Formacin y Acompaamiento Docente

Federacin Internacional de Fe y Alegra

Recopilacin y Edicin de los Documentos Luis Carrasco Diseo Diego Villamor Diagramacin Centro de Comunicacin y Produccin Audiovisual - CEPA Impresin Editorial Corripio Edita Federacin Internacional de Fe y Alegra Distribuye Federacin Internacional de Fe y Alegra Cayetano Rodrguez N 114, Gazcue Santo Domingo, Repblica Dominicana Telfonos: 809-221-2786 - 809-221-2787 Fax: 809-689-5276 Correo Electrnico: federacion@feyalegria.org Pgina Web: http://www.feyalegria.org (c) Fe y Alegra 2009 Hecho el depsito de Ley Depsito legal: I.S.B.N. Santo Domingo 2009

NDICE

PRESENTACIN  1 INTRODUCCIN  5 LA FORMACIN PERMANENTE HACIA LA ESCUELA NECESARIA  17 Una Experiencia de Fe y Alegra en Venezuela
Mara Cristina Soto Introduccin  19

I. El Centro de Formacin Padre Joaqun  21

1. Antecedentes  2. La creacin del Centro de Formacin Padre Joaqun  2.1 Misin  2.2 Visin  3. La oferta educativa del Centro de Formacin  3.1 La formacin permanente  3.1.1 El Proyecto Red de Docentes  3.2 La profesionalizacin y la capacitacin inicial  3.3 La investigacin y las publicaciones  3.4 Apoyo a la educacin pblica  3.4.1 El Centro de Formacin en Apure  3.4.2 Complejo Educativo Oeste  3.4.3 La sociedad educadora en el municipio de San Francisco  4. Situacin actual del Centro de Formacin  21 22 23 23 24 24 24 26 26 27 27 28 29 30

II. Hacia una definicin de acompaamiento pedaggico desde la visin de Fe y Alegra  32

1. Objetivos del Acompaamiento Pedaggico  2. Dimensiones del Acompaamiento Pedaggico  3. La dinmica de las zonas  3.1 Fe y Alegra Andes  3.1.1 El Proyecto de lectura y escritura  3.1.2 El plan de nivelacin  3.1.3 La matemtica  3.1.4 La planificacin de las actividades de lectura y escritura y matemtica  3.1.5 Educacin Trabajo  3.2 Fe y Alegra Caracas  3.3 Fe y Alegra Zulia  3.4 Fe y Alegra Centro  3.4.1 El proyecto pastoral zonal  3.4.2 El proceso de acompaamiento de pastoral  3.4.3 El acompaamiento pedaggico: la reconstruccin histrica del proceso  35 35 36 36 37 41 41 42 43 44 46 54 54 56 57

iv

III. La Escuela Necesaria. Un Proyecto para la accin  66

Conclusiones  68 Anexos  69

CAPACITACIN DE DOCENTES  109 Una Experiencia de Fe y Alegra en Per

Teresa Morales 1. Marco Contextual Per 111 1.2 La realidad educativa  113 1.3 Principios educativos y pedaggicos de Fe y Alegra  114 1.4 Pilares de la Propuesta Educativa de Fe y Alegra  115 1.4.1 Primer Pilar: Educacin Popular  116 1.4.2 Segundo Pilar: Educacin en Valores  118 1.4.3 Tercer Pilar: Educacin en y para el Trabajo  120 2. Capacitacin de Docentes  121 2.1 Fundamentacin  122 2.2 Marco orientador  123 2.2.1 Propsitos y objetivos de la experiencia  123 2.2.1.1 Propsitos  123 2.2.1.2 Objetivos generales  124 2.2.2 Perfil ideal del educador  125 2.2.3 Rol ideal del docente de Fe y Alegra  126 2.2.4 Enfoques orientadores de la experiencia  127 2.3 Antecedentes y origen de la experiencia  130 2.4 Etapas o hitos de la experiencia  134 2.5 Actores  145 2.5.1 Organizacin  146 2.6 Elementos significativos de la experiencia  149 2.6.1 Evolucin de las estrategias metodolgicas  149 2.6.2 Contenidos  152 2.6.3 Actividades de capacitacin  155 2.6.4 Metodologa empleada en la capacitacin  156 2.6.5 Materiales producidos  157 2.7 Evaluacin de la experiencia  158 2.7.1 Resultados de la evaluacin realizada en los alumnos por el Instituto APOYO  158 2.7.2 Resultados de la encuesta aplicada a docentes y directivos  160 2.7.2.1 Encuesta a docentes  161 2.7.2.2 Encuesta a directores y subdirectores  164 2.7.2.3 Interpretacin de las encuestas: demandas y recomendaciones  169 2.7.3 Aspectos ms logrados en la capacitacin docente  170 2.7.4 Aspectos menos logrados en la capacitacin docente  171 2.7.5 Factores que favorecen el proceso de capacitacin docente  171 2.7.6 Factores que dificultan o condicionan el proceso de capacitacin docente  172 2.8 Financiacin  173 2.9 Estrategias de difusin y alianza  177 2.10 Prospectiva de la experiencia  178 Conclusiones  179 Anexos  182

PROGRAMA PROFESIONALIZACIN DE DOCENTES EN EJERCICIO  208 Una Experiencia de Fe y Alegra en Venezuela

Mara Cristina Soto Introduccin  210

I. Recuperacin histrica de la experiencia  212

1. Los antecedentes  212 2. Los primeros pasos  213 3. La expansin del Programa  217 4. El cambio de los lineamientos curriculares de CEPAP  219 5. Hoy en da  221 6. En el futuro  224

II. El proceso de formacin  225

1. Los enfoques orientadores de la experiencia  225 2. La metodologa de la profesionalizacin  226 2.1 Proyectos de Aprendizaje  226 2.2 El Informe de Aprendizaje  229 2.3 Las Unidades de Aprendizaje  229 3. Las fases del proceso de formacin  230 3.1 Fase introductoria o propedutica  231 3.2 Fase de la escolarizacin  232 3.3 Fase de construccin del Trabajo Especial de Grado (TEG)  234 4. Los actores  235 4.1 Los participantes  235 4.2 Los facilitadores  236 4.3 El grupo de sistematizacin  237 4.4 Los Responzables Acadmicos Zonales  238 4.5 Los Responsables Nacionales  238 5. Las instancias formativas de profesionalizacin  239 5.1 Encuentros de Facilitadores  239 5.2 Encuentros de Participantes  240 5.3 Encuentro de Responsables Acadmicos  241 6. La realidad econmica de la profesionalizacin: su financiamiento  241 7. Dificultades de la profesionalizacin  242

III. La Profesionalizacin Docente y su trascendencia en la prctica educativa  243

1. Formacin de Directores de Educacin Especial  243 2. Proyecto Educativo Wayuu  244 3. Seguimiento al Proyecto Educativo Nueva Guayana  246 Anexos  248

ACOMPAAMIENTO DOCENTE. PROGRAMA DE ESCUELA SUBURBANAS  260 Una Experiencia de Fe y Alegra en Paraguay
Melquades Alonso Introduccin  262

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1. El contexto  263 1.1 Las escuelas  265 1.2 El contexto comunitario de las escuelas  268 1.3 Los docentes  269 2. El proceso de cosntruccin del sistema de acompaamiento  270 2.1 Fase inicial: aglutinar (1992-1994)  272 2.2 La segunda fase: sentar las bases (1995-1996)  276 2.3 La tercera fase: construccin (1997 - 2000)  277 2.4 La fase presente (2001-2002)  287 3. El sistema actual  288 3.1 Las dimesiones de acompaamiento  288 3.2 El proyecto institucional  288 3.3 Instancias de acompaamiento  289 3.4 La integracin de la instancias de acompaamiento  297 3.5 Quines acompaan  298 3.6 Los efectos visualizados por los directores  302 3.7 Los efectos visualizados por los maestros  303 4. Algunas reflexiones finales y desafos  304 5. A modo de conclusin  310 Anexos  312

PRESENTACIN

La sistematizacin es aquella interpretacin crtica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstruccin, descubre o explicita la lgica del proceso vivido en ellas: los factores que intervinieron, cmo se relacionaron entre s y por qu lo hicieron de ese modo Oscar Jara

La semana pasada, caminando por las calles de La Cinega, uno de los barrios populares de Santo Domingo, me encontr con el hijo mayor de dos grandes amigos: Graciela y Marino, que se llama como su padre. Marino me confes que echa mucho de menos a sus padres, que fallecieron hace ya algn tiempo, y quienes fueron ejemplo e inspiracin para todos sus hijos e hijas. Marino me dijo que con sus hermanas y hermanos se reunieron el otro da para dialogar y compartir todos los recuerdos de la vida vivida junto a sus padres y las experiencias que a ellos los fueron marcando. Marino, junto a sus hermanos y hermanas, al compartir sus experiencias, fue ordenando sus recuerdos y reconstruyendo el proceso vivido junto a sus progenitores, tratando de comprender algunos eventos que, en su momento, no haban podido entender. De ese esfuerzo por reconstruir sus recuerdos de familia y volver a vivir los sucesos en familia, fueron cosechando un sinnmero de aprendizajes que esos acontecimientos les haban dejado y descubrieron en ellos, grandes lecciones que podan compartir tambin con sus propios hijos. Este encuentro me hizo pensar en lo que Fe y Alegra, a travs de la Serie de Experiencias Significativas recogidas en esta coleccin de libros, pretende hacer. Recuperar experiencias vividas en la familia de Fe y Alegra, tratando de reconstruir

los acontecimientos, ordenando los sucesos, tratando de interpretarlos crticamente extrayendo teora que nos ayude a comprender mejor esas experiencias y las que hoy en da experimentamos, para poder recoger aprendizajes y compartirlos con otros miembros de la familia, para que, de esa forma, las experiencias de nuestros hermanos/as sirvan para mejorar nuestras propias prcticas y las de otras personas, dentro y fuera de Fe y Alegra. Sistematizar las experiencias nos permite comprender ms profundamente nuestras experiencias para poder mejorarlas. Nos permite descubrir aciertos y errores, formas de superar obstculos y dificultades o equivocaciones repetidas, de tal manera que las podamos tomar en cuenta en el futuro. Nos permite descubrir los caminos por los que hay que transitar para arribar a determinadas metas y las sendas que son mejor no recorrer porque conducen a lugares a los que no queremos llegar. Sistematizar experiencias tambin nos ayuda a contribuir a la reflexin terica con conocimientos surgidos directamente de las experiencias. Nos permite avanzar en un primer nivel de teorizacin que ayude a vincular la prctica con la teora. Sistematizar experiencias nos permite intercambiar y compartir aprendizajes con experiencias similares. Nos permite ir ms all de un intercambio anecdtico, hacindolo mucho ms cualitativo y rico. Sistematizar experiencias nos posibilita incidir en polticas y planes a partir de aprendizajes concretos que provienen de experiencias reales. Nos permite formular propuestas de mayor alcance basadas en lo que sucede en el terreno. Con este conjunto de experiencias, tratamos de recoger parte de la rica accin educativa que Fe y Alegra ha desplegado en ms de medio siglo de vida junto a los sectores empobrecidos de Latinoamrica. Fe y Alegra, como Movimiento de Educacin Popular Integral, ha intentado comprender, desde su propia experiencia, la calidad educativa no slo desde el aprender a conocer y el aprender a hacer, sino tambin desde el aprender a ser y el aprender a vivir con los dems, sobre todo con los excluidos y marginados. En el marco del proyecto Calidad Educativa y Experiencias Significativas de Fe y Alegra de la Federacin Internacional de Fe y Alegra, presentado al Banco Interamericano de Desarrollo (BID), hemos recogido cuarenta y cinco experiencias significativas. Estas experiencias forman parte de las ricas experiencias de la familia de Fe y Alegra de las que tenemos mucho que aprender, todos los que entremos en contacto con ellas. Uno de los objetivos del proyecto Calidad Educativa y Experiencias Significativas en Fe y Alegra consisti en detectar, recoger y difundir las experiencias educativas ms significativas que se haban desarrollado a partir de las prcticas

de los educadores del Movimiento de Educacin Popular Integral y de Promocin Social Fe y Alegra. El presente libro es parte de la coleccin de libros Serie Experiencias Significativas que recoge, de catorce Fe y Alegras en Amrica Latina, cuarenta y cinco experiencias vividas que fueron seleccionadas con los siguientes criterios: Contar con elementos innovadores. Producir un impacto social. Generar respuestas a problemas planteados por los educandos. Contribuir a mejorar la calidad y la eficiencia de la educacin popular. Contribuir a mejorar el trabajo de promocin social en las comunidades. Esta Serie Experiencias Significativas la hemos organizado de tal forma que recoja las experiencias de diversas reas, en torno a diez ttulos: 1) Propuestas curriculares, 2) Gestin de enseanza-aprendizaje; 3) Gestin de centros educativos; 4) Educacin a distancia y radiofnica; 5) Educacin alternativa y no formal; 6) Formacin para el trabajo; 7) Formacin y acompaamiento docente; 8) Escuela interactuando con la comunidad, 9) Formacin en valores, 10) Materiales educativos para la comunidad. Ponemos en manos del lector de la Serie Experiencias Significativas un conjunto de experiencias educativas que son vitales, comunitarias, histricas, dinmicas y nicas para que el lector, entrando en dilogo con ellas, comprenda que su mltiple rol: Producir conocimientos desde la propia experiencia para trascenderla. Producir aprendizajes significativos, desde la particularidad de las experiencias, apropindose de su sentido. Recuperar lo sucedido, reconstruyndolo histricamente, para interpretarlo y obtener aprendizajes. Valorar los saberes de las personas protagonistas de las experiencias. Identificar los cambios que se dieron en los procesos y saber por qu se dieron los mismos. Desarrollar la capacidad de interpretacin crtica de los datos, de los acontecimientos, de los procesos, de las experiencias para orientar las experiencias futuras con perspectiva transformadora. Comprenderse a s mismo como sujeto de sistematizacin de sus propias experiencias. No quiero terminar sin agradecer explcitamente a todos aquellos que estuvieron detrs de este gran esfuerzo colectivo: a la Coordinadora del Proyecto Sistematizacin de Experiencias, Beatriz Borjas y a su equipo, al grupo de sistematizadores cuyo esfuerzo se ve plasmado en esta Serie de libros, a los equipos de las diferentes Fe y Alegras que compartieron no slo las historias y los relatos, sino tambin la

reflexin, la teorizacin, los anlisis, los aprendizajes, las enseanzas y los sueos que inspiraron este proceso de construccin colectiva y que se ven reflejados, de alguna manera, en estas decenas de sistematizaciones. Sin ms prembulos, ponemos en manos del lector esta Serie de Experiencias Significativas sistematizadas que pretenden ser un granito de arena de Fe y Alegra en la construccin de horizontes colectivos de sentido de un mundo ms equitativo, ms fraterno, ms justo y ms solidario; es decir ms humano. P. Jorge Cela Coordinador General Federacin Internacional Fe y Alegra

INTRODUCCIN

A medida que Fe y Alegra se ha extendiendo en Amrica Latina, ha desarrollado una variedad de programas educativos, formales y no formales, para responder a demandas muy concretas y locales de comunidades con grandes carencias econmicas, sociales y culturales. Resulta difcil organizar un mapa que ordene las experiencias que el Movimiento ha acumulado y que sirva de referente para una futura investigacin sobre cmo Fe y Alegra ha llevado a la prctica su concepcin de calidad educativa. Sin embargo, es posible determinar el itinerario de algunas propuestas que han tenido impacto social. Para ello, tenemos que ver las acciones educativas no como breves acontecimientos que suceden en un rincn de un pas; habra que verlas en su alcance temporal a largo plazo, en lo que permanece de ellas generando regularidades y estructuras estables, que otros pueden replicar. El presente libro es parte de la coleccin de libros que recoge las 45 experiencias recolectadas en el marco del proyecto Calidad Educativa y Experiencias Significativas de Fe y Alegra. Con este conjunto de experiencias, tratamos de recoger parte de la rica accin educativa que Fe y Alegra ha desplegado en medio siglo de duracin. Aqu, el hecho, la evolucin histrica es importante, pero slo para mostrar cmo se va consolidando un Movimiento de Educacin Popular Integral, que ha intentado comprender la calidad educativa no slo desde el aprender a conocer y el aprender a hacer, sino tambin desde el aprender a ser y el aprender a vivir con los dems. Porque estos dos ltimos aspectos expresan mejor el equilibrio y la integralidad del ser humano.

I. LA SISTEMATIZACIN DE LAS EXPERIENCIAS Uno de los objetivos del proyecto Calidad Educativa y Experiencias Significativas en Fe y Alegra consisti en detectar, recoger y difundir las experiencias educativas ms significativas que han nacido a partir de las prcticas de los educadores del Movimiento. A lo largo y ancho de los pases donde Fe y Alegra tiene presencia, se han desarrollado mltiples prcticas que, por limitaciones en recursos humanos y financieros, no han podido ser recuperadas y divulgadas. Sistematizar y difundir las experiencias acumuladas por el Movimiento, desde su nacimiento en 1955, podra ser un aporte para otros educadores y, en general, para quienes les preocupa y tienen capacidad de incidir en el mejoramiento de la calidad de la educacin pblica de Amrica Latina. 1. El enfoque de sistematizacin El proyecto contemplaba el diseo de una estrategia metodolgica de sistematizacin que se adecuara a la realidad de Fe y Alegra, por lo que fue necesario decidir sobre el enfoque que servira de marco a la estrategia. A pesar de que existen en la actualidad diferentes concepciones sobre la sistematizacin, la mayora de ellas han tenido sus races en el movimiento de educacin popular que surge en Amrica Latina en la dcada de los setenta, y se ubican en el marco de la investigacin social, bien diferenciadas de la investigacin evaluativa y muy cercanas a la modalidad de investigacin accin. La definicin que ms se aproxima a las intenciones de nuestro proyecto, es la proporcionada por Oscar Jara (1999)1 quien seala que la sistematizacin es aquella interpretacin crtica de una o varias experiencias que, a partir de un ordenamiento y reconstruccin, descubre o explicita la lgica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cmo se han relacionado entre s, y por qu lo han hecho de ese modo. Esta definicin resalta dos elementos claves de la sistematizacin: la recuperacin histrica de la experiencia y su interpretacin a fin de comprenderla. Habra que aadirle un tercer elemento clave: su comunicabilidad a travs de la elaboracin de un producto final que permita difundirla. Algunos autores van ms all y esperan que el mismo proceso de sistematizacin sea motivo de una reflexin formativa para los actores, que los lleve a transformar su prctica a la luz de los nuevos conocimientos adquiridos sobre la experiencia. 2. El itinerario del proceso de investigacin Mientras se iba diseando la estrategia metodolgica para las sistematizaciones, se organiz un equipo integrado por la coordinadora del proyecto y una red de enlaces con las Fe y Alegras, conocedores de la dinmica pedaggica de los programas del
1 Oscar Jara (1999) Para sistematizar experiencias. Una propuesta terica y prctica. Ediciones Tarea, Lima.

respectivo pas, el cual mantuvo interaccin permanente durante la ejecucin del proyecto. Asimismo, los pases participantes se dedicaron a la tarea de preseleccionar por lo menos cinco experiencias consideradas como significativas segn los siguientes criterios: contienen elementos innovadores, han producido un impacto social, ha generado respuestas a problemas planteados por los educandos, pueden contribuir a mejorar la calidad y la eficiencia de la educacin popular o del trabajo de promocin social en las comunidades. Las experiencias deban ubicarse entre las reas temticas que se haban preestablecido en el convenio con el BID. Estas son: acompaamiento pedaggico, currculo, procesos de enseanza-aprendizaje, educacin trabajo, vinculaciones con la comunidad, educacin a distancia. Para la preseleccin de las experiencias a sistematizar, los pases llenaron una ficha descriptiva de la experiencia con los siguientes aspectos: Ttulo de la experiencia, pas y rea temtica. Nivel de educacin o modalidad, cobertura, lugar donde se ejecuta y nmero estimado de destinatarios. Objetivos principales. Actores y sujetos que participan. Principales resultados o logros a la fecha. Por qu sera importante su sistematizacin? Luego que las oficinas nacionales preseleccionaron las experiencias ms significativas, la coordinacin general del proyecto llev a cabo la convocatoria de candidatos para realizar las sistematizaciones en cada pas. Estos profesionales se encargaron de recuperar y sistematizar las experiencias seleccionadas, con apoyo de la persona enlace del pas y del equipo del proyecto. Los profesionales elegidos participaron en un taller de formacin en metodologa de la sistematizacin, en septiembre de 2001, facilitado por Lola Cendales y Germn Mario, de la organizacin Dimensin Educativa (Colombia), contratados como consultores externos de Fe y Alegra para apoyar la elaboracin de la estrategia. Durante este taller, el equipo de sistematizadores tuvo la oportunidad de comprender el proceso como una dimensin de la investigacin cualitativa de enfoque crtico interpretativo, ya que lo que se buscaba era descubrir e interpretar prcticas sociales singulares, dando un puesto privilegiado al punto de vista de los actores, a la subjetividad, a la historia local, a la lgica y a los sentidos que estn presentes en las prcticas. Para ello, se hizo necesario que los participantes del taller se adiestraran en el dominio de diferentes tcnicas para aproximarse a la realidad a travs del acceso a diferentes fuentes de informacin: iconogrficas, orales, escritas; la observacin participante y el diario de campo, entre otras. En el taller, en colectivo, se fijaron las categoras de anlisis de las experiencias que son las que ordenan, le dan sentido y lgica al conjunto de acciones realizadas. Durante la recoleccin de la informacin fue preciso tener en cuenta estas categoras,

denominadas deductivas, porque son las que orientaban tanto la bsqueda como la organizacin final de aquello que se pudo recuperar de la experiencia. De forma muy sinttica las principales categoras de anlisis fueron: El contexto en que se desarrolla la experiencia. Los actores de la experiencia. Antecedentes y orgenes de la experiencia. Enfoques orientadores de la experiencia. Caracterizacin del programa o modalidad en que se inserta la experiencia. Estrategia metodolgica. El itinerario de la prctica. Los resultados. Financiamiento. Estrategias de difusin y alianzas. Procesos de formacin, evaluacin y sistematizacin. Prospectiva. 3. El punto de llegada: 45 experiencias sistematizadas Entre 2002 y 2003 los sistematizadores elaboraron sus informes luego de haber visitado los lugares donde la experiencia se desarrollaba, haber entrevistado a los informantes claves y haber revisado la documentacin existente. Para algunos, no fue fcil pasar del relato histrico a la interpretacin crtica de la experiencia; para otros no lo fue el conciliar diferentes miradas sobre los mismos hechos histricos. Quiz el mayor aprendizaje para todos fue descubrir que es necesario conservar los documentos y testimonios que pueden dar luces sobre el desarrollo de una experiencia. En las urgencias del buscar soluciones y dar prontas respuestas a las necesidades de los centros educativos y sus comunidades, poco tiempo se dedica a documentar la evolucin de las prcticas del Movimiento. Las reas temticas definidas de antemano en el convenio con el BID dejaron fuera una cantidad de experiencias de educacin no formal ligadas al campo de la produccin de bienes y servicios, por lo que la seleccin de 45 experiencias no refleja la diversidad de emprendimientos de Fe y Alegra en los campos de la Educacin Popular Integral y la Promocin Social. Por otra parte, en los pases donde el Movimiento tiene una trayectoria ms larga, hubo un mayor nmero de experiencias seleccionadas para las sistematizaciones, y en ellas se observa la madurez y la consolidacin de las propuestas. En algunos pases, fueron los mismos actores los que sistematizaron la experiencia, como fue el caso de Colombia. Adems, en el proceso tuvo gran peso la estructura organizativa del mismo proyecto: la red entre la coordinacin general, las personas enlace y los sistematizadores ciertamente permiti darle cuerpo institucional a la investigacin, pero se observa que fueron los sistematizadores y no los actores los que construyeron conocimientos alrededor de la experiencia.

Los informes de sistematizacin, las fotografas, los videos y documentos anexos fueron incorporados al portal de Fe y Alegra (www.feyalegria.org) en la seccin de Biblioteca, subseccin Experiencias Significativas, Proyecto FyA-BID. Asimismo la Federacin Internacional recogi todos los productos en el multimedia Banco de experiencias significativas de Fe y Alegra. En cuanto a la estrategia metodolgica, la coordinacin general del proyecto elabor un libro titulado: Metodologa para sistematizar prcticas educativas. Por las ciudades de Italo Calvino, que intenta proporcionar a las personas que quieran sistematizar prcticas educativas, los conceptos y herramientas necesarias que les permitan dominar el proceso de investigacin. Se trata de un conjunto de ejercitaciones construidas alrededor de una metfora, como si la persona que va aprendiendo a sistematizar realizara un viaje hacia unas ciudades imaginarias que el escritor Italo Calvino describi en su obra Las Ciudades Invisibles. Para organizar la coleccin que presentamos, hemos reorganizado las experiencias en diversas reas que corresponden a cada uno de los libros de la coleccin: 1) Propuestas curriculares, 2) Gestin de enseanza-aprendizaje; 3) Gestin de centros educativos; 4) Educacin a distancia y radiofnica; 5) Educacin alternativa y no formal; 6) Formacin para el trabajo; 7) Formacin y acompaamiento docente; 8) Escuela interactuando con la comunidad, 9) Formacin en valores, 10) Materiales educativos para la comunidad. II.- LA ACCIN EDUCATIVA DE FE Y ALEGRA Una lectura en conjunto de todas las experiencias pertenecientes a cada rea temtica, puede ser un ejercicio interesante para describir la variedad de formas en que se manifiesta la accin educativa de Fe y Alegra. Estas 45 experiencias sistematizadas son fotografas espacio-temporales, capaces de reproducir la dinmica de un Movimiento que naci de un Ideario comn. Con todas ellas podramos armar, como si fuesen las piezas de un rompecabezas, las lgicas y los sentidos que ha asumido Fe y Alegra durante su trayectoria de acompaamiento a los sectores populares de Amrica Latina. A veces podemos, desde la prctica vivida, elaborar conceptos y enfoques alternativos que enriquecen las teoras educativas, porque estn validados por su permanencia y pertinencia en contextos histricos y geogrficos concretos. Una experiencia semejante la encontramos en Venezuela, La formacin permanente: hacia la Escuela Necesaria, la cual se extiende a lo largo y ancho del pas a travs de los equipos pedaggicos zonales, que van adaptando los contenidos de la formacin a las necesidades concretas de cada regin: para algunos, el nfasis est en la lectura y escritura y en la educacin para el trabajo; para otros, en la pastoral o en la gestin pedaggica. Pero entre todos los equipos han logrado determinar lo que debe hacer un acompaante de docentes: orientar, dialogar, cuestionar, confrontar los resultados, ayudar a ver las debilidades, proponer

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alternativas, animar y asegurar la continuidad de los planes. La preocupacin por lo pedaggico en Venezuela dio lugar, en 1991, a la creacin del Centro de Formacin Padre Joaqun, una instancia nacional que promueve las polticas de formacin y se encarga de producir y publicar la teora y la prctica de los procesos formativos. Este Centro ha recogido las mltiples experiencias pedaggicas de las regiones del pas y est intentado construir una propuesta de escuela popular que ha denominado Escuela Necesaria, luego de constatar que los aprendizajes obtenidos por los educandos en las reas bsicas de lengua, matemtica y valores son insuficientes. En Per la larga experiencia educativa de Fe y Alegra los ha llevado a estructurar una propuesta formativa sistemtica y de cobertura nacional que integra las dimensiones humana, sociopoltica y cultural y de gestin, acompaada de un conjunto de publicaciones impresas. Desde un equipo pedaggico central que integra el rea de pastoral, educacin rural y educacin tcnica, intentan responder a las necesidades de formacin de las escuelas de las diferentes provincias del Per. La experiencia de Capacitacin de docentes muestra los pasos que condujeron a la elaboracin de una propuesta pedaggica nacional, fruto de la reflexin y de la construccin colectiva. Adems, este proceso ha podido ser contrastado con los estudios de medicin de la calidad de los aprendizajes de los alumnos, llevados a cabo en 1999, 2001 y 2002; y con el parecer de los docentes en encuestas peridicas que, para sorpresa de muchos, en ellas se expresa que lo ms valorado por los docentes y directivos, en trminos de modalidad de formacin, son los talleres de actualizacin y las jornadas de capacitacin, en lugar del acompaamiento diario que puede hacer el equipo directivo al docente en el centro educativo. Toda esta trayectoria en el campo de una formacin centrada en la permanente reflexin y revisin de la prctica educativa del docente, se ha fortalecido en Venezuela con el Programa de profesionalizacin de docentes en ejercicio, que se ejecuta en convenio con la Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez desde 1986. Este programa ha sido oportunidad para darle carcter universitario a una modalidad de formacin, desarrollada por Fe y Alegra, centrada en ofrecer herramientas al docente para que transforme permanentemente su prctica. De manera sistemtica, la trayectoria del Acompaamiento Docente en el Programa de Escuelas Suburbanas, en Paraguay, resume un itinerario de acompaamiento que puede resultar ms cercano a la prctica de los docentes. Desde el nacimiento de Fe y Alegra en ese pas en 1992, se toma conciencia de la necesidad de establecer un sistema de acompaamiento con mltiples fines: cubrir las deficiencias de la formacin inicial del docente, dotar a los docentes y a las escuelas de una identidad como movimiento educativo popular, conocer las necesidades de los educandos y desarrollar la parte humana del docente. En primer lugar, se recurre a jornadas especiales de capacitacin fuera del horario de trabajo, o al inicio del ao escolar. Poco a poco, se ve la necesidad de organizar un equipo pedaggico que, desde la oficina nacional, pueda darle sistematicidad a esta formacin; pero no es suficiente, hace falta saber si lo que se aprende tiene un efecto positivo en los procesos de

enseanza-aprendizaje de los nios, entonces, deciden incorporar en cada escuela un coordinador de pedagoga y de pastoral que garantice un acompaamiento ms cercano. Por otra parte, a las distintas jornadas peridicas (de capacitacin, de evaluacin anual, de reuniones de coordinadores y de directores) y a las visitas a la escuela, se suman nuevas modalidades de formacin, como son los crculos de aprendizaje, donde los docentes se encuentran, y segn sus propias palabras: sabemos de los problemas de cada compaera, compartimos experiencias y tambin nos ayudamos sabiendo las cosas de cada una. El proyecto educativo del centro se convierte as en el eje de reflexin y de cambio de la escuela. III. CARACTERSTICAS ALEGRA DE LA ACCIN EDUCATIVA DE FE Y

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A travs de la lectura de las experiencias significativas, podramos tambin hacer un ejercicio de anlisis transversal a fin de determinar algunas constantes a pesar de la diversidad de realidades y proyectos que desarrolla el Movimiento. Desde estos rasgos comunes es posible visualizar el camino propio que ha trazado Fe y Alegra en el campo de la Educacin Popular desde 1955. Las constantes que hemos encontrado en el conjunto de las experiencias son las siguientes: 1. La opcin por el trabajo local: La mayora de los proyectos privilegian la insercin de la dimensin educativa en los micro espacios: en un casero, en un barrio de las grandes ciudades. O una comunidad solicita la intervencin de la institucin o sta considera necesario atender a una poblacin en condiciones precarias. Desde el principio, los promotores establecen inmediatamente contacto con los lderes locales o son ellos mismos quienes acuden a solicitar el apoyo institucional. Fe y Alegra se nutre del trabajo micro en diversos lugares, dispersos, distantes unos de otros; y este trabajo se convierte, a lo largo de los aos, en una rutina silenciosa y sin descanso en el acompaamiento de colectivos de personas que tienen todo tipo de necesidades. Es la cercana con poblaciones rurales y suburbanas, lo que la ha llevado a plantearse la problemtica de la interculturalidad y el dilogo de saberes, al intentar adecuar modelos educativos pensados con mentalidad occidental y urbana. Es el caso de las casas del saber en Bolivia, los hogares infantiles en Colombia, los centros comunitarios en Venezuela, los centros de capacitacin laboral en Per y en Venezuela y los centros de alfabetizacin en Paraguay, Bolivia y Venezuela. 2. La gestin educativa en red: En varios pases encontramos la preocupacin por el enlace y la coordinacin entre centros educativos. Ciertamente se potencia lo local, pero, en el campo de la gestin, se intenta establecer mecanismos permanentes de comunicacin entre centros con realidades semejantes, lo que permite la planificacin de actividades en comn, sobre todo, en el rea de formacin de educadores y directores y en la elaboracin del currculo de

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enseanza. Es el caso del ncleo escolar de Trinidad Pampa en Bolivia, la red rural de escuelas en Per, y el ncleo escolar de Lechecuagos en Nicaragua. 3. El fortalecimiento de instancias organizativas nacionales y regionales: Una institucin que tiene su razn de ser en el trabajo local y que se caracteriza por la diversidad de programas, invierte tiempo y recursos en consolidar mecanismos institucionales que logren mantener la unidad en una identidad comn, pero tambin la autonoma para que tambin sean capaces de proponer proyectos que mejoren la calidad de los procesos educativos desarrollados en los micro espacios. Quiz porque el proceso de sistematizacin de experiencias fue dirigido desde las oficinas nacionales, el nmero de experiencias nacionales es representativo. Se observa que desde las oficinas nacionales se vienen impulsando programas de formacin, propuestas de cambios en los currculos oficiales, ampliacin de los servicios, obligando a la institucin a idear modelos de organizacin flexibles, descentralizados, pero de amplia cobertura para que puedan responder a necesidades particulares que plantean los centros, siempre respetando las autonomas funcionales. Los nudos conflictivos de este tipo de gestin surgen cuando los proyectos nacionales de innovacin chocan con la dinmica local, que tambin promueve su propia innovacin o se niega a cambiar sus rutinas. 4. La presencia de las comunidades religiosas: Los proyectos locales toman el impulso inicial porque hay, en los casos ms significativos, religiosos y religiosas que han hecho un compromiso de vida con las comunidades que atienden. Este fenmeno no puede dejarse a un lado cuando se describe la trayectoria histrica de Fe y Alegra; es y sigue siendo un factor fundacional importante. Es el caso de Trinidad Pampa en Bolivia, los colegios de Nicaragua, el Centro de Formacin de la Mujer en Panam, la red de escuelas en Cuzco y en Piura. Sin embargo, tambin encontramos otro fenmeno: las religiosas estn retirndose en varios centros, ya sea para iniciar nuevos proyectos en comunidades ms necesitadas, ya sea por escasez de vocaciones. Centros que se haban identificado con el carisma de la congregacin que los fund, comienzan a ser dirigidos por laicos con un compromiso de larga trayectoria, pero que buscan ms apoyo en instancias administrativas regionales y nacionales de Fe y Alegra, para poder llevar a cabo tareas que la congregacin asuma como propias (bsqueda de recursos, administracin, formacin); adems, sienten una gran necesidad de trabajar el tema de la identidad institucional. 5. La relacin con el Estado: Ha variado desde el establecimiento de los primeros convenios a travs de los cuales el Estado proporcionaba el personal docente que necesitaban los centros educativos. En algunos pases se ha logrado que el personal docente sea seleccionado por la misma institucin, lo que ha llevado a crear estrategias de seleccin, seguimiento y evaluacin de la carrera docente. Sin embargo, todava en algunos pases las relaciones siguen siendo algo

tensas, y la precariedad econmica de los docentes pagados por el Estado ha desacelerado proyectos de innovacin impulsados por el Movimiento. Por otra parte, han surgido otros tipos de relacin. Por ejemplo, el Estado ha seleccionado a Fe y Alegra como ente ejecutor de programas sociales en las comunidades, como es el caso de los programas de formacin profesional en El Salvador, pero tambin ha sido convocada para formar educadores del sector oficial. En algunos pases ha sido invitada a participar en foros y debates sobre la reforma educativa e, inclusive, ha sido llamada para que participe en la elaboracin de proyectos innovadores. Por un lado, el Estado desea aprovechar la larga experiencia de Fe y Alegra en educacin, por otro el Movimiento considera que es una oportunidad para ofrecer su aporte en el mejoramiento de la calidad de la educacin pblica. Son dignos de mencionar el caso de las Defensoras Escolares en Per, los encuentros y desencuentros del CAPIB en Bolivia, la Campaa de Alfabetizacin Bolivariana en Venezuela, y el Programa de Formacin en Valores de El Salvador. 6. La Escuela como principal alternativa de insercin en la comunidad: La educacin formal escolarizada sigue siendo, en la mayora de los pases, la manera ms prctica de tener presencia en las comunidades. Otros proyectos educativos no formales e informales van logrando su consolidacin porque cerca se encuentra un centro educativo, con un flujo permanente de recursos econmicos gracias a los convenios con los ministerios de educacin. Desde esta plataforma estable pueden impulsarse programas de salud, de alimentacin, de expresin cultural y artstica, radiofnicos. Es el caso de las escuelas de Ecuador y Nicaragua. Generalmente estos programas tienen fuertes dificultades de sostenibilidad econmica, ya que dependen del financiamiento de agencias extranjeras y deben adecuarse a sus exigencias y sus ofertas. Est vigente, por lo tanto, la idea de una escuela popular que cuente con un proyecto educativo propio que responda a las demandas de la comunidad, que logre que los educandos finalicen su educacin hasta el nivel de secundaria, incorporando la formacin tcnica, aunque el currculo oficial no lo contemple, y con un gran nfasis en la formacin en valores. 7. La formacin permanente de los educadores: La mayora de los pases ha asumido que la transformacin de la educacin pasa por la transformacin de los educadores. Se observa una fuerte inversin en programas nacionales de formacin de docentes en pases que cuentan con una red escolar consolidada. Cualquier proyecto de innovacin va acompaado por la dimensin de formacin o de dinamizacin de los educadores, como dice Bolivia. Los contenidos de esta formacin estn centrados en la reflexin permanente de la prctica y se desarrollan durante el ao escolar, junto con las tareas de coordinacin de las instancias organizativas regionales y nacionales. Inclusive en los programas de educacin no formal, el componente formativo, en trminos de acompaamiento y asesora, se hace presente como es el caso de la experiencia

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de desarrollo indgena en Panam o de las bibliotecas comunitarias en Brasil. Cada pas ha ideado frmulas organizativas para atender esta dimensin; entre ellas podemos resaltar la unidad de servicios educativos en Bolivia, la Casa del Maestro en Per, los equipos pedaggicos nacionales en Paraguay, Argentina y Nicaragua, y el Centro de Formacin Padre Joaqun en Venezuela. 8. La construccin de un currculo propio: Una corriente que atraviesa el Movimiento desde la segunda mitad de la dcada de los noventa ha sido los intentos de elaborar pautas curriculares en el mbito de la educacin formal, que respondan a los principios de la propuesta educativa de Fe y Alegra. Quiz donde ha habido ms libertad de experimentar ha sido en el campo de la formacin de jvenes y adultos que est menos supervisado por los organismos educativos estatales. La mayora de estos procesos, si bien han sido impulsados por las instancias nacionales, han promovido la participacin de las oficinas regionales, de los directores y docentes. Hasta hubo intentos de incorporar a los padres y representantes en los diagnsticos previos. Es el caso de CAPIB en Bolivia y la propuesta curricular en Colombia. 9. Las habilidades bsicas del aprender a aprender: Los procesos de enseanza aprendizaje estn centrados en el dominio de las habilidades bsicas tales como la lectura y escritura en la educacin primaria y en los programas de educacin de adultos. El constructivismo ha sido plataforma terica sobre la cual se apoyan estas experiencias. Tambin la formacin en valores es parte trascendental en los procesos de enseanza aprendizaje y son ejemplo de ello la cantidad de materiales producidos en esta rea por los diferentes pases. Sin embargo, se observa una ausencia de experiencias innovadoras en reas del conocimiento cientfico y humanstico. La experimentacin se ha encontrado en el rea de Educacin Trabajo, pero quiz estas experiencias se han dado a conocer porque la Comisin Internacional de Educacin en Tecnologa y Formacin para el Trabajo ha realizado la encomiable tarea de recolectar las mejores prcticas en ese campo. Habra que esperar el resultado de ensayos como este en otras reas del saber, para ver si en los micro espacios hay tambin prcticas interesantes que van ms all del dominio de las herramientas del aprender a aprender. No todo lo que se muestra y difunde es lo que realmente existe en las prcticas cotidianas. 10. La educacin en y para el trabajo: El registro de buenas prcticas en este campo revel la importancia que tiene en los pases la oferta de cursos de formacin laboral de corte artesanal y que atienden a demandas inmediatas de capacitacin de las comunidades. Otra tendencia que va desarrollndose paralelamente se centra en la construccin de propuestas curriculares de formacin tcnica en el campo formal, como alternativa a los estudios tradicionales de nivel secundario, hasta llegar a implementar programas de educacin superior como es el caso en Bolivia, Per y Venezuela. Si bien se observa una mayor sensibilizacin hacia la incorporacin de la educacin tecnolgica, no deja de

privilegiarse una formacin centrada en el crecimiento personal y en el cultivo de valores humanos y cristianos. El tema de la productividad comienza a ser tema de debate, pero en relacin con los procesos de aprendizaje y como experimentacin de alternativas de autogestin econmica. 11. La difusin de las prcticas educativas: Al lado de la consolidacin de esta ruta interior a la institucin, que arranca en espacios locales y se expande a espacios nacionales, Fe y Alegra va abriendo rutas fuera de sus mbitos cotidianos de influencia en un esfuerzo por difundir sus propuestas, pero sobre todo, sus productos y su forma de concebir al ser humano y a la sociedad. Un programa radiofnico de 15 minutos, Carretel de Invenciones, se graba en Belo Horizonte y encuentra acogida en ms de cuarenta emisoras del pas; una revista pedaggica en Venezuela se convierte en material de consulta para estudiantes universitarios y docentes de escuelas pblicas; un programa radiofnico de educacin de adultos producido en Santa Cruz es transmitido fuera del departamento a travs de un convenio con otras instituciones; una red radiofnica en Venezuela, que se comunica va satlite, permite difundir ms all de sus emisoras afiliadas informacin rigurosa y veraz del acontecer poltico y social del pas. En estos casos, las experiencias no intentan resaltar la imagen del Movimiento, sino lo que ella pueda aportar a la sociedad en general, para construir una ciudadana consciente, crtica y con sentido democrtico. Beatriz Borjas Coordinadora del Proyecto Calidad Educativa y Experiencias Significativas de Fe y Alegra2

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Proyecto de la Federacin Internacional de Fe y Alegra ejecutado con el apoyo del Banco Interamericano de Desarrollo, en el perodo 2001-2003.

LA FORMACIN PERMANENTE: HACIA LA ESCUELA NECESARIA

Una Experiencia de Fe y Alegra en Venezuela

LA FORMACIN PERMANENTE: HACIA LA ESCUELA NECESARIA

Una Experiencia de Fe y Alegra en Venezuela
Mara Cristina Soto

INTRODUCCIN
...quien acompaa intuye el potencial escondido que hay en quien acompaa, lo despierta, y lo hace desarrollarse. Por la magia del afecto se hace que nazca lo que aparentemente no es tan obvio. Carlos Rafael Cabarrs S.J.

El desarrollo de una propuesta educativa, coherente con el ideario de Fe y Alegra, supone la formacin de un docente que aprende de la reflexin de su propia prctica partiendo de sus necesidades formativas, detectadas en su hacer, a fin de incidir en la transformacin del entorno escolar. Para ello debe existir un ambiente de aprendizaje en el cual el colectivo de docentes sea el espacio de socializacin de los aprendizajes y de la toma de decisiones. De la misma forma, es imprescindible la presencia de un acompaante dispuesto a participar en este viaje y caminar con otras personas. Este acompaante debe ser capaz de crear un entorno que facilite el aprendizaje, estableciendo una comunicacin fluida con sus acompaados, entendiendo la cultura de la escuela y de las personas que all trabajan, conociendo su propuesta educativa e impulsando procesos de investigacin.

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Puede ocurrir que ni la escuela ni el acompaante tengan la capacidad de suplir todas las necesidades formativas surgidas en el proceso, de all surge la necesidad de buscar recursos externos. Una formacin centrada en la prctica debe contar con una estructura de apoyo: un centro de formacin docente que ofrezca servicios de asesora, talleres, coloquios, documentacin sobre aspectos pedaggicos, as como investigaciones sobre la realidad educativa y una red de relaciones con instituciones de educacin superior (Borjas,1994). El Centro de Formacin Padre Joaqun constituye esa estructura de apoyo en Fe y Alegra Venezuela: responsable de coordinar y acompaar la concepcin y las polticas de la formacin en esa institucin, as como de promover la investigacin y produccin de propuestas educativas. El acompaamiento pedaggico llevado a cabo por el Centro de Formacin Padre Joaqun ha estado ligado estrechamente a dos programas de formacin docente, nacidos en este centro como respuesta a las necesidades educativas internas de Fe y Alegra. Estos programas son: profesionalizacin de docentes en ejercicio y formacin permanente. El primero se encuentra enmarcado en el sistema de educacin superior, mientras que el segundo responde a las necesidades institucionales de formacin segn las dinmicas del quehacer de los centros educativos. La presente sistematizacin pretende presentar un anlisis de lo que ha sido el trnsito desde el acompaamiento pedaggico impulsado por el Centro de Formacin Padre Joaqun, asumido, dinamizado y protagonizado, posteriormente por las coordinaciones pedaggicas zonales (Ver anexo 1 Organigrama de Fe y Alegra Nacional Venezuela), hasta llegar a la formulacin del proyecto, que actualmente ejecuta la direccin nacional de Fe y Alegra en Venezuela, denominado La Escuela Necesaria, construido con el aporte de todos los implicados en el proceso educativo, como una propuesta de lo que debera ser un centro educativo de Fe y Alegra - Venezuela. En la primera parte se presentan los orgenes del Centro de Formacin Padre Joaqun, describiendo su creacin en Maracaibo y, posteriormente, su extensin con las sedes de Caracas y Apure, as como algunos de los programas implementados en estos aos. Seguidamente se realizan intentos para definir qu significa el acompaamientopedaggico en Fe y Alegra, y cul ha sido la dinmica de acompaamiento llevada a cabo por las diferentes zonas de Venezuela. Para concluir, se presentan algunas lneas de la Escuela Necesaria.

Captulo I. El Centro de Formacin Padre Joaqun 1. Antecedentes La Ley Orgnica de Educacin, promulgada en el ao 1981 en nuestro pas y an vigente, expresa, en su artculo 77, la exigencia de estudios universitarios para poder ejercer la docencia; esto ocasion el cierre de las escuelas normales existentes en el pas, entre ellas, la Normal Nueva Amrica, de Fe y Alegra Zulia, que haba ejercido gran influencia en la renovacin pedaggica de la institucin en la dcada de los setenta. En esa poca se haba lanzado el ideario de Fe y Alegra, en el cual se expresaba la identidad de la institucin y las grandes pautas por dnde caminar en el compromiso de lograr una educacin popular, integral de calidad; sin embargo, el director regional de Fe y Alegra Zulia para aquel entonces, el padre Echeverra, se encontraba muy preocupado, pues l consideraba que haca falta un practicario, ya que, si bien en el ideario se encontraban muy bien proclamados los ideales de la educacin segn la visin de esta institucin, la realidad observada en los centros educativos populares mostraba que el personal necesitaba una permanente formacin cristiana y pedaggica. Partiendo del anlisis de estas realidades, la direccin de la zona Zulia tom la determinacin de contratar a algunos miembros del equipo docente de la antigua escuela normal Nueva Amrica con quienes conform, hacia 1985, la comisin pedaggica de Fe y Alegra-Zulia, que sera la primera de la institucin. Paralelamente y bajo su influjo, se form la comisin pedaggica de la oficina de la zona Caracas. Entre los miembros de la comisin pedaggica del Zulia se encontraban Maite Pascual, Luisa Pernalete y Antonio Prez Esclarn, quienes, a manera experimental, planteaban que tanto el equipo directivo del Zulia como la comisin pedaggica deban constituir una instancia nica. La intencin era enfatizar la funcin pedaggica que debera cumplir una oficina zonal, pues, en aquellos aos, se pensaba que slo se trataba de una instancia administrativa, para la bsqueda de recursos, la construccin de infraestructura, etc., que no dispona de mucho tiempo para profundizar en el acompaamiento pedaggico de las escuelas. Esta figura, de un equipo directivo con intencionalidad pedaggica, fue muy bien acogida por todos y, poco a poco, por influencia, se extendi a otras zonas: a Lara, a Mrida, y, posteriormente, a la zona Oriente, donde han existido muchas dificultades para su consolidacin, tal vez por ser una zona nueva extensa y diversa. (Antonio Prez Esclarn, entrevista octubre, 2002 ) Una vez conformados como equipo, Luisa Pernalete y Prez Esclarn reiniciaron la publicacin de materiales, tal como lo haban hecho durante los tiempos de la Normal, siempre con la inquietud de volver al espritu de sta, ya que, tal como

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lo manifiesta Prez Esclarn: para algunos, la normal Nueva Amrica fue una experiencia que nos marc. (Antonio Prez Esclarn, entrevista, octubre 2002). La realidad demostraba que los docentes que ingresaban a las escuelas de Fe y Alegra no reunan el perfil del educador popular requerido para el funcionamiento de los centros educativos; adems, el Ministerio de Educacin comenzaba a exigir a los docentes el ttulo universitario. Para atender esta problemtica, la institucin, en conjunto con otras normales privadas catlicas, como la del colegio Gonzaga en Maracaibo, presentaron un proyecto alternativo de formacin superior de docentes a la Universidad Catlica Andrs Bello, obra de la Compaa de Jess, pero no obtuvo su aceptacin porque se consider una propuesta poco formal. Previamente, los miembros de la comisin pedaggica de la oficina de la zona Zulia haban participado en una serie de encuentros con algunas personas del Centro de Experimentacin Para el Aprendizaje Permanente (CEPAP), de la Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez, quienes tambin tenan experiencia en formacin docente con metodologas semejantes a las promovidas en el Zulia por la comisin pedaggica; hubo una gran sintona entre ambos equipos, lo que facilit el acercamiento. Ms tarde, la propuesta de la profesionalizacin de docentes en ejercicio fue muy bien acogida por ellos hasta el punto de apoyar su ejecucin a travs de la firma de un convenio entre Fe y Alegra y la universidad mediante el cual la formacin impartida gozara de reconocimiento acadmico con el grado de licenciatura en educacin. Se trataba de un proyecto local, surgido en una regin con una trayectoria particular en la institucin desde la dcada de los sesenta. Mientras tanto, en el contexto nacional, la institucin atravesaba el momento en que se haca necesario unificar las polticas de formacin y trabajar la cuestin de la identidad; como dira el padre Jess Orbegozo s.j., subdirector nacional en esa poca: el ideario nos define como un movimiento de educacin popular.. (haciendo mucho nfasis en la palabra un), pero, continuaba Orbegozo en la realidad somos una serie de movimientos en los cuales cada uno anda por su lado. Esta percepcin llev a la institucin a plantearse un esfuerzo muy serio, con respeto a las autonomas, de centralizar la accin en varias lneas: la administrativa, de proyectos y la pedaggica (Antonio Prez Esclarn, entrevista, octubre, 2002) 2. La creacin del Centro de Formacin Padre Joaqun El Centro de Formacin Padre Joaqun, fue fundado en 1991, adscrito a la direccin nacional de Fe y Alegra, con la finalidad de dinamizar y propulsar las polticas educativas de la institucin, en permanente sintona con su realidad y con los retos que la realidad del pas plantea. (Proyecto inicial del centro de Formacin Padre Joaqun, 1991).

Su sede fue ubicada en Maracaibo bajo la direccin de algunos miembros de la comisin pedaggica de la zona Zulia que se trasladaron a otras instalaciones fsicas. Este centro debe su nombre al Padre Joaqun Lpez, fundador de Fe y Alegra en El Salvador, quien fue vilmente asesinado el 16 de noviembre de 1989. El hecho de que el Centro tuviera su sede en el interior del pas gener conflictos, pues se consideraba que si el Centro de Formacin dependa de la direccin nacional deba estar ubicado en la ciudad de Caracas. Sin embargo, los miembros fundadores del Centro lucharon para que este fuera creado en el Zulia, ya que para ese momento era all donde se encontraban los recursos humanos impulsadores del proyecto. No ha sido fcil ser una instancia nacional y estar ubicados en el Zulia; poco a poco, segn las necesidades surgidas en otras zonas, se fueron creando subsedes. As, se fund una sede en la ciudad de Caracas en el ao 1993; otra en Apure en 1996; ms recientemente una oficina en Mrida, y est en proceso de apertura una sede en Oriente Norte. En el proyecto del Centro de Formacin, elaborado para el perodo 2001- 2003, su misin y visin estn expresadas en los siguientes trminos: 2.1. Misin1 El Centro de Formacin Padre Joaqun es un organismo dinamizador y propulsor de las polticas educativas de Fe y Alegra, en permanente sintona con su identidad y con los retos que la realidad del pas plantea, dirigido a coordinar y promover la generacin de teora pedaggica en torno a modelos educativos populares, en el mbito formal y no formal. 2.2. Visin2 La visin del Centro de Formacin tiene como referente la visin de una educacinpopular de calidad, la cual se define por su intencionalidad transformadora de la realidad, en el sentido de buscar una sociedad justa, solidaria y sin excluidos, donde todos podamos participar y vivir con dignidad. En coherencia con esta visin, El Centro de Formacin se compromete con los sectores de poblacin empobrecidos, marginados o discriminados, para potenciar su desarrollo personal y comunitario, de modo que sean protagonistas en la construccin de esta sociedad. El objetivo general del Centro para ese perodo de tiempo es coordinar y promover
1 2 Proyecto Centro de Formacin del 2001 al 2003 (2001) Proyecto Centro de Formacin del 2001 al 2003 (2001)

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la generacin de teora pedaggica en torno a modelos educativos populares, en el mbito formal y no formal. (ver anexo 2 Organigrama de Centro de Formacin Padre Joaqun) 3. La oferta educativa del Centro de Formacin Entre los programas que se definen en el proyecto inicial del Centro se encuentran la formacin permanente, la profesionalizacin de docentes en ejercicio y capacitacin inicial, investigacin y publicacin; aos ms tarde se va configurando una nueva oferta: el apoyo a la educacin pblica. 3.1. La formacin permanente Este programa dirige su atencin a la consolidacin y formacin de los equipos zonales y equipos directivos de los centros educativos, dotndolos de las herramientas necesarias para coordinar el rea a su cargo y para impulsar el proyecto educativo de las zonas y las escuelas. Ofrece, adems, la organizacin y facilitacin de talleres, cursos y seminarios dirigidos a todos los docentes de Fe y Alegra, con el objetivo de contribuir a su formacin profesional por medio de la reflexin y sistematizacin de su prctica. 3.1.1. El proyecto Red de Docentes

Un hito importante en la consolidacin institucional del Centro de Formacin Padre Joaqun, sede Caracas, fue la ejecucin de un proyecto nacional denominado Red de Docentes que se inici en el ao escolar 1994-1995, bajo la premisa de que la educacin mejorar si mejoramos la formacin docente. El proyecto se desarroll en las tres zonas del pas que requeran un mayor apoyo pedaggico de las instancias nacionales: Lara-Llanos, Oriente Sur y Andes. El primer ao del proyecto estuvo dedicado a la organizacin y puesta en marcha del mismo, acompaando 350 docentes ubicados en 20 centros educativos. En el segundo ao, 1995-1996, se continu trabajando en la fase de organizacin del proyecto, y se incorporaron 4 nuevas escuelas que posean caractersticas similares a las seleccionadas en el primer ao. Entre las principales acciones realizadas con ese proyecto se sealan las siguientes: Acompaamiento a las oficinas zonales y escuelas en la elaboracin de planes de formacin docente y de evaluacin. Talleres de formacin para equipos directivos por zonas Reflexin sobre la importancia de los proyectos de plantel para la vida de las escuelas e impulso a la elaboracin e implementacin de los proyectos en todas las escuelas pertenecientes a la red. Animacin a los equipos de docentes para que sistematicen sus experiencias pedaggicas. Los productos de estos procesos se recogen y comparten en los

encuentros pedaggicos, realizados en las 3 zonas. Realizacin de encuentros pedaggicos regionales como espacios en los cuales se reflexionaron y compartieron experiencias. En la zona Andes el nfasis estuvo centrado en la participacin, creatividad y calidad de vida con la participacin de 86 docentes. En la zona Lara Llanos, estuvo centrado en los aportes a la calidad educativa, contando con la participacin de 300 docentes tanto de Fe y Alegra como de las escuelas pblicas. Acompaamiento a los responsables de los encuentros de docentes. Encuentros de coordinadores de pastoral en el mbito nacional, centrados en la educacin religiosa escolar, con la participacin, como facilitadores, de los responsables de la catequesis de la Conferencia Episcopal Venezolana. Asesoramiento a los docentes en los Encuentros de Fe con el Dios de la Alegra.3 A travs de la ejecucin de este proyecto se logr: Consolidacin de los equipos pedaggicos de las zonas y de los centros, para un mejor seguimiento de los procesos formativos. Impulso a la transformacin de las oficinas zonales en instancias pedaggicas bajo el lema de oficinas en formacin. Existencia de planes de formacin docente y de planes de evaluacin en las zonas y en las escuelas participantes en el proyecto. Realizacin de un encuentro nacional de coordinadores pedaggicos de centro. Valoracin de los docentes, en el mbito personal y profesional. Formacin de equipos de trabajo por reas o intereses: proceso lgico matemtico, lectura y escritura, escuela comunidad, educacin trabajo, equipos directivos. Inicio de crculos de estudio por ejes de inters. Presencia de interlocutores del centro de formacin tanto en las oficinas zonales como en las escuelas, responsables de los pedaggico y de la formacin docente. Expansin de la metodologa de trabajo del proyecto a otras zonas no pertenecientes a la red. Entre las dificultades confrontadas por el proyecto Red Docente se sealaron: los cambios continuos entre los responsables de los programas (pedagoga, pastoral, etc.); lentitud en el envo de los recaudos solicitados por la instancia nacional; inexistencia de criterios para la seleccin de los coordinadores pedaggicos as como poca claridad en relacin con las funciones que les corresponde desempear; falta de articulacin entre los programas tanto en los centros como en las zonas, y a escala nacional. (Informes Pedaggicos de la Red Kellogs. 1995,1996,1997). Durante la ejecucin de este proyecto y luego de finalizado, el Centro de Formacin mantuvo un enlace permanente con las coordinaciones pedaggicas y pastorales
3 El acompaamiento pedaggico contempla la dimensin pastoral dirigida al docente, a la comunidad y a los educandos

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zonales, a fin de promover una formacin centrada en la reflexin sobre la prctica del acompaamiento a los equipos directivos de los centros escolares. La estrategia privilegiada era el encuentro nacional peridico de estos coordinadores. Estos encuentros se convirtieron en espacios de socializacin de experiencias y de actualizacin de aprendizajes de los cuadros de la institucin. Como fruto de este trabajo de seguimiento, surgi en 1999 la idea de elaborar un modelo de centro de educacin popular denominado Escuela Necesaria que agrupase todos los componentes y ejes que deberan ser desarrollados en los centros educativos de forma tal que la formacin permanente se subordinara a los lineamientos de este proyecto global. Estas reuniones fueron coordinadas inicialmente por la sede de Caracas, pero actualmente le corresponde a la sede Maracaibo dirigir el proyecto el Proyecto Escuela Necesaria en coordinacin con la direccin nacional de escuelas. 3.2. La profesionalizacin y la capacitacin inicial El objetivo de este programa es lograr que los docentes en servicio obtengan su ttulo de licenciatura en educacin, mediante el convenio de Fe y Alegra con la Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez. De igual forma, se contempla el diseo de estrategias para garantizar la formacin inicial de los cuadros pedaggicos y directivos del futuro, descubriendo vocaciones y propiciando la transformacin de los centros educativos en espacios de reflexin, formacin e investigacin. Este programa lo diriga inicialmente la sede de Maracaibo, pero desde hace dos aos el programa es coordinado por la sede de Caracas. 3.3. La investigacin y las publicaciones El objetivo es indagar, analizar, evaluar y sistematizar experiencias pedaggicas y tcnicas. La investigacin en este programa es entendida como una actividad que los docentes deben hacer de forma permanente en su propia aula, con el apoyo y la asesora de expertos. De all que la lnea de investigacin siempre se ha encontrado dirigida a solucionar los problemas reales de la escuela. Como parte de esta dimensin estn las publicaciones cuyo objetivo es la elaboracin y diseo de materiales de apoyo a la labor educativa, tanto escritos como audiovisuales incluyendo software, as como la publicacin peridica de los folletos denominados Procesos educativos y de la revista Movimiento Pedaggico, los cuales recogen las experiencias significativas de los maestros y presenten enfoques o propuestas interesantes.4
4 Proyecto inicial del Centro de Formacin, 1991

Desde sus inicios el Centro de formacin Padre Joaqun realiz grandes esfuerzos para ir formando una biblioteca con bibliografa educativa actualizada y al mismo tiempo, promover la implementacin de bibliotecas zonales. Con el paso del tiempo se fue descubriendo la necesidad de ir ampliando la cobertura de las bibliotecas ubicadas en las sedes de los Centros de Formacin, transformando esos espacios en verdaderos Centros de Documentacin, especializados en el mbito educativo, que sirvan de apoyo a los diferentes programas de la institucin. Las sedes del Centro de Formacin en Maracaibo y en Caracas han creado esta instancia de servicio abierta a toda la colectividad, especialmente a los docentes de Fe y Alegra y de la escuela pblica, as como a estudiantes en la carrera de educacin, con el objetivo de brindar espacios para la investigacin, la discusin (mediante la realizacin de foros, tertulias), el intercambio de experiencias, el encuentro y divulgacin de diversos temas de inters. 3.4. Apoyo a la educacin pblica En el proyecto inicial no aparece esta dimensin de trabajo; ella surge por la misma demanda que organismos del Estado le hacen al Centro de Formacin. Al principio son charlas, talleres, asesoras puntuales, pero con la creacin de la sede del Centro de Formacin en Apure se concret la idea de oficializar un espacio que le diera cabida a las necesidades de formacin del sector educativo oficial. 3.4.1. El Centro de Formacin en Apure

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El 7 de Octubre de 1996, las hermanas Teresianas llegaron al estado Apure y formaron el Centro de Formacin de esa regin del pas. Se trata de un equipo itinerante dedicado a la formacin integral de los docentes, principalmente aquellos que laboran en la escuela pblica. Esta sede del Centro de Formacin ha atravesado por diferentes momentos: un primer momento, de conocimiento de la realidad paran detectar las necesidades y expectativas de los docentes; un segundo momento, en el cual se inici el trabajo formativo con un curso conformado por 5 talleres de capacitacin en valores, dirigido a los directores de las escuelas de la regin; un tercer momento, dirigido a la seleccin y acompaamiento de cuatro escuelas. Sin embargo, esta experiencia no tuvo el xito esperado pues en tres de las escuelas seleccionadas, los equipos directivos no se involucraron en el proceso, mientras que en la cuarta, todo el personal de las mismas particip con inters y dedicacin. Un cuarto momento, consisti en una propuesta de formacin docente relacionada con la implementacin de crculos de estudio, incluyendo talleres cada quince das; y un quinto momento, en el cual se revisaron los cursos y talleres facilitados por el centro de formacin, se incorporaron laicos significativos al trabajo del Centro y se ha adaptado el proyecto La Escuela Necesaria a la realidad del estado Apure. De igual forma, el Centro de Formacin Padre Joaqun del estado Apure ha coordinado: a) el eje pensamiento lgico matemtico en Fe y Alegra en el mbito

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nacional; b) el departamento de pastoral educativa de la dicesis, en el IRFA en el Bajo Apure; c) la Comisin de Justicia y Paz. Adems, ha participado en el Consejo Diocesano de Pastoral, en las asambleas diocesanas, en el consejo parroquial de pastoral y en reuniones de agentes de pastoral y de la zona 1 de la dicesis. Asimismo, ha asesorado a la Asociacin Catlica de Educadores y ha organizado anualmente dos Encuentros de Fe con el Dios de la Alegra y mini encuentros mensuales de educadores. Las mayores dificultades que esta sede del Centro de Formacin Apure ha confrontado son: la falta de mstica e idoneidad de los equipos directivos de numerosas escuelas de la regin; la interferencia poltica en el trabajo; las inconsistencias de la educacin pblica caracterizada por suspensiones de clases, traslados de docentes, cambios constantes de fechas, etc.; y las debilidades en la formacin humana, pedaggica y profesional de muchos docentes.5 3.4.2. Complejo Educativo Oeste

El proyecto denominado Complejo Educativo del Oeste (CEO) surgi de la unin de los 14 centros educativos de Fe y Alegra y de la Compaa de Jess, ubicados en el sector oeste de Caracas, con el objetivo de potenciar sus potencialidades internas, establecer redes entre ellos e incorporar a estas redes otras organizaciones pblicas y privadas para propiciar la conformacin de sociedades educadoras que apoyen la escuela. Esto implicaba la puesta en marcha de diversos procesos: a) de concertacin, organizacin y participacin comunitaria; b) formulacin de planes; c) ejecucin de acciones; d) evaluacin de logros. El proyecto se concibi en dos grandes etapas: la primera, denominada fundacional y cofinanciada con una agencia internacional (AVINA), centrada en la constitucin del CEO, que contemplaba la elaboracin de un plan estratgico, el fortalecimiento de la infraestructura y dotacin de los planteles y la sensibilizacin a las escuelas pblicas as como a otras organizaciones para que se incorporasen al programa. La segunda etapa, de consolidacin, dirigida a la consecucin de recursos en funcin de los resultados de la etapa anterior. El objetivo general del proyecto era lograr la interrelacin y potenciacin de los centros y recursos de Fe y Alegra y la Compaa de Jess en las parroquias 23 de Enero y Catia, para dinamizar procesos de sociedades educadoras que involucren activamente a la comunidad beneficiaria y a otras organizaciones pblicas y privadas, en orden a lograr impactos ms significativos y de mayor calidad en sus acciones educativas y de promocin social.6 En suma, el CEO focalizara su accin en tres grandes reas:
5 6 Acta de Evaluacin del Centro de Formacin Padre Joaqun, 2000 Complejo educativo del oeste: una esperanza educativa.2000

1. Educacin formal en todos los niveles educativos y en la modalidad de educacin extraescolar, con nfasis en la formacin en y para el trabajo. 2. Desarrollo socio-comunitario, cultural y deportivo. 3. Integracin y complementacin mutua de los planteles e instituciones educativas para potenciar el uso de los recursos.7 Para lograr los objetivos propuestos se constituy un equipo coordinador, el cual comenz un proceso de sensibilizacin dirigido a los equipos directivos de los planteles y centros educativos; se realizaron visitas a las comunidades educativas de los centros y se inici el proceso de incorporacin del sector pblico al asumir el liceo Luis Caizales Verde y definir las escuelas que seran integradas al complejo. Asimismo, comenz a generar una visin integrada del trabajo y de apoyo entre las escuelas de Fe y Alegra. 3.4.3. La sociedad educadora en el municipio San Francisco

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El Centro de Formacin de Maracaibo comenz a desarrollar en el municipio San Francisco del estado Zulia, una serie de propuestas con el fin de estructurar y desarrollar un proyecto viable y efectivo de fortalecimiento de la educacin pblica desde la perspectiva de Fe y Alegra. La experiencia surgi de la Secretara Regional de Educacin, organismo que, para ese momento, era el responsable de toda la educacin del estado. La idea inicial era encargarle a Fe y Alegra la gestin del Municipio escolar San Francisco, ubicado en la zona sur de la ciudad de Maracaibo. Esta solicitud coincidi con un proceso de reflexin y clarificacin, llevado a cabo en el interior del Centro de Formacin Padre Joaqun, para desarrollar un modelo de Sociedad Educadora, capaz de integrar los esfuerzos de diferentes actores a los fines de promover un proyecto educativo que posibilitara el desarrollo integral de nios, nias, jvenes y adultos (artstico, deportivo, humano) y el crecimiento ciudadano de la comunidad. (Bethencourt, Mara, 2000:3) Para ese momento ya se haban realizado algunas actividades en el municipio tales como charlas y talleres formativos a los docentes de distintas instituciones; adems, la institucin fue seleccionada como ente capacitador, en el proceso de formacin y actualizacin de 530 docentes de la segunda etapa de educacin bsica de las escuelas del municipio, en el marco de la reforma curricular promovida por el Ministerio de Educacin y financiada por el Banco Interamericano de Desarrollo. Aun cuando Fe y Alegra no acept los trminos de la propuesta inicial; durante el perodo escolar 1999-2000, el Centro de Formacin comenz a integrarse al municipio escolar, a conocer su realidad y dio los primeros pasos hacia un proyecto
7 Complejo educativo del oeste: una esperanza educativa, 2000

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de formacin de directores y supervisores, basado en la reflexin de la propia prctica. En tal sentido se implementaron las siguientes estrategias: Colaboracin en la definicin de una estructura y una dinmica, basada en el trabajo de equipo y de una apropiacin de la visin del municipio escolar. Establecimiento de coordinaciones de reas y espacios de socializacin. Participacin en la atencin de conflictos escolares. Socializacin del modelo educativo de Fe y Alegra entre supervisores y directores. Construccin colectiva del proyecto Sociedad Educadora San Francisco Consolidacin de un equipo pedaggico municipal, clarificando la importancia de la formacin desde la prctica, la construccin del proyecto educativo como estrategia para transformar la escuela. Implementacin de crculos de estudio con supervisores (Bethencourt, Mara. (2000:4). En octubre de ese mismo ao, el Programa de Profesionalizacin de Docentes en Ejercicio admiti solamente a docentes de las escuelas pblicas del municipio San Francisco a fin de que pudieran obtener su titulacin universitaria. Sin embargo, a pesar de que en tan poco tiempo ya comenzaban a observarse ciertas transformaciones, no fue posible continuar este trabajo debido a los cambios de autoridades educativas, que dividieron nuevamente el sector educativo nacional del sector educativo estatal. Posteriormente, en el ao 2000, se firm un convenio de asistencia tcnica con la alcalda del municipio San Francisco, con el objetivo de realizar un diagnstico preliminar de la realidad educativa del municipio en la poblacin entre 3 y 17 aos de edad, para actualizar los indicadores de este sector, y as poder contar con informacin real y oportuna para la elaboracin de un plan maestro que incida efectivamente en brindar una mayor cobertura a la poblacin no atendida por la red institucional, y, por consiguiente, mejorar la calidad del servicio educativo del municipio. Asimismo, se pretenda crear un Consejo Municipal de Educacin como un rgano consultivo y de asesora en materia de educacin. El Centro Formacin concluy este estudio en 2001 y no hubo continuidad de las propuestas que se plantearon inicialmente. Si bien no se logr completar el proyecto, puede decirse que un resultado tangible de estos esfuerzos fue la decisin del alcalde de San Francisco de ceder a Fe y Alegra la direccin del futuro Instituto Universitario San Francisco (IUFO). 4. Situacin actual del Centro de Formacin Cada una de las sedes del Centro es responsable de alguno de los programas iniciales. A la sede de Maracaibo le correspondi, al principio, el programa de profesionalizacin de docentes en ejercicio y de capacitacin inicial, as como el

programa de publicaciones. Por su parte, la sede de Caracas asumi el programa de formacin permanente y, ms adelante, el de administracin de recursos, mientras que la sede de Apure dirigi sus esfuerzos al apoyo de la educacin pblica. Con el paso del tiempo, estas responsabilidades han variando, dando luego un salto cualitativo cuando asume en nombre de la Federacin Internacional de Fe y Alegra, el Proyecto Internacional de Formacin de Educadores Populares. Por su parte, el Centro de Formacin Caracas participa tambin en el programa de publicaciones y acompaa las coordinaciones de pastoral y a los Encuentros de Fe con el Dios de la Alegra. Posteriormente, participa tambin en el proyecto denominado complejo educativo del oeste, y en el ao 2000, asume la responsabilidad del proyecto de profesionalizacin de docentes en ejercicio. A travs del tiempo, el Centro de Formacin Padre Joaqun se ha mantenido en un proceso permanente de reflexin y evaluacin, que le ha permitido transformarse en un centro en continuo crecimiento, productor de propuestas y proyectos innovadores de educacin popular y promocin social. Un centro que proyecta su presencia tanto en el interior de Fe y Alegra como en la escuela pblica y participa en el diseo, ejecucin y evaluacin de proyectos educativos nacionales e internacionales. Actualmente, los programas y responsables pueden verse en el cuadro siguiente: PROGRAMAS RESPONSABLES APOYO A LA ESCUELA PBLICA Hna. Purificacin Sede Apure Mary Paz ESCUELA NECESARIA Beatriz Garca Sede Zulia Marielsa Ortiza EDUCACIN SUPERIOR Antonio Prez Esclarn Sede Zulia Irma Rodrguez Sede Caracas Beatriz Borjas Benedicto Cadenas Vernica Trenard Elda Rondini PUBLICACIONES Antonio Prez Esclarn Sede Zulia Beatriz Garca Sede Caracas Nieves Oliva PROYECTO INTERNACIONAL DE Antonio Prez Esclarn Sede Zulia EDUCADORES POPULARES Mara Bethencourt Zulma Ortz

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El Centro de Formacin Padre Joaqun, durante 11 aos ha dirigido sus mayores esfuerzos para consolidar, tanto en las escuelas como en las oficinas, nacional y zonales, equipos pedaggicos que garanticen la implementacin de propuestas educativas alternativas e innovadoras, as como el seguimiento de las diferentes propuestas. De estos esfuerzos han surgido equipos en formacin permanente, que reflexionan su hacer, lo cuestionan y aprenden del mismo proceso; equipos que se responsabilizan del acompaamiento pedaggico de los centros educativos de Fe y Alegra. Captulo II. Hacia una definicin de acompaamiento pedaggico desde la visin de Fe y Alegra
El que tiene ese don de acompaar, experimenta que debe preparase, ya que acompaar es tambinuna ciencia. Pero sobre todo, acompaar es un arte, para lo que se posee carisma. Carlos Rafael Cabarrs, S. J.

Desde hace ya algunos aos, Fe y Alegra-Venezuela ha venido realizando un proceso de reflexin en su interior a fin de ir construyendo una definicin del acompaamiento pedaggico adaptada a su concepcin de la educacin y a su ideario. En este sentido, es necesario sealar que el acompaamiento pedaggico, para que sea coherente con la concepcin de este movimiento educativo, debe realizarse desde la perspectiva de la educacin popular, desde la opcin por los ms pobres, y en la bsqueda de una educacin popular integral de calidad. Para todos los involucrados en este proceso, ha estado claro, desde un principio, la necesidad de tomar distancia de los conceptos tradicionales de supervisin educativa con todas sus connotaciones negativas. A travs de los aos, la supervisin ha sido sinnimo de inspeccin, fiscalizacin y control; ha sido una forma de ejercer el poder sobre los supervisados y de mantener modelos tradicionales de escuela. La palabra supervisin, etimolgicamente, significa mirar o examinar desde arriba. Ya desde all comienzan las diferencias entre ambas concepciones, puesto que, para realizar un acompaamiento pedaggico, es necesario situarse o ubicarse no sobre el acompaado sino a su lado.El que acompaa camina al lado del acompaado (Cabarrs, 2000). Tradicionalmente, la supervisin se ha realizado en solitario, un supervisor visita una escuela para observar su funcionamiento y evaluar la calidad de la educacin que en ella se imparte. Para ello se entrevista con el director, con algunos docentes, revisa la planificacin o el proyecto del centro, y, en algunas oportunidades, si el tiempo alcanza, visita algn saln de clases. Tal como lo seala la coordinadora pedaggica zonal del estado Zulia, Thas Parra, en una entrevista (2002). El supervisor observa lo que hay, lo que debera existir y no est, y coloca los correctivos correspondientes. El acompaamiento pedaggico, por su parte, debe ser realizado con un equipo que

participa y se retroalimenta a travs de todo el proceso, desde la planificacin de la actividad hasta la construccin de compromisos y acuerdos. En otras palabras, al acompaar lo que se busca no es vigilar sino involucrarse en la totalidad del proceso. A menudo, la funcin supervisora lleva implcita una connotacin jerrquica que no se observa en el acompaamiento realizado por las oficinas zonales de Fe y Alegra. Desde esta perspectiva, el que acompaa debe sentirse igual a su acompaado, debe hablar su mismo idioma, tener capacidad de escuchar las dificultades encontradas en el camino as como los xitos alcanzados, y brindar un apoyo permanente. Tal como lo expresan Hurtado y Paredes (1999:15): acompaamiento para nosotros significa estar presente, hacerse prximo para orientar y compartir experiencias que nos enriquecen a todos y nos hacen fuertes para superar las dificultades propias del aula y del centro educativo. En otras palabras, las mayores diferencias entre la supervisin y el acompaamiento pedaggico se encuentran en el enfoque y el abordaje que se le da a ambas. La supervisin ha sido asumida como un mecanismo para imponer polticas y acciones represivas, mientras que la prioridad del acompaamiento es el aspecto formativo del proceso. Existen similitudes entre ambos trminos, puesto que, para ser efectivos y eficientes ambos requieren de una planificacin elaborada previamente, pretenden retroalimentar las escuelas o centros y buscan optimizar la calidad de los procesos en los centros educativos. En suma, el objetivo prioritario de ambos es garantizar la calidad de la educacin. Para Fe y Alegra, todo hacer debe educar. Es decir, un acompaamiento pedaggico que no transforme nuestra prctica, no puede ser considerado un verdadero acompaamiento. En consecuencia, es comn que en Fe y Alegra, el acompaamiento pedaggico tambin sea denominado acompaamiento formativo Un acompaamiento formativo, es aquel que orienta, dialoga, cuestiona, confronta con resultados, ayuda a ver debilidades y fortalezas, recuerda compromisos acordados, propone alternativas, anima y asegura la continuidad de los planes. (Hurtado y Paredes, 1999:15) Por su parte, Gonzlez (2001), coordinador pedaggico de la zona Centro, seala que el acompaamiento formativo debe ser integral, humanizador, liberador, crtico, capaz de confrontar las debilidades y valorar las fortalezas del individuo y su grupo. De tal forma que por acompaamiento formativo entiende al proceso educativo humanizador donde, se brinda apoyo crtico, sistemtico y continuo en el desarrollo integral de su ser y quehacer educativo desde la perspectiva de la educacin popular.

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Tovar, coordinador pedaggico de la zona Caracas, define el acompaamiento pedaggico como: ... un proceso que busca mejorar la calidad en los centros educativos respondiendo al ideario de Fe y Alegra, al proyecto Escuela Necesaria y al proyecto educativo de centro, a travs de un seguimiento sistemtico de cada una de las acciones educativas, incluyendo los actos administrativos, comunitarios y gerenciales que se llevan dentro de la escuela, con un marcado nfasis evaluativo, formativo y de construccin fraterna.( Tovar,2001:10) Dada la importancia que reviste el acompaamiento pedaggico, es necesario que el acompaante posea ciertas caractersticas personales, afectivas, cognitivas y cristianas que le permitan desempear su labor con eficiencia. Es necesario que sea una persona con capacidad para relacionarse y comunicarse con quienes le rodean; debe ser capaz de tomar decisiones, ser crtico, equilibrado y justo. Es imprescindible que posea slidos conocimientos con respecto a las diversas propuestas educativas existentes, pero tambin que domine estrategias, como dinmicas grupales, aprendizaje cooperativo y otros; no es suficiente que sea un especialista en contenidos sino que debe estar presente, apoyando a sus acompaados en el momento que requieran ayuda, asesora, informacin o motivacin. Para Fe y Alegra el acompaamiento implica una relacin personal de afecto y respeto, en la cual el acompaante se ubica con el acompaado, permanece con l, sealndole oportunidades y riesgos. En una relacin de acompaamiento, tanto el acompaante como el acompaado tienen derechos, que deben ser conocidos y respetados por ambos para as llegar a acuerdos que permitan mantener la relacin. Segn Carlos Rafael Cabarrs (2000), para acompaar caminantes, algunos de los derechos de acompaantes y acompaados son: DERECHOS DEL ACOMPAADO A la individualidad: que no se le impongan esquemas de comportamiento. A tener sus propios valores culturales, polticos y religiosos. A la identidad personal: que sea aceptado como es, se respeten sus lmites y se crea en l. DERECHOS DEL ACOMPAANTE A la privacidad y a la proteccin de su intimidad. Derecho al descanso, al espacio personal. A decir no. Derecho a equivocarse, a no tener respuesta para todo. Derecho de confrontar y de cuestionar.

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A que se le escuche: que se oiga su palabra y no se trate de convencer. A disentir: aceptar o rechazar los planteamientos que se le hacen y ser el protagonista de su propio proceso. A que se le respeto su propio ritmo del proceso: no ser presionado A la privacidad: a la confidencialidad y la confianza. A que se le atienda en un lugar adecuado: en un tiempo suficiente y con cierta peridiocidad.

Derecho a acompaar la persona segn su criterio, buscando el bien del acompaado.

El acompaante debe preocuparse por formar equipo y aceptar las distintas realidades de sus acompaados, pero sobre todo debe creer en ellos y en sus posibilidades de crecimiento y transformacin. Al acompaar al maestro, el acompaante, debe ir descubriendo sus fortalezas y debilidades, hacindole sentir la necesidad de preguntarse cmo puede hacerlo mejor ( Thais Parra, entrevista, octubre,2002) 1. Objetivos del Acompaamiento Pedaggico Diagnosticar la realidad del centro educativo. Acompaar al equipo directivo en el proceso de gestin. Fortalecer el funcionamiento del centro en sus distintas dimensiones: pedaggica, administrativa y pastoral. Promover una educacin de calidad en los centros educativos. 2. Dimensiones del Acompaamiento Pedaggico Segn Gonzlez (2002), las dimensiones fundamentales del acompaamiento pedaggico o formativo para Fe y Alegra son las siguientes: Identificacin con Fe y Alegra: ste es un proceso permanente, en el cual el acompaante debe conocer a profundidad la opcin educativa de Fe y Alegra, su filosofa y su ideario e identificarse con ella. La construccin de esta identidad pasa por la reflexin permanente sobre la prctica, y la definicin de un proyecto de vida. Educacin popular: es necesario velar por que la educacin que se desarrolla

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en los centros educativos sea popular. La metodologa aplicada debe ser participativa, con nfasis en lo colectivo. El equipo debe ser considerado el espacio de formacin, confrontacin y de toma de decisiones. Planificacin y evaluacin: son los medios para garantizar un verdadero aprendizaje para alumnos y docentes. Reflexin de la prctica educativa: ste es uno de los ejes fundamentales, por eso se deben impulsar, en las escuelas, los espacios de formacin, confrontacin y reflexin crtica. Formacin sociopoltica: el acompaamiento debe hacerse a partir de una visin socio poltica de la realidad, donde el acompaante se ubica con el otro desde una perspectiva determinada. Formacin de la persona, su interior y su trascendencia: el acompaamiento debe estar dirigido a la deconstruccin personal para luego construirse como persona, con valores, autoestima en permanente encuentro con el otro, con la naturaleza y con Dios. (Gonzlez,2002) 3. La dinmica de las zonas Los centros educativos de cada localidad son acompaados en sus procesos de enseanza-aprendizaje por una instancia tcnica y de servicio administrativo: la oficina zonal. En cada una de estas oficinas se ha ido consolidando el equipo pedaggico que, sobre la base de las propuestas educativas diseadas por la institucin, disean sus propios planes de acompaamiento pedaggico segn las necesidades de la zona, pero tambin de acuerdo con las lneas de accin que la direccin zonal considera que debe privilegiar. 3.1. Fe y Alegra Andes La zona Andes se encuentra conformada por los estados andinos: Tchira, Mrida y Trujillo, y un estado llanero: Apure; adems, atiende una escuela ubicada en el sur del Lago de Maracaibo, en la poblacin de Moralito, estado Zulia. A esta zona le corresponde coordinar y acompaar la accin educativa de 15 centros educativos que atienden aproximadamente a 8.923 alumnos de los diferentes niveles (preescolar, bsica y media) con un mayor porcentaje en la III etapa de educacin bsica. Desde sus inicios, la direccin zonal se ha preocupado por mejorar la calidad educativa brindada en la zona propiciando el mejoramiento de la lectura y la escritura tanto de los docentes como de los alumnos; asimismo ha hecho gran nfasis en el rea de educacin trabajo con la formulacin de los proyectos productivos y la educacin en la tecnologa. (ver anexo 3: Organigrama Zona Andes) A partir del ao 1994, con el proyecto de Red Docente financiado por la Fundacin Kellogs, comienza un proceso que impulsa la organizacin de la oficina zonal y la conformacin del equipo responsable de llevar a cabo los procesos formativos y de acompaamiento a los centros educativos y a su personal.

El proyecto Red Docente impuls tambin la creacin de espacios permanentes de formacin, para compartir e intercambiar experiencias, as como hacer seguimiento a los procesos vividos en los centros educativos. Estos espacios formativos, se encontraban constituidos por las reuniones mensuales de directores y las reuniones bimensuales de las distintas coordinaciones: pedagoga, pastoral y trabajo, con un carcter tanto informativo como formativo. En el mes de mayo de 1998 se inici el proceso de construccin del Plan Trienal de la Zona Andes. Como su nombre lo indica, dicha planificacin cubra un perodo de tres aos, desde 1998 hasta el 2001, y pretenda organizar los retos, acciones y estrategias que seran enfatizadas en la zona durante ese tiempo. Para la elaboracin del plan trienal, se realiz una reunin con los coordinadores de rea de cada uno de los centros, con el objeto de hacer un diagnstico de la zona Andes que incluyera sus fortalezas y debilidades. El diagnstico realizado demostr la existencia de numerosas dificultades en las reas de lectura y matemtica, desde el preescolar hasta la III etapa de educacin bsica. Estas dificultades se manifestaban en un bajo rendimiento de los alumnos. En 1998, se consolid el equipo de acompaamiento de esta oficina zonal conformado por un coordinador para cada una de las siguientes reas: de pedagoga, pastoral y educacin trabajo. Para esa fecha, la coordinadora pedaggica comenz a realizar sus primeras visitas diagnsticas con una duracin de dos das por centro. En ellas se observaron los aspectos de planificacin y evaluacin y se confirmaron los hallazgos del diagnstico realizado por los coordinadores pedaggicos de los centros. Estas visitas cobraron una gran importancia, facilitaron una visin, segn palabras de la coordinadora pedaggica. 3.1.1. El Proyecto de lectura y escritura

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A partir del diagnstico realizado y de las visitas a los centros educativos, se solicit apoyo al departamento de postgrado en educacin mencin lectura, de la Universidad de Los Andes, con el cual se estableci un convenio para disear una propuesta pedaggica para la lectura y la escritura que contribuyera a la solucin de la problemtica detectada. La propuesta se dirigira a los docentes de los centros educativos de Fe y Alegra, desde preescolar y educacin bsica hasta media, diversificada y profesional. La mencionada propuesta durara dos aos escolares (1998-1999 y 1999-2000) y contara con tres fases: la primera, dirigida a la exploracin y diagnstico de las competencias de los directores, coordinadores, docentes y alumnos; la segunda, al desarrollo de la propuesta pedaggica de formacin permanente de docentes y de alumnos como lectores y escritores; y la tercera, dirigida a la contrastacin de los logros alcanzados con los objetivos propuestos y a la reorientacin de las acciones.

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En la fase de diagnstico se exploraron: las concepciones sobre lectura y escritura, el desempeo como lectores y escritores, y la prctica pedaggica del personal directivo y docente, as como las competencias lectoras de los alumnos, con una serie de instrumentos construidos para tal efecto. (Ver anexo 4 pruebas de lectura). La segunda fase, estuvo constituida por diversos talleres de reflexin pedaggica y por un seminario permanente de formacin sobre las teoras que sustentan el proceso de enseanza aprendizaje de la lectura y la escritura. Estos talleres o seminarios permanentes se constituyeron en crculos de estudio dirigidos por los coordinadores pedaggicos de cada centro, en los cuales los docentes analizaron, discutieron y reflexionaron acerca de diferentes materiales bibliogrficos, que haban sido seleccionados por el equipo de coordinadoras de la ULA, quienes se encargaron de organizar la fundamentacin terica de la propuesta. En estos espacios formativos internos, los docentes deban llevar un diario sobre sus inquietudes, vivencias o dudas, y, al finalizar la sesin de trabajo, elaborar las conclusiones sobre los materiales ledos y discutidos, as como llevar un control de las interrogantes no resueltas por el colectivo. En suma, mientras los talleres presentaban diferentes situaciones de aprendizaje para realizar en el aula, los seminarios aportaron el sustento terico necesario para la prctica docente. Algunos de los temas tratados en los seminarios permanentes fueron: El constructivismo: principios orientadores del aprendizaje desde la perspectiva constructivista , El proceso de lectura. Elementos que intervienen. Estrategias de lectura. La lectura en la escuela: usos y funciones. El proceso de escritura. Los distintos subprocesos. La escritura en la escuela: usos y funciones. La lectura y escritura en la pedagoga por proyectos y en el aprendizaje de las distintas reas acadmicas. El papel del docente en la formacin de lectores y escritores. Posteriormente, se decidi continuar realizando los seminarios en cada centro, combinando las lecturas y la discusin de nuevos materiales con la presentacin de experiencias pedaggicas exitosas, aplicando un instrumento de evaluacin a los docentes. Para hacer un acompaamiento sistemtico a la prctica de los docentes, se planificaron visitas y encuentros en tres niveles de seguimiento. El primer nivel, bajo la responsabilidad de los coordinadores pedaggicos de los centros, asesorados por el equipo coordinador; el segundo, conformado por tres visitas del equipo asesor a los centros; y el tercer nivel, bajo la responsabilidad de la coordinacin pedaggica zonal.

Puesto que los coordinadores pedaggicos de los centros son actores de gran importancia para el xito del proyecto, se planificaron 5 encuentros formativos y evaluativos durante el ao. FECHA 18 de Octubre TIPO Y CONTENIDO Formativa Tema: gua de orientaciones didcticas. Formativa Tema: Evaluacin del proceso de lectura y escritura. Evaluativa Seguimiento de la gua didctica y seminarios. Formativa Tema: Procesos de composicin de textos. Evaluativa Seguimineto de la gua didctica y seminarios. RESPONSABLES El Equipo

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6 de Diciembre

Preescolar y I etapa II, III etapa y diversificada

8 de Diciembre

Stella Serrano Pilar Figueroa

5 de Abril

Formativa Tema: Procesos de composicin de textos: la monografa, el resumen y el informativo. Evaluativa Seguimineto de la gua didctica y seminarios. Formativa Elaboracin de los criterios para la construccin de pruebas de evaluacin de la lectura y la escritura. Evaluativa Establecer indicadores de logro. definirlos en funcin de metas, eventos, materiales, alumnos, pruebas. Evaluar el proceso pedaggico desarrollado con relacin a: Seminarios, situaciones de aprendeizaje, eventos literarios. Proyectos de lectura y escritura.

Josefina Pea Pilar Figueroa Alix Madrid

12 de Julio

Equipo

Fuente: Plan de accin del ao escolar 2001-2002, octubre 2001

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Con el paso del tiempo se pudo constatar que el mayor obstculo encontrado era la gran dificultad de los docentes para hacer procesos de transferencia de la teora a su prctica educativa. El entusiasmo manifestado por los maestros en los talleres, desapareca en los diversos intentos de llevar al aula lo aprendido. Por ello, la tercera fase de contrastacin, dio origen al plan de accin para el ao 2001-2002, que viene a ser el Proyecto Leer y Escribir en la Escuela. Este plan buscaba garantizar la transferencia de los conocimientos tericos a la prctica de aula, mediante la entrega de una gua o manual de orientaciones didcticas que puede ser utilizado desde el preescolar hasta el diversificado, pues parte del principio de que el aprendizaje de la lectura es un proceso continuo que ocurre a lo largo de toda la vida personal y escolar. La gua constituye un material de apoyo para el docente con orientaciones didcticas, de manera que cada persona tenga una idea clara de cmo ejercer su funcin pedaggica, desarrollando procesos de aprendizaje de lectura y escritura. La forma de entender la gua es partiendo del proceso de formacin que se ha vivido (Mireya Escalante, entrevista, febrero 2002). Desde el punto de vista metodolgico todo lo que un docente tiene que hacer est all, ahora hay que ponerlo en prctica (Ivonne Cadenas, entrevista, febrero 2002). Sin embargo, se puede correr el riesgo de que los docentes consideren esta gua como un recetario cuando en realidad constituyen una serie de ideas que deben apoyar y acompaar al docente en su prctica diaria, como lo seala Mireya Escalante: el peligro es pensar que la gua por si sola resuelve el problema y que se convierta en un recetario o una camisa de fuerza. (Entrevista, febrero, 2002). (Ver anexo 5 revista sigma 6. No.10) Como producto de esta gua de orientaciones didcticas para la enseanza de lectura y escritura y del trabajo realizado, surge un libro denominado Formacin de lectores y escritores autnomos, el cual fue publicado por la Facultad de Humanidades y Educacin de la Universidad de los Andes y su postgrado de lectura y escritura. Para contrarrestar este peligro, en esta planificacin, el seguimiento no se limitar a verificar la aplicacin de la gua al proceso de enseanza aprendizaje, sino que estar dirigido tambin al trabajo que se realiza en los centros con el fin de generar entornos y situaciones que impulsen el desarrollo de la lectura en el centro educativo y en el aula. Dicho seguimiento estar a cargo de los coordinadores pedaggicos de cada centro, del equipo asesor y de la coordinacin pedaggica zonal. Asimismo, se contina con los seminarios permanentes y los encuentros formativos con los coordinadores pedaggicos, ya que ellos constituyen la clave para el xito del proyecto. En el mes de Junio del 2002, se pretende aplicar, a la totalidad de los docentes y a una muestra de los alumnos, la misma prueba de lectura y escritura utilizada para el diagnstico inicial, y segn sus resultados se reorientar el proceso.

3.1.2. El plan de nivelacin

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Dado que la mayora de los centros de la zona Andes no atienden la primera y segunda etapa de educacin bsica, surge, como un fruto del proceso, un plan de nivelacin para los alumnos que ingresan al sptimo grado, que constituye en la aplicacin de una gua de orientacin para los docentes y los alumnos, con la finalidad de que estos ltimos desarrollen las competencias mnimas para cursar su escolaridad, superando las deficiencias que traen de la I y II etapa de educacin bsica. En el ao escolar 2000 - 2001 se inici este plan como una pequea experiencia introductoria que permiti internalizar la necesidad de su aplicacin. En el mes de julio se hicieron algunas sugerencias para su puesta en prctica, y el primer borrador se elabor en el mes de agosto de 2002. El plan de nivelacin tiene una duracin de seis a ocho semanas; durante ese perodo no se trabajan reas acadmicas sino que diariamente los alumnos realizan uno o dos bloques de matemtica, uno o dos bloques de lectura y un bloque de valores, con el fin de que descubran aspectos importantes en lectura, por ejemplo, cmo se aborda y cmo se produce un texto; y en matemticas, por ejemplo, las operaciones bsicas y las fracciones. La mayor dificultad que se ha confrontado con el plan de nivelacin son los tiempos de la escuela; en otras palabras, cmo darle el tiempo necesario a una actividad tan importante para la preparacin de los alumnos sin restarle horas a los programas exigidos por el Ministerio de Educacin. Algunos docentes, que no han llevado a la prctica el plan de nivelacin, consideran que si se dedican tantas semanas a este plan, no ser posible cumplir con los programas oficiales. Mientras que aquellos que ya han pasado por la experiencia consideran que los resultados obtenidos hacen que valga la pena dedicar el primer perodo escolar a esta actividad. 3.1.3. La matemtica

La zona Andes realiz tambin un diagnstico de matemtica a los docentes que laboran en sus centros educativos, lo que le permiti detectar sus numerosas fallas en algunos contenidos bsicos correspondientes al 6 grado de la escuela bsica. Dadas las dificultades encontradas en el diagnstico realizado, la zona decidi brindarle tambin, a esta rea una atencin especial. Para ello, seleccion dos personas para que participasen en los talleres facilitados por la hermana Mary Paz (responsable en el Centro de Formacin por el rea de matemtica en el Proyecto de Escuela Necesaria) quienes, a su vez, organizaron un taller para los docentes ms destacados de la zona. Posteriormente, se organiz un plan de formacin para el personal con la participacin de la directora zonal y la coordinadora de educacin trabajo. De igual forma, se le ha dado un gran nfasis al desarrollo del pensamiento lgico desde la

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el rea de educacin en tecnologa, que debera transformarse en una materia del taller de induccin de los coordinadores del rea de trabajo. En septiembre 2001, se contrat a un profesor para hacer una propuesta de formacin en el rea de matemticas, lo que conllev a la organizacin de un taller para docentes de preescolar y I etapa de educacin bsica. Para ello, se seleccionaron los tpicos que deban ser trabajados y se distribuyeron en unidades, entre las que se encuentran: los nmeros naturales, comenzando a calcular, cuerpos y figuras, las medidas y estadsticas y probabilidades. Para cada unidad se le asignaron cuatro horas formativas (dos horas tericas y dos horas de tutora); y al final de cada una de ellas se realiz una evaluacin. En esta propuesta formativa se enfatiza el aprendizaje por parte de los docentes de los contenidos matemticos y no de su didctica. Asimismo, se decidi elaborar un problemario propio de Fe y Alegra, dirigido a los alumnos con el fin de que ellos sientan que ese es su libro y puedan ejercitarse por s mismos sin necesidad de tener el profesor a su lado. En un primer momento, para su elaboracin, se les pidieron problemas a los diferentes profesores de la zona, y, ms adelante, se contrat un profesor responsable de hacerlo. En el mes de octubre de 2002, a cada centro, se le entreg un disquete con los problemas y con juegos matemticos recolectados. Sin embargo, finalizadas las ocho semanas de nivelacin, se detect que solamente los alumnos de la escuela de El Topn lo poseen, puesto que entre los profesores no se ha entendido con claridad que el problemario es para los alumnos y no para ellos. Los profesores entrevistados opinan que el problemario es bueno y lo estn utilizando como ejercicios para el pizarrn. (Docentes de la zona Andes,entrevistas, febrero,2002) 3.1.4. La planificacin de las actividades de lectura y escritura y matemtica Al realizar las visitas de acompaamiento pedaggico, la coordinacin descubri que los docentes no especificaban en sus planes las actividades que pensaban realizar en lectura y escritura y matemtica. Por tal motivo, se dise un formato de planificacin semanal que contemplara esas reas y se establecieron algunas metas por grado en estas reas. Dichas metas son: GRADO
Pre escolar y 1er Grado 3er Grado 6 Grado 7 Grado 9 Grado

METAS
Alfabetizar Cercano al 3 estadio Matemtica Clasificacin, seriacin y nmero Elaborar un cuento Apropiarse de los aspectos formales de la escritura. 4 operaciones bsicas. Diversidad de Textos: cartas avisos, trpticos biografas. Monografas con un mnimo de 5 fuentes bibliogrficas) Estadstica y probabilidad Producir un buen cuento, un buen informe Producir ensayos, informes, cartas monografas ( con 5 y ms fuentes bibliogrficas)

Para poder cumplir con estas metas, los docentes de preescolar, primera y segunda etapa deben tener un momento diario de lectura y escritura, as como una hora de matemtica. Los de la tercera etapa deben trabajar semanalmente con uno de sus profesores una actividad completa de lectura y escritura y presentar dos trabajos escritos por lapso. Adems, cada centro educativo debe construir un plan interno de formacin que aparecer inmerso en el plan anual del centro. Dicha planificacin debe incluir los seminarios permanentes, ahora transformados y diversificados como espacios formativos de las distintas reas. 3.1.5. Educacin Trabajo

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Uno de los mayores nfasis de la zona Andes ha estado centrado en la transformacin de la educacin en y para el trabajo, para acercarla a lo expresado en el ideario de Fe y Alegra, es decir propiciar una formacin en y para el trabajo productiva. Esta preocupacin se ha evidenciado por el hecho de que la mayor parte de los centros educativos de esa regin son terceras etapas, que funcionan como granjas agropecuarias. Para lograr el objetivo de mejorar la calidad educativa, se han comenzado a implementar los proyectos educativos productivos, los cuales pueden ser definidos como un conjunto de actividades productivas que contribuyen a organizar las actividades educativas de una o varias asignaturas, para lograr las competencias de los alumnos en un rea especfica del currculo. Esta metodologa articula el conocimiento acadmico y el trabajo productivo. En otras palabras, los proyectos educativos productivos, relacionan la produccin de bienes y servicios con las asignaturas escolares. De igual forma, se ha hecho mucho nfasis en la educacin tecnolgica, no como un anexo o un accesorio de la formacin brindada en los centros educativos sino como un medio para el acercamiento de los jvenes a las nuevas realidades del mundo. En esta experiencia de acompaamiento pedaggico integral desde una instancia organizativa zonal, el equipo ha utilizado diversas estrategias, algunas de las cuales son: Visitas de control: se establecen tareas y se visitan los centros para comprobar su cumplimiento. Informes: de pastoral, de educacin trabajo y de los seminarios. Bloque de trabajo: es un formato construido por la coordinacin pedaggica(una hoja mensual) con el fin de revisar la planificacin diaria-mensual de los coordinadores pedaggicos. Permite organizar el tiempo y combinar horas acadmicas y horas administrativas.

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Criterios para el seguimiento del docente: los coordinadores deben elaborar 4 5 informes sobre el desempeo de los docentes durante el ao escolar. Estos informes se concretan en un formato con los criterios. Al final del ao se realiza un informe globalizado con la participacin de las distintas coordinaciones. En palabras de Ivonne Cadenas, coordinadora pedaggica, la zona ha ido a un proceso de evaluacin colectiva. Este proceso de evaluacin permite ir descubriendo los docentes que logran adaptarse a la metodologa de trabajo propuesta y a la concepcin educativa de Fe y Alegra. Una de las mayores dificultades es determinar los indicadores que permitan evaluar y darnos cuenta si vamos en la direccin correcta ( Mireya Escalante directora zonal de Andes, entrevista, febrero 2002) No obstante, el xito del acompaamiento pedaggico en la Zona Andes se ha debido en gran parte a la existencia de un equipo zonal bien compenetrado y a la manera organizada y sistemtica como se ha llevado el proceso. 3.2. Fe y Alegra Caracas La oficina de la zona Caracas atiende 36 centros educativos distribuidos en los siguientes estados: 22 en el Distrito Federal, 13 en el estado Miranda y 1 en el estado Vargas. En Caracas el proceso de acompaamiento pedaggico a los centros educativos ha tenido caractersticas especiales generadas por un proceso de reflexin permanente a la luz del ideario y en la bsqueda de mejorar la calidad de la educacin. A travs del tiempo, el acompaamiento pedaggico en esta zona ha pasado por varios momentos que responden a las necesidades educativas detectadas en los centros educativos, entre los cuales se encuentran: 1. En un principio el acompaamiento era muy puntual, mediante reuniones, en las cuales se propiciaba la formacin de los equipos y la construccin de lneas ideolgicas y filosficas. Exista un coordinador pedaggico, adjunto a la direccin zonal, cuyas funciones estaban dirigidas al asesoramiento y acompaamiento pedaggico de los centros educativos. En estos aos, se inici la construccin de los proyectos educativos de centros y se propici el vivir en coherencia con el ideario. 2. Formacin de un equipo de trabajo con las coordinaciones de: Familia-EscuelaComunidad (FEC), educacin trabajo, preescolar, pastoral y de pedagoga, tutelado por el coordinador pedaggico zonal. Las funciones del coordinador pedaggico estaban dirigidas al acompaamiento puntual a los centros, la atencin de las especificidades, la consolidacin de los proyectos educativos de centros y de zona desde una visin de planificacin estratgica. Se reflexionaba

el significado del acompaamiento pedaggico y sus diferencias con las supervisiones educativas tradicionales. Las distintas coordinaciones realizaron diagnsticos de la realidad educativa de los centros e iniciaron trabajados articulados entre ellas, una de estas articulaciones fue el Proyecto de Madres Voluntarias (Ver sistematizacin de Madres Voluntarias) 3. Reorganizacin del equipo debido al aumento de centros educativos en Caracas y, en consecuencia, aument del nmero de coordinadores pedaggicos. En esta oportunidad, la zona implement las siguientes estrategias organizativas y de gestin: Organizacin de los coordinadores pedaggicos por reas y etapas: preescolar, I y II etapa, pastoral y Proyecto Simn1 con un coordinador pedaggico zonal adjunto a la direccin. Se afianzaron las visitas de acompaamiento a los centros, y se elaboraron los primeros instrumentos de acompaamiento. (informes de visitas) Las reuniones mensuales del coordinador pedaggico zonal con los coordinadores de centros sera la instancia de reflexin y formacin por excelencia y un espacio de seguimiento a los centros. Se continu el nfasis en la construccin de los proyectos educativos de centro. Momento en el que se integr la coordinacin de la III etapa y ciclos diversificados y el Proyecto Simn para constituir la coordinacin de tecnologa educativa; por otra parte, se separ la coordinacin de la I y II etapa. Desaparecieron la coordinacin de Familia Escuela Comunidad y la de educacin trabajo, sin desatender estos aspectos. Desapareci la figura del coordinador pedaggico zonal, correspondindole a la direccin de zona participar directamente en la conduccin del equipo. Se profundiz sobre el acompaamiento pedaggico y se elaboraron instrumentos para las visitas a los centros. Adems, Se hicieron planteamientos sobre el carcter procesual del acompaamiento. Se continuaron las reuniones por etapas y reas, se enfatizaron la interdisciplinaridad y el trabajo con los proyectos educativos de centro. 4. El acompaamiento pedaggico se transform en el elemento prioritario del proyecto educativo zonal que consolidara el proyecto de Fe y Alegra. Asimismo, se consider que la visin pedaggica se parcelaba debido a que el coordinador slo acompaaba a un grupo de coordinadores del rea correspondiente (pedagoga, pastoral, etc.) Se redefinieron, por consiguiente, las funciones y atribuciones dando paso a los coordinadores integrales de centro, quienes, con una visin integral la escuela, se encargaran de atender a un grupo de escuelas en un sector. Durante este momento, se busc afianzar los proyectos educativos de centro, la articulacin entre las etapas, la consolidacin de los equipos directivos ampliados y el camino hacia la construccin de los centros educativos comunitarios.
1 Es un proyecto de informtica educativa dirigido a educacin bsica

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5. Actualmente, los centros educativos han sido sectorizados para atender los retos del plan estratgico nacional; igualmente, se han dado pasos para la relacionar distintos centros de Fe y Alegra, con la incorporacin de la escuela pblica, en redes de calidad comunitaria. Se est viviendo un proceso de reconceptualizacin de la educacin popular acompaado por la repopularizacin de los centros a fin de priorizar los sectores ms empobrecidos. Se incorpora nuevamente la figura del coordinador pedaggico zonal. Con la puesta en marcha en el mbito nacional del Proyecto Escuela Necesaria se relanzan los planteamientos pedaggicos con atencin especial a la lectura, la escritura, los valores, y el pensamiento lgico y matemtico, que son los ejes transversales propuesto en dicho proyecto. El coordinador pedaggico integral de sector debe hacer un seguimiento a la prctica de las escuelas y visualizar el proceso de implementacin del Proyecto Escuela Necesaria. Para ello, se plantea realizar tres visitas a los centros educativos durante un ao acadmico. La primera, al inicio del ao escolar, con una duracin mnima de dos das, a fin de realizar un diagnstico de la situacin del centro. (Ver Anexo 6 instrumento). La segunda, de proceso y seguimiento, se lleva a cabo en el segundo lapso acadmico del ao escolar con el objetivo de verificar avances hacia la consecucin de logros con respecto a los acuerdos establecidos en la primera visita y establecer la pertinencia de las planificaciones de cada una de las coordinaciones. La tercera, se realiza en el tercer lapso acadmico para realizar una evaluacin y cierre del ao escolar. Para llevar a cabo el proceso de acompaamiento pedaggico a los centros de manera exitosa, es recomendable: acordar la fecha de visita anticipadamente, establecer un ambiente armnico con el equipo directivo, elaborar conjuntamente la agenda de trabajo, respetar la autonoma de los centros y adaptarse a la realidad de estos (Tovar, Angel, 2001). 3.3. Fe y Alegra Zulia La zona Zulia se encuentra conformada por 21 centros educativos distribuidos de la siguiente forma: 13 en la ciudad de Maracaibo (6 en el municipio Maracaibo y 4 en el municipio San Francisco, ubicado en la zona sur de la ciudad de Maracaibo), 2 en la pennsula de la Guajira, 4 en la Costa Oriental del Lago, uno en Villa del Rosario, uno en Caja Seca. (Ver anexo 7 Organigrama Zona Zulia) Como ya se ha sealado anteriormente, Fe y Alegra es una organizacin que se ha preocupado por tener docentes creativos y pedaggicamente bien formados. Para lograrlo ha abierto espacios de formacin y reflexin, ha organizado y facilitado numerosos talleres, ofrecido seminarios, encuentros e impulsado las innovaciones dentro de las aulas de los centros educativos. Sin embargo, estas experiencias formativas no han incidido como deberan en un mejoramiento de la calidad educativa de sus escuelas.

El equipo de la oficina de la zona Zulia, en su trayectoria de acompaamiento a los docentes, se hizo consciente de que el seguimiento a los procesos de formacin haba sido dbil, y, posiblemente ello explicaba su poco impacto en el aula. Desde esa experiencia, Thais Parra, al asumir la coordinacin pedaggica zonal, en el ao 1999, intent hacer un seguimiento pedaggico ms sistemtico a los docentes de 17 centros educativos de la regin. Esta propuesta de acompaamiento y seguimiento fue denominada el monitoreo zonal. Para su implementacin, el primer aspecto abordado fue la consolidacin de un equipo conformado por los coordinadores pedaggicos de preescolar, de I y II etapa de educacin bsica de las escuelas, quienes, en conjunto con la coordinadora pedaggica de la zona, comenzaron a crear y construir esta propuesta de acompaamiento que transforma a los docentes y coordinadores pedaggicos de los centros educativos en los protagonistas y creadores de su propio proceso de formacin. Los objetivos que se propusieron fueron los siguientes: a) definir estrategias formativas para los docentes, coordinadores pedaggicos de los centros y de la zona; b) ofrecer espacios para la reflexin permanente de su prctica, sus concepciones y su metodologa de trabajo, debilidades y fortalezas; c) revisar y analizar el impacto de la prctica del docente sobre los nios. Esta propuesta propicia la formacin del docente, a partir de la reflexin de su prctica, pero requiere el desarrollo de la lectura, escritura y la sistematizacin como herramientas fundamentales para la construccin de conocimientos y la transformacin de la prctica. Si bien no existe nada preestablecido, se parte de la observacin de la prctica; no se dan lineamientos para la accin del docente, sino que se observa su actuacin, y a partir de lo que l hace, se reflexiona crticamente para determinar aquello que s da frutos. El monitoreo zonal consiste en una especie de control que se realiza al final del ao escolar con el fin de verificar si el acompaamiento que lleva a cabo el coordinador pedaggico de centro est dando resultados, no slo en la formacin del docente sino tambin en la transformacin del aula. A tal fin, se utilizan como insumos los cuadernos de los alumnos, la planificacin del docente, las observaciones e intervenciones del coordinador pedaggico al acompaamiento del docente y cualquier otro insumo que se considere pertinente. La propuesta de acompaamiento contempla tres dimensiones: 1. El acompaamiento de los coordinadores de centro a los docentes que debe darse en tres momentos secuenciales y sucesivos: Visitas al aula: estrategia de acompaamiento y seguimiento, en la cual se registra de manera objetiva lo observado. El registro debe ser una fotografa de lo que ocurre en el aula, que permita volver a esa situacin para analizarla y comprender su dinmica. Se busca responder a las siguientes interrogantes:

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Cmo ensea el docente?, Cmo se relaciona con sus alumnos?, Cmo se encuentra organizado el saln de clases? y Cmo utiliza el tiempo?. Luego se entrevista individualmente el maestro observado, y se llevan a cabo las siguientes actividades: Se lee el registro y se establece una conversacin fluida y abierta entre el coordinador y el maestro, quien autoevala su desempeo. El docente escribe sus impresiones. El observador le entrega sus impresiones al docente. Se confrontan las reflexiones de ambos. Se establecen acuerdos y compromisos debidamente firmados por los participantes. Estas visitas generalmente son realizadas por el coordinador, pero puede hacerlas cualquier miembro del equipo directivo. Ante las preguntas e inquietudes que manifiesta el docente, es imprescindible aportarle material bibliogrfico, documentos y experiencias que puedan iluminar su prctica; asimismo, es una ocasin para proponer metas y crear, conjuntamente, nuevas estrategias. Tambin pueden realizarse visitas con el fin especfico de observar metodologas especficas de trabajo utilizadas por el docente. Anlisis documental: revisin de recaudos, tales como planificacin, horarios, cuadernos de los alumnos, registro de clases, registro de visitas de aula, proyectos, instrumentos de evaluacin, etc. El objetivo de esta actividad es observar la concepcin de trabajo del docente, su coherencia con el ideario de la institucin y con el proy0ecto del centro educativo, as como la secuencia didctica de los procesos desarrollados en el aula. El proceso que sigue ser el siguiente: Leer los materiales Hacer un registro con observaciones y sugerencias Dialogar con el docente acerca de lo ledo Ofrecer sugerencias y materiales Interaccin con los nios (mini monitoreo): algunas escuelas han tomado esta actividad como previa al monitoreo zonal; consiste en seleccionar una muestra de cinco alumnos al azar, por grado, con el fin de interactuar, compartir y constatar evidencias de aprendizaje, as como observar el comportamiento del nio frente a otros adultos. La secuencia de actividades es la siguiente: Informar al docente el motivo de la actividad Ambientar un lugar estimulante para los alumnos Planificar la actividad incluyendo la evaluacin. Registrar actitudes, conocimientos y habilidades de los alumnos Con todos los insumos de estas actividades se va construyendo el portafolio del docente, es decir, un instrumento que permite llevar un registro actualizado de la actuacin de cada uno de los educadores que trabajan en el centro educativo, lo que facilita la evaluacin pedaggica de su prctica.

2. El acompaamiento a los centros por parte del coordinador zonal: esta estrategia es desarrollada por el equipo directivo zonal hacia los equipos directivos de los centros con el objetivo de seguir y acompaar el proceso de formacin llevado a cabo en el interior del centro. El acompaamiento a las escuelas ha significado tambin un aprendizaje para la coordinacin pedaggica zonal, pues le ha permitido descubrir la importancia de estar en la escuela y conocer mejor la vida de las mismas. Por ello, no es posible disear propuestas lejanas a la escuela, ni paralelas a ella. (Entrevista a la coordinadora Zonal Thais Parra, 2002). Las estrategias utilizadas son: Visitas al centro: Se realizan tres anuales como mnimo, a fin de conocer mejor la realidad de cada centro: La duracin de la visita es de cinco horas aproximadamente. Se inicia la actividad con una conversacin preparatoria acerca de las dificultades confrontadas por el centro. Se leen y se revisa el proyecto del centro Se leen y se revisan los planes de las coordinaciones. Lectura y revisin de los portafolios de los docentes. Revisin de las actas con los acuerdos y conclusiones de los espacios formativos. Elaboracin de un informe con las conclusiones, compromisos acuerdos, recomendaciones. Abrir el portafolio de cada centro con todos los documentos elaborados. (Parra, 2002) El monitoreo zonal: es una estrategia de evaluacin y seguimiento para observar el impacto del proceso pedaggico en los alumnos. Consiste en una visita al centro por parte del coordinador pedaggico zonal a fin de observar, junto con el equipo directivo, la prctica pedaggica de uno o varios docentes. En ese momento se toman todos los insumos producidos por los docentes, por los alumnos y por el equipo directivo, as como el proyecto de plantel.Es un parntesis largo, complejo que implica ver todos los escenarios de la escuela que rodean a los nios, al maestro y al equipo directivo. Al mismo tiempo ver como el equipo directivo acompaa al nio, al maestro y vela por el aprendizaje de los nios ( Entrevista a la coordinadora Zonal, Thais Parra). Este monitoreo tiene un objetivo claro e indicadores especficos que permiten evaluar el ejercicio de un ao escolar. Se realiza a final del ao escolar, con cortes en cada etapa de educacin bsica, es decir en el 3er grado y en el 6 grado, an cuando en una oportunidad se realiz en los grados intermedios (2 y 5). Con este monitoreo se evala toda la escuela, no slo el aprendizaje del nio, sino el desempeo del docente y el equipo directivo, con la intencin de ir visualizando los frutos del trabajo. A continuacin se presenta la secuencia seguida para la realizacin del monitoreo zonal.

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Disear un plan para constatar aprendizajes de lectura, escritura y pensamiento lgico matemtico. Aplicar el plan a un porcentaje aleatorio de la poblacin cada grado. El plan se ejecuta en los meses de junio y julio con una duracin de 2 horas y la participacin del coordinador zonal, el coordinador del centro y el coordinador de otra escuela como observadores y registradores de la actividad, segn criterios previamente establecidos. Cada coordinador realiza un informe de lo observado. Puesta en comn de los resultados del monitoreo de cada escuela y registro de los resultados finales. Luego se realizan peridicamente las reuniones de trabajo, las cuales pueden ser definidas como los espacios para la confrontacin, discusin y formacin de los docentes. Una vez finalizado el monitoreo (coincide con el cierre del ao escolar), se realiza una reunin con todos los coordinadores pedaggicos, donde se elabora un diagnstico con las fortalezas y debilidades de la zona con relacin a los ejes del proyecto nacional la Escuela Necesaria, lo que permite que cada escuela se da cuenta del momento en que se encuentra, se compara con otras; y, finalmente, los coordinadores pedaggicos construyen propuestas de trabajo en los distintos ejes de la Escuela Necesaria. Estas reuniones de trabajo surgen de acuerdo con las necesidades y a la situacin existente: si en las visitas se observa la existencia de nudos en los registros, se determina una reunin para observar diferentes tipos de registros, para discutir elaborar futuras lneas de accin. El monitoreo ha ido cambiando en funcin de las experiencias vividas y las reflexiones realizadas durante estos cuatro aos. Inicialmente, en el ao escolar 1999-2000, el plan se aplicaba a un porcentaje de la poblacin de la I y II etapa de educacin bsica, conducido por dos coordinadores de centro: uno que realizaba la actividad con los alumnos y otro que registraba la actitud de stos, de acuerdo con unos criterios previamente establecidos: en el caso de 2 grado, eran convivencia, significatividad y comprensin; en el caso de 5 grado eran participacin, fluidez, coherencia y creatividad Una vez analizados los resultados del ao anterior, en el ao escolar 2000-2001, el monitoreo busc determinar el impacto del proceso pedaggico en el aprendizaje de los alumnos de 3 y 6 grado. Para realizar la actividad se cont con el apoyo de todos los coordinadores de centro, pues en cada centro educativo participaba el coordinador de la escuela y dos coordinadores externos. Se seleccion al azar el grupo de nios que previamente el docente de aula haba agrupado. Una vez realizada la actividad, se revisaron los cuadernos de los alumnos seleccionados y seguidamente se invitaron a resolver una situacin problemtica. Cada coordinador realizaba un informe de la actividad realizada con sus observaciones, y, posteriormente, en el mes de julio se llev a cabo una reunin para la puesta en comn de los resultados que fueron recogidos en el informe zonal. (Ver Anexo 8 Monitoreo 2001)

En el ao 2001-2002, el equipo de coordinadores decidi incluir al preescolar en la actividad de monitoreo zonal; adems, se discutieron y seleccionaron los indicadores por observar en los distintos componentes del Proyecto la Escuela Necesaria. Para el momento del monitoreo, la coordinadora pedaggica de centro deba haber recogido todos los documentos necesarios para el trabajo: cuadernos de los alumnos, carpetas de trabajo, los portafolios y cualquier otro material que se considere pertinente. Al finalizar el monitoreo, se elabor un informe de lo observado y de las reflexiones que surgieron en cuanto a los ejes de lectura-escritura y del pensamiento lgico matemtico, el desempeo del docente y el portafolio del docente. En el mes de julio se socializaron los resultados y se elabor el informe zonal. En la actualidad, el equipo que impulsa el proyecto de la Escuela Necesaria en el Centro de Formacin Padre Joaqun ha seleccionado la zona Zulia para poner en marcha una investigacin accin, financiada con recursos del Ministerio de Ciencia y Tecnologa, a fin de sistematizar la experiencia de aplicacin de los lineamientos del proyecto a partir de esta experiencia de acompaamiento pedaggico. (Ver Anexo 9 Monitoreo 2002) An cuando en la zona Zulia existe la certeza de que los cambios de paradigmas y concepciones no son fciles de lograr y requieren de mucho tiempo, despus de cuatro aos de monitoreo zonal se puede afirmar lo siguiente: Los directores se encuentran preocupados y se ocupan ms de lo pedaggico. La responsabilidad es compartida. Existe una mayor claridad en cuanto a cul es la tarea del coordinador pedaggico y por eso se privilegia su trabajo. Los docentes se sienten acompaados, se dialoga con el coordinador pedaggico hasta de cosas personales, estrechando los lazos de amistad. Se comprende y se valora ms a la gente. Los docentes comienzan a cuestionar su prctica, realizan algunas transformaciones y le da ms sentido a sus acciones. Los alumnos producen ms y reproducen menos. Los maestros saben que el alumno no debe transcribir sino producir. Existe mayor disposicin por parte del docente a crecer como persona. El trabajo en grupo es una estrategia muy utilizada en los centros educativos para formar en valores y dinamizar el trabajo del aula. Los docentes se comienzan a dar cuenta de que existen debilidades en el manejo de contenidos y se interesan por subsanarlas. Los docentes se han dado cuenta de que la copia y el dictado no son la nica manera de ensear a leer y escribir. En consecuencia, hay tiempo para leer, (se han implementado los carritos de lectura), hay tiempo para producir, maestros que leen a sus alumnos. Algunos docentes estn llevando diarios de clases. Los docentes estn escribiendo ms. Se ha visto que existe mayor coherencia entre lo que se planifica y lo que aparece en los cuadernos de los alumnos.

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Existen planes de formacin en cada una de los centros educativos de la zona. Algunas escuelas ya han conformado sus crculos de estudio, partiendo de las necesidades observadas por los coordinadores pedaggicos en las visitas a las aulas o se abren para alguna de las etapas. (Parra, Thais. 2002 Mimeografiado.) 3. Los equipos de docentes investigadores: la comisin de matemticas: Una de las mayores debilidades encontradas, durante los monitoreos zonales, ha sido la deficiencia del docente en el dominio de los contenidos relacionados con el desarrollo del pensamiento lgico matemtico, as como sus concepciones de enseanza aprendizaje de esta rea; esta situacin se refleja en el bajo rendimiento de los alumnos, ausencia de procesos lgicos y dificultad para abordar y resolver problemas. Esta constatacin llev a la zona a impulsar la creacin de una comisin con la participacin de la coordinadora pedaggica zonal y de nueve docentes especialistas del rea, con perfiles profesionales diversos: integral, matemtica, tcnicos, sociales; desde 1999 esta comisin ha participado en un proceso de formacin a escala nacional impulsado por el Centro de Formacin Padre Joaqun y liderizado por la hermana Mary Paz. La comisin de matemtica tiene el objetivo de consolidar la formacin de los docentes de preescolar I y II etapa de la educacin bsica de las escuelas de Fe y Alegra - Zulia, en los contenidos matemticos y el uso de estrategias didcticas convirtindolos en elementos dinamizadores de cambio en el proceso de la enseanza-aprendizaje. (Proyecto de trabajo del equipo de Matemtica Zona Zulia, 2002) En los siguientes testimonios se manifiesta lo que ha significado este trabajo voluntario de unos docentes preocupados por la matemtica: Es un espacio que nos enriquece y nos sirve como crculo de estudio para mejorar nuestra prctica en la escuela y en el aula Este trabajo es un compromiso asumido con agrado y entusiasmo Lo bueno es la diversidad y la pluralidad del equipo (Evaluacin de la jornada de trabajo en Bachaquero, abril 2002). Entre las principales actividades realizadas por este equipo se encuentran: Participaciones en los talleres nacionales de matemtica facilitados por la hermana Mary Paz del Centro de Formacin Padre Joaqun.

 Construccin de una propuesta de formacin a los docentes de la I etapa de la zona, para lo cual se realizaron una serie de reuniones en diciembre de 1999 y enero de 2000. Ejecucin del taller desde el 16 de febrero al 23 de febrero y al 03 de Marzo de 2000. Se atendieron 17 Centros con la participacin de 145 docentes. Creacin y presentacin de una propuesta educativa para la enseanza de la matemtica en la regin Zulia en el mes de abril de 2000, dirigido a los directores y coordinadores de centros. Exposicin de la experiencia de trabajo desarrollado por el equipo de matemtica de la zona en el seminario de Escuela Necesaria, en el mes de mayo del ao escolar 1999-2000. Elaboracin y Publicacin de un material denominado Matemtica Productiva. Estrategias Didcticas para la enseanza de la Matemtica para docentes de la I Etapa. Facilitacin del taller de matemtica productiva a dos escuelas pblicas. Elaboracin del ejercicio base para el monitoreo zonal en el eje transversal del pensamiento lgico matemtico en julio del ao escolar 1999-2000 y julio 2000-2001, adems de la elaboracin y revisin de la prueba de seleccin aplicada a los docentes nuevos que ingresan a la institucin. Participacin en diversas publicaciones internas de Fe y Alegra tales como: revista Movimiento Pedaggico No. 24 del ao 2000 y la seccin de Trapiche e Ideas para el aula de la revista Movimiento Pedaggico. Jornada de trabajo del equipo de matemtica con el fin de evaluar las actividades realizadas hasta el momento, elaborar el proyecto de matemtica y planificar el taller de resolucin de problemas para los docentes de la II etapa de la zona. Facilitacin de talleres de resolucin de problemas para docentes de la II etapa en los centros educativos: Nueva Amrica y Nueva Venezuela.

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3.4. Fe y Alegra Centro

Los procesos humanos, requieren de un tiempo y ritmo determinado, es por ello que para poder lograr los cambios hace falta de un acompaamiento-seguimiento permanente, continuo y colectivo. Gloria Castellano

La zona central se encuentra conformada por 18 centros educativos distribuidos entre los estados Carabobo, Aragua y Falcn. En el estado Falcn: 2 en Punto Fijo, 1 en Cumarebo; en el estado Aragua: 2 en Cagua, 1 en La Morita, 3 en Maracay; en el estado Carabobo: 2 en Puerto Cabello, 1 en Guacara, 1 en San Joaqun y 5 en Valencia. Esta zona se ha caracterizado por el especial nfasis que le ha brindado a la educacin popular, al trabajo comunitario, a la formacin sociopoltica y de la persona. En la zona central, cuando se habla de acompaamiento, se dice: el acompaamiento pedaggico se realiza en clave de pastoral, en otras palabras, lo pedaggico se encuentra ligado de manera indisoluble con el trabajo de promocin de los valores cristianos. Cuando la zona central inici el proceso de conformacin como equipo zonal de acompaamiento, el primero en consolidarse fue el equipo de pastoral zonal, responsable de sistematizar y acompaar todas las acciones realizadas por los centros educativos de la zona y por los grupos juveniles existentes. Posteriormente, tomando como punto de partida las reuniones realizadas con los maestros de 6 grado para abordar los aspectos acadmicos, se determin la formacin de un equipo pedaggico zonal con el fin de coordinar y acompaar los procesos formativos de los centros educativos. 3.4.1. El proyecto pastoral zonal La propuesta de pastoral en la zona central responde a la idea comn de que toda escuela de Fe y Alegra lleva implcito un trabajo de pastoral, el cual se encuentra enmarcado en el proyecto global de la institucin. Desde esta perspectiva, opta por: La identidad de Fe y Alegra: la evangelizacin es una de las caractersticas fundamentales de nuestra accin educativa, dirigida a la formacin integral de personas y a la creacin de una sociedad nueva basada en el amor y la justicia. De all que el modelo de persona que se busca es el de Jess de Nazaret, el modelo de sociedad se basa en los valores del evangelio de amor y justicia, y el modelo de Iglesia es el pueblo convocado por Dios para extender su reino de justicia por medio de la conformacin de comunidades cristianas. Nuestra realidad: la accin pastoral debe responder a la realidad socioeconmica, poltica y cultural latinoamericana y nacional. En otras palabras, ponernos con Jess desde la mayora empobrecida.

 Nuestra prctica educativa: la propuesta de pastoral est basada en las propias experiencias educativas y pastorales; implica un acompaamiento formativo y personal; asimismo, valora el trabajo en equipo. La meta primordial es la construccin integral de la persona, que incluye su espiritualidad, dando sentido a devociones, costumbres, celebraciones y expandindose a las comunidades. La accin pastoral tiene como objetivo acompaar a quienes forman parte de nuestro movimiento, permitindoles descubrir su propia vocacin y su misin de transformar la humanidad; para realizar esta accin, debe construirse un ambiente fundamentado en el respeto, la participacin y la convivencia. Tal como lo seala la coordinadora de pastoral de la zona, Gloria Castellano, en una entrevista (2.000), el ambiente de pastoral contempla no slo el espacio fsico donde se desarrolla el proceso educativo, sino el conjunto de relaciones que de manera coherente expresen los valores que queremos impulsar, en otras palabras, que la vida del centro refleje desde todos sus rincones la vivencia de los valores. sta es una pastoral comunitaria que promueve la organizacin de las comunidades; por consiguiente, los centros educativos tienen el deber de transformarse en comunidad y de sentirse parte de la comunidad donde se encuentran ubicados, as como hacer su contribucin para la construccin de los proyectos comunitarios, y para la solucin de sus problemas. Existe tambin una pastoral con representantes, quienes deben integrarse en las celebraciones, las jornadas formativas, la escuela de padres y las reuniones que se lleven a cabo en el centro educativo, siempre a la luz del evangelio. Adems, debe propiciarse la pastoral con el personal directivo, docente, administrativo y obrero, que permita, a este personal, sentirse acompaados a fin de que puedan hacer lo mismo con los nios y jvenes de su centro, generando procesos que les ayuden a descubrir sus vocaciones y a hacer su opcin; esta pastoral debe centrarse en la concientizacin sobre necesidad de vivir en coherencia con los valores que se predican, y en la promocin de convivencias, encuentros de Fe con el Dios de la Alegra 2, retiros espirituales, etc. Asimismo, la pastoral escolar con alumnos y alumnas busca la formacin de valores: los alumnos deben recibir herramientas para construir principios y vivir de acuerdo con stos. Para llevar a cabo esta pastoral, se promueven las guiaturas o acompaamientos individualizados, sin olvidar el elemento celebrativo de la Fe; igualmente, se fomenta la formacin de grupos juveniles e infantiles, y se estimula
2 Espacios para reflexionar acerca de la vida, el trabajo que desempeamos y las perspectivas que tenemos para el futuro. Son de Fe porque estn sustentados en un Dios que nos quiere y desea que nos realicemos a plenitud; son de la Alegra porque todo encuentro con Dios es gozoso. La fuente que inspira estos Encuentros se encuentra en los Coloquios de Educadores surgidos en 1977 en los Estados Unidos, impulsados por la Asociacin de colegios jesuitas de secundaria como experiencia formativa dirigida a los docentes.Cf. Fe y Alegra(2000), Encuentros de Fe con el Dios de la Alegra. Manual para Facilitadores, Nivel 1, Caracas

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la participacin de los alumnos en convivencias y encuentros de Fe. El trabajo pastoral debe propagarse, no debe quedarse en el saln; es imprescindible que trascienda a los distintos espacios de la vida de los alumnos, por ello es necesaria una pastoral extraescolar. Por ltimo, en la pastoral con los ex alumnos, se conforman grupos de referencia que resultan importante porque la vida en el interior del grupo les permite a los jvenes ensayar la vida en una pequea comunidad. 3.4.2. El proceso de acompaamiento de pastoral

El actual equipo de coordinacin recuerda aquel encuentro que se realiz los das 9,10 y 11 de marzo de 1994, en la casa de retiro Paso Real, ubicada en la ciudad de Barquisimeto, capital del estado Lara. El encuentro tena la finalidad de ir conformando pequeas clulas de auto formacin humano cristiana, constituidas por docentes voluntarios, que influyeran en el proyecto educativo de centro. Esta experiencia signific un hito importante para los docentes participantes, pues muchos asumieron la actividad como un compromiso personal, iniciando los cambios que deban irse dando en los centros educativos. Esa experiencia signific el comienzo de una serie de peticiones para que la coordinacin realizara mltiples encuentros; sin embargo, debido a la estructura y dinmica zonal slo fue posible organizar un encuentro anual. Es una experiencia significativa que abre camino, nos integra, nos hace ver y sentir que somos familia (Acta de Pastoral, diciembre, 1994) Como resultado de los encuentros, surgen las llamadas clulas de vida, espacios para la profundizacin de temas de inters para los participantes y basados en la realidad de los centros; organizaron y llevaron a cabo dinmicas de reflexin, oracin, celebracin y diversos encuentros. Estas clulas comenzaron a liderizar propuestas dentro de sus escuelas y, en algunos casos, impulsaron el trabajo de pastoral. La coordinacin de pastoral zonal apoy las clulas mediante la entrega de materiales de lectura. Con el paso de los aos, las clulas comenzaron a caer en la rutina por lo que surge la idea de los reencuentros, organizados por los jvenes que asistan al campamento misin de la Semana Santa. Los reencuentros buscaban reanimar las clulas mediante el intercambio con aquellas que s se encontraban funcionando. Sin embargo, los resultados no fueron los esperados. Como respuesta al debilitamiento de las clulas de vida, durante el perodo escolar 1999-2000 y 2000-2001, se comenz a desarrollar una propuesta de acompaamiento formativo para fortalecer los Encuentros de Fe con el Dios de la Alegra, denominada la Escuela de facilitadores de los encuentros de Fe con el Dios de la Alegra.

El 29 de Noviembre de 1999, un grupo de docentes, obreros, personal administrativo y representantes, atendiendo a la invitacin del equipo zonal, decidieron iniciar la Escuela de Facilitadores con el objetivo de ir construyendo el equipo y la estructura que anime y acompae los Encuentros de Fe con el Dios de la Alegra y las clulas de vida en cada centro. Para lograr ese objetivo, los participantes asistieron a varios encuentros, donde se distribuyeron los contenidos por tratar, basados en los temas propuestos en los coloquios para educadores: la persona como valor, las imgenes de Dios, la realidad y la persona de Jess, el reino, la vocacin de servicio. En estos encuentros, los participantes, que asumieron la facilitacin de cada uno de los temas, utilizaban dinmicas diferentes para presentrselos a sus compaeros; luego, evaluaban y establecan acuerdos. En relacin con siguiente: los encuentros algunos de los participantes sealaron lo

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Nos parece que la iniciativa es realmente buena, porque podemos hacer del espacio un lugar de encuentro y formacin colectiva. El encuentro nos permitir crecer, invitndonos a contagiar al resto de nuestros compaeros del centro (Acta de Pastoral, diciembre, 1994) Hasta el momento, ha participado un buen nmero de facilitadores en la escuela, sin embargo an falta la incorporacin de docentes de algunos centros educativos y un mayor apoyo de los equipos directivos. De igual forma, se hace necesario elaborar materiales de apoyo para profundizar la formacin de los facilitadores. 3.4.3. El acompaamiento pedaggico: la reconstruccin histrica del proceso Hacia 1990, el equipo zonal, que comenzaba a constituirse, impuls, como base para iniciar un proceso de acompaamiento formativo integral, tres ejes fundamentales: 1. La identidad con la propuesta y razn de ser de Fe y Alegra en su compromiso de atender a la poblacin ms empobrecida. Para tal fin se animaron y acompaaron distintos procesos de identificacin con Fe y Alegra. 2. Generar un camino de construccin colectiva del proyecto zonal desde la dinmica de movimiento que caracteriza la institucin. 3. Conformacin y consolidacin de instancias colectivas de participacin, formacin y acompaamiento. A partir de estos ejes, desde 1990, se abordaron una serie de necesidades formativas, comunes a todo los centros educativos de la zona Centro, entre ellas: a) ideolgicas: ideario de Fe y Alegra, antropologa del pobre, lo popular; metodologa de proyectos, poltica, teologa, lectura y anlisis de la realidad, etc.; b) pedaggicas:

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concepciones educativas, planificacin, disciplina, problematizacin, investigacin en el aula, la sistematizacin de experiencias, evaluacin, estrategias de trabajo para el aula, etc.; c) pastorales: proyecto de vida, vocacin docente, valores, autoestima, la persona de Jess y sus propuestas, etc. La evaluacin del curso escolar 1991-1992 constituy la base para diagnosticar la realidad de cada centro educativo, y, as, desarrollar una propuesta zonal de acompaamiento pedaggico formativo capaz de responder adecuadamente a las necesidades formativas concretas detectadas en los equipos directivos. Para tal fin, la coordinacin pedaggica de la zona central, en conjunto con el Centro de Formacin Padre Joaqun, desarroll un plan de formacin para el ao escolar 1992-1993, dirigido a directores y coordinadores con la finalidad de organizar y consolidar su formacin con la intencin de ir conformando el equipo zonal de directores. En ese ao escolar, el acompaamiento formativo integral se desarroll desde la organizacin de cinco momentos interrelacionados como una unidad: a) taller Anlisis de la realidad socio-econmica-poltica; b) taller Anlisis de la realidad desde la escuela que fue realizado en varias sesiones, en grupos de centros por Estados; c) taller Educacin popular; d) taller Experiencias significativas de centros en educacin popular, organizado por estados; e) taller: Herramientas bsicas para la elaboracin del proyecto educativo popular. Al finalizar el proceso de ese ao, se hizo una evaluacin colectiva en la que se detectaron algunas transformaciones: Se logr hacer conciencia de la rutina escolar tan comn en las escuelas, que impide visualizar la importancia de la formacin como fuente de transformacin educativa. Desde ese sentir, se plante la necesidad de ampliar los espacios de acompaamiento pedaggico, incluyendo a todos los docentes. La reflexin realizada despert la necesidad de conocer y profundizar sobre la realidad, especialmente sobre los elementos que inciden con mayor fuerza en la escuela. Tambin se asom la inquietud de conocer ms sobre aspectos ideolgicos. Se despert un sentido de valoracin crtica de la prctica educativa de los centros, y se anim la necesidad de socializar los logros alcanzados, as como profundizar el acompaamiento a los directivos, coordinadores y docentes de los centros. En la mayora de los centros se gener un serio inters por iniciar la construccin de su proyecto educativo y, en otros, para continuar construyndolo con nuevos elementos. Tambin se evidenci la necesidad de realizar un acompaamiento pedaggico por parte del equipo zonal en este proceso desde otra concepcin de acompaamiento. El acercamiento de la oficina zonal a los centros educativos fue muy valorado;

signific descubrir la realidad formativa de los directores y los coordinadores. En el ao escolar 1993-1994 se comenz a conformar la coordinacin pedaggica zonal como un intento de responder a las necesidades de acompaamiento pedaggico detectadas hasta ese momento, tales como: la falta de acompaamiento a los coordinadores pedaggicos de los centros, los vacos formativos que impedan abordar la construccin colectiva del proyecto educativo popular del centro, la falta de claridad en la concepcin de acompaamiento, la carencia de herramientas educativas para potenciar el trabajo del aula y, por ltimo, la necesidad de crear y fortalecer equipos directivos. En ese mismo ao, 1993, Jos Adalberto Gonzlez asumi la coordinacin pedaggica de la zona central, quien cont con el apoyo del resto del equipo zonal, para acompaar a los coordinadores pedaggicos de los centros; con su designacin se iniciaron las visitas peridicas y la reunin mensual de acompaamiento formativo con la participacin de todo el equipo. Una de las principales propuestas llevadas a cabo por la coordinacin pedaggica zonal estuvo centrada en convocar a todos los docentes de la zona, organizados por estados (Falcn, Carabobo y Aragua), para participar de un plan de formacin zonal, construido a partir de sus necesidades concretas. En esa primera experiencia sistemtica de formacin se construyeron tres principios metodolgicos utilizados a lo largo de toda la propuesta formativa, para desarrollar el trabajo de acompaamiento en la zona: Impulsar y fortalecer la reflexin, desde la ptica de lo popular, sobre la propia prctica educativa para transformarla. Desarrollar el plan de formacin como un proceso que genere transformaciones personales y sociales. Impulsar la sistematizacin de experiencias como cierre de la propuesta formativa. Al finalizar el plan formativo, se detectaron algunas transformaciones importantes: Se crearon nuevas formas para acompaar directamente a los tres centros educativos de Falcn: los talleres para los docentes de ese estado se realizaron all mismo; se aprovech el contexto de los talleres para visitar los centros del estado; se sistematizaron y pusieron en comn las experiencias realizadas por los directivos y docentes basadas en sus prcticas. En resumen, se realiz un acompaamiento integrado con los equipos zonales de directores, de pastoral y de pedagoga de los centros educativos. Comenzaron a utilizarse, en los distintos planes formativos de los centros, nuevos elementos conceptuales que clarificaron la construccin de sus proyectos educativos populares. Se impuls la sistematizacin de experiencias como mtodo de investigacin

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popular que, gener interesantes procesos de investigacin-reflexin sobre la propia prctica. Quizs por ser esta la primera propuesta de acompaamiento formativo que se realizaba para todos los docentes y directivos, despert grandes expectativas y motiv la participacin de 105 personas, entre directivos y docentes de la zona. El proceso formativo fue muy exigente, estuvo conformado por cuatro talleres concatenados que se facilitaron los fines de semana con una sistematizacin al finalizar cada taller. La dinmica de acompaamiento formativo abri la posibilidad para que los directivos y docentes comenzaran a visualizar la formacin como un proceso integral-participativo. Los talleres facilitados se transformaron en espacios de reflexin y dilogo, en los cuales los participantes encontraron herramientas para fortalecer el caminar pedaggico de los centros. La formacin en lo popular y la Identidad zonal, se expanden en un colectivo mayor, en muchos como intuicin, en algunos como convencimiento, en otros como descubrimiento... (Gonzlez, 2001). En el ao escolar1994-95, por estarse celebrando en ese ao los 40 aos de Fe y Alegra, el acompaamiento pedaggico se realiz en ese marco. Se impuls un proceso de reflexin convivida, es decir, un plan de formacin basado en la reflexin de la propia prctica con un eje fundamental el redescubrimiento y profundizacin de lo popular. En tal sentido se detectaron dos aspectos fundamentales: en primer lugar, la necesidad de construir el proyecto educativo zonal; y en segundo lugar, la existencia de vacos en la dimensin ideolgica que impedan desarrollar una educacin popular alternativa. Al finalizar el proceso, se realiz una evaluacin colectiva donde se detectaron ciertas transformaciones: Se generaron inquietudes y cuestionamientos sobre la praxis educativa. Algunas personas comienzan a manejar herramientas conceptuales para la construccin del proyecto educativo del centro y para el trabajo concreto del aula, especficamente relacionadas con la dinmica de proyectos. Los participantes comenzaron a tomar conciencia de sus capacidades como constructores de propuestas, de su propio aprendizaje y crecimiento personal y comunitario. Se establecieron relaciones con IRFA-Aragua y con escuelas no pertenecientes a Fe y Alegra con las cuales se compartieron experiencias educativas significativas. Del mismo modo, se realizaron encuentros con personas que estaban en sintona con el proceso zonal en construccin. Se observ en algunos docentes una fuerte motivacin al cambio, es decir, a reflexionar y transformar su prctica educativa. Se comenz a sentir una necesidad de sistematizar los procesos de reflexin personales y colectivos. Asimismo surgi la inquietud de profundizar sobre la formacin sociopoltica del educador.

 Naci, en los equipos, tanto zonales como de centros, la inquietud por la verificacin de transformaciones y por la instrumentacin del acompaamiento: y despus de este plan formativo, qu?, otro encuentro?, otro ciclo de talleres?. El eje formativo desarrollado durante el ao 1995-1996 estuvo centrado en la profundizacin del trabajo docente. Se realiz un gran esfuerzo para fortalecer y acompaar el proceso de reflexin colectiva sobre la prctica pedaggica en coherencia con la propuesta de educacin popular. Las mayores necesidades manifestadas por los docentes estuvieron centradas en la adquisicin de herramientas educativas especialmente en el mbito de planificacin, evaluacin, disciplina y autoestima. La propuesta formativa, en proceso de diseo colectivo desde el equipo zonal, logr la acreditacin del proceso formativo a travs del convenio FE Y ALEGRIAUNIVERSIDAD CATLICA ANDRS BELLO (UCAB)3 coordinado por el Centro de Formacin Padre Joaqun, para los participantes de todos los talleres, por su asistencia y realizacin de los trabajos acordados. Asimismo, la metodologa de la formacin era la de TALLER, en otras palabras, produccin colectiva de conocimientos, los participantes deban estar dispuestos a producir, reflexionar, elaborar, construir. En la evaluacin, realizada al finalizar el proceso, se detectaron algunas transformaciones importantes: En todas las escuelas participantes aparecieron varios microproyectos en distintos niveles de concrecin: algunos bien logrados, otros encaminndose hacia la idea de proyecto y otros inicindose en la bsqueda (Gonzlez, 2001). En algunos centros surgieron cuestionamientos sobre la concepcin de los reglamentos internos. Por lo menos, dos de ellos iniciaron un proceso de reflexin y reelaboracin colectiva del mismo. Concientizacin de la importancia de sustituir viejos esquemas de planificacin y evaluacin. Los docentes manifestaron la necesidad de que los directivos participasen en el plan zonal de formacin con el fin de lograr que ellos apoyen las iniciativas que surgen como resultado de las reflexiones de los docentes participantes en el proceso. Sistematizacin de los criterios que dinamizan el plan de formacin y de acompaamiento pedaggico. En el ao escolar 1996-1997, en respuesta a las necesidades planteadas por los directivos y docentes, se propuso una nueva modalidad de acompaamiento
3 Esta Universidad acredita los cursos de formacin permanente de docentes avalados por el Centro de Formacin Padre Joaqun.

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formativo cuyo eje central estuvo centrado en el fortalecimiento de las herramientas educativas para el aula, con la finalidad de propiciar y acompaar el proceso de reflexin sobre la prctica educativa en el aula desde el marco filosfico de la propuesta de educacin popular. En la elaboracin colectiva de la propuesta formativa, se plante que en cada uno de los estados que conforman la zona, Falcn, Aragua y Carabobo, se llevara a cabo una doble tanda de talleres a fin de atender: en un grupo, a los docentes del preescolar y primera etapa de bsica; y, en otro grupo, la segunda, tercera etapa y diversificado. Ambos talleres tuvieron un mximo de 60 participantes y se realizaron en los das administrativos del mes de septiembre, con una duracin de un da cada uno. En el mes de Febrero 97 se realiz el tercer encuentro - taller con una duracin tambin de un da. Entre un taller y otro, los participantes elaboraron, por etapas, propuestas para el aula, las cuales, pusieron en prctica en ese perodo de tiempo obteniendo resultados favorables o no. En el tercer encuentro-taller, las propuestas presentadas fueron enriquecidas por el resto de los participantes. Todas fueron evaluadas por el equipo pedaggico del centro y el coordinador pedaggico zonal. Durante el cuarto y ltimo encuentro, realizado en el mes de marzo 1997,la tarea fue elaborar las conclusiones, propuestas y evaluaciones. Las propuestas presentadas por escrito se distribuyeron a los colegios y a la oficina zonal; slo a aquellos docentes, que aprobaron el proceso formativo segn los criterios presentados, se les acredit con un certificado regido por convenio FE Y ALEGRIA-UNIVERSIDAD CATLICA ANDRS BELLO (UCAB), coordinado por el Centro de Formacin Padre Joaqun. Al finalizar el proceso, se llevo a cabo una evaluacin colectiva donde se detectaron algunas transformaciones importantes: El equipo de la oficina zonal y el equipo de coordinadores pedaggicos de la zona profundizaron un proceso reflexivo, en torno a los criterios que han estado impulsando los planes anuales de formacin. Los microproyectos de aula tomaron mayor fuerza al nivel de la prctica, lo que impuls procesos educativos con buenas intuiciones pedaggicas y la sistematizacin de las reflexiones sobre su prctica. Se revalorizaron y retomaron las reuniones por etapas de la educacin bsica, basadas en temas de inters comn. El colectivo de docentes y directivos, sinti la necesidad y la importancia de poder contar con espacios de reflexin. En este ao escolar 1996-1997, tambin se impuls un proceso de construccin colectiva del objetivo de Fe y Alegra zona Centro que, expresara de manera real el ideario de Fe y Alegra en la zona. Despus de un profundo proceso de reflexin en el cual participaron todos los centros educativos y los equipos zonales, el objetivo elaborado qued redactado de la siguiente forma: redescubrir la educacin popular

generando proceso comunitarios desde instancias de organizacin y participacin. La definicin colectiva del objetivo zonal constituy un proceso de formacin importante para todos y, en consecuencia, se transform en el horizonte que orient toda la prctica educativa en toda la zona. En el ao escolar 1997-1998 el acompaamiento formativo integral estuvo centrado en la pedagoga de la problematizacin desde la dinmica freiriana. El plan formativo de este perodo se desarroll dndole continuidad a los proyectos elaborados anteriormente, profundizndolos y reflexionando permanentemente sobre la prctica, en la bsqueda de garantizar una mayor calidad educativa. Los niveles de exigencia se adaptaron al proceso particular de cada participante, de tal forma que, algunos elaboraron artculos con sus experiencias, otros informes de sus avances en los proyectos, a otros le correspondi la preparacin de una propuesta, y el ltimo grupo elabor su proyecto de aula. Nuevamente se realizaron tres talleres por estado de un da de duracin. Al final del proceso, se realiz una evaluacin comunitaria en la cual se detectaron las siguientes transformaciones: Descubrir que en los centros educativos conviven con otros elementos, procesos de exclusin solapados. En algunos centros educativos, algunos docentes de tercera etapa iniciaron un proceso de reflexin para buscar alguna salida a la exclusin escolar. Se gener la sistematizacin de aproximadamente 100 experiencias educativas zonales. Se detect una gran necesidad de compartir las experiencias. Como cierre del ao escolar se realiz el primer Encuentro de Educadores Populares con el fin de compartir y socializar experiencias de educacin popular sistematizadas. Este encuentro dur un da y cont con la asistencia de 1300 participantes tanto de la zona como de algunas regiones del pas, generando un gran impulso a la formacin desde la educacin popular. A partir de la evaluacin realizada se asume la importancia de realizar el Encuentro de Educadores Populares como un espacio anual para el cierre del proceso de Acompaamiento formativo integral donde se socializarn las experiencias sistematizadas desde la perspectiva de la educacin popular. Otra estrategia importante de este proceso dirigido a docentes y directivos de la zona, utilizada a partir del ao 1997-1998, ha sido los Crculos de Reflexin. Se denomina as al grupo de personas que, motivadas a compartir, investigar y buscar respuestas sobre su prctica asumen una temtica, situacin o problemtica determinada para reflexionarla-investigarla y producir cambios significativos sobre ella. (Gonzlez, 2001).

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Los Crculos de Reflexin surgen como una alternativa para aquellos participantes que no se sienten motivados a participar en los planes formativos zonales, ya que, en estrategia formativa, los mismos participantes deciden, desde sus propias necesidades, sobre qu tema desean reflexionar o investigar. Constituyen para la zona Centro una instancia que propicia la investigacin educativa y la corresponsabilidad en los propios procesos formativos. Los coordinadores pedaggicos de cada centro se responsabilizan de impulsar, organizar y acompaar estos crculos de reflexin. Para facilitar este trabajo se dieron las siguientes orientaciones: Deben contar con un mnimo de tres participantes y un mximo de ocho, reunidos por rea de inters. Cada grupo de determinar sus espacios y tiempo de reuniones. Deben precisar las acciones, materiales de lectura, estrategias a utilizar y elaborar un cronograma precisando los tiempos. Tambin es importante determinar las estrategias y momentos de autoevaluacin y coevaluacin. Es recomendable sistematizar el proceso y construir propuestas de trabajo. Cada crculo debe formalizar su inscripcin en la coordinacin pedaggica del centro que a su vez debe presentarla al equipo pedaggico zonal, quien podr hacerle algunas sugerencias. Las temticas, abordadas por los Crculos de Reflexin han sido muy diversas: se ha investigado sobre aspectos educativos (estrategias de trabajo, reas, ejes transversales, etc.), sobre aspectos legales (Ley Orgnica de Proteccin al nio y el adolescente, jueces de paz), aspectos sociales y econmicos (la pobreza, neoliberalismo), etc. Entre los frutos de los crculos de reflexin se encuentran: a) el Manual Zonal de Pasantas, logrado despus de tres aos de reflexin; b) aproximadamente un 48% de los Crculos de Reflexin han sistematizado las investigaciones realizadas; c) algunas de estas sistematizaciones han sido publicadas y otras han sido socializadas en diversos encuentros de educadores. Sin embargo algunas de las mayores dificultades confrontadas han sido la falta de herramientas para investigar y sistematizar experiencias, la falta de elementos para iniciar procesos formativos autogestionarios, y la organizacin del tiempo de trabajo. En el ao escolar 1998-1999 en Fe y Alegra Zona Centro, en el marco del plan de formacin zonal, se reafirm colectivamente el objetivo zonal, se impuls la formacin sobre la sistematizacin, y, se asumi el reto de releer el ideario de Fe y Alegra desde la realidad actual. De igual forma, se seleccionaron como material de estudio los documentos nacionales recientes, denominados: Profundizando los caminos de Fe y Alegria y Escuelas en Formacin. Se insisti en la necesidad de interiorizar la metodologa Investigacin Accin Participativa para

la sistematizacin de experiencias y la socializacin de ellas en el Encuentro de Educadores Populares. El acompaamiento formativo integral se ha impulsado desde dos estrategias: 1. Un plan formativo por Estados (Carabobo, Falcn y Aragua) para los equipos directivos de los centros donde se abordaron tres temticas fundamentales: La Gerencia de un Proyecto Educativo Popular; la Participacin en un Proyecto Educativo Popular y la Toma de Decisiones en un Proyecto Educativo Popular. Al finalizar, algunos equipos lograron construir una sistematizacin. 2. Se contina el desarrollo de Crculos de Reflexin como una alternativa de formacin desde la investigacin y sistematizacin del propio quehacer educativo. Para esta dinmica formativa se insisti a los participantes desarrollar procesos de investigacin de su prctica y confrontarla con el ideario, la educacin popular y el Evangelio de tal forma que se genere una verdadera transformacin del quehacer educativo y de la persona. (Gonzlez, 2001) Asimismo, se organiz un taller sobre sistematizacin de experiencias educativas, con la participacin tanto de los equipos directivos como de los integrantes de los Crculos de Reflexin, facilitado por Luis Hurtado, coordinador pedaggico de Fe y Alegra zona Lara-Llanos. El cierre del plan formativo vivido durante ese ao escolar por los Crculos de Reflexin y los Equipos Directivos culmin con la sistematizacin de 98 experiencias y la socializacin de 32 de ellas, en el Encuentro de Educadores Populares cuyo tema central fue La sistematizacin e investigacin convivenciada. El acompaamiento formativo integral se organiz en el ao escolar 1999-2000 desde el Proyecto Nacional Escuela Necesaria configurando cuatro grandes momentos. Se inici con un taller sobre sistematizacin de experiencias educativas para todos los participantes, facilitado por Luis Hurtado, coordinador Pedaggico de Fe y Alegra Zona Lara-Llanos. Seguidamente, se organiz un plan formativo para los directivos y docentes que tuviesen menos de cuatro aos en Fe y Alegra donde se abordaron tres temticas: realidad, identidad y educacin popular. Se le dio un mayor nfasis a la estrategia de los Crculos de Reflexin, los cuales se realizaron en dos modalidades: una libre, organizados a partir de las necesidades e intereses de los docentes y directivos; y otra, con tres temticas especficas: preescolar, matemtica y lenguaje, para lo cual contaron con el apoyo directo del Centro de Formacin Padre Joaqun con la facilitacin de dos talleres para cada rea: Margarita Linarez (preescolar), Hna. Mara Paz (matemtica) y Nieves Oliva (lenguaje).

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Como cierre del ao escolar, se realiz un Encuentro de Educadores Populares donde se socializaron las experiencias sistematizadas en Fe y Alegra zona Centro y algunas de otras zonas. Por primera vez la zona organiz un taller al inicio para todos los participantes. Asimismo, por primera vez se lleva a cabo un plan formativo para los docentes y directivos con menos de cuatro aos en la institucin, con el fin de potenciar elementos de la identidad institucional y del marco filosfico que sustenta la opcin educativa de Fe y Alegra. En conclusin, el acompaamiento pedaggico, denominado acompaamiento formativo integral en la zona Centro se ha realizado desde la perspectiva de la educacin popular y se ha constituido en un elemento de gran importancia para generar procesos reflexivos y formativos en los docentes y equipos directivos de la zona. Ha impulsado tambin, la organizacin de crculos reflexivos como espacios para la investigacin as como, la sistematizacin de numerosas experiencias educativas, dando origen a los encuentros de educadores populares como una instancia propia de la zona, para el intercambio y socializacin. Actualmente, su nfasis formativo se encuentra en los ejes y componentes del Proyecto Escuela Necesaria. Captulo III. La Escuela Necesaria. Un proyecto para la accin El proyecto Escuela Necesaria nace en 1999, como respuesta a los bajos resultados de los aprendizajes de los alumnos, especficamente en las reas de lectura, escritura y matemtica, a las mltiples actividades de los centros que los distraen de sus verdaderos objetivos, y a la necesidad de tener un proyecto comn para garantizar una educacin de calidad en Fe y Alegra. El objetivo general del proyecto es Formar a los nios, nias, jvenes y adultos de los sectores ms empobrecidos del pas, en valores humano-cristianos y con el dominio de las competencias bsicas fundamentales, en el marco de la misin de Fe y Alegra como movimiento de Educacin Popular, desde la construccin y consolidacin de los centros educativos comunitarios (Fe y Alegra 2002). Esta propuesta se ha ido construyendo con el aporte de las distintas instancias de Fe y Alegra: centros educativos, las oficinas zonales y el Centro de Formacin Padre Joaqun, los cuales han caminado a ritmos diferentes, reflexionando y reconstruyendo el proceso. El Centro de Formacin Padre Joaqun, como instancia nacional, ha coordinado este proyecto que se ha desarrollado en dos fases: 1. Definicin y sensibilizacin 1999 2001: Se sensibiliz las zonas y centros educativos en relacin con el problema de las deficiencias de aprendizaje de los alumnos y la necesidad de buscar soluciones conjuntamente. Esta fase ha tenido diferentes momentos:

 Produccin del proyecto: se sistematiz la reflexin desarrollada en los mbitos de los directivos de las zonas para producir el documento escrito. Como producto de esta fase surgi el libro: La Escuela Necesaria: un proyecto para la accin en Fe y Alegra. Se continu revisando y reflexionando sobre los planteamientos tericos del proyecto, desde su puesta en prctica. Elaboracin del diagnstico nacional de los alumnos: consisti en hacer un diagnstico a una muestra de alumnos de tercer y sexto grado de Fe y Alegra, en las reas de lenguaje, matemticas y valores. Ejecucin del plan Nacional de formacin docente: se realizaron talleres para la formacin de equipos de docentes por zonas para que sirvieran de multiplicadores. Posteriormente, el Centro de Formacin pas a apoyar a cada zona segn sus requerimientos. Acompaamiento y construccin del proyecto de las zonas: Ha intentado promover la identificacin y adaptacin de las zonas con el proyecto, respetando el ritmo y la realidad de cada zona. Se han realizado seminarios y diversas propuestas en las zonas. 2. Redefinicin del proyecto, produccin de propuestas educativas y adecuacin en todas las instancias, niveles y modalidades (2002-2005) Este es un momento de revisin de la propuesta con el fin de fortalecerla, incluyendo los componentes y ejes ausentes y redefiniendo su razn de ser, a la luz de la experiencia de la fase anterior. Se pretende adecuar la propuesta a las diversas modalidades y programas de Fe y Alegra. El proyecto La Escuela Necesaria se estructura en componentes y ejes transversales. Los primeros, se refieren a los grandes aspectos que abarca la accin educativa, mientras que, los segundos constituyen el conjunto de valores humanos cristianos y las competencias bsicas fundamentales que los nios deben desarrollar en todos los niveles y modalidades educativas. COMPONENTES Lo Pedaggico Lo Pastoral La Organizacin y Gestin Educativa Lo Comunitario TRANSVERSALES Lectura y Escritura Pensamiento lgico matemtico Trabajo, ciencia y tecnologa Valores humano-cristianos

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Conclusiones Fe y Alegra Venezuela ha ido construyendo distintas instancia de gestin pedaggica en los centros educativos, en las oficinas zonales, y en el mbito nacional. A travs del tiempo se ha consolidado una modalidad de formacin docente centrada en la reflexin de la prctica pedaggica. En Fe y Alegra - Venezuela, el acompaamiento pedaggico debe hacerse desde la perspectiva de la educacin popular, de la opcin por los ms pobres y en la bsqueda de una educacin de calidad que transforme la prctica de los involucrados en el proceso. El aporte de las distintas instancias ha permitido ir construyendo el proyecto de escuela necesaria, un modelo de escuela popular que integra las dimensiones, privilegiadas por esta institucin (lectura, escritura, valores pensamiento lgicomatemtico, trabajo y ciencia y tecnologa).

ANEXO 1 ORGANIGRAMA FE Y ALEGRA NACIONAL VENEZUELA

JUNTA DIRECTIVA NACIONAL DIRECTOR GENERAL ADMINISTRACIN CONSEJO TCNICO ASESOR CONSEJO GENERAL DIRECCIN DE ESCUELAS Oficina Nacional JUNTA DE DIRECTORES De Zona + CFPJ ZONAS: Centro - Lara Llanos Caracas - Oriente Norte Zulia - Andes - Orientesur ESCUELAS I.R.F.A Oficina Nacional JUNTA DE Directores Regionales REGIONES: Oriente Centro - Central Los Llanos - Andes - Occidente Oriente Sur - Oriente Norte OFICINAS ESTATALES CENTROS DE ORIENTACIN OFICINAS DE PROMOCIN EDUCACIN SUPERIOR Oficina Nacional JUNTA DE EDUCACIN SUPERIOR

Direccin General Centro Padre Joaqun

Administracin Secretaria Bedeles

ANEXO 2

Coordinacin General

ORGANIGRAMA CENTRO DE FORMACIN PADRE JOAQUN

Area de Formacin Permanente Area de Investigacin y Publicacin Investigacin Coordinador de Educacin Formal Coordinador de Publicaciones Direccin General Educacin No -Formal
Centro Padre Joaqun

Area de Profesionalizacin y Formac. Superior

Servicios

Profesionalizacin

Formaci Superio

Pedagoga Pastoral
Administracin

Educativos Coordinacin General Otras Publicaciones

Procesos

Reproduccin

Difusin

Documentacin

Facilitadores

Educacin para Secretaria Bedeles el trabajo Escuela - Comunidad

Area de Formacin Permanente Coordinador de Educacin Formal Coordinador de Educacin No -Formal Publicaciones Procesos Educativos Otras Publicaciones

Co-Facilitadores Evaluacin y Tesis

Participacin
Area de Investigacin y Publicacin Investigacin Servicios Area de Profesionalizacin y Formac. Superior Profesionalizacin

Autogestin

Formacin Superior

Pedagoga Pastoral Educacin para el trabajo Escuela - Comunidad

Reproduccin

Difusin

Documentacin

Facilitadores

Co-Facilitadores Evaluacin y Tesis

Participacin

Autogestin

ANEXO 3 ORGANIGRAMA ZONA ANDES

Direccin Administracin Secretaria Asistencia Direccin Coordinacin Pedaggica
Direccin Administracin Secretaria

Recursos Zonales

Coordinacin Pastoral

CECAL

Recursos Zonales

Coordinacin Formac. Trabajo

Proyecto de Lecto Escritura

Coordinacin Pedaggica

Comisin Pensamiento Asistencia Lgico - Matemtico Direccin

Coordinacin Pastoral

Huella, ERE, Jueces e Paz Org. Estudiantiles Escuela de Padres

CECAL

Administracin Discontinuos Continuos

Coordinacin Formac. Trabajo

Tecnologa Internacional-Zona y proyectos

Proyecto de Lecto Escritura

Comisin Pensamiento Lgico - Matemtico

Huella, ERE, Jueces e Paz Org. Estudiantiles Escuela de Padres

Administracin Discontinuos Continuos

Tecnologa Internacional-Zona y proyectos

ANEXO 4 PROYECTO LEER Y ESCRIBIR EN LA ESCUELA

CENTROS EDUCATIVOS DE FE Y ALEGRA ZONA ANDES INSTRUMENTO 7 SPTIMO Y OCTAVO GRADO INSTRUMENTO No 7 PRUEBA DE LECTURA Y ESCRITURA PARA ESTUDIANTES DE SPTIMO Y OCTAVO GRADO DE EDUCACIN BSICA PRESENTACIN La prueba consta de dos partes: La de lectura que consiste en un texto para ser ledo, sobre el cual se plantearn interrogantes que deben ser respondidas por escrito y la prueba de escritura, que consiste en que sobre el texto dado, el alumno: a) elaborar un anlisis del texto y b) expresar su opinin. EN LA PRUEBA DE LECTURA, usted debe: 1. Leer el captulo II del texto titulado: El hombre que calculaba de Malba Tahan, (1980). 2. Responder las siguientes preguntas: A qu atribuye usted el hecho de que Berems se convirtiera en un excelente matemtico? Segn su punto de vista Por qu cree usted que a Berems nunca le pas por la cabeza ganarse la vida con lo que saba? Comente qu enseanza le dej la lectura de este texto. EN LA PRUEBA DE ESCRITURA, usted debe: Leer el texto completo Elaborar UN ANLISIS de las ideas ms importantes expuestas en el texto ledo. Expresar su opinin sobre el tema tratado

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EL HOMBRE QUE CALCULABA CAPTULO II En el cual Beremis Samir, El hombre que calculaba, cuenta la historia de su vida. Cmo fui informado de los prodigiosos clculos que realizaba y por qu nos hicimos compaeros de viaje. Me llamo Berems Samir y nac en la pequea aldea de Khoy, en Persia, a la sombra de la Gran Pirmide formada por el monte Ararat. Siendo muy joven todava, me emple como pastor al servicio de un rico Seor de Khamat1. Todos los das, al salir el sol, llevaba el gran rebao al campo, debiendo ponerlo al abrigo, al atardecer. Por temor de extraviar una oveja y ser por tal negligencia castigado, contbalas varias veces durante el da. Fui, as, adquiriendo, poco a poco, tal habilidad para contar que, a veces, instantneamente, calculaba sin error el rebao entero. No contento con eso, pas a ejercitarme contando adems los pjaros cuando, en bandadas, volaban por el cielo. As, me volv habilsimo en ese arte. Al cabo de algunos meses, gracias a nuevos y constantes ejercicios, contando hormigas y otros pequeos insectos, llegu a practicar la increble proeza de contar todas las abejas de un enjambre. Esa hazaa de calculista nada valdra frente a las otras que ms tarde practiqu. Mi generoso amo que posea en dos o tres oasis distantes, grandes plantaciones de dtiles, informado de mis habilidades matemticas, me encarg de dirigir su venta, contndolos yo uno por uno en los cachos. Trabaj as al pie de los datileros cerca de diez aos. Contento con las ganancias que obtuvo, mi bondadoso patrn acaba de concederme algunos meses de descanso, y por eso voy ahora a Bagdad, pues deseo visitar a algunos parientes y admirar las bellas mezquitas y los suntuosos palacios de esa famosa ciudad. Y para no perder el tiempo, me ejercito durante el viaje, contando los rboles que dan sombra a la regin, las flores que la perfuman y los pjaros que vuelan en el cielo, entre las nubes. Y sealando una vieja y grande higuera que se ergua a poca distancia, prosigui: - Aquel rbol, por ejemplo, tiene doscientas ochenta y cuatro ramas. Sabiendo que cada rama tiene, trmino medio, trecientas cuarenta y siete hojas, se deduce fcilmente que aqul rbol tendr un total de noventa y ocho mil quinientas cuarenta y ocho hojas. Qu le parece amigo?. -Qu maravilla! - exclam atnito. Es increble que un hombre pueda contar en una rpida ojeada, todos los gajos de un rbol, y las flores de un jardn! Tal habilidad puede proporcionar a cualquier persona un medio seguro de ganar envidiables riquezas. -Cmo es eso? - Pregunt Berems. Jams pas por mi imaginacin que pudiera ganarse dinero contando los millones de hojas de los rboles y los enjambres de
1 Khamat de Mar, ciudad situada en la base del monte Ararat

abejas! Quin podr interesarse por el total de ramas de un rbol o por el nmero de pjaros que cruzan el cielo durante el da? -Vuestra admirable habilidad expliqu- podra ser empleada en veinte mil cosas diferentes. En una gran capital como Constantinopla, o an en Bagdad serais til auxiliar para el gobierno. Podrais calcular poblaciones, ejrcitos y rebaos. Fcil os sera avaluar las riquezas del pas, el valor de las colectas, los impuestos, las mercaderas y todos los recursos del Estado. Yo os aseguro por las relaciones que mantengo, pus soy bagdal,2 que no os sera difcil obtener una posicin destacada junto al glorioso Califa Al-Motacen (nuestro amo y seor). Podrais tal vez ejercer el cargo de visir-tesorero o desempear las funciones de secretario de finanzas musulmanas3. -Si es as, joven - respondi el calculista- no dudo ms, y os acompao hacia Bagdad. Y sin ms prembulo, se acomod como pudo encima de mi camello (nico que tenamos), y nos pusimos en marcha por el largo camino, rumbo a la ciudad gloriosa. De ah en adelante, ligados por ese encuentro casual en medio del agreste camino, nos hicimos compaeros y amigos inseparables. Berems era de genio alegre y comunicativo. Joven an, pus no tendra veintiseis aos, estaba dotado de gran inteligencia y notable aptitud para la ciencia de los nmeros. Formulaba, a veces, sobre los acontecimientos ms banales de la vida, comparaciones inesperadas que denotaban gran agudeza de espritu y verdadero talento matemtico. Berems tambin saba contar historias y narrar episodios que ilustraban sus conversaciones, de por s atrayentes y curiosas. A veces, se pasaba varias horas, en hosco silencio, meditando sobre clculos prodigiosos. En esas oportunidades me esforzaba por no perturbarlo, quedndome quieto, a fin de que pudiera hacer con los recursos de su memoria privilegiada, nuevos descubrimientos en los misteriosos arcanos de la matemtica, ciencia que los rabes tanto cultivaron y engrandecieron. Tomado de Tahan Malba, (1980). El hombre que calculaba. Caracas: Biblioteca Autores seleccionados. (pp. 5-8)

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Bagdal, individuo nacido en Bagdad. Musulmn, nombre derivado de Mouslin, aquel que se resigna a la Voluntad de Dios.. Los musulmanes practican la religin de Mahoma.

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PROYECTO LEER Y ESCRIBIR EN LA ESCUELA

CENTROS EDUCATIVOS DE FE Y ALEGRA ZONA ANDES MRIDA, ESTADO MRIDA CRITERIOS DE EVALUACIN PRUEBAS DE LECTURA Y ESCRITURA SEPTIMO Y OCTAVO GRADO FE Y ALEGRA PRUEBAS DE LECTURA Y ESCRITURA SEPTIMO Y OCTAVO GRADO CRITERIOS QUE EVALAN LA PRUEBA DE LECTURA: 1. Explicacin 2. Explicacin 3. Opinin Valoracin INDICADORES: Establece relaciones entre informacin del texto y conocimientos previos. Agrega informacin no explcita en el texto Se formula hiptesis Va relacionando adecuadamente los eventos para construir significados. CRITERIOS QUE EVALAN LA PRUEBA DE ESCRITURA: ORGANIZACIN DEL TEXTO: El anlisis atiende a las ideas ms importantes expuestas en el texto Cmo presenta el anlisis (un solo prrafo, dos y ms prrafos con argumentos y explicaciones). Expresa las ideas claramente o mal elaboradas Aspectos formales: ortografa, conjugacin, puntuacin, uso de conectores, uso de lxico. PRUEBA DE LECTURA DE SEPTIMO Y OCTAVO GRADO TEXTO: El Hombre Que Calculaba (Cap. II) AUTOR: Malba Tahan 1. A QUE ATRIBUYE USTED EL HECHO DE QUE BEREMS SE CONVIERTE EN UN EXCELENTE MATEMTICO? EXPLICACIN 1. En un principio por temor a ser castigado 2. Por contar ovejas, pjaros, hormigas, pequeos insectos, abejas de un enjambre, rboles, flores, todos los das 3. Nuevos y constantes ejercicios

4. Dirigir la venta de dtiles 5. Estaba dotado de gran inteligencia y notable aptitud para la ciencia de los nmeros. 6. Por tener verdadero talento matemtico VALOR 8 PUNTOS RESPUESTAS Si presenta cinco o seis con claridad Si presenta tres o cuatro con claridad Si presenta cinco o seis con poca claridad Si presenta dos o tres con claridad Si presenta tres o cuatro con poca claridad Si presenta dos o tres con poca claridad Si presenta una con claridad Si presenta una con poca claridad o no presenta ninguna PUNTUACIN 7-8 puntos 6 5 4 3 2 1 0

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2. SEGN SU PUNTO DE VISTA POR QU CREE USTED QUE A BEREMS NUNCA LE PAS POR LA CABEZA GANARSE LA VIDA CON LO QUE SABA? EXPLICACIN 5 PUNTOS 1. Nunca imagin que alguien pudiera interesarse por conocer el total de ramas de un rbol o por el nmero de pjaros que cruzan el cielo durante el da. 2. No saba que ms que contar pjaros o rboles, poda calcular poblaciones, ejrcitos y rebaos. Evaluar las riquezas del pas, el valor de las colectas, los impuestos, las mercaderas y todos los recursos del Estado 3. Nunca imagin que gracias a sus conocimientos poda ser alguien importante en la vida. 3. COMENTE QUE ENSEANZA LE DEJ LA LECTURA DE ESTE TEXTO PUNTUACIN 5 puntos 4-3 puntos 2

RESPUESTAS Si presenta tres razones con claridad y recogen los planteamientos centrales del texto Si presenta dos razones con claridad Si presenta una razn con claridad Si presenta una con poca claridad o no

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Elaborar Inferencia: Deducir una enseanza del texto. 1. La matemtica es una habilidad que requiere ejercitacin. 2. La matemtica no slo es una habilidad para contar cosas sencillas, sino para calcular cosas ms complejas. 3. La matemtica se puede aprender calculando cosas cotidianas 4. La matemtica representa un aspecto importante para la vida. 5. Mientras ms se practique una cosa, mejor se sabe y se hace ms fcil realizarla. 6. No debemos conformarnos con pocos conocimientos, sino seguir amplindolos siempre. 7. En el trabajo hay que ser responsable. 8. La matemtica no hay que caletrersela sino practicarla VALOR 7 PUNTOS RESPUESTA Deriva enseanzas, las relaciona con sus experiencias de vida y las argumenta Emite una opinin positiva y la argumenta Deriva enseanzas, las relaciona con su experiencia de vida y no las argumenta Emite una opinin y no la argumenta No agrega informacin para plantear su planteamiento No deriva enseanzas, no emite opinin y no la argumenta o no reconstruye el sentido PUNTUACIN 6-7 puntos 5 puntos 4 puntos 3 puntos 1-2 puntos 0 puntos

PRUEBA DE ESCRITURA DE SPTIMO Y OCTAVO GRADO TEXTO: El Hombre Que Calculaba (Cap. II) PARTE A: Elaborar un ANLISIS de las ideas ms importantes expuestas en el texto ledo. VALOR: 16 PUNTOS a. Lo que impuls a Berems a desarrollar la habilidad de contar fue el temor a ser castigado, es decir, el miedo nos puede impulsar a resolver un problema. b. El contar ovejas, pjaros, hormigas, pequeos insectos y abejas lo volvi habilsimo en ese arte, gracias a nuevos y constantes ejercicios, es decir, para lograr una habilidad hay que ser innovador y constante. c. Para no perder el tiempo, se ejercit durante el viaje contando los rboles que dan sombra en la regin, es decir, el tiempo se debe aprovechar en todo momento. d. Berems estaba dotado de gran inteligencia y notable aptitud para la ciencia de los nmeros, es decir, para saber matemtica hay que ser inteligente y tener aptitud para los nmeros. ADECUACIN RESPUESTAS Construye el anlisis utilizando uno o dos de los recursos siguientes: explicacin, comparacin, demostracin o argumentacin En el anlisis agrega informacin no explcita en el texto y desarrolla la idea Toma alguna de las ideas pero las analiza de manera confusa Plantea algunas ideas pero no las analiza No realiza el anlisis COHERENCIA RESPUESTA Reconstruye el sentido de los argumentos expuestos El texto se organiza en prrafos y stos bien estructurados Claridad en la expresin de las ideas VALOR 6 PUNTOS PUNTUACIN 6 puntos 4-5 puntos 3-2 puntos 1 punto 0 puntos VALOR 6 PUNTOS PUNTUACIN 4 puntos 3 puntos 1-2 puntos

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Observacin: Si reconstruye el sentido de los argumentos con poca claridad: 1 punto Si intenta organizar el texto en prrafos: 0,5 Si algunas ideas son expresadas con poca claridad: 0 0,5 COHESIN RESPUESTAS Uso apropiado de las conjunciones y enlaces cohesivos Utiliza adecuadamente los signos de puntuacin Establece concordancia entre gnero y nmero Establece relaciones referenciales empleando adecuadamente los pronombres VALOR 4 PUNTOS PUNTUACIN 1 punto 1 1 1

Observacin: Si rene alguna de las anteriores con poca claridad: 0,5 puntos CORRECIN GRAMATICAL RESPUESTAS 0 - 5 faltas 6 - 11 faltas Ms de 11 faltas PARTE B. Expresar su opinin sobre el tema tratado 1. El tema muestra parte de la vida de un gran matemtico como Berems. 2. El tema de la matemtica es un tema interesante, si lo vemos como una actividad cotidiana, que nos puede ayudar a resolver problemas y mejorar nuestro estilo de vida. 3. Cada quien tiene sus propias habilidades, pero hay que practicarlas. 4. Hay que interesarse por la matemtica porque la vamos a necesitar siempre. VALOR 2 PUNTOS PUNTUACIN 2 pts. 1 pto. 0 pts.

VALOR 4 PUNTOS RESPUESTAS Asume una posicin crtica en su opinin Para dar su opinin hace uso de sus conocimientos previos de manera clara y agrega informacin para ampliar sus planteamientos Si la opinin que expresa es confusa y no la vincula con sus conocimientos previos. Si no asume posicin crtica y si no reconstruye los argumentos y no los organiza en prrafos PUNTUACIN 4 puntos 3 puntos 2-1 puntos 0 puntos

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ANEXO 5 IDEAS PRCTICAS PARA TRABAJAR LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN EL AULA

PREESCOLAR, I Y II ETAPA DE E.13 Para propiciar situaciones de aprendizaje con los alumnos en el aula se presentan algunas ideas que pueden ser tomadas en cuenta: Diariamente los nios debern leer (el texto que deseen, o el docente considere importante) de veinte a treinta minutos. Esta actividad es in dependiente de las lecturas que se realicen como parte de los proyectos pedaggicos de aula. Antes de iniciar la clase, revisar los textos que se van a utilizar para lograr manejar diferentes tipos: informativo, expositivo, descriptivo, narrativo, epistolar y de opinin cuando se trabaje un tema. Los alumnos deben trabajar con diferentes textos, no con un texto nico. As mismo, deben manejarse diferentes gneros: poesa, cuentos, novelas, adivinanzas, refranes, fbulas. La lectura en voz alta por parte de los alumnos debe ser preparada con anticipacin si leen con fluidez, en caso contrario, se recomienda evitar pedirle al nio leer en voz alta. Cundo se realicen preguntas a los alumnos antes o despus de la lectura de un texto, stas deben ser pertinentes. Ejemplo: cmo se imagina que es... ?, qu pasara si... ?. Cosas que no estn directas en el texto de modo que los alumnos puedan elaborar predicciones, hacer inferencias, formular hiptesis. Cuidar las preguntas que se hacen despus de una lectura, las mis-mas deben tener una finalidad. Acompaar por lo menos a cinco alumnos de manera individual en la lectura diez minutos diarios. (Pueden leer cualquier texto). Al leer un cuento elaborado por los nios, revisar qu tiene el cuento? y ^qu le falta? con-siderando la estructura del cuento: ambientacin, inicio, desarrollo objetivo, reaccin, resultado, final. Tomar en cuenta para elaborar cuentos en la 11 Etapa el siguiente esquema: ttulo, situacin inicial; evento problema; desarrollo, situacin final. En el caso preguntas inferenciales, tales como qu fue lo que ms les gust de la fbula?, qu otro nombre le podran a la fbula?, qu otro fi-nal le inventara?, cul es la moraleja? Leer novelas con los alumnos de la 11 Etapa. Cada nio puede leer una novela la cual puede comentar diariamente, o el docente elige una novela que -dos los nios tendrn y la van leyendo diariamente A partir de la lectura de un cuento se pueden realizar diversas actividades: diagnosticar si los alumnos conocen el cuento por medio del ttulo, inferir la historia, combinar imgenes llamativas con la narracin, utilizar modulacin de voz y efectos especiales, trabajar la historia

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bajo un fondo musical, cambiar el final del cuento o proponer varios finales, facilitar prrafos desordenados para que los ordenen secuencialmente, facilitarles el comienzo para que continen; conversar con los nios sobre las acciones de los personajes; describir el ambiente; buscar las palabras desconocidas; imaginar cmo son los personajes; dramatizar el cuento; trabajar los aspectos fsicos y psicolgicos de los personajes; trabajar antnimos, sinnimos; representar el cuento de manera grfico-plstico; leer otros textos relacionados con el tema del cuento; elaborar dramatizaciones. Los alumnos pueden elaborar cuentos a partir de ttulos. EN RELACIN CON LA ESCRITURA Los nios deben escribir diariamente sobre distintos temas, independientemente del nivel de conceptualizacin de la lengua escrita en el que se encuentren. En el momento de escribir, tomar en cuenta lo siguiente: tiene que existir un tema sobre el cual escribir para tener algo que decir, y tiene que definirse un gnero para saber cmo se va a escribir. Los alumnos deben escribir todos los das ya sea a travs de los Proyectos Pedaggicos de Aula u otras actividades paralelas, como por ejemplo: lo que ms le impresion de un evento, programa; invitaciones; lo que ms le gust del da; cuentos; esto les ayudar a superar los problemas de segmentacin, separacin de palabras y ortografa que presenta todo nio recin alfabetizado. Cuando los nios pequeos escriban es importante preguntarles qu dice aqu? y no qu hiciste ?, para luego ubicarlo en uno de los niveles de la lengua escrita (presilbico, silbico, silbico-alfabtico, alfabtico). Al escribir, se les debe pedir que sealen con el dedo lo que escrbieron. Cuando les falten letras A la palabra o las escriban inversas, es recomendable pregntar: qu pasa? y no ^qu le falta?. Cuando los alumnos estn escribiendo todos los das, la docente debe atender de manera individual a dos o tres nios para orientarlos. La copia y el dictado sirven si tienen una funcin. Por ejemplo: cuando se requiera copiar o dictar algo para recordar. La idea es producir textos en condiciones reales en oposicin a la copia y el dictado en situaciones descontextualizadas, sin tomar en cuenta el conocimiento de los nios y el objetivo del docente. Conviene trabajar el cuento a partir de los rasgos caractersticos y la gramtica que caracteriza la estructura del mismo. Los rasgos caractersticos de un cuento son: estructura especfica, trama, personajes, una visin interna, prefiguraciones, problema o conflicto o ambos a la vez, gira en tomo a las acciones de los personajes, tiene una accin y resolucin que se relacionan en encadenamientos temporales y causales, rasgos lingsticos, evoca sensaciones afectivas. La gramtica se refiere a: ambientacin, comienzo y reaccin.

USO DE MATERIALES PARA FAVORECER LA LECTURA Y ESCRITURA Existen algunas recomendaciones importantes en relacin con la ambientacin, materia-les de apoyo, que pueden ayudar a crear condiciones apropiadas para estimular el proceso de lectura y escritura. Las aulas de Preescolar y 1 Etapa de Educacin Bsica deben contar con los siguientes materiales: Banco de palabras y de letras. Historietas mudas, las cuales consisten en: fotocopiar, dibujar o recortar imgenes, pegarlas en secuencia y colocar debajo lneas en blanco para que los nios es-criban. Colocar en el aula el da lunes un papel bond, en el cual aparezcan escritos los cuentos que el docente va a leer con los alumnos durante la semana. Caja mgica: consiste en tener escrituras ele los nios de diversos gneros y temas (poemas, adivinanzas, cuentos, producciones libres). Caja de palabras nuevas: a medida que vayan apareciendo palabras nuevas, escribir-las o recortarlas y colocarlas en una caja. Servicio metereolgico: en un papelgrafo dibujar el calendario del mes, para anotar la diversidad del tiempo cada da (el da No. 2 llenan el cuadrito del da No. 1). Las aulas de la 11 Etapa de Educacin Bsica deben contar con los siguientes materiales: Cajita con letras y signos de puntuacin: se recortan las letras del alfabeto igual que los signos de puntuacin, se pega cada letra y signo en un cartoncito. Se le pide a los nios que saquen una letra y un signo y escriban una oracin partiendo de la letra. Refrn en forma rpida alfabtica y novedosa: elaborar un cuadernillo, carpeta o block con refranes conocidos o inventados por orden alfabtico. Es de resaltar que para la elaboracin de los materiales slo se requiere creatividad y tiempo para elaborarlos, ya que son de confeccin casera (material de desecho) y por lo tanto, no se necesita de abundantes recursos econmicos. A continuacin se presentan unas ideas que los profesores de las diferentes asignaturas de las reas: humansticas, cientficas y de educacin trabajo, pueden tomar en cuenta en el momento de propiciar situaciones de aprendizaje con los alumnos en el aula. Favorecer actividades que desarrollen en el alumno operaciones mentales como : sntesis, anlisis, abstraccin.

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UNA ROSA, UNA MUJER

Prof. Rebeca Rivas Docente de Fe y Alegra. E.B San Francisco de Ass

Hermosa en su estado natural. fresca, radiante, con su perfume indescriptible, un verdadero pecado el querer poseerla. Pero se cede ante la tentacin, al quedar prendados por su belleza Hipocresa y egosmo infinitos, al mostrar resplandor en nuestros rostros, cuando con delicadeza se observa, se halaga, se acaricia, y finalmente se pretende ser dueo. Sueo interrumpido cuando descubrimos Que su belleza resplandeciente se apaga con slo arrancarla de quien le dio la vida. Una vida artificial no es suficiente. los ptalos se marchitan, y su corazn, poco a poco, se detiene. Aparece la tristeza, y ya la rosa, y ya la mujer, dejan de vivir y ser hermosas, para convertirse slo en cosas marchitas. .

ANEXO 6 EL ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO EN LA ZONA CARACAS... UN CAMINO PARA LA CONSTRUCCIN DE LA CALIDAD EDUCATIVA
Sera un efectivo aparato silencioso de Gobierno, no de rdenes o ukases (decretos) imperiales, sino de ir abriendo el camino que suavemente van a seguir y compartir todos los dems, de ir modernizando todas nuestras operaciones pedaggicas, evangelizadoras sociales y organizativas. De ser guas que van por delante y no mandones de tipo Jefe Civil que atusa sus bigotes gomeros en su despacho P. Jos Mara Vlaz en Cartas del Masparro 18 de mayo de 1984

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I. A manera de introduccin una ojeada a la Historia Esa concepcin visionaria del Padre Jos Mara Vlaz, que despus fue recogida en el ideario, ratifica la razn de ser de las oficinas. Las oficinas zonales fueron creadas para dar servicio a los centros. Fe y Alegra ha visto con especial preocupacin el reto de hacer ms efectivo el proceso dentro de la complejidad tejida a travs del tiempo y adems atender los desafos que supone la Educacin en los diferentes contextos y realidades. En la Zona Caracas este proceso ha tenido sus caractersticas especiales, ha evolucionado y madurado en la bsqueda por alcanzar la calidad educativa que tanto pregonamos. El cambio y la revisin constante son elementos que identifican al movimiento y que le ha dado al Equipo Pedaggico la estructura que hoy tenemos, sin embargo en este artculo se har nfasis en la experiencia de Acompaamiento Pedaggico que hemos seguido. El pensamiento y el ideario de la institucin ha sido clave al exponer lo Pedaggico, por ello las oficinas se definen como un centro planificador, promotor, coordinador y prestador de servicios que, en continua escucha, va abriendo caminos, acompaa procesos, estimula inquietudes y horizontes1. Desde all se ha estructurado y programado la evolucin de la Coordinacin Pedaggica de la Zona Caracas destacndose los siguientes periodos: 1. Existencia de un Coordinador Pedaggico Zonal adjunto a la direccin de zona, con funciones en lo pedaggico y asesoramiento de los centros, el acompaamiento a los centros era puntual, el seguimiento se realizaba desde la zona a travs de las reuniones, donde se destacaba la formacin de equipos y
1 Dennis Hombre mimeografiado Fe y Alegra Zona Caracas sin datos.

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la elaboracin de directrices filosficas e ideolgicas. De este periodo se puede destacar que se inicio la construccin de Proyectos Educativos de Centros mucho antes que lo planteara la Reforma Educativa Nacional y se enfatizo en hacer vida el ideario. 2. Formacin de un equipo de trabajo conformado por las siguientes coordinaciones: Familia Escuela Comunidad, Educacin para el Trabajo, Preescolar, Pastoral y una Coordinador Pedaggico, este equipo era tutelado por un Coordinador Pedaggico Zonal adjunto a la Direccin de la zona, las funciones eran la atencin directa a las especificidades de cada uno. Se continua con el Acompaamiento puntual a los centros, aunque se dinamiza enormemente la labor de las escuelas. Consolidacin de los Proyectos Educativos de los Centros y el Zonal a partir de la visin de Planificacin Estratgica. En este periodo se reflexiona sobre el trmino Acompaamiento Pedaggico con una clara alusin a distinguirlo de la visin peyorativa que se tiene de la Supervisin Educativa. 3. El nmero enorme de centros educativos de la Zona Caracas junto con sus demandas sociales, organizativas y pedaggicas a replantear la organizacin del equipo. Adems el nmero de Coordinadores Pedaggicos de los centros se multiplic enormemente. La Zona respondi con las siguientes estrategias organizativas y de gestin: 3.1 Coordinadores Pedaggicos por reas y etapas: Coordinador Pedaggico de Preescolar, Coordinador Pedaggico de I y II Etapa, Coordinador de Pastoral y Coordinador del Proyecto Simn. con un Coordinador Pedaggico Zonal adjunto a la Direccin Zonal. Se afianza la idea de visitas de Acompaamiento a los centros, se estructuran los primeros instrumentos de acompaamiento informe de visita. Cada una en su dimensin. La reuniones mensuales de cada Coordinador de la zona con los Coordinadores Pedaggicos de Centros continua siendo el espacio privilegiado para la formacin, reflexin y organizacin, y puedeconsiderarse como un espacio de seguimiento a los centros. nfasis en la elaboracin de Proyectos Educativos de Centro. 3.2 Incorporacin de la Coordinacin de la III Etapa y Ciclos Diversificados, Proyecto Simn se transforma en la Coordinacin de Tecnologa Educativa y se separa la Coordinacin de la primera etapa de la segunda Etapa. Se desincorporan la Coordinacin de Familia Escuela y Comunidad y la de Educacin para el trabajo sin dejar de atenderse esos aspectos. Desaparece la figura del Coordinador Pedaggico Zonal y la Direccin de Zona acta directamente con el equipo. Se profundiza sobre el acompaamiento pedaggico, hay una apropiacin del trmino y se elaboran instrumentos para las visitas a los centros. Planteamientos directos sobre el carcter procesual del acompaamiento. Se continua con las reuniones por etapas y reas. Se continua con los Proyectos Pedaggicos de centros y trabajo con la interdisciplinariedad.

4. Se considera al Acompaamiento Pedaggico como una de las prioridades del Proyecto Educativo Zonal, ya que el mismo puede consolidar el proyecto de Fe y Alegra. El nmero de centros y la capacidad de una Coordinador para atender la especificidad y acompaar solo a un grupo de coordinadores, parcializaba la visin pedaggica. A partir de esa reflexin el equipo pedaggico zonal redefine sus atribuciones y da paso a los Coordinadores Pedaggicos Integrales de Centro. Cada uno de ellos al realizar la visita deba tener una visin integral de la escuela y no la parcela de su especialidad, se buscaba ser ms coherentes con la idea de afianzar los Proyecto Pedaggico de Centro, la articulacin entre las etapas, consolidacin de los Equipos Directivos Ampliados y la visin global hacia la construccin de los Centros Educativos Comunitarios . 5. En estos momentos la bsqueda nos ha llevado a la sectorizacin, se haca necesario atender a los nuevos retos del Plan Estratgico Nacional en cuanto a la construccin de redes entre centros de Fe y Alegra. Con esta visin se pretende la reflexin sobre las realidades locales y de sector, la disminucin de la desercin escolar, la garanta de la prosecucin y la atencin de la escuela pblica para construir redes de calidad comunitaria, todo esto dentro del marco de la reconceptualizacin de la Educacin Popular, la repopularizacin de los centros para dar prioridad a los sectores ms empobrecidos. La nomenclatura para este periodo fue Coordinadores Pedaggicos de Sector y se incorpora nuevamente la figura del Coordinador Pedaggico Zonal, cabe destacar que la Coordinacin de Pastoral2 mantiene su presencia con el criterio de construir una Pedagoga en Clave de Pastoral. En este periodo el proyecto de Escuela Necesaria relanza de una manera poderosa todos los planteamientos pedaggicos, el acompaamiento pedaggico redimensiona la atencin hacia los tres nfasis Lectura y escritura, Valores y Pensamiento Lgico y Matemtico. II. El Acompaamiento Pedaggico en la Zona Caracas... un camino para la construccin de la Calidad Educativa. La estructura organizativa de Fe y Alegra no seala especficamente la funcin de la supervisin, es decir no es ejercida de manera jerrquica desde las oficinas zonales. Al ser las oficinas definidas como centros para liderizar los procesos de las escuelas se encuentra con esa necesidad. La exigencia de realizar seguimiento a los centros, es un proceso natural que requiere toda organizacin humana, por ello hablamos de Acompaamiento Pedaggico en los mismos trminos que se entiende la supervisin, etimolgicamente el vocablo supervisin significa super sobre, desde arriba y visar es reconocer, examinar, contemplar; y segn el diccionario de la Ciencias de la Educacin supervisar es
2 A este respecto el p. Jos Mara Vlaz nos dice: Fe y Alegra no debe pagar el menor tributo ideolgico a un estril secularismo y a una especie de respeto humano de signo laicista. En ninguna parte hacemos ostentacin de catolicidad, pero en todas las ocasiones vitales nuestras energas deben proceder de races cristianas. Estas son nuestro distintivo y afirma fundamentalmente nuestra autenticidad. Nos denominamos Fe y debemos ser consecuentes con esa Fe De la Carta del Masparro 28 de mayo 1984.

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ejercer la inspeccin superior en determinados casos3. Sin embargo lo que hace sustancialmente diferente es el enfoque y la manera como se aborda. Un sinnimo de seguimiento es acompaamiento, por eso el trmino empez a ser disuasivo para nosotros por todo lo que significa. En las primeras reflexiones del proceso el trmino Acompaamiento nos vino por el lado religioso, la mdula del asunto no est en la definicin del trmino Acompaamiento, sino en lo que para nosotros significa la aprehensin de ese trmino, por tal motivo lo llamamos Acompaamiento Pedaggico, para distinguirlo de otros tipos de acompaamiento como el espiritual, el formativo. Encontramos tambin un valor agregado bien significativo e importante y es el carisma cristiano que nos caracteriza e identifica... la correccin fraterna, el considerarnos una familia y al estar plenamente identificados con las enseanzas del Evangelio. Jess es precisamente el primero en dar ejemplo de cmo debe realizarse un Acompaamiento, de hecho transforma y cambia la vida de quienes fueron acompaados por l. Recordemos por ejemplo un episodio del Evangelio de San Lucas, el pasaje de los Discpulos de Emas. La evaluacin es un proceso que nos acompaa a lo largo de toda nuestra vida. Desde que estamos pequeos realizamos comparaciones, discriminaciones para decidir que queremos, segn nuestros gustos y nuestra propia experiencia. En palabras de Jess Andonegui aprendizaje y evaluacin son un nico proceso: actividad de aprendizaje, ejecucin, comprobacin, retroalimentacin o ayuda y adelanto, para luego continuar con otra actividad de aprendizaje, ejecutarla, comprobarla, retroalimentar, y as sucesivamente.4 La evaluacin, la supervisin en fin el acompaamiento es un proceso que se justifica no porque hay que garantizar que las cosas salgan bien, y ese bien adems queda definido por un grupo reducido de especialistas, sino por que es un proceso que implica atencin a la persona y a su proceso, mira el crecimiento integral y lleva dentro de s un criterio tico.5 Es a travs de la evaluacin donde se genera reflexin que permite comprender la actividad docente y educativa que se lleva a cabo dentro de una institucin. Siendo la educacin uno de las reas ms importante de la sociedad, es necesario mantener una constante revisin y mejora de todo el proceso que se verifica en cada una de las escuelas: es la evaluacin la que permite la actualizacin de nuestra praxis educativa, la que nos permite revisarnos como docentes, como mediadores del aprendizaje de un grupo de personas que merece una educacin de calidad, que le sirva para ser cada da mejor. En esencia se podra afirmar que el acompaamiento pedaggico es una particular
3 4 5 Varios Diccionarios de la Ciencias de la Educacin Diagonal-Santillana Madrid 1983 ANDONEGUI, Jess: Valores y Educacin. P. 40. Herlinda Gamboa: Mimeografiado. El Acompaamiento Integral desde la visin de Jess

manera de hacer supervisin y evaluar y para nosotros en definitiva... nuestro concepto de Acompaamiento Pedaggico. Acompaamiento Pedaggico es un proceso que busca mejorar la calidad en los centros educativos respondiendo al ideario de Fe y Alegra, al Proyecto de Escuela Necesaria y al Proyecto Educativo de Centro a travs de un seguimiento sistemtico de cada uno de las acciones educativas, incluyendo los actos administrativos, comunitarios y gerenciales que se llevan dentro de la escuela, con un marcado nfasis en su carcter evaluativo, formativo y de construccin fraterna. El acompaamiento se lleva a cabo en tres momentos: Momento 1 Diagnstico; Momento 2 de proceso y seguimiento; Momento 3 cierre y evaluacin que se planificaran durante el transcurso de un ao escolar. Se podrn considerar otras visitas de acompaamiento segn las necesidades del centro. III. Objetivos del Acompaamiento Pedaggico 1. Diagnosticar la realidad pedaggica, administrativa y de pastoral del centro. 2. Acompaar en el proceso de gestin al Equipo Directivo Ampliado del Centro Educativo. 3. Fortalecer el funcionamiento del centro en sus distintas dimensiones Pedaggica, administrativa y de Pastoral. 4. Fortalecer el Proyecto el ideario de Fe y Alegra y el Proyecto de Escuela Necesaria. 5. Promover a travs de los distintos momentos de Acompaamiento Pedaggico una educacin de calidad. IV. Sugerencias al realizar una visita de acompaamiento Pedaggico 1. Acordar con anticipacin con el Equipo Directivo Ampliado del Centro cualquier acto que se refiera al acompaamiento pedaggico. 2. Realizar un recorrido de reconocimiento por el plantel, crear un ambiente de rapport con el equipo directivo ampliado. 3. Reunir al Equipo Directivo Ampliado y elaborar la agenda de Acompaamiento Pedaggico, con el fin de darle al mismo un nfasis formativo. 4. nfasis en la atencin personalizada, conectar los afectos, cmo se siente la gente trabajando en el centro?. Aunque este aspecto no se registrar, es importante que se genere dentro del proceso, pues se constituye en un elemento primordial del Acompaamiento Pedaggico, 5. Los acompaamientos se harn respetando el espritu del ideario sobre la autonoma funcional de los centros y ser con criterio de formacin y de servicio. Procesos # 1 Identidad de Fe y Alegra.

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6. El Acompaamiento Pedaggico debe contemplar y adaptarse a las realidades, etapas y niveles de cada centro. V. Instrumento para la visita de Acompaamiento Pedaggico Momento del diagnstico (primera visita) a. Se corresponde con la primera visita que se realiza al centro, al inicio de un nuevo ao escolar. b. Como insumo se sugiere solicitar: Proyecto Pedaggico del Plantel, Plan anual y el informe final del ao anterior. c. Informes de acompaamientos anteriores, verificacin de acuerdos, si los hay. d. Esta primera visita requiere un mnimo de dos das. e. Se emplear como tcnicas de evaluacin tanto las entrevistas, observaciones, revisin de documentos y reunin de equipos, que luego quedaran registradas en el instrumento de una manera estructurada. f. El instrumento de acompaamiento est estructurado con escalas de estimacin o de evaluacin definidas de la siguiente forma: ... consiste en una serie de frases u oraciones que se acompaan de una escala, que permiten establecer el grado en que se manifiesta un atributo o una accin observable6. Se utilizar la escala comparativa, ya que en la escala comparativa se puede determinar con mayor precisin los criterios para contrastar las prcticas pedaggicas y administrativas que permiten un desempeo de calidad en las escuelas. Por otro lado los indicadores tendrn elementos tanto cualitativos como cuantitativos, constituyndose en consecuencia en una escala cuali cuantitativa. g. Llevar el instrumento en un diskette para agilizar proceso. h. Solo se permitir un nmero limitado de items abiertos, para poder analizar los resultados de una manera global, y as poder establecer categoras de anlisis i. Los acompaamientos se harn respetando el espritu del ideario sobre la autonoma funcional de los centros y ser con criterio de formacin y de servicio. Procesos # 1 Identidad de Fe y Alegra. j. La ubicacin en cada items no descalifica, ni desaprueba una gestin. Por el contrario permitir una reflexin profunda sobre el proceso, por ello al llenar el instrumento se recomienda un riguroso examen del proceso, donde se revise la deliberacin del equipo, los recaudos escritos y una visin objetiva de la prctica. VII. Instrumento para la visita de Acompaamiento Pedaggico Momento de proceso (segunda visita) a. Se corresponde con la segunda visita que se realiza al centro en el transcurso del segundo lapso acadmico. b. Como insumo se sugiere solicitar: informe realizado de la primera visita de Acompaamiento Pedaggico. Es importante tener presente los acuerdos en cada uno de los indicadores para as describir la situacin actual.
6 ME UCEP Orientaciones para la evaluacin cualitativa en la primera y segunda etapas de educacin bsica 1999

c. Planes de las Coordinaciones Pedaggicas de etapas o de Nivel y de Pastoral. d. Informes de acompaamientos o de supervisin realizado en el lapso y que no fue verificado en la primera visita. e. Se emplear como tcnicas de evaluacin tanto las entrevistas como las observaciones. f. La estructura del instrumento en este segundo momento tendr un carcter ms descriptivo que el primero (items abiertos), con la finalidad de afianzar el aspecto procesual. g. Esta segunda visita es la ocasin privilegiada para la atencin personalizada de los miembros del equipo, en especial hacia las coordinaciones pedaggicas y de pastoral. h. El aspecto procesual vendr dado por la ejecucin de entrevistas personalizadas a cada miembro del equipo, la revisin en conjunto de los materiales generados, comentarios de crecimiento personal y profesional. Es bsico generar confianza para alcanzar los objetivos del Acompaamiento. i. Se mantendr la escala cuali - cuantitativa para los siguientes puntos: El Acompaamiento Pedaggico del Aula, Planificacin por Coordinaciones y Portafolio y logro de Coordinadores Pedaggicos y de Pastoral. j. Llevar el instrumento en un diskette para agilizar proceso. k. Los acompaamientos se harn respetando el espritu del ideario sobre la autonoma funcional de los centros y ser con criterio de formacin y de servicio. Procesos # 1 Identidad de Fe y Alegra l. Adaptar a las realidades, etapas y niveles de cada centro. VIII. Instrumento para la visita de Acompaamiento Pedaggico Momento del cierre (tercera visita) a. Se corresponde con la tercera visita que se realiza al centro en el transcurso del tercer lapso acadmico. b. Como insumo se sugiere solicitar: informes realizado de la primera y segunda visita de Acompaamiento Pedaggico. Es importante tener presente los acuerdos en cada uno de los indicadores para as describir como el plantel cierra el ao escolar. c. Instrumentos para la evaluacin o informes de evaluacin de cada una de las instancias del centro. d. Informes de acompaamientos o de supervisin realizado en el lapso y que no fue verificado en las anteriores visitas. e. Se emplear como tcnicas de evaluacin tanto las entrevistas como las observaciones. f. La estructura del instrumento en este tercer momento tendr un carcter ms descriptivo que los anteriores (items abiertos), con la finalidad de afianzar el aspecto procesual y precisar las ideas como cierre del ao y la visualizacin del Proyecto Educativo en el tiempo. g. Se utilizarn los criterios sealados en las escalas de los instrumentos anteriores en los puntos sealados.

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h. Llevar el instrumento en un diskette para agilizar proceso. i. Los acompaamientos se harn respetando el espritu del ideario sobre la autonoma funcional de los centros y ser con criterio de formacin y de servicio. Procesos #1 Identidad de Fe y Alegra j. Afianzar los comentarios y sugerencias en los logros, elogie y aprecie el trabajo realizado durante el ao, procure que el equipo se sienta satisfecho de haber sido acompaado por usted. k. Pida un feed back del proceso. l. Es importante dejar por sentado los retos que se trazan para el ao acadmico siguiente. IX. A manera de ejemplo indicadores observados en las distintas visitas de Acompaamiento Pedaggico. Para cada dimensin y aspecto de la escuela se construy una escala de estimacin con indicadores de logro, la estructura permite evaluar el proceso de maduracin del centro hacia la excelencia. La experiencia de validacin de este proceso de acompaamiento ha sido interesante porque ha permitido y abre una va de reflexin profunda y de toma de decisiones de una manera participativa y constructiva. A continuacin dos escalas que le permitir al lector tener una idea de lo que se revisa. 6. De la Gerencia Educativa 6.1 Proyecto Pedaggico de Plantel
No Consta a. Descripcin oral b. No hay recaudos por escrito Comienza a hacerlo a. Proceso iniciados, existen documentos escritos con el diagnsticos, misin, visin y objetivos del plan, todava no hay indicios de implementacin. Lo hace suficientemente a. Se encuentran en el primer ao de implementacin. b. En los PPA hay indicios de relacin con los lineamientos generales del Proyecto Pedaggico del Centro (PEC). c. La ambientacin del plantel responde a los lineamientos generales del PEC. d. Todava no se ha realizado una evaluacin sistemtica del proceso. Lo hace adecuadamente a. Construccin colectiva del proyecto y evaluacin participativa de los procesos que activa el mismo. b. Existe un porcentaje alto de apropiacin e identificacin del proyecto por parte de la comunidad del plantel. c. Se encuentra en un periodo de implementacin que evidencia resultados, logros Lo hace excelentemente a. Todos lo conocen. b. Fue construido de manera colectiva. c. Existe apropiacin e identificacin de los PPA con el PEC. d. Responde al Ideario de fe y Alegra. e. Existen evaluaciones peridicas por escrito. f. Tiene registro de las competencias a desarrollar por los estudiantes de cada

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o indicios para su evaluacin. d. Los lineamientos Pedaggicos estn contemplados dentro de la planificacin de las distintas actividades del plantel a partir del PEC. e. Inician procesos de evaluaciones sistemticas del proyecto.

grado. g. Presenta experiencias significativas exitosas. h. Presenta registro donde se evidencie transformaciones en la prctica pedaggica de los docentes. i. Revisan (anualmente) los registros de los resultados de las evaluaciones (competencia de los estudiantes) j. Responde a las necesidades detectadas en las evaluaciones. k. Existe una sistematizacin del PEC en el tiempo y en los procesos. l. Alianzas con escuelas vecinas.

6.4.- Contempla los lineamientos de la Escuela Necesaria

No Consta a. Descripcin oral b. No hay recaudos por escrito Comienza a hacerlo a. Esta contextualizado en el proyecto nacional de Escuela Necesaria de Fe y Alegra. b. En el PEC est contemplado slo UNO de los nfasis de la escuela necesaria. Lo hace suficientemente a. Esta contextualizado en el proyecto nacional de Escuela Necesaria de Fe y Alegra. b. En el PEC est contemplado slo DOS de los nfasis de la escuela necesaria Lo hace adecuadamente a. Realiza acciones que buscan la creacin de un entorno apropiado, tanto en el aula, como en la escuela y en la familia en los tres ejes lectura, escritura, matemtica y valores. b. Se interesa por la formacin y capacitacin del personal docente. Lo hace excelentemente a. Realiza actividades que responden a los objetivos de la Escuela Necesaria b. Incluye las estrategias centrales (entorno, formacin docente, produccin, investigacinsistematizacin, organizacin y la promocin). c. Elabora publicaciones de

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c. Da a conocer a todo el personal el Proyecto de Escuela Necesaria, se evidencia en agendas y actas de reuniones, ambientacin y carteleras. d. En el PEC est contemplado los tres nfasis de la escuela necesaria. e. Se interesa por la formacin y capacitacin del personal docente.

materiales diversos, los cuales estimulan los distintos ejes y nfasis. d. Generan procesos de investigacin evaluativa que permiten sistematizar el desarrollo del plan y analizar los resultados obtenidos. e. Da a conocer a todo el personal el Proyecto de Escuela Necesaria, se evidencia en agendas y actas de reuniones, ambientacin y carteleras. f. Existe indicadores de logro en los ejes de la Escuela Necesaria.

ANEXO 7 ORGANIGRAMA ZONA ZULIA

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FE Y ALEGRA NACIONAL DIRECCIN GENERAL Zonia Zulia Direccin Sub Direccin Administracin Pedagoga Coordinacin Pastoral

Direccin Colegio Administracin Personal Servicio Comunidad Educativa Coordinacin Personal Docente

ANEXO 8
MONITOREO ZONAL Ao Escolar 2000-2001. Junio 2001 Objetivo: Impacto del proceso pedaggico en el aprendizaje de los nios de 3ro y 6to grado. Indicadores: a observar por eje y por grado. En el 3er grado: LECTURA: Interacta con diversos tipos de textos y anticipa su lectura apoyndose en las imgenes, palabras o informaciones conocidas. Comparte sus escrituras con sus compaeros Relaciona el contenido de los textos ledos con experiencias o situaciones de su vida. VALORES: Manifiesta actitudes de participacin, cooperacin, conservacin y orden en el mbito escolar. Asume el dilogo como medio de resolucin del conflicto. Da razones para apoyar las opiniones. ESCRITURA: Produce individualmente diversos textos escritos: Literarios: cuentos, mito, leyenda, fbula, novela, obra de teatro, poema, acrstico. Periodsticos: noticias, artculos, de opinin, reportaje, entrevista. De informacin cientfica; definicin, nota de enciclopedia, informe de experimento, monografa, biografa, relato histrico. Instruccionales: Recetas, instructivos, leyes, reglamentos, y normativos. Epistolares: Cartas, solicitudes. Humorsticos: Tiras cmicas. Publicitarios: Avisos, folletos, afiches. Argumenta sus opiniones. Produce textos coherentes. MATEMTICA Y RAZONAMIENTO LGICO: Recolecta, clasifica datos de su entorno. Describe e Interpreta y saca conclusiones sobre la informacin que proporcionan tablas, diagramas y grficos sencillos sobre situaciones familiares. Persevera en la realizacin de pequeos estudios estadsticos.

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En el Sexto grado: LECTURA: Expresa la informacin general contenida en los diversos tipos de textos. Busca datos y selecciona la informacin en funcin del tema, propsito y contexto. Reconoce y hace uso de las partes que nos aportan informacin general acerca de los contenidos de un libro: ttulo, ndice, prlogo, contraportada. VALORES: Expresa con libertad sus propios puntos de vista, sentimientos y opiniones ante diferentes personas del entorno. Mantiene relaciones de amistad, compaerismo, cooperacin, integracin y tolerancia en su grupo de iguales. Toma decisiones que favorecen a los compaeros dejando de lado el inters personal. ESCRITURA: Registra las informaciones obtenidas en sus investigaciones, a travs de diversas tcnicas: toma de notas, subrayado, fichas, cuadros sinpticos, esquemas, mapas conceptuales, resmenes. Elabora informes de experimentos y otros textos de informacin cientfica como monografas, biografas, relatos histricos, notas de enciclopedia, definiciones. Permite que sus compaeros revisen sus producciones escritas. MATEMTICA Y RAZONAMIENTO LGICO: Usa tablas de frecuencia para recolectar, organizar y analizar datos sobre objetos, fenmenos y situaciones escolares, familiares y sociales. Elabora grficos usando tablas de frecuencias y selecciona entre: diagrama de barra, de lneas, de sectores circulares e histogramas, el ms adecuado y sabe dar razones de ello. Persevera en la realizacin de pequeos estudios estadsticos. A Momentos a desarrollar en la escuela para observar estos indicadores: Primer Momento: Observar durante 15 minutos el desarrollo de una actividad de investigacin grupal que el maestro del grado planifica, seleccionar al azar a un equipo de 5 integrantes al que se va a evaluar. En esta observacin se tomaran en cuenta los indicadores de Lectura y Valores. Segundo Momento: Se les piden prestados a los 5 nios que se observaron en la actividad de investigacin, todos sus cuadernos.

 Se hace una revisin de los cuadernos para constatar los indicadores de Escritura. Esta revisin debe hacerse en conjunto con los coordinadores en las oficinas de la escuela. Con esta actividad tambin le estamos dando al maestro y a los nios tiempo para terminar el momento de la investigacin para luego pasar a realizar la actividad de matemtica. Tercer Momento: Se llevar a los mismos 5 nios observados en tercero y sexto grado a un saln para presentarles por escrito una problemtica que ellos ayudaran a resolver. En esta observacin se tomaran en cuenta los indicadores de Matemtica y Razonamiento Lgico. Propuesta de trabajo para el desarrollo de la actividad en cada escuela 1. Para observar la actividad contamos con la participacin del coordinador de la escuela y dos coordinador externos. 2. Para las escuelas que tienen una seccin por grado se realiza el primer momento con el 3ro y 6to grado simultneamente. Luego para las escuelas que tienen dos secciones por grado se hace simultneamente los dos terceros primero y luego los dos sextos. Obviamente las escuelas que tienen tres secciones todos los terceros grados lo hacen simultneo y luego los tres sextos. 3. Se selecciona al azar el equipo de nios que previamente el docente de aula agrup para el trabajo de investigacin y se recoge por escrito sin que los nios se den cuenta, los nombres y apellidos de los participantes del equipo y se procede a realizar la observacin por un tiempo de 15 a 20 minutos con toda prudencia, sin que se note que estn siendo evaluados, se recorren todos los grupos, se camina por todo el saln y se va recogiendo la informacin. 4. Al finalizar la observacin se le pide al grupo de nios que se seleccion al azar que nos preste todos sus cuadernos porque queremos ver sus trabajos, sus escritos y cunto han aprendido. 5. Posteriormente nos vamos a una oficina, solos, todos, los coordinadores a la revisin de todos los cuadernos para constatar los indicadores de escritura, actividad que puede durar de 20 a 25 minutos. 6. Finalmente, volvemos al saln para entregarle a los nios sus cuadernos y le pedimos a la maestra y a los otros nios que nos permitan llevar a ese grupo de nios con nosotros a otro lugar para que realicen una actividad. 7. Llevamos a todos los nios de tercero y sexto a un saln desocupado y los invitamos a que nos ayuden a resolver la situacin planteada en un papel. Para esta actividad podemos disponer de medio hora, de ser necesario un cuarto de hora ms. En algunos casos debemos disponer de dos salones por la cantidad de nios. 8. Y finalmente, el nio que vaya terminando le damos las gracias, un beso y un caramelo de despedida.

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Elementos a tomar en consideracin: Informar maana mismo al docente de estos grados sobre la fecha y la peticin que le hacemos de planificar para ese da una actividad de investigacin por grupos (no ms, ni menos de 5 integrantes por grupo) sobre el proyecto que est desarrollando en ese momento con los nios, de no ser posible, porque ya termin el proyecto, pedirle que pueda iniciar un mini proyecto y que para el momento del monitoreo podamos presenciar esta actividad. Informar, tambin a los nios sobre nuestra visita, pero no para asustar, ni para sugestionar su conducta y aprendizaje sino para que sepan que vamos a estar presentes en su clase, cualquier da del mes de Junio. Mantener toda la prudencia y discrecin sobre los indicadores a evaluar, porque esto, ms que ayudar al proceso de formacin del nio y maestro lo que hace es daarlo. No mencionarle, ni a los nios, ni al maestro, en que va a consistir la dinmica del monitoreo. Que se vayan dando cuenta en el desarrollo del mismo. Prever el(los) saln(es) a usar para la actividad final. Los instrumentos de evaluacin se entregarn a cada coordinador el da del monitoreo en cada escuela. Cada coordinador elaborar el informe de la escuela que le correspondi monitorear. En el caso, donde hay ms de un coordinador observando, se debe dejar el informe dei monitoreo listo, el mismo da del monitoreo, si es necesario y les da tiempo, sino deben poner otra fecha para realizarlo. Posteriormente, un da de Julio nos veremos para poner en comn los resultados generales. Fecha que debemos prever hoy. Lic. Thas Parra Coordinadora Pedaggica P/ FE Y ALEGRA-ZULIA

REGISTRO DE OBSERVACIN A EJE ESCRITURA Y VALORES Eje: Lectura y Valores Escuela: ____________________________ Indicadores a observar para el Sexto Grado: Lectura Expresa la informacin general contenida en los diversos textos. Busca datos y selecciona la informacin en funcin del tema, propsito y contexto Reconoce y hace uso de las partes que nos aportan informacin general acerca de los contenidos de un libro: ttulo, ndice, prlogo, contraportada. Permite que sus compaeros revisen sus producciones escritas Valores: Expresa con libertad sus propios puntos de vista, sentimientos y opiniones ante diferentes personas del entorno Mantiene relaciones de amistad, compaerismo, cooperacin, integracin y tolerancia en su grupo de iguales Toma decisiones que favorecen a los compaeros

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Coordinador observador:

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REGISTRO DE OBSERVACION A EJE Y ESCRITURA Eje: Escritura Escuela.: ___________________________ Indicadores a observar para el Sexto Grado: Registra las informaciones obtenidas en sus investigaciones, a travs de diversas tcnicas: toma de notas, subrayado, fichas, cuadro sinpticos, esquemas, mapas conceptuales, resmenes. Elabora informes de experimentos y otros textos de informacin cientfica como monografas, biografas, relatos histricos, notas de enciclopedia, definiciones.

Coordinador observador:

REGISTRO DE OBSERVACION A EJE MATEMTICA Y RAZONAMIENTO LGICO Eje: Matemtica y Razonamiento Lgico Escuela.: ___________________________ Indicadores a observar para el Sexto Grado: Usa tablas de frecuencia para recolectar, organizar y analizar datos sobre objetos, fenmenos y situaciones escolares, familiares y sociales. Elabora grficos usando tablas de frecuencia y selecciona entre: diagrama de barra, de lnea, de sectores circulares e histogramas, el ms adecuado y sabe dar razones de ello. Persevera en la realizacin de pequeos estudios estadsticos.

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Coordinador observador:

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Procedimiento que debe realizar el nio de Sexto Grado para resolver la situacin planteada. 1.-Debe organizar los datos de esta Actividad (Evento, suceso, valores) Cancha Sentados Caminando Cantina Pelotica de Orna Biblioteca Frecuencia (Nmero de veces que se repite la accin, suceso, evento) 80 nios 60 nios 50 nios 25 nios 20 nios 5 nios

2. Y luego debe seleccionar un grfico que puede ser:

3. Debe argumentar por qu seleccion ese grfico.

RESOLVAMOS JUNTOS En la hora de recreo de la escuela La Rinconada 240 alumnos de la 11 Etapa realizan las siguientes actividades: 80 juegan en la cancha 60 se sientan a conversar 50 caminan por el patio 25 estn comprando en la cantina 20 juegan pelotica de goma 5 estn en la biblioteca Necesitamos que: Organices estos datos en una tabla de frecuencia Representa por medio de un grfico de barra, torta, linea, los datos que organizaste en la tabla. Por qu seleccionaste ese grfico? Nombre: Escuela:

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CAPACITACIN DE DOCENTES

Una Experiencia de Fe y Alegra en Per

CAPACITACIN DE DOCENTES
Una Experiencia de Fe y Alegra en Per
Teresa Morales

1. Marco Contextual Per Fe y Alegra se inici en el Per en 1965. Esta etapa, la segunda del siglo XX, ha sido una poca de muchos cambios en nuestro pas. Algunos de ellos son: crecimiento explosivo de la poblacin; gran proceso migratorio de la sierra y selva a la costa, especialmente a la capital, Lima; proceso de industrializacin y su posterior crisis; abandono del campo y, en consecuencia, merma de la agricultura; pacificacin del pas luego de una etapa cruenta de violencia poltica terrorista, con secuelas dramticas en trminos de vctimas y prdidas econmicas; paso de gobiernos dictatoriales a gobiernos democrticos con costos inmensos de corrupcin y maltrato a los derechos humanos y a los valores universales. Lima se convirti cada vez ms en una metrpoli deforme y desorganizada, rodeada por lo que pocos aos despus llamara el clebre Abate Pierre un cinturn de miseria. Ese cinturn de miseria estaba conformado por cientos de poblados en formacin a los que se llam barriadas1. Esas barriadas estaban habitadas
1 Aos despus, por razones eufemsticas, documentos estatales les cambiaran el nombre por otro, que, al parecer causara menos remordimientos: pueblos jvenes... Actualmente se les llama asentamientos humanos.

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por miles y miles de hombres y mujeres marcados por el hambre, la injusticia y el analfabetismo, pero tambin por la solidaridad y la esperanza. En la poca en que Fe y Alegra inici su trabajo en el Per, se viva el primer gobierno de Fernando Belande Terry (de 1963 a 1968). Los grandes bloques polticos que actuaban en el pas eran la alianza entre Accin Popular y Democracia Cristiana, quienes haban llevado al gobierno a Belande; por otra parte estaban el APRA y la Unin Nacional Odrista (UNO), como grupos opositores. Se haba intentado una reforma agraria, entorpecida por los grandes latifundistas. Asimismo, exista un antiguo y candente litigio por el petrleo, entre el Estado peruano y la Internacional Petroleum Company. Belande firm un arreglo que cre gran descontento en todos los sectores. Es tambin en esta poca cuando se inici la primera guerra de guerrillas, comandada por Luis de La Puente Uceda, lder del MIR (Movimiento de Izquierda Revolucionaria). Esto desemboc en la deposicin de Belande, unos meses antes de concluir su mandato, por un golpe de Estado, dirigido por el general Juan Velasco Alvarado. La dictadura conducida por Velasco dur del 68 al 75, y fue a su vez derrocado por otro militar: Francisco Morales Bermdez, 1975 1980. Fueron doce aos de gobierno militar. El gobierno de Velasco es el que acompaa los primeros aos de Fe y Alegra en nuestro pas y, aunque sea extrao, esto fue una oportunidad para la institucin. Este gobierno se autodenomin revolucionario. A travs del Plan Inca, intent profundas reformas: la agraria, la de la empresa, la educativa, la de la prensa, la ncionalizacin de los bancos y de las empresas extranjeras. La reforma educativa se inspiraba en un marco ideolgico que coincida en mucho con los principios de Fe y Alegra. Se hablaba de un hombre nuevo, creativo, crtico, comunitario y comprometido. Se lanz a los maestros a una capacitacin intensiva, con gran nfasis en el anlisis de la realidad nacional. No obstante, esta reforma fue rechazada por el sindicato nacional de los maestros, SUTEP, y luego desmontada por Morales Bermdez. Entre el 78 y el 79, se elabor una nueva Constitucin que recogi algunas reformas estructurales con orientacin democrtica. En el 80, se realizaron las elecciones generales y Fernando Belande Terry, lder de Accin Popular, sali elegido para su segundo mandato. ste restableci las libertades democrticas. Se realizaron por primera vez las elecciones municipales. Es en esta poca cuando surge el fenmeno terrorista dirigido por Sendero Luminoso. Las zonas afectadas, justamente las ms pobres del pas, fueron declaradas en estado de emergencia y se suspendieron las garantas. Asimismo, se deleg la conduccin de estas zonas a las Fuerzas Armadas. Este fenmeno de violencia fue alimentado con la crisis econmica mundial que golpe y golpea duramente nuestra industria y agricultura. En 1985, Alan Garca Prez, joven dirigente aprista, de 36 aos, conquist la presidencia. Sus primeras medidas estuvieron destinadas a frenar la inflacin galopante; por ejemplo, se congelaron los precios de algunos alimentos. Ante el

problema de la deuda externa, Garca decret que el Per slo pagara el 10% de las exportaciones y no aceptara las intervenciones del Fondo Monetario Internacional en las decisiones polticas internas. Sin embargo, estas medidas crearon un gran embalse, que produjeron el efecto contrario. El poder adquisitivo de la poblacin disminuy notablemente. Es en esta poca cuando se empieza a deteriorar con gran rapidez la situacin general de la educacin: su calidad, las escuelas, la formacin magisterial y la situacin econmica de los maestros. Fe y Alegra se fue convirtiendo, poco a poco, en casi la nica institucin que poda ofrecer escuelas organizadas y una educacin de calidad para los ms pobres. En 1990, sale elegido un ingeniero aparentemente desconocido, Alberto Fujimori, quien, con el lema de Tecnologa, honradez y trabajo, intent quedarse ms all del ao 2000. Nada haca presagiar el deseo de prolongar su gobierno a toda costa; logr ser reelegido hasta por un tercer mandato, modificando la Constitucin, comprando congresistas, provocando fraude electoral, pero sobre todo siendo asesorado por personas corruptas que no vacilaron en utilizar cualquier mtodo para lograrlo. En el sector educacin se intent la privatizacin de la escuela. Es una de las pocas cosas que este gobierno no logr hacer, porque el rechazo de la poblacin no lo permiti. No obstante, se dio carta abierta a la apertura de escuelas privadas, academias, universidades, pedaggicos, institutos tcnicos. Esto produjo la proliferacin de instituciones educativas sin los mnimos requisitos de calidad y criterio. Esta situacin tena como teln de fondo la profundizacin de la crisis econmica con sus dos expresiones ms sobresalientes: el aumento de la pobreza y el desempleo. Tal vez el dato ms ejemplificador es la evaluacin realizada por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de Calidad Educativa, pruebas de matemtica y comunicacin integral, en el 2000 de 13 pases de Amrica Latina y el Caribe: los alumnos de 3 y 4 grado de primaria de Per y Bolivia junto a Honduras. Repblica Dominicana y Venezuela se encuentran en la cola. En el mbito rural, los escolares peruanos tienen las ms bajas calificaciones. En los ltimos aos, la tarea de instituciones, como Fe y Alegra, debi orientarse y as fue, hacia la educacin ciudadana, la revaloracin del sistema democrtico y la democracia misma como valores universales, junto a la solidaridad, la justicia, la paz y la vida misma. 1.2 La realidad educativa Estos datos son una concrecin de algunas de las cifras y problemas que se analizan a nivel latinoamericano. Tenemos los problemas de desercin y repitencia, El analfabetismo se mantiene en un 8% nacional que se convierte en un 11.4 para las mujeres, llegando hasta un 19 % en la sierra. Los nios peruanos estudian un promedio de 8 aos y en la sierra solamente 5.5 aos. En las zonas rurales se acumulan los problemas de analfabetismo, de desercin, de infraestructura inadecuada y de profesores muy poco preparados.

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1.3 Principios educativos y pedaggicos de Fe y Alegra El Movimiento Fe y Alegra tiene como base el reconocimiento del valor absoluto de la persona, por encima de cualquier realidad material o social. Debido a ello ofrece una educacin integral centrada en la persona, tanto en su dimensin personal como social. Los principios educativos que cimentan la accin de Fe y Alegra son: Principio de libertad Principio de socializacin y comunicacin. Principio de participacin Principio de la realidad Principio de individualidad o singularidad. Principio de actividad. Principio de criticidad. Principio de solidaridad. Principio de la esperanza Adems, hemos definido algunos principios que orienta nuestro hacer pedaggico y son coherentes con los principios educativos. Estos son: Aprendizaje como proceso de construccin, deconstruccin y reconstruccin de saberes. Contextualizacin de los aprendizajes Aprendizajes que preparan para la vida. Aprendizaje como experiencia placentera para alumnos y docentes. Procesos democrticos. Investigacin y produccin Interculturalidad El docente, mediador cognitivo y afectivo Cada uno de ellos exige al maestro de Fe y Alegra una vida coherente con los contenidos y actitudes que de ellos se desprenden. Reflexionar y revisar si en la prctica se dan estos principios son tarea obligada de los planes y talleres de capacitacin docente. Como se mencion anteriormente, la formacin docente debe ser transformacin personal y del entorno, as como liberacin individual, grupal y social. El Ideario de Fe y Alegra Per y, posteriormente, el ideario internacional, elaborado en 1984, han sido siempre un marco orientador del trabajo del departamento. Asimismo, los lineamientos de la propuesta educativa han marcado la direccionalidad de nuestra experiencia de capacitacin.

1.4 Pilares de la propuesta educativa de Fe y Alegra El Movimiento Fe y Alegra rene una amplia red de colegios y programas que, a pesar de sus diferencias y de tener una organizacin y gestin autnomas, comparten un carisma comn; estn ligados por una misma identidad que proviene de las bases en las que se sustenta la propuesta educativa del Movimiento. Fe y Alegra del Per le llama los tres pilares de la Propuesta Educativa. Estos son: Educacin Popular, Educacin en Valores, y Educacin en y para el Trabajo. Los tres estn presentes en cada PEI de colegios y programas, inspirando y dando solidez a la Propuesta de Gestin, Pedaggica y Curricular del Centro. Los tres pilares de la Propuesta Educativa han llegado a definirse gracias al proceso de reflexin del departamento de pedagoga sobre la experiencia educativa vivida en cada uno de los centros y programas y la experiencia de formacin de docentes y directivos y la profundizacin en los aportes de los documentos de los Congresos Internacionales de Fe y Alegra. Podramos decir que, de alguna manera, ha sido un proceso de construccin colectiva, dado que los tres pilares han surgido, desde la reflexin accin, del trabajo de capacitacin permanente y del acompaamiento en la elaboracin de los Proyectos Educativos Institucionales de los Colegios.

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1.4.1 Primer Pilar: EDUCACIN POPULAR

Educacin Popular es practicar la pedagoga para la transformacin, no para la adaptacin. La transformacin del hombre y la sociedad en busca de una sociedad justa y democrtica, con personas de vida digna, que demuestren ser ciudadanos responsables. La Educacin Popular se dirige principalmente a aquellos que reclaman con justicia la transformacin de la sociedad, porque viven en s mismos situaciones de marginacin o exclusin; deposita en ellos la confianza de la tarea, los reconoce como protagonistas de los procesos de cambios, procurando proporcionarles las mejores herramientas para abordar el desafo.
Hoy la educacin debe hacer frente a la globalizacin dando lugar al 2 empoderamiento de los excluidos en los nuevos sociales. Hoy la debe hacerhacer frente a la procesos globalizacin dando lugar dando al Hoy laeducacin educacin debe frente a la globalizacin 2 empoderamiento de los excluidos en los nuevos procesos sociales.

lugar al empoderamiento de los excluidos en los nuevos procesos sociales.2

La Educacin Popular se desarrolla desde tres dimensiones complementarias: tica, poltica y pedaggica3:

2 Meja, Marco Ral. Reconstruir la Educacin Popular en tiempos de Globalizacin. Ponencia en el XXXII Congreso Intenacional de Fe y Alegra. Guatemala 2001. 3 La Educacin Popular Hoy.... Documento final XXXII Congreso Internacional Fe y Alegra.

 Dimensin tica corresponde al compromiso por la transformacin de las situaciones de injusticia y la bsqueda del bien comn, de una vida digna para todos, en una sociedad basada en valores universales, como la verdad, la solidaridad y la equidad. Implica ser consciente de la responsabilidad de uno mismo, del otro, del entorno, para comprometerse con esta transformacin. Es la dimensin tica la que nos lleva a asumir una opcin preferencial por los ms necesitados, porque su presencia denuncia que no se cumplen los valores humanos y cristianos, y ello compromete nuestra tica, llevndonos a emprender un proyecto que, adems de estar presente en zonas urbanomarginales y rurales empobrecidas, sea capaz de responder con esperanza, desde la educacin, a dicha realidad. Dimensin Poltica entendemos lo poltico bsicamente como el ejercicio del poder, que se manifiesta en todo el tejido social (familia, escuela, relaciones de gnero, etc.) y no solamente como el poder poltico tradicional. Por consiguiente, la dimensin poltica corresponde al compromiso en la formacin de ciudadanos con responsabilidad frente al poder: capaces de construir y vivir en democracia, con sentido de igualdad y equidad, donde cada uno aporta desde sus diferencias. Formar ciudadanos con capacidad de organizarse responsablemente, con voz y con poder, para sentir y construir lo pblico como bien comn, sin exclusiones ni autoritarismos; para rechazar la miseria, la ignorancia y la pobreza, por ser contrarios a la dignidad humana y porque impiden el ejercicio pleno de la ciudadana. Por eso, frente al uso comn del poder para dominar, someter, discriminar, la Educacin Popular busca el ejercicio del poder como medio, como instrumento para crecer como persona y hacer crecer al otro y convertirlo en sujeto social con vocacin de poder al servicio de los dems. Dimensin Pedaggica corresponde a la opcin por una pedagoga y una metodologa que entiende que la educacin no consiste en la simple transmisin de conocimientos que devienen en la continuacin y adaptacin a una cultura que sostiene las situaciones de inequidad. La Educacin Popular busca ms bien desarrollar una pedagoga que fomente el espritu crtico, creativo e innovador que el reto de transformar la realidad requiere. Esta pedagoga valora y potencia el saber y la cultura del entorno y de los miembros de la comunidad, respetando y aprendiendo de las diferencias; los educandos son agentes de sus propios aprendizajes, con una autoestima que les permite aportar, en un ambiente donde se sienten escuchados y donde se toman en cuenta sus experiencias, saberes previos, opiniones y sugerencias. La pedagoga de la Educacin Popular favorece en los agentes (educandos y educadores) el desarrollo de habilidades, capacidades, actitudes y conocimientos que les haga posible conocer, comprender, interpretar y actuar positivamente en su realidad; con herramientas para seguir aprendiendo siempre, lograr metas

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personales e involucrarse eficiente y solidariamente en proyectos de desarrollo comunitario.

Hacer Educacin Popular en Fe y Alegra compromete a todos los que formamos parte del Movimiento a: Educar con y para el pueblo, reafirmando su cultura, rescatando su cosmovisin, sus valores y potenciando sus aportes. Fortaleciendo su capacidad de ser actores y constructores de la historia. Brindando una educacin de calidad a los pobres y no una pobre educacin para los pobres. De all, la necesidad de practicar la discriminacin positiva: privilegiar y dar la mejor educacin a los que ms necesitan, a los excluidos. Realizar nuestra misin formndonos y formando personas solidarias y ciudadanos responsables, con capacidad de comprometerse en la construccin de una sociedad democrtica, respetuosa de los deberes y derechos propios y ajenos. Demostrar coherencia entre los valores que asumimos y nuestros actos cotidianos, como producto de la propia transformacin personal. Mantener permanente actitud de alerta y cambio ante las diversas manifestaciones de inequidad en el ejercicio del poder (en el hogar, en la escuela, en el entorno). Hacer de los espacios educativos, entornos en los que alumnos y docentes puedan ejercer con libertad responsable sus derechos y deberes; desarrollando su creatividad, su sentido crtico y su capacidad innovadora, donde la experiencia educativa sea edificante y se disfrute aprendiendo juntos. 1.4.2 Segundo Pilar: EDUCACIN EN VALORES

Para Fe y Alegra educar en valores es fundamental. No es posible concebir una educacin integral pensando slo en el desarrollo intelectual o cognitivo y fsico de la persona. El desarrollo de la conciencia moral, el discernir y optar por una escala de valores que ser el norte para la toma de decisiones, para la crtica y la autocrtica; la formacin de actitudes positivas frente al estudio, el trabajo, las relaciones humanas; el desarrollo de hbitos, de la voluntad, la autodisciplina y autocontrol, son elementos esenciales de la formacin personal y en consecuencia indispensables en el currculo de programas y centros educativos de Fe y Alegra.

No es posible pensar en la transformacin de la realidad si no se tiene conciencia de ella y de por qu es necesario cambiarla. En Fe y Alegra no creemos en el adoctrinamiento ni en la manipulacin, por el contrario buscamos una educacin liberadora de todos estos mecanismos. Fe y Alegra espera que la opcin personal por involucrarse en el proceso de cambios sea fruto de una decisin personal, libre y responsable; esta opcin slo ser posible en la medida en que hayamos podido formar capacidad de anlisis, interpretacin y valoracin, a la luz de criterios que ayuden a distinguir lo que es bueno para uno y para los dems. Ms que limitarse a transmitir valores, a Fe y Alegra le interesa propiciar que los miembros de sus comunidades educativas opten voluntariamente por ellos; que desarrollen actitudes de adhesin, nacidas de una profunda reflexin y sensibilidad personal, ya que sta es la nica garanta de que su actuar ser consecuente y coherente, ms all de los muros y los tiempos de la escuela. Formar en valores significa: Ayudar a los alumnos a descubrir las motivaciones que llevan a elegir y tomar alternativas. Captar y entender los intereses que se mueven detrs de las decisiones y de las conductas. Dar a conocer valores y principios universales, reconocidos por la Declaracin Universal de los Derechos Humanos. Ejercer, difundir y propiciar su prctica. Orientar a los alumnos para que estn en capacidad de identificar y optar por aquellos principios que se constituyen en normas de vida y hacen posible el crecimiento personal y la convivencia en armona con los dems. Fortalecer el desarrollo de hbitos y de la voluntad. Aceptar y ensear a los alumnos a asumir los errores como forma de seguir aprendiendo y no sentirlos como un fracaso. Ser conscientes y responsables frente a su rol de referentes para los alumnos. Ello les exige reflexin y esfuerzo permanente para alcanzar un nivel superior de conducta moral, como garanta para promoverla en los alumnos.

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Para educar en valores en los colegios, centros y programas Fe y Alegra es necesario: Establecer relaciones horizontales y de confianza mutua, para dar lugar al dilogo abierto y franco; al intercambio respetuoso de opiniones y puntos de vista diversos. Aprovechar o generar situaciones de discusin controversial que permitan a

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los alumnos optar entre alternativas y dar lugar al proceso de clarificacin de valores. Estimular el desarrollo de la capacidad emptica (ponerse en el lugar del otro) para ver desde un punto de vista diferente al propio y asumir una perspectiva social que permita comprender lo que es el bien comn. Estimular la capacidad reflexiva sobre las emociones y aprender a manejarlas. Poner esmerada atencin a la adquisicin y fortalecimiento de hbitos, ejercicio del autocontrol y desarrollo de la voluntad, dndole un lugar central en el proceso de formacin y no como algo complementario. Formular contenidos transversales y darles un tratamiento integral en el proceso educativo, para fortalecer y/o abrir espacios de anlisis de la realidad y dar lugar a la participacin organizada (consejos estudiantiles, delegados, comisiones, clubes, etc.) en la solucin y respuesta a problemas evidenciados, reflejando y afirmando los valores asumidos. 1.4.3 Tercer Pilar: EDUCACIN EN Y PARA EL TRABAJO

En Fe y Alegra se entiende por autntica educacin integral aqulla que educa para la vida, considerando todos los aspectos fundamentales de la persona, y se asume el trabajo como una forma de realizacin personal y de promocin del desarrollo social y comunitario. Por ello, educar en y para el trabajo es esencial en su propuesta educativa. Fe y Alegra se propone, desde la escuela, estimular en los alumnos una disposicin favorable y de valoracin del trabajo, adems de ayudarles a descubrir y desarrollar habilidades motrices, cognitivas y socio-afectivas, necesarias para integrarse al mundo laboral. Este es un reto al que responde desde la realidad de aquellos a quienes se dirige la propuesta y de acuerdo con el modelo de hombre y de pas que buscamos. De all que la propuesta curricular contempla, en los centros educativos, la implementacin de talleres de formacin en diversas especialidades, que fortalecen la educacin secundaria. En ellos se ofrece a los jvenes la oportunidad de aprender una especialidad tcnica que les permite, al trmino de sus estudios escolares, acceder con una calificacin bsica al mundo del trabajo; como una herramienta complementaria para continuar estudios superiores y mejorar las condiciones de empleabilidad y de expectativas de una mejor calidad de vida. La formacin tcnica en los colegios, centros y programas educativos de Fe y Alegra se complementa con contenidos de Gestin Empresarial, de tal manera que los egresados estn en capacidad de generar su propio empleo, fundar su taller y administrarlo desde la visin de micro-empresa., como una alternativa al problema creciente de la desocupacin. Al mismo tiempo, la Educacin en y para el Trabajo pretende responder al actual desafo de conocer y manejar la nueva cultura tecnolgica; por ello, la propuesta

pedaggica contempla la apropiacin crtica y creativa de las principales bases tecnolgicas de hoy y el manejo de nuevas tecnologas, desde la formacin cientfica y prctica, en todas las reas del currculo. El inters se centra en desarrollar habilidades, no para ser absorbido por dicha cultura, sino para crear, adaptar y adoptar recursos tecnolgicos que contribuyan a la insercin competitiva en el mercado internacional y al desarrollo sostenible de una sociedad con equidad y justicia para todos. Para Fe y Alegra el reto de una educacin en y para el trabajo exige promover una cultura tecnolgica en todas las reas del currculo para que los jvenes desarrollen capacidad crtica, creadora e innovativa y puedan transformar los recursos y elementos a su disposicin, para el mejoramiento de su calidad de vida, con un compromiso por el desarrollo sustentable, es decir, manifestando solidaridad con las generaciones.

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2. Capacitacin de Docentes Cuando surge una institucin con el fundamental propsito de ponerse al servicio de los ms pobres, especialmente de los nios y adolescentes, pronto descubre que la tarea es ardua. Una vez iniciada ya no hay momento libre. Todos se entregan por entero a trabajar. Primero, empezar a visualizar lo que realmente hace falta; luego, poner todo el empeo en implementarlo. Pero, con el correr del tiempo, se hace necesario mirar atrs y recoger por escrito las experiencias. Slo as se podr corregir los errores, rellenar los vacos, optimizar lo positivo. El recorrido de Fe y Alegra en Amrica Latina supone un acumulado de experiencia y conocimiento. Este Movimiento se ha propuesto recoger lo mejor de cada pas y ha lanzado el reto de sistematizar esa riqueza. En el Per, despus de 36 aos de trabajo, habra mucho por compartir; sin embargo, se eligieron cuatro de esas riquezas: la capacitacin docente, la educacin en valores, educacin en derechos humanos y la red de escuelas rurales.

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En el Per, la escuela del Estado vive una profunda crisis, el caso de Fe y Alegra es la excepcin. Los padres de familia de los sectores populares, conocen esta situacin y por ello, un puesto escolar en una escuela de Fe y Alegra es algo anhelado para sus hijos. Los padres saben que all encontrarn una propuesta educativa seria, orden y organizacin. Por qu estos logros? Este proyecto no podra ser tal sin contar con una pieza clave: los maestros. El ncleo promotor lo supo prontamente. La formacin de sus maestros es una de las acciones a las que dedica mayor cuidado. Por ello, hoy se puede presentar este documento que recoge y organiza la experiencia de capacitacin docente durante 36 aos. Para ello, un primer captulo presenta los aspectos preliminares como la fundamentacin; el segundo captulo contiene los antecedentes y origen de la experiencia as como de los factores de riesgo y facilitadores de la misma. Un tercer captulo, llamado marco orientador, el perfil y rol del educador segn los principios de Fe y Alegra. Luego entramos ya en materia. El captulo cuarto presenta el desarrollo de la experiencia con tres grandes subtemas: 1) Estrategias metodolgicas empleadas; 2) Elementos ms significativos, y 3) Hitos y etapas de la experiencia. El primer subtema presenta las estrategias empleadas para organizar la Capacitacin Docente. En el segundo subtema explicamos los enfoques educativos que enmarcan la experiencia, mencionamos los actores, entre ellos al equipo conductor, a los directores de los centros educativos as como a los subdirectores y por supuesto a los docentes. Asimismo, explicamos los contenidos seleccionados, las actividades de capacitacin, cmo se organizan, la metodologa empleada, se aade una lista de los materiales que se han publicado, para apoyar y reforzar la experiencia y la organizacin. En el tercer subtema se describen las etapas o hitos que podramos distinguir a lo largo de 36 aos. El captulo quinto presenta una evaluacin de la experiencia: algunos datos que la evalan la experiencia a travs de la evaluacin de los alumnos, y la opinin de maestros, directores y subdirectores. Seguidamente, logros ms significativos, dificultades y factores que han favorecido e interferido en la experiencia de capacitacin. De esta misma fuente se derivan algunas sugerencias y lneas de trabajo para el futuro. En los captulos finales se presentan datos sobre el financiamiento de estas actividades, las estrategias de difusin y alianza. As como la prospectiva y conclusiones. Como se deca anteriormente, Fe y Alegra no se libra de un mal que padecemos muchos profesionales, sobre todo en el mundo de la educacin: la falta de sistematizacin. Precisamente por esa razn, la obtencin de la informacin aqu reunida no fue tarea sencilla. Las fuentes a las que hemos recurrido son los folletos y libros con ocasin de los ltimos aniversarios; pero de los primeros aos prcticamente no se cuenta con documentacin alguna. Hemos debido recurrir a las

fuentes orales, lo cual ha sido grato, ya que, como suele suceder, los fundadores de la experiencia guardan en s los testimonios, ancdotas, datos y sabidura de quien ha recorrido mucho camino. Las entrevistas al Padre Kevin Gallagher, Leonor Romero y al Padre Antonio Bachs fueron fuentes importantes para recuperar la memoria institucional. ste es el trabajo que presentamos. Esperamos que sea til y que honre la visin del P. Vlaz y de tantos hombres y mujeres que han convertido a Fe y Alegra en su mejor forma de servir a los ms pobres. 2.1 Fundamentacin En el Per, como en muchos pases del mundo, la problemtica magisterial es grande. La mayor parte de los maestros proviene de sectores populares en los cuales se detecta no slo una situacin econmica crtica sino bajo acceso a una educacin bsica de calidad. Todo ello deviene en una educacin superior mediocre que luego no se puede revertir por la falta de recursos y oportunidades. Adems, el avance permanente y acelerado de la cultura deja a cualquier profesional desactualizado y aun desfasado muy rpidamente. Dentro de estos avances se dan descubrimientos cientficos que aportan a las ciencias de la educacin y le van mostrando nuevos caminos. Surgen necesidades de desmontar rituales pedaggicos convencionales, de des-aprender, de de-construir para actualizarse, para adaptarse a nuevos criterios, montar nuevas realidades. La poltica educativa peruana parece que ignora el rol trascendental que tiene el maestro en el proceso de aprendizaje de los estudiantes y en la construccin del pas, porque no establece disposiciones y condiciones para el crecimiento personal y adecuado desempeo profesional. Se ha olvidado de establecer una poltica de evaluacin permanente del educador que estimule los logros y signifique un control serio y sistemtico de la prctica docente. La superpoblacin de egresados de 43 universidades, que cuentan con facultades de educacin, y 339 institutos pedaggicos sigue agravando el desfase entre la oferta y la demanda de maestros que necesita el pas. Por el inmenso desfase, entre los avances educativos y el estado de la formacin inicial que han recibido los docentes que van a trabajar en las zonas urbano marginales y rurales (ms acentuado en los ltimos), la mayora de egresados llegan a trabajar con el deseo de transmitir conocimientos, fortalecer el memorismo y brindar una educacin uniformizadora, desconectada de las necesidades del pas y de las demandas del mundo moderno. Al mismo tiempo los maestros siguen sufriendo un progresivo deterioro de sus ingresos y de su condicin social y profesional. Una de las profesiones peor remuneradas y menos reconocidas socialmente en el Per es la de educador. La razn de ser de la formacin es la transformacin: transformar a los maestros en

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mejores personas, en mejores docentes. Que el maestro desarrolle una cultura profesional que le posibilite ser agente de cambio individual y colectivo, que sepa qu hay que hacer, cmo hacerlo, por qu y para qu hacerlo, en definitiva, que el conocimiento se traduzca en compromiso, organizacin que transforma la prctica, la realidad, la vida...4 Desde sus orgenes, Fe y Alegra no fue ajena a esta situacin, si bien en los primeros aos el pequeo nmero de colegios permiti una seleccin cuidadosa de los maestros. Posteriormente, tambin desde la oficina central se realiz una sencilla eleccin de los maestros y, en los ltimos aos, todos los directores de los colegios y programas realizan directamente la seleccin de sus maestros. El proceso vivido nos comprueba que el ideal institucional slo podr hacerse realidad con maestros que respondan a unas determinadas caractersticas. Fe y Alegra descubri este desafo y lo enfrent. Lo viene enfrentando a lo largo de ms de 36 aos. Por eso son muchas las experiencias que dentro de esta GRAN EXPERIENCIA DE CAPACITACIN DOCENTE han podido ser evaluadas, asimiladas y hoy sistematizadas. Slo as podrn quedar al servicio de otros maestros y otras escuelas. Como fruto del esfuerzo de tantos aos de trabajo incansable, Fe y Alegra comprueba que sus colegios y programas educativos ofrecen una educacin de calidad a los nios, nias y jvenes ms pobres del pas. Adems, se ha podido brindar valiosos aportes a la educacin nacional e, inclusive en Lima y en algunas provincias, los centros de Fe y Alegra han sido y son pilotos, ncleos impulsores de la renovacin pedaggica. 2.2 Marco orientador 2.2.1. Propsitos y objetivos de la experiencia 2.2.1.1 Propsitos

Los propsitos concretos expresan el compromiso de Fe y Alegra de brindar al pueblo una educacin de calidad para colaborar en el empoderamiento de los educandos y contribuir a la transformacin social y tica del Per. Y una educacin de calidad supone, maestros con mstica, educadores con una adecuada capacitacin cientfica, pedaggica y tcnica. Una educacin de calidad, desde la perspectiva de este movimiento, requiere maestros con formacin cristiana e inters por su actualizacin permanente; personas comprometidas con su crecimiento integral, y con la construccin de una sociedad que posibilite una vida ms humana y digna para todos los hombres.
4 Fe y Alegra, Separata El Educador necesario y su formacin p. 3

2.2.1.2 Objetivos generales

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Sealamos a continuacin los objetivos generales del trabajo con los maestros5: Integrarlos en la mstica y el compromiso del movimiento de Fe y Alegra. Fomentarles el descubrimiento del cristianismo como motivacin y criterio en un servicio a los sectores marginados de la sociedad. Fomentar que experimenten que verdaderamente su profesin sirve para aportar algo vital para el cambio de la sociedad en que viven y de la cual pueden ser actores importantes. Fomentar el deseo de continua capacitacin pedaggica y facilitar dicho dinamismo. Promover el conocimiento de su realidad personal, auto valoracin y compromiso con su crecimiento personal. Transformar su prctica educativa para que colabore con el empoderamiento de los educandos. Estos objetivos planteados responden a la visin y Planificacin Estratgica 2001 al 2006. Su visin: misin propuesta en la

Movimiento latinoamericano de educacin popular integral, cristiano, que promueve valores de solidaridad, justicia, democracia y excelencia en el servicio que ofrece en los sectores marginados de la sociedad, para promover equidad educativa y colaborar en la transformacin social y tica.6 Para lograr esta visin Fe y Alegra, dentro del grupo de los objetivos estratgicos que se ha planteado prioriza el de elevar el perfil profesional de los agentes educativos, para asegurar una gestin de calidad, a partir de un clima de relaciones humanas, centrado en la prctica de valores ticos. El objetivo estratgico, de elevar el perfil profesional de los agentes educativos, elemento clave para la realizacin de la visin misin, responde a una necesidad sentida de Fe y Alegra durante sus 36 aos de vida. Nuestros objetivos de capacitacin estn orientados a lograr en los educadores el compromiso de transformar su persona y su prctica profesional educador de Fe y Alegra, desde el hacer vida la pedagoga de educacin popular. Asimismo, Estos objetivos responden al ideario y a los principios educativos de Fe y Alegra

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Cf.: INFORME: TRABAJO DE FE Y ALEGRA DEL PERU CON SUS MAESTROS EN SERVICIO, Lneas generales del trabajo con los maestros, b). Fe y Alegra : Planificacin Estratgica 2001-05 Documento de Trabajo, 45-49

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2.2.2 Perfil ideal del educador

Cuando nos acercamos a los documentos y a la vida de Fe y Alegra, en cuanto se menciona a los y las docentes, hay una palabra que aparece repetidamente: MISTICA. El y la docente de Fe y Alegra deben ser maestros con mstica. Con esto se hace referencia a la vocacin, la dedicacin, el servicio y, en trminos generales, al espritu con el que se asume esta labor. Rosa Mara Mujica, educadora de gran trayectoria en el pas, actualmente Secretaria del Consejo Directivo del Instituto Peruano de Derechos Humano quien, adems, ha sido Secretaria Ejecutiva de la Coordinadora General de Derechos Humanos, concibe al docente como un trabajador de la conciencia de las personas segn sus palabras, la sociedad entrega a los maestros las personas que el pas necesita para construir su futuro. Semejante rol y responsabilidad implican una exigente formacin integral. Pero la responsabilidad del docente no est slo en la relacin con sus alumnos. Adems, implica tener como razn de ser la transformacin de los problemas, las deficiencias y las rutinas, y transformarse uno mismo. Por ello, el docente necesita desaprender, deconstruir, criticar profundamente sus concepciones y prcticas. Deber desmontar la cultura escolar y sus rituales. Deber construir una subjetividad abierta al cuestionamiento y crecimiento personal, a la crtica reflexiva, al dilogo y la tolerancia. La autntica formacin pasa por la liberacin individual, grupal y social. Pasa por la persona y su quehacer pedaggico. (Antonio Prez Esclarn, 2000). El perfil ideal del docente de Fe y Alegra seala una serie de caractersticas que debe poseer el educador como persona: Se conoce, acepta y valora como persona y se compromete con su crecimiento personal integral. Se esfuerza por asumir y organizar su propia vida sobre los valores de honestidad, alegra, optimismo, responsabilidad, reflexin, sinceridad, respeto, solidaridad, imparcialidad, bsqueda de la verdad y espritu de superacin. Se comunica consigo mismo, con los otros, con la naturaleza y con Dios. Muestra habilidades de comunicacin, pensamiento lgico, investigacin y manejo de nuevas tecnologas. Tiene un personalidad definida: autonoma, criterios personales, flexibilidad, capacidad de tomar decisiones y muestra equilibrio emocional. Se reconoce como sujeto de vida digna, de ciudadana responsable y capaz de construir en colectivo la propia historia. Muestra inters por el estudio y actualizacin permanente, maneja herramientas para seguir aprendiendo y a partir de la reflexin construye nuevos aprendizajes de su hacer pedaggico. Con relacin a la misin del educador en la construccin de la sociedad:

 Tiene una visin cristiana del hombre y de la sociedad, significativa para l, que aplica en el proceso educativo donde interviene. Se muestra orgulloso y feliz de ser maestro, asume su profesin como una tarea humanizadora y la vive con esperanza. Ayuda a los educandos a descubrir a Dios Amor. Conoce la realidad personal del educando, el contexto socio cultural, local, nacional y mundial y lo tiene en cuenta en la programacin curricular y en las actividades co-curriculares Se esfuerza por dar lo mejor de s, sacar lo ms y mejor de los alumnos y se hace responsables de los logros de aprendizaje. Conoce y promueve la cultura del pueblo. Centra el proceso de enseanza y aprendizaje en el educando, en su vida real, fomentando el autoconocimiento y propio desarrollo de sus capacidades, intereses y aspiraciones dentro de un marco comunitario y participativo. Acepta y asume participar en el proceso de transformacin y creacin de una nueva cultura y una sociedad diferente. Utiliza tcnicas, procedimientos y mtodos diversos que favorecen la adquisicin de habilidades, conocimientos y actitudes en los educandos. Muestra actitud crtica y creativa en su quehacer educativo. Valora y apoya la formacin en y para el trabajo de los educandos. Trabaja en equipo, coordina y se integra como miembro corresponsable en la gestin educativa del centro y colabora activamente en la vida de la comunidad escolar y en su proyeccin a la comunidad local. Apoya la formacin de los padres de familia como padres y ciudadanos. Participa activamente con autonoma, libertad y capacidad crtica en las asociaciones magisteriales. 2.2.3 Rol ideal del docente de Fe y Alegra

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En el Movimiento Fe y Alegra, se concibe la tarea educativa como un proceso de acompaamiento, apoyo, estmulo y promocin continua de la autoeducacin. Para desempear adecuadamente su rol como educador popular deber esforzarse en: 1. Establecer una relacin dialgica, cercana y horizontal con alumnos, padres de familia, compaeros de trabajo e integrantes de la comunidad y crear un clima de confianza, seguridad afectiva y respeto que favorezca la comunicacin espontnea, creativa. 2. Promover, segn sus posibilidades personales la participacin activa de los alumnos en el proceso educativo. Aportar sus experiencias, conocimientos, inquietudes, interrogantes, dificultades para que adquieran el hbito de esforzarse y descubran la importancia de ser agentes activos de su proceso de aprendizaje. 3. Buscar un equilibrio entre el trabajo individualizado, el trabajo en grupo y la realizacin de proyectos; ensear a utilizar los instrumentos de investigacin: cmo se recoge, ordena, interpreta y critica la informacin.

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4. Promover la investigacin participativa, el dilogo, la confrontacin, la accin en el pueblo, la reflexin sobre la realidad para despus actuar. Estos pasos se convierten en la metodologa bsica para conocer y comprender la realidad, y descubrir alternativas para transformarla. 5. Rechazar los mtodos que hacen la clase pasiva -la educacin bancaria como denomina Paulo Freire- debido a que no posibilita que los alumnos descubran, investiguen por s mismos, saquen sus conclusiones, etc. romper la dicotoma en la que unos ensean y otros aprenden y que se inicie una nueva forma de educacin en la que todos aporten sus experiencias. 6. Facilitar, liderar, provocar un proceso de experiencias que favorezcan en el educando la apropiacin de los instrumentos tericos y tcnicos del saber. Estos roles del docente exigen concretar en el desarrollo curricular los siguientes aspectos: Identificar y tener presente en todo el proceso educativo metas claras para sus alumnos. Proponerse desarrollar habilidades cognitivas, socioafectivas y motrices en todos sus alumnos. Seleccionar estrategias en la enseanza que permitan alcanzar ms efectivamente las metas de aprendizaje. Motivar a los alumnos que se comprometan activamente en el proceso de aprendizaje. Guiar a los alumnos cuando realizan el proceso de construccin o deconstruccin de conocimientos. Monitorear cuidadosamente el proceso de aprendizaje de los alumnos para que todos logren un nivel satisfactorio de acuerdo a sus potencialidades. Planificar y orientar el proceso de aprendizaje teniendo en cuenta la realidad sociocultural y los intereses y problemas de los alumnos. Sentirse responsable de los aprendizajes de sus alumnos. Ello implica organizar actividades diversas para los alumnos que tienen dificultades de aprendizaje y los que un nivel muy superior. 2.2.4. Enfoques orientadores de la experiencia

El ideario internacional de Fe y Alegra define este Movimiento como un Movimiento de Educacin Popular Integral. Los enfoques con los que se ha asumido la experiencia de capacitacin docente son los mismos que han enriquecido nuestra propuesta pedaggica. Los comienzos de la capacitacin de docentes coincidieron con una etapa de gobierno que propiciaba una reforma educativa con principios similares. Sin embargo, pocos aos despus el esfuerzo gubernamental muri sin llegar a cristalizar. En Fe y Alegra, por el contrario, la capacitacin de los docentes, los primeros aos, fue tomando forma progresivamente, quiz debido, entre otras razones, a que la institucin cont entre sus colaboradores, instituciones como IPEDEHP, Tarea,

Instituto Pedaggico de Monterrico dedicados a la investigacin y propuesta de mtodos acordes con una educacin liberadora, democrtica. Los enfoques elegidos, posteriormente por el departamento de pedagoga tienen como horizonte una idea base: la razn de ser de la formacin es la transformacin del maestro, la transformacin de la prctica educativa y la transformacin de la sociedad injusta. Formar para transformar se convierte en una especie de lema que recorre esta experiencia de capacitacin del departamento de pedagoga. Por eso, podramos decir que el primer enfoque pedaggico, con el que se aborda la capacitacin docente es el de la educacin liberadora, inspirada en el maestro brasilero, Paulo Freire. De all, la opcin por la educacin popular. La transformacin, entonces, no slo es la de la escuela, los alumnos y sus maestros, sino la de la sociedad. El compromiso es con el proceso histrico de los sectores populares en la bsqueda de justicia y fraternidad. En la lnea de Freire, la propuesta educativa deba pasar por una ciudadana responsable, es decir, la escuela debe orientarse al desarrollo de la capacidad de leer la realidad, tener una palabra propia y escribir la historia de la liberacin personal y comunitaria7. El segundo enfoque que aliment nuestra propuesta de formacin de educadores fue la educacin personalizada, que concibe la educacin como un proceso de liberacin, mediante el cual los educandos van perfeccionando su capacidad de dirigir su propia vida y su compromiso responsable y libre de construir la historia; posibilitando el mximo de compromiso, iniciativa y responsabilidad. Fundamenta su tarea educativa considerando a hombres y mujeres como seres inacabados que tienden a completarse, hacerse autnomos, libres y que llegarn a realizarse como personas con un compromiso individual y comunitario, con esfuerzo. El enfoque de la educacin personalizada implica un proceso educativo centrado en la persona en su relacin con el mundo y su actitud frente a la vida. Reconoce tanto el valor absoluto de la persona como sus caractersticas de ser nico e irremplazable, ser en el mundo, ser con otros, ser libre y autnomo , ser activo y un ser que trasciende a s mismo. El asumir la riqueza de la educacin personalizada no significa dejar de lado los aportes de Freire sino que fueron integrados en su quehacer educativo. La tercera corriente que alimenta nuestra pedagoga es el constructivismo que tiene como premisa que el aprendizaje no es ms que la reestructruracin interna de los saberes que ya posee una persona sobre un tema determinado, en la medida en que se elabora una cadena integrada por los saberes previos y los saberes nuevos. Lo profesionales, cuyas teoras han servido para enriquecer la experiencia de capacitacin docente, son Piaget (Psicologa Gentica); Brunner (Aprendizaje por Descubrimiento), Ausubel (Aprendizaje Significativo), Vigotski (Interrelacin Social con el Aprendizaje.
7 Tomado de la Separata El educador necesario y su formacin

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En Fe y Alegra se afirma: El aprendizaje es un proceso en el que nuestros alumnos construyen los conocimientos, la gran responsabilidad de nuestros docentes radica en promover en nios y jvenes una participacin protagnica, para que partiendo de su experiencia y de los saberes previos, acceda y se apropie de la nueva informacin, establezca los nexos que modifiquen y amplen su conocimiento y, sobre todo, haga suyas las estrategias para continuar aprendiendo. Es decir, que la persona aprenda a ser, aprendiendo a conocer y hacer8. La cultura organizacional democrtica participativa es el cuarto enfoque que enriquece nuestra pedagoga de educacin popular, porque consideramos que el proceso de construccin de una sociedad democrtica debe tener, como criterio orientador, construir una sociedad de convivencia pacfica en la que la vida digna sea posible para todos, en la que prevalezca, sobre cualquier decisin, el respeto por los derechos humanos. Por tanto, el gobierno escolar propiciar procesos permanente para entender la comunidad como algo que est en constante construccin, en el que considera importante el tener en cuenta la diversidad social, entendida como fuente de riqueza, ya que todo orden social democrtico est construido por la diversidad y la pluralidad social y cultural. Este enfoque propone que los colegios de Fe y Alegra vayan caminando hacia el modelo organizacional, hacia un modelo de organizacin y de gestin por proyectos educativos curriculares, que promueven la calidad educativa a travs de la participacin de la comunidad escolar organizada en equipos. Este modelo denominado sistemtico, comunitario o participativo, se caracteriza por ser un microsistema autnomo y articulado que defiende las autonomas funcionales, fomenta el protagonismo de todos los integrantes de la vida escolar y promueve la negociacin y el respeto de las diferencias. En este modelo, las normas el funcionamiento y la calidad de la vida de la escuela no son slo del inters del director sino que es una tarea que a todos les atae, interesa e involucra. Los indicadores que mejor definen este modelo son: la autonoma y la descentralizacin, gestin mediante proyectos, organizacin escolar por reas, departamentos comisiones y/o crculos; las diversas estructuras se articulan entre s mediante proyectos que sistematizan la vida escolar. El quinto enfoque que enriquece la propuesta de formacin y la pedagoga de educacin popular es la interculturalidad, como modo de proceder e interrelacionarnos unos con otros, en la tarea de construir una nueva cultura de ciudadana y democracia. La interculturalidad es fundamental, porque la nica manera de construir el futuro es asumiendo una actitud de reconciliacin sincera con aquellos que, de una u otra forma, resultaron perjudicados, marginados, a fin de quebrar las brechas que nos separan, concibiendo las diferencias como fortalezas
8 Lineamientos tericos y prcticos para la construccin de la propuesta pedaggica de Fe y Alegra, 2002.

que nos enriquecen y una autntica conviccin democrtica que busque la equidad sin ningn tipo de exclusin ni discriminacin. Entre los mtodos que tenemos que aprender a usar estn la lectura de la realidad, la revaloracin cultural, el dilogo intercultural o de saberes y la negociacin cultural. La educacin para el trabajo y la produccin son preocupaciones convertidas en lneas que marcan la propuesta pedaggica de Fe y Alegra. En todos sus colegios existen talleres de enseanza tcnica: con ellos se pretende el contacto de los jvenes con el trabajo y la produccin, como parte integrante de su educacin. Por lo tanto, los maestros de Fe y Alegra deben capacitarse tambin en este sentido. En el documento final del Trigsimo Congreso Internacional de Fe y Alegra (Quito, 1999) se estableci que educar para la productividad supone tambin asumir creativamente los nuevos retos del desarrollo y de la cultura tecnolgica. Slo as se evitar que los pobres sean simples y desarraigados usuarios de la cultura moderna, o que sean excluidos de ella. Esta debe ser una decisin pedaggica global y no slo una opcin tcnica. La formacin en valores es uno de los tres ejes que atraviesa la propuesta y la historia de este Movimiento. Debido a ello las escuelas de este Movimiento debieron responder en la dcada de los ochenta a la tensa y dolorosa situacin de violencia poltica del pas con una propuesta de vida y paz. Posteriormente, en la dcada de los 90 se hizo necesaria la educacin ciudadana. Si revisamos los contenidos de los talleres de capacitacin, encontraremos que un gran porcentaje de ellos est dedicado a los temas de formacin personal, vinculados a los valores democrticos. Nuestra experiencia de capacitacin ha ido recogiendo los aportes de la reflexin accin en el quehacer educativo de los integrantes del equipo de capacitacin y los aportes de los directivos y maestros de Fe y Alegra. 2.3 Antecedentes y origen de la experiencia Desde el inicio del Movimiento Fe y Alegra en el Per, se comprueba que era imprescindible contar con un personal que hiciera posible la obra. Entre las metas planteadas, all por el ao 1966, ya estaba la de formar grupos activos de cooperadores. Estos cooperadores deberan: 1. Democratizar la educacin popular, dando enseanzas con toda la extensin posible a los nios, jvenes y adultos de las clases populares ms necesitadas, sin distincin de raza, sexo o creencias religiosas. Esmerndose en formar hombres que, acatando el orden moral, obedezcan a la autoridad legtima y sean amantes de la genuina libertad; hombres que juzguen las cosas con criterio propio a la luz de la verdad, que ordenen sus actividades con sentido

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de responsabilidad, y que se esfuercen en secundar lo verdadero y lo justo, asociando gustosamente su accin con los dems. Promover, crear y mantener en funcionamiento centros educacionales de toda ndole, centros recreativos, centros de ayuda, centros de accin social y cualesquiera otras obras en provecho de las clases populares. Formar grupos activos de cooperadores de su obra educacional y social. Interesar a los empresarios y a las dems personas vinculadas con los sectores econmicos y sociales del pas en el desarrollo integral del hombre de nuestra patria y en el bienestar de nuestra comunidad nacional, mediante nuestros mtodos de educacin popular integral. Tratar de crear condiciones favorables a la democratizacin de la enseanza y al pleno ejercicio del derecho de los padres a elegir con verdadera libertad las escuelas u otros medios de educacin de sus hijos, sin que la autoridad civil les imponga, ni directa ni indirectamente, gravmenes injustos que coacten esa libertad de eleccin. Para ello, se propugnar la justicia distributiva en la aplicacin de las ayudas pblicas a todos los alumnos, sea cual fuere el plantel elegido libremente por los padres de familia, segn su propia conciencia, para la educacin de sus hijos. Promover, fomentar y educar para el conocimiento de la realidad nacional y la solucin de sus problemas en el orden cultural, educacional y social; y, Promover, fomentar y educar para el desarrollo comunal.

En 1986, despus de 20 aos, se aade: 1. La creacin y mantenimiento de centros educacionales. 2. La formacin cristiana y educacin integral de sus alumnos. 3. Estudiar y difundir los resultados de las investigaciones de los problemas educacionales del Per. Fe y Alegra del Per inicia en abril de 1966 su actividad educativa en Lima, simultneamente con los cinco primeros colegios de Fe y Alegra: el de Valdivieso (N1) y el de Condevilla (N2), ambos en el distrito de San Martn de Porres; el de Pamplona (N3) en San Juan de Miraflores; el de mujeres (N4) y el de varones (N5) en Chacarilla de Otero, distrito de San Juan de Lurigancho. Todos dedicados a la educacin primaria y en lugares a los que no llegaba el asfalto. El Padre Bachs dira aos despus: Mucha gente crey que era una locura empezar tantos colegios al mismo tiempo, en terrenos demasiado grandes, sin mobiliario. Pero, Fe y Alegra contaba con un capital muy valioso: un equipo de personas con mucha ilusin de impartir una buena educacin a los ms pobres, con toda la experiencia de Venezuela y con el corazn de la opinin pblica que estaba dispuesta a colaborar9.
9 Fe y Alegra. 1999. De la chispa al incendio. La historia y las historias de Fe y Alegra, edicin Federacin Internacional Fe y Alegra, pag. 139.

Dos aos despus, el nmero de colegios se elevara a trece, algunos de educacin inicial y educacin secundaria. Todos ellos en las zonas ms necesitadas de la capital. Si bien la razn de ser de la educacin son los alumnos y las alumnas, en ninguna parte del mundo es posible pensar en organizar centros educativos sin contar con los maestros y las maestras. El grandioso sueo del P. Vlaz, el ideario de Fe y Alegra, se quedara solamente en maravillosos y buenos deseos si no se contara con hombres y mujeres radicalmente decididos a hacerlos realidad a travs del desarrollo de su labor profesional. Y en el Per, as como en otros pases, la cantera de la que se nutre Fe y Alegra para hacerse cargo de sus alumnos y alumnas son maestros y maestras sencillos: hijos de su tiempo y sus circunstancias, generalmente con sueldos pequeos y grandes problemas econmicos que absorben su atencin. Gracias a un convenio firmado entre el gobierno y la Oficina Nacional de Educacin Catlica (ONDEC) en 1966 el Ministerio de Educacin proporcionaba plazas de profesores del servicio estatal. Por ello, apenas se creaba la escuela el Ministerio enviaba a los profesores, sin ninguna evaluacin ni control. Este aporte estatal fue causa tambin de varios problemas: 1) en la mayora de casos el personal mostraba muchas deficiencias tanto profesionales como humanas; 2) se trataba de docentes sin ninguna identificacin con la mstica del Movimiento. Por estas razones, Fe y Alegra, desde sus inicios en 1966, vio la necesidad de seleccionar el personal, dentro de las posibilidades que brindaba el convenio. Como ya haba previsin de colegios y aulas, en el verano de 1968 se abri una convocatoria pblica. Se presentaron casi 400 profesores para ocupar las 35 plazas en concurso. En primer lugar, se sometan a una prueba escrita y a un test psico-tcnico. Si aprobaban ambos, entraban a las entrevistas. Al Ministerio de Educacin se le remita una lista con los profesores seleccionados, para que realizara el nombramiento. Un aspecto importante de este sistema fue que los profesores tenan mayor mstica e identificacin. Sentan que eran parte de Fe y Alegra y no que ocupaban una plaza en cualquier escuela...10 As el P. Garca Solaz, director general desde 1967, pudo contar con un personal docente ms calificado, ms cercano y familiar. Y es que el problema del maestro peruano no es slo un problema salarial, es un problema de dignificacin. Al maestro peruano la sociedad no slo no le reconoce su labor, sino que es el propio Estado y las entidades pblicas las que no le dan su lugar.
10 Fe y Alegra. 1999. De la chispa al incendio. La historia y las historias de Fe y Alegra, edicin Federacin Internacional Fe y Alegra. Pag. 145.

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El Dr. Andrs Card Franco, notable educador, va ms all. l dice: ... el problema nace en la seleccin y formacin de los maestros. Y aqu no slo son responsables, como se ha mencionado, los institutos pedaggicos, sino las universidades. Las universidades que tienen facultades de educacin y que no dan una buena formacin. Si pudiera comparar los institutos pedaggicos medianos con algunas universidades que s dan ttulos acadmicos, apostara por una maestra que sale de un instituto pedaggico, con una formacin que, con todas sus deficiencias, creo, es ms seria. En algunas universidades particulares del pas se ha comercializado con la formacin del magisterio, pues hasta dan cursos por correspondencia para profesionalizar maestros cuando ni siquiera tienen una facultad de educacin.. 11 Todo esto lleva a que la carrera magisterial est cada da ms devaluada, menos apreciada. En consecuencia, es importante que la formacin del magisterio incida en dos aspectos fundamentales: los contenidos y los valores. Fe y Alegra necesita maestros y maestras con otro enfoque, lo cual lleva al Movimiento no slo a seleccionar cuidadosamente a su personal sino a dedicar especiales cuidados a su actualizacin profesional y a su formacin personal. A partir de 1970 se realizaron con alguna frecuencia reuniones entre directoras y directores para compartir e intercambiar experiencias. En 1972, el Congreso Internacional de Fe y Alegra, realizado en Lima, fue una magnfica oportunidad para tomar conciencia de la identidad de la institucin como movimiento de educacin popular y la necesidad de fortalecer la conciencia crtica en los alumnos. En 1973, vindose la necesidad de enfrentar los grandes desafos de la realidad educativa peruana, se inici el trabajo de capacitacin con la llegada del P. Gallagher a la oficina central. El nfasis del trabajo de capacitacin estuvo puesto en fortalecer la conciencia crtica de los alumnos(as) en relacin con la realidad nacional, por ello se cuid de interesar a los docentes en esta lnea pedaggica. Al inicio, la tarea del P. Kevin Gallagher estuvo fuera de la oficina: visitaba los colegios y propona estrategias para mejorar la calidad de la enseanza. Era difcil hacer, organizar cursos recuerda el P. Gallagherporque en 1973 los profesores estaban en cursillos del Ncleo Educativo, y as sigui hasta 1979...12
11 12 Cf. Intercampus, Educacin en crisis, Centro de Investigacin de la Universidad del Pacfico- Fe y Alegra, 1992, Comentarios de Andrs Card, p.66 Fe y Alegra. 1999. De la chispa al incendio. La historia y las historias de Fe y Alegra, edicin Federacin Internacional Fe y Alegra pag. 141

Desde 1979, el P. Gallagher comenz un trabajo ms sistemtico a travs de los cursillos de verano. Se establecieron metas para la capacitacin, se procuraba que el profesorado conociera no slo la realidad social, sino las caractersticas psicoevolutivas de los alumnos y se identificara con el mundo personal del nio y con su mbito econmico, social y cultural. El caminar difcil de los primeros aos estableci una base que ha animado el caminar lento y seguro de mejoramiento docente en las dos dcadas siguientes. ...Algunos de estos elementos fueron la responsabilidad de los maestros, el sentido de la disciplina y orden, el ambiente religioso, el clima educativo y espritu de los colegios...13 En 1984, al incorporarse Mara Leonor Romero (Lala) se constituy el departamento pedaggico de la oficina central quien aport al Movimiento y a la capacitacin docente en especial, su principal preocupacin: fortalecer en el maestro su vocacin integral y su actualizacin pedaggica para que realice su quehacer educativo con eficiencia y gozo. Y se comenz a trabajar desde diversas dimensiones que se integran e interrelacionan entre s. En los primeros aos, el departamento de pedagoga (1984 y 1985) se enfoc hacia la formacin de docentes. Hacia 1986, se inici un trabajo ms sistemtico con los subdirectores de los colegios de Fe y Alegra, a quienes se les llam tambin coordinadores pedaggicos; y hacia 1995 con los directores. Por ello, adems del Encuentro Nacional de Directores, se organizan durante el ao reuniones de capacitacin e informacin en diversas zonas del pas: se dan los primeros pasos para que los directores trabajen en redes. Como sntesis, podramos concluir que la capacitacin docente no se inici y desarroll como un proyecto puntual si no que ha sido una lnea permanente de accin que inicialmente respondi a las necesidades educativas de los maestros y de los alumnos y, posteriormente, pas a ser una tarea sistemtica y estructurada. 2.4 Etapas o hitos de la experiencia Si miramos panormicamente, durante estos 36 aos, la experiencia de capacitacin docente en los centros educativos de Fe y Alegra del Per, podemos hablar de hitos marcados por el ritmo interno de la institucin e hitos marcados, desde el exterior, por la coyuntura y los aires pedaggicos. Primera etapa 1966-1972: educacin para los ms pobres: entre los aos 60 y 72 la cobertura educativa en nuestro pas fue insuficiente porque la obligatoriedad de la educacin formal era real slo en las grandes ciudades que contaban con infraestructura educativa, no as en las pequeas ciudades ni en las barriadas, que
13 Fe y Alegra. 1999. De la chispa al incendio. La historia y las historias de Fe y Alegra, edicin Federacin Internacional Fe y Alegra, pag. 154-155.

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se incrementaban en estos aos por la migracin del campo a la ciudad. Es en este contexto donde naci Fe y Alegra en el Per para que los nios y jvenes de las barriadas de Lima pudieran beneficiarse del derecho a la educacin. En esta primera etapa de vida de Fe y Alegra en el Per, como no cont con un responsable de la formacin y capacitacin de profesores, el equipo directivo de la oficina central asumi la tarea de enamorar a los docentes y directivos con la propuesta de una educacin para los pobres. Para fortalecer el compromiso con la educacin, se gener en cada uno de los centros un clima de relaciones humanas positivas y de una fuerte conciencia de pertenencia a la familia de Fe y Alegra. En una entrevista, el padre Antonio Bachs, quien fue director general de Fe y Alegra durante dos dcadas, recuerda con calidez y ternura algunas experiencias vividas durante los primeros aos de presencia en el pas: Cuando ingresaban, los profesores a Fe y Alegra firmaban un contrato en el que se comprometan a trabajar con el espritu de la Institucin y realizar su labor profesional en doble turno, a diferencia de otros colegios estatales que ya laboraban en un turno nico. Para mantener slido el compromiso asumido y el sentido de pertenencia, los directivos mantenamos con cada docente una relacin muy cercana, conocamos a cada uno por su nombre, sus cualidades y problemas, los orientbamos en decisiones importantes de su vida. Tambin organizbamos paseos recreativos a Oxapampa, San Mateo, etc. Y, a fin de ao, bamos todos los miembros de la familia Fe y Alegra. a Sta Eulalia. Esta cercana favoreci el compromiso de educar a los pobres. Por ejemplo, un grupo de docentes de Collique brind gratuitamente servicio educativo a los adultos y jvenes que no podan asistir de da por ser trabajadores. Esta experiencia fue el germen del Fe y Alegra N 07, colegio perteneciente a la modalidad de adultos. Asimismo, muchos profesores sensibilizados con la educacin de los ms pobres dieron generosamente su tiempo y esfuerzo para difundir el nuevo colegio, buscar alumnos, apoyar en la colocacin de esteras y recoleccin de ladrillos, cajones, muebles en desuso para equipar el nuevo colegio.14 En 1972, se organiz la primera reunin de directores de los colegios, para compartir, intercambiar experiencias, buscar soluciones a problemas y dar a conocer avances de la institucin. Esta rica experiencia fue la base para los futuros encuentros nacionales de directores que se realizan cada ao.
14 Entrevista al P. Antonio Bachs, realizada por Lala Romero.

En este perodo, como dice el folleto de los 25 aos de Fe y Alegra en el Per, en los primeros aos de su caminar, no se prioriza la lnea pedaggica... porque necesit establecerse y organizarse, y porque careca de medios econmicos para apoyar la orientacin y capacitacin profesional de los docentes15 Segunda etapa 1973 1983: inicio de la formacin de los maestros. En esta etapa el Per vivi una de las reformas educativas ms significativas que puso en marcha el gobierno militar del momento. Los maestros eran convocados a un reentrenamiento, que consista en varias semanas de estudio y anlisis de la realidad nacional y una semana de actualizacin pedaggica. La reforma de esta etapa lanza un perfil de hombre y un sistema educativo que busca las cuatro C: comunitario, crtico, creativo y comprometido; es decir, se propona fortalecer la conciencia crtica en relacin con la identidad nacional, el desarrollo de la creatividad y el compromiso con el pas. Sin embargo, esta reforma no prosper. Estos aos estuvieron signados por la educacin liberadora, legado valiossimo del educador brasileo Paulo Freire, con la cual se identificaba, y se sigue identificando la institucin; asimismo, por las luces y orientaciones del documento de Medelln que deca: lucha contra las servidumbres culturales, sociales, econmicas y polticas que se oponen al desarrollo.16 En esas circunstancias, llega a Fe y Alegra el padre Kevin Gallagher (ao 1973), a quien se le encarg la responsabilidad de la orientacin pedaggica de los docentes. El padre Kevin inici con cario y dedicacin la difcil tarea de enfrentar los grandes desafos de la realidad educativa. En los primeros aos, el P. Gallagher se dedic a visitar los colegios y a proponer algunas estrategias para mejorar la calidad de la enseanza. Al ser entrevistado, el P. Kevin Gallagher nos dice que lo que l tuvo claro desde los primeros aos fue la necesidad de innovar las escuelas en cuanto a sus mtodos. l nos habla de la escuela activa, en contraposicin a una tradicin de clase magistral en la que fueron formados los maestros. En 1981 se inici un trabajo ms formal, desde los cursillos de verano como espacios ms prolongado de capacitacin y de intercambio de experiencias que implican el acercamiento de maestros de diferentes centros y realidades; se establecieron metas para esos talleres de formacin, con nfasis en el conocimiento de la realidad social y las caractersticas sico-evolutivas de los alumnos para que los maestros se pudiesen identificar con el mundo personal del nio y con su realidad econmica, social y cultural.
15 16 Folleto Fe y Alegra 25 aos, construye la Vida y la Paz II Conferencia General del Episcopado Latinoamericano, Medelln, Setiembre de 1968.

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En esta poca se cont tambin con el apoyo de la H. Shona Garca quin colabor con los docentes de nuestros colegios en la elaboracin de los carteles de alcances y secuencias de contenidos de cada una de las lneas de accin; as nos lo dice el P. Kevin: ... la inmensa mayora de los profesores, an en secundaria, no tena un dominio acadmico-intelectual de su curso. Era muy difcil para ellos porque no tenan una visin de conjunto. Entonces, trabajar con carteles les ayud mucho porque eso les obligaba a empezar. En general, era una cosa positiva... Nuestro sistema de carteles empez a aparecer en todas partes del departamento (Cusco). Por fin, cuando el Ministerio public por primera vez un cartel de alcances y secuencias en matemticas, era prcticamente el cartel de alcances y secuencias que habamos trabajado con Shona y tambin en dos colegios del Cusco. Haba pasado del Cusco al Ministerio de Educacin... 17 Tercera etapa 1984 1990: formacin y capacitacin para la educacin personalizada popular de docentes. Esta etapa coincide con la presencia de grupos terroristas en Lima y ciudades provincianas grandes. Poco tiempo antes, el terrorismo se haba subestimado porque slo afectaba a zonas alejadas y muy pobres. La percepcin real, en las organizaciones de gobierno y en las clases medias y altas, de los graves niveles de violencia estructural, y de la violencia generada por grupos armados (Sendero Luminoso y MRTA) que sometan al pas, as como la necesidad de enfrentar tan difcil situacin, llevaron al gobierno a tomar medidas orgnicas: la suspensin de garantas, el toque de queda, el control militar de las ciudades, etc. Coincidentemente, en esta poca, la presencia de Fe y Alegra haba crecido ya en muchos departamentos del pas (30 colegios). Ante este crecimiento, y consciente, tanto de la situacin injusta en que viva el pueblo como de la desorientacin ideolgica de algunos maestros, el equipo directivo nacional de Fe y Alegra asumi la decisin de constituir el departamento de pedagoga. En esas circunstancias, se solicit a Mara Leonor Romero Ochoa, directora del colegio Fe y Alegra N17 de Villa El Salvador que pasara a formar parte del primer equipo pedaggico nacional para trabajar, junto con el P. Kevin, en la tarea de animar y ayudar a los docentes de los colegios de Fe y Alegra capacitndolos y monitoreando el quehacer pedaggico a partir del enfoque de educacin personalizada popular. El equipo directivo de Fe y Alegra eligi este enfoque, experimentado por el Fe y Alegra N 17, porque haba incluido en su propuesta los aportes de la educacin popular de Freire, de la educacin personalizada y los alcances de la reforma
17 Entrevista realizada al P. Kevin Gallagher, S.J., por Mirtha Villanueve y Martha Glave, el viernes 7 de junio del 2002.

educativa peruana del ao 72. La experiencia de este centro se gener gracias a la orientacin pedaggica de la institucin teresiana. Esta Institucin diriga el colegio y el Centro de Formacin Magisterial de la Universidad Catlica. Los egresados de este Centro decidieron verter su formacin acadmica y compromiso social en una experiencia educativa en la incipiente zona marginal, surgida a partir del desalojo de los pobladores de Pamplona. En esta etapa, se inicia de una forma sistemtica la capacitacin y acompaamiento de los maestros. Se ofrecen cursos de verano, talleres y jornadas en los colegios desde el enfoque de educacin personalizada popular: orientacin de la programacin curricular con la elaboracin de carteles de alcances y secuencias de contenidos, y visitas de monitoreo a los docentes en las aulas. Otro momento importante, como institucin, es el de la elaboracin del perfil del alumno y del maestro, as como del ideario internacional de Fe y Alegra (1984). Estos documentos sirven de brjula y referente para la tarea de capacitacin y para cualquier actividad que se emprenda. La singularidad de este periodo fue la organizacin de los cursos de verano, ya mencionados. En ellos participaron, conjuntamente, los docentes de Fe y Alegra y de los colegios de la Compaa de Jess de Lima y provincias. Esta experiencia fue enriquecedora porque permiti a profesores de colegios pblicos y privados, de diversos niveles econmicos, compartir experiencias y reflexionar desde su prctica.18 En esta etapa el departamento concibe su labor de la siguiente manera: acompaa a los docentes en el redescubrimiento del valor de su vocacin, apoya el desarrollo de sus potencialidades y despierta la inquietud por su actualizacin, para que realicen su misin como servicio evangelizador y como tarea de promocin social.19 Para lograr la meta sealada, el departamento de pedagoga trabaj en cuatro dimensiones que se integraban e interrelacionaban: 1. Dimensin motivacional: se propone que los maestros se sientan parte de la gran familia de Fe y Alegra, trabajen con mstica en su aula, en la gestin educativa del centro educativo y su proyeccin a la comunidad, y que sean capaces de gozar y sentirse realizados en todo el quehacer educativo. 2. Dimensin pedaggica: se quiere lograr que todos lo docentes sean capaces de acompaar y facilitar el protagonismo de los educandos y de aplicar las tcnicas que ayuden a los alumnos a sentir que son capaces de dirigir su propia vida, de afrontar dificultades, de resolver problemas, de luchar para salir adelante y plantearse la tarea inmensa de construir una sociedad ms justa. Y tambin, fomentar en los maestros el deseo de una continua capacitacin pedaggica.
18 19 Entrevista realizada a Leonor Romero. Entrevista realizada al P. Kevin Gallagher, S.J., por Mirtha Villanueve y Martha Glave, el viernes 7 de junio del 2002.

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3. Dimensin cristiana: se propone una integracin del compromiso profesional y cristiano del docente, y que descubra fundamentos para vivir su opcin por el evangelio en los sectores populares. 4. Dimensin humana: se requiere promover en el maestro el conocimiento de su realidad personal, el reconocimiento de su dignidad y valor como persona y el compromiso con su crecimiento integral. Se apoya tambin su formacin afectivo sexual, socio-poltica, moral y tica profesional. Como caractersticas del trabajo de formacin y capacitacin de esta poca se experiment lo siguiente: Se tuvo muy en cuenta el rol determinante que tiene la persona del maestro en el trabajo educativo y en la relacin con los estudiantes. Por ello, todo el proceso de formacin y capacitacin estuvo orientado a dar nfasis al desarrollo humano, desde el fortalecimiento de su vocacin, educacin en valores, adems de la actualizacin pedaggica. Se capacit para una enseanza activa participativa que promova el protagonismo del alumno como agente de su crecimiento personal integral. Se prioriz mucho en la formacin de los docentes el desarrollo de habilidades lectoras y de produccin de textos y la capacitacin para el conocimiento y aplicacin de una propuesta de lecto escritura para los primeros grados de primaria (Lesmes). Esta caracterstica responde a la comprobacin de las debilidades de la formacin inicial que reciban los docentes en algunas universidades e institutos pedaggicos, que no tomaban en cuenta el desarrollo de habilidades de lectoescritura de los alumnos que ingresaban a sus centros. Se coordinaron fuerzas con instituciones y educadores especializados (CEDHIP, Tarea y el IPEDEHP). Se dio el primer paso colectivo ( 1984) para aportar, desde el Per, a la construccin del ideario internacional. En los aos siguientes, se trabaj la interiorizacin de este ideario en todos los colegios de Lima y provincias. Cuarta etapa 19911998: formacin y capacitacin para una educacin personalizada de docentes, directivos y padres de familia. Durante la dcada del 90 el pas vivi los rezagos de la fuerte situacin de violencia anterior; perdi fuerza la dimensin poltica de la educacin, porque toda labor o trabajo organizado que buscase el empoderamiento de los jvenes, las mujeres y hombres marginados se asociaba a una accin o una concepcin ideolgica muy prxima a la de los grupos armados. Esta realidad gener un cierto repliegue de la formacin de los docentes desde el enfoque de la educacin popular. La presin, el miedo que vivieron las organizaciones, instituciones educativas de tipo popular impidieron que se viviera con fuerza la reflexin del trabajo educativo para la transformacin de la realidad. Sin embargo, en esta etapa la presencia de Fe y Alegra sigue creciendo en los sectores populares. Hay algunos cambios en el personal del departamento de pedagoga. A finales de 1995, el P. Kevin deja de trabajar en Fe y Alegra. El P. Jaime OLeary trabaja en el departamento desde 1996 hasta 1998. En setiembre de 1997, llega al departamento un cooperador espaol para apoyar esa tarea hasta finales del 98.

Esta etapa se caracteriza por: Realizar una sistemtica identificacin de las expectativas de los docentes, de las necesidades educativas de los alumnos, de las dificultades que tienen los educadores en la aplicacin de la propuesta pedaggica y de un anlisis de las oportunidades y amenazas que se encuentran en el contexto para poder responder con mayor eficiencia. Brindar mayor atencin prioritaria y continua a los coordinadores pedaggicos. Se toma conciencia que sin un acompaamiento cercano los educadores que han recibido capacitacin dejan de lado los aportes descubiertos para poner en prctica lo que sus maestros hicieron con ellos: enseanza tradicional, docentes como centro del proceso de enseanza. Seguir profundizando con todos los centros el ideario Internacional. En esta etapa, adems de ser una meta del departamento hacer vida el ideario, los directores asumen la responsabilidad de trabajarlo ellos mismos en sus centros. Potenciar en los directores el conocimiento, reflexin y profundizacin de la propuesta pedaggica para que puedan acompaar con seguridad, eficiencia y entusiasmo su aplicacin. Utilizar la propuesta pedaggica de Fe y Alegra como lnea orientadora del quehacer pedaggico de los colegios y para orientar los cursos talleres, jornadas de actualizacin, capacitacin del verano y dentro del ao escolar. El departamento de pedagoga de Fe y Alegra Per en los ltimos aos (19951998) es consciente de la necesidad de enfatizar el trabajo desde un enfoque de la educacin popular: concebimos la educacin popular como un conjunto de procesos que posibilitan la autoeducacin, la construccin de conocimientos, el desarrollo de actitudes y habilidades para fortalecer la identidad, los valores y autonoma del sector popular y el rol protagnico que le corresponde al pueblo en la historia .20 Quinta etapa 1999 2002: formacin de educadores para la innovacin educativa. Los ltimos avances tecnolgicos y cientficos de los inicios del tercer milenio, la credibilidad ganada ante el Ministerio de Educacin y otras instituciones educativas, as como el reconocimiento de la poblacin, han llevado a Fe y Alegra a terminar de definir su propuesta pedaggica y publicarla. Adems, han llevado al Movimiento a profundizar la propuesta de formacin de educadores, que recoge los aportes de la investigacin educativa actual y sistematiza la valiosa experiencia de capacitacin de estos aos. Con ello se podr responder al desafo de lograr mayor presencia e impacto en la poltica educativa nacional y seguir elevando el nivel de aprendizaje de los alumnos. Fe y Alegra del Per ha logrado una imagen respetada en la sociedad civil. Sus colegios han alcanzado los indicadores de logro que caracterizan a nivel mundial
20 Fe y Alegra del Per (1996) Fe y Alegra, 30 aos al servicio de la educacin, Primera edicin, pg. 33.

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a las escuelas exitosas. Ha demostrado su calidad de gestin institucional y pedaggica en los resultados de aprendizaje y en la formacin en valores que logran los alumnos. Todo ello, ms la mstica y entrega generosa de los maestros, su formacin permanente, entre otros, nos impulsa a hacer realidad las decisiones nombradas. La propuesta pedaggica ha sido un proceso de construccin colectiva de varios aos del equipo pedaggico y del equipo de coordinadores de los colegios. Ella incorpora la riqueza de la experiencia vivida, los aportes de diferentes enfoques como el constructivismo, educacin personalizada, educacin popular, cultura organizacional e interculturalidad. Estamos convencidos de que ser orientadora del quehacer educativo de los prximos aos y un aporte significativo al sistema educativo nacional. El Plan de Formacin, ltimamente replanteado, toma en cuenta las experiencias de xito en los procesos anteriores de formacin de educadores, los aportes de los programas de formacin de la Federacin Internacional de Fe y Alegra y otras instituciones, los ltimos avances en este ramo, el diagnstico realizado con los docentes, las nuevas necesidades de formacin de los educadores ante las demandas del mundo del trabajo, la presencia de modernas tecnologas de comunicacin e informacin. Uno de los objetivos del Plan de Formacin es garantizar la aplicacin de la propuesta pedaggica en todos los colegios, centros y programas de la red nacional. Los retos planteados a nivel educativo demandan el incremento significativo del departamento en recursos humanos y econmicos. La conformacin de un equipo con siete miembros ha permitido lanzarnos a un proceso agresivo de formacin capacitacin y acompaamientos a todos y cada uno de los colegios de Lima y provincias, como mnimo dos veces al ao, y la atencin sistemtica a los directivos de los colegios. Una de las luces orientadores de este nuevo paso fue el iniciar el proceso de planificacin estratgica, en este perodo. En 1999 y en el 2000 se integra la dimensin motivacional dentro de la pedaggica. Pero se aaden la dimensin sociopoltica, y la dimensin en gestin institucional, que se trabaja con los directivos de los colegios21. De modo, que en esta etapa se trabajan cinco dimensiones. 1. Dimensin humana: como ya se dijo, busca apoyar en los educadores el desarrollo humano integral, desde el conocimiento, aceptacin de su realidad personal y reconocimiento de su dignidad y valor como persona y el compromiso con su crecimiento integral. 2. Dimensin pedaggica: quiere lograr que los educadores mejoren su capacidad de ensear, desde el desarrollo de habilidades y una cultura profesional que le posibilite ser un buen formador de personas, un autntico agente de cambio
21 Fe y Alegra del Per (2000) Planificacin estratgica. Departamento de Pedagoga.

individual y colectivo; adems, promover la identificacin con la Propuesta Educativa de Fe y Alegra, la autorealizacin personal y profesional desde el desempeo de su rol protagnico como formador de personas, agente activo en la gestin del centro y comprometido con la transformacin de la sociedad. 3. Dimensin cristiana: se propone que asuman el desafo de la evangelizacin de la cultura, que centren el proceso pedaggico en el desarrollo de la persona para que los educandos asuman su responsabilidad de hacer crecer sus capacidades o dones, para ponerlas al servicio de los dems y propiciar la accin y compromiso con el entorno. 4. Dimensin sociopoltica. se propone una cultura del ejercicio ciudadano desde una lectura continua de la realidad, a partir de los intereses de las mayoras, la convivencia democrtica y el compromiso de transformacin del entorno natural y social. 5. Dimensin para la gestin directiva: promueve una gestin directiva compartida y democrtica que propicie la participacin de los docentes y tome en cuenta sus opiniones y sugerencias en decisiones importantes, sin negar que existen diferentes niveles de participacin y autonoma. Orientada desde una direccionalidad que se construye en conjunto y propicia la unidad a partir de la diversidad. Este trabajo desde diversas dimensiones en los aos pasados ha permitido al departamento de pedagoga perfilarlas an ms en el ao 2001: las dimensiones humana, pedaggica y poltico-socio cultural han sido integradas, porque la persona es un todo nico: no est conformada por estancos separados. Adems, debido a que esas dimensiones son complementarias: al trabajar una se nutren las otras, aunque uno no se lo proponga. Nos interesa consolidar a toda la persona como ciudadano y no slo mejorar su calidad profesional. Finalmente, las dimensiones que se trabajan desde el ao 2001 pueden describirse de la siguiente manera: 1. Dimensin humana: este eje permite asumir al docente como persona, su historia, sus potencialidades y limitaciones fsicas, psquicas, su realidad familiar, la etapa de desarrollo humano (juventud, adulto, adulto mayor), y capacitarlo para que tenga una vida que le satisfaga y pueda enfrentar con madurez las dificultades que se le presenten y los retos para mejorar su persona. 2. Dimensin pedaggica: este eje quiere suplir las deficiencias de la formacin inicial que han recibido muchos educadores; pero no slo eso, tambin garantizar el desarrollo de habilidades, actitudes y saberes. As sern capaces de realizar con eficiencia, entusiasmo y satisfaccin la apasionante tarea de ensear, orientar el desarrollo integral de los educandos, organizar el centro educativo, mejorar el estilo de relaciones con la comunidad local y recrear e innovar su praxis educativa desde nuestra propuesta pedaggica de educacin popular. Desde esta propuesta afirmamos la necesidad de apoyar la realizacin integral de los educadores y as contribuir a la revaloracin de la carrera magisterial.

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Queremos contar con profesionales crticos, reflexivos, con responsabilidad sobre los resultados de su desempeo, con capacidad de plantear alternativas pedaggicas y participar asertivamente en las decisiones educativas en los niveles y mbitos en que les corresponda actuar. 3. Dimensin socio poltico cultural: esta dimensin refuerza nuestra perspectiva de que el trabajo del maestro no se queda slo en el mbito escolar sino que lo trascienda. Ello implica acompaarlo en el desarrollo de capacidades que le permitan vivir sus deberes y derechos ciudadanos, as como su responsabilidad y compromiso en la transformacin tica, poltica y social, en el contexto en donde se desempea. La propuesta de promocin y formacin profesional, que incorpora la dimensin ciudadana de los maestros, se compromete a potenciarlos como promotores de derechos, especialmente del derecho a una educacin de calidad para todos; a favorecer el desarrollo de las habilidades necesarias para establecer alianzas con otros actores y organizaciones sociales, para mejorar las condiciones de educabilidad en el aula, en la escuela y en la comunidad local. La propuesta toma en cuenta, tambin, promover adecuadas condiciones de vida, de trabajo y desarrollo profesional de los docentes, especialmente en las zonas ms afectadas por la pobreza. Pretende tambin apoyar a los educadores en su tarea de orientadores, mediadores y formadores de los educandos como ciudadanos democrticos. Esta quinta etapa se caracteriza por : Ampliacin de la cobertura de los cursos de verano. incremento de la cantidad de jornadas y talleres pedaggicos de acuerdo con las necesidades de cada colegio. Aumento de nmero de visitas de seguimiento a los directores y coordinadores pedaggicos y a los docentes en sus aulas. Medicin de la calidad educativa desde los resultados de aprendizaje y los procesos educativos. La medicin de calidad de resultados de aprendizaje se ha realizado en los ltimos aos (1999, 2001, 2002) a travs de la aplicacin de pruebas de comprobacin de habilidades y subhabilidades bsicas en lgico matemtica y comunicacin integral. Definimos estas reas porque fundamentalmente en ellas se desarrollan las habilidades que permiten seguir aprendiendo e integrarse exitosamente en la sociedad, como protagonista del cambio social. La medicin de los procesos educativos se realiza varias veces al ao utilizando diversos instrumentos como fichas de observacin, entrevistas, revisin, evaluacin de la programacin curricular, las pruebas o exmenes que los docentes emplean para constatar resultados de aprendizaje de los alumnos etc. El incluir en la capacitacin de los directivos aspectos de gestin pedaggica e institucional. En relacin con el equipo del departamento: planificacin conjunta del Plan Operativo Anual de formacin de educadores y evaluacin del mismo, as como auto, co y heteroevaluacion del equipo; organizacin de reuniones para

la planificacin, ejecucin y evaluacin de los eventos de capacitacin y para informarnos del caminar de la Institucin y del departamento, en particular; realizacin de crculos de estudio e interaprendizaje para la actualizacin permanente, unificacin de criterios y planteamiento de nuevas alternativas y estrategias. Trabajo ms coordinado con las reas de tcnica y pastoral para apoyar y fortalecer la formacin pedaggica de los maestros de educacin religiosa y educacin para el trabajo. Organizacin del equipo por zonas y regiones: cada miembro tiene como responsabilidad una zona de Lima y otra de provincias. La capacitacin y actualizacin de profesores y directivos tiene como ejes la propuesta pedaggica y propuesta curricular de Fe y Alegra, que priorizan el desarrollo de habilidades, de iniciativa, de capacidad de resiliencia, de resolver problemas, creatividad, innovacin, capacidad de comunicacin, tolerancia, etc., sin descuidar los conocimientos y actitudes que los estudiantes requieren para desenvolverse con eficiencia en el mundo de hoy. Monitoreo en los colegios de la puesta en prctica de las propuestas y acompaamiento en la elaboracin de los carteles de alcances y secuencias de las habilidades y subhabilidades, as como el de conocimientos, y la lista de actitudes de cada una de las reas y el diseo de las unidades didcticas y sesiones de aprendizaje, siguiendo los procesos lgicos de construccin de conocimiento, propuesto por el departamento. El establecimiento de la Casa del Maestro como espacio privilegiado para complementar el desarrollo humano y profesional de los docentes de Lima. En este ambiente, se organizan diversos eventos culturales, como conferencias, debates, video forum, crculos de estudio. La Casa cuenta con una sala multimedia, salas de conferencias, servicio de biblioteca, documentacin y videoteca. El contar con un equipo profesional dedicado a la tarea de formacin nos ha permitido dedicar un tiempo a la reflexin, investigacin, sistematizacin y produccin de materiales educativos. En este periodo, se ha realizado una investigacin sobre violencia juvenil, la calidad educativa y se han publicado diversos folletos y juegos educativos. La elaboracin de una propuesta curricular para primaria y secundaria del rea de Educacin Religiosa, actualmente en proceso de validacin y reajuste. La propuesta pedaggica, terminada y en proceso de edicin, es una herramienta de trabajo para docentes y directivos que posibilita el logro de los objetivos que nos proponemos. Una propuesta curricular desde un enfoque de desarrollo personal y no tradicional que se propone acompaar el proceso de maduracin de todas las dimensiones de la persona, en lugar de proporcionar conocimientos de todas las ciencias o disciplinas del saber humano. En este currculo, se ve necesario elaborar un cartel de contenidos conceptuales que sirva de marco referencial, cuya secuencia obedece a la lgica epistmica de las disciplinas y al grado de profundidad y complejidad con que deben ser tratadas a medida que el alumno las desarrolla. Adems, la elaboracin de carteles de hablidades y

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subhabilidades, porque los contenidos procedimentales o las habilidades son realmente para nosotros el centro del currculo. La propuesta curricular exige tambin una lista de actitudes o hbitos, que cada rea puede promover a travs del trabajo que realiza el docente en el aula. Las programaciones de las unidades y sesiones de aprendizaje segn los procesos lgicos de construccin de conocimiento. El evaluar los resultados de aprendizaje teniendo en cuenta los criterios establecidos y reafirmarnos en el enfoque de evaluacin que se vivi en las etapas anteriores, como medio que recoge e interpreta la informacin, emite juicios de valor y toma las decisiones pertinentes, estimula y retroalimenta el proceso educativo y el proceso de aprendizaje. Las habilidades en nuestra propuesta curricular, como sealan qu se quiere desarrollar en los alumnos, se convierten en criterios de evaluacin que indican qu estn aprendiendo. Las subhabilidades solas se convierten en indicadores de criterio y las subhabilidades, acompaadas de los contenidos conceptuales y las condiciones de calidad, cantidad y tiempo, se convierten en los indicadores de logro. Una adecuada formacin tecnolgica que permita a los directivos y docentes acceder a las tecnologas de la informacin y la comunicacin, internet, multimedia-, potencial enorme para mejorar el acceso y la calidad de la educacin que permite: Potenciar la autoeducacin y el auto aprendizaje. Utilizar la telemtica como herramienta para ensear. La interaccin cercana con personas y grupos. Acceder a todo tipo de informacin. Haber delegado, al equipo pedaggico de la red nororiental, las acciones de capacitacin y acompaamiento a los colegios de esa zona, recin creada. El equipo pedaggico nacional los ha capacitado y les ha resuelto dudas en la aplicacin de la propuesta pedaggica y curricular. 2.5 Actores Podemos considerar actores destacados de esta experiencia al equipo conductor, a los directores, los subdirectores, a quienes tambin llamaremos coordinadores pedaggicos, y a los mismos docentes. Equipo conductor: para realizar toda esa tarea de la que venimos hablando, se necesita de un equipo de trabajo y de funciones especficas dedicadas a ello. Es el llamado departamento de pedagoga que se cre en 1984. Si bien al principio la tarea del responsable de capacitacin estuvo exclusivamente fuera de la oficina (visitaba los colegios y propona estrategias para mejorar la calidad de la enseanza), actualmente trabaja tanto desde la oficina central en las tareas de planificacin, investigacin, elaboracin de materiales, sistematizacin de experiencias y desarrollando actividades diversas a nivel nacional, como talleres,

cursos y jornadas y la grata y difcil tarea de realizar el seguimiento de los docentes y directivos in situ. ... el departamento organiza cursos, seminarios, encuentros y jornadas para directores y profesores, para que se sientan realizados, sean capaces de acompaar a sus educandos en su tarea de ser agentes de su aprendizaje, vean su compromiso cristiano integrado con el profesional, y los maestros reconozcan su dignidad y su valor como personas y se comprometan con su crecimiento integral y con el desarrollo del pas. Tambin el departamento pedaggico acompaa a las comunidades educativas de los colegios en su tarea de elaboracin y puesta en marcha de sus proyectos educativos. Son los propios profesores de Fe y Alegra quienes piden los cursos. La tarea del departamento pedaggico es acompaar al docente en el redescubrimiento de su vocacin y apoyarlo en el desarrollo de sus potencialidades, y despertar su inquietud por la actualizacin y por la promocin social. 22 2.5.1. Organizacin

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Realmente en las tres primeras etapas no hubo una organizacin con distribucin de funciones dentro del departamento. Entre los aos 1973 y 1983 (segunda etapa), el P. Kevin, nico responsable de la capacitacin, se dedic, en la medida de sus posibilidades, a realizar algunas tareas para ayudar a los docentes a tomar conciencia de la necesidad de utilizar una metodologa activa y motivarlos a realizar su cartel de contenidos conceptuales. Del ao 1984 al 1990 (tercera etapa), cuando se constituye el departamento con dos personas, el Padre Kevin y Mara Leonor Romero (Lala), las tareas de capacitacin y monitoreo se distribuyeron teniendo en cuenta las particularidades de los centros, las posibilidades que se tena para viajar a provincias y la planificacin que se haba realizado a inicios del ao escolar. A mediados de la cuarta etapa, en los aos 1996, 1997, 1998, se da ya una organizacin del departamento con delegacin de funciones. La direccin del departamento es realizada por Leonor Romero, quien conduce y orienta el quehacer de capacitacin, monitoreo de directivos y docentes, elaboracin de diseos y materiales de apoyo. Todo esto lo hace partiendo del plan de trabajo realizado en conjunto con los coordinadores, el P. Jaime OLeary y el cooperador espaol. En la quinta etapa, de 1999 hasta el presente, como ya se incrementa el departamento con ms personas, se realiza una mejor organizacin y distribucin de funciones. Actualmente se cuenta con los siguientes puestos y personas: Direccin del departamento: Mara Leonor Romero Ochoa. Es miembro del comit ejecutivo y depende directamente del director nacional de Fe y Alegra. De la directora dependen cuatro coordinadores y dos asesores. El Departamento
22 Fe y Alegra. 1999. De la chispa al incendio. La historia y las historias de Fe y Alegra, edicin Federacin Internacional Fe y Alegra.

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realiza un trabajo coordinado con el rea de pastoral y de educacin tcnica. No se adjunta el organigrama institucional porque est en proceso de elaboracin. Coordinadora de la gestin Institucional: Susana Helfer, asesora de las cuatro experiencias de sistematizacin; define y elabora el futuro plan de formacin telemtico. Adems, tiene a su cargo la capacitacin y monitoreo de una parte del cono norte de Lima y sur oeste del Per. Coordinadora de educacin inicial y de la modalidad de educacin especial: Mirella Uehara, responsable tambin de la capacitacin y monitoreo del cono sur de Lima y la zona del sur-oriente del Per. Coordinadora de educacin primaria: Nelly Cceres, responsable tambin de otra parte del cono norte de Lima y algunos colegios de la zona centro del Per. Coordinadora de secundaria: Ena Ramrez, responsable del cono este de Lima y de la zona norte del Per. Asesora de educacin religiosa: Mnica Villaverde, colabora con la capacitacin y monitoreo de los colegios de la carretera central y algunos del centro del pas. Asesor de derechos humanos: Ricardo Alejos, apoya la formacin de los auxiliares, personal administrativo, equipos de escuelas de padres, defensora escolar y acompaa el trabajo educativo que realizan los equipos nombrados.

Directores: los(as) directores(as) del colegio son vitales, no slo para el buen funcionamiento de cada centro educativo y el enlace necesario con la oficina

central, sino para una ptima ejecucin de los programas de capacitacin docente. En los comienzos se design como directores de los colegios a profesores que se consideraba de confianza, entre los que el Ministerio enviaba. Ya en 1970 el Padre Bachs aplic la poltica sugerida por el Padre Vlaz: entregar los colegios al cuidado de congregaciones religiosas. As, pronto los colegios tuvieron como cabezas a religiosos y religiosas. En la dcada del setenta se organiza la primera reunin de directores, donde precisamente se tuvo la idea de continuar con ellas. Estas reuniones, que se realizan desde ese tiempo, tienen los siguientes objetivos: Apoyar la formacin personal como directivos. Establecer relaciones interpersonales colectivas (no un mero conocimiento mutuo). Tomar conciencia colectiva de formar parte de un mismo Movimiento. Conocer colectivamente ms el avance de la Institucin logros, dificultades, nuevos proyectos. Fortalecer las relaciones con los miembros del equipo directivo.. Tomar conciencia juntos de las tendencias de la realidad poltica, econmica social y educativa del pas. Compartir experiencias, buscar juntos y llegar a criterios comunes de accin. Subdirectores o coordinadores pedaggicos: el proceso formativo en la escuela es llevado a cabo por los propios docentes, acompaados por los coordinadores pedaggicos del centro, cuya funcin es precisamente impulsar los procesos de formacin en la escuela. Para clarificar mejor su perfil y evitar que se dediquen a tareas administrativas, debera cambiarse su nombre de coordinadores pedaggicos por el de responsables de la formacin.23 En principio, ste no es un cargo administrativo: los coordinadores son investigadores de la prctica y apoyan el trabajo pedaggico y formativo de los docentes; en ningn caso, cumplen funciones administrativas. Interesa que sea un buen maestro, preocupado por estudiar y por garantizar la calidad del aprendizaje; con capacidad para reflexionar, detectar y atender problemas pedaggicos; apoyar el trabajo de formacin de los maestros y velar por los resultados de aprendizaje de los alumnos. Docentes: es el docente el factor ms importante en lo que atae a la cuestin de cmo ensear. El cmo ensea depende, en gran medida, de quin es y cmo es el docente, de lo que lleva al aula como ser humano. Los docentes de Fe y Alegra no son, por tanto, los beneficiarios de todo el proceso de capacitacin, sino probablemente el factor ms importante.
23 Fe y Alegra del Per. El Educador necesario Separata. pg. 14

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El departamento pedaggico promueve en los maestros una actitud y hbito de diagnosis: conocer la realidad socio-psicolgica del sector, la realidad del alumno, y descubrir que es necesario priorizar el desarrollo de la capacidad de pensar, la adquisicin de destrezas y habilidades intelectuales anlisis, sntesis-, dejando en segundo nivel la adquisicin de contenidos, sin descuidar aquellos que son necesarios para seguir aprendiendo. Sin olvidarse de lo importante y necesario que es favorecer en los alumnos la formacin de actitudes, hbitos, el descubrimiento y asuncin de valores y el desarrollo de destrezas personales. Otro de los aspectos que se trabaja con los docentes es apoyar y promover el desarrollo, su creatividad en la elaboracin de materiales con recursos precarios, y en la aplicacin de metodologas activas-participativas. Frente a un fenmeno general, como el bajo rendimiento de los escolares por la cultura de la imagen y la influencia de la televisin, Fe y Alegra fortalece la educacin personalizada popular y, en ella, los mtodos de lecto-escritura, la lectura comprensiva, tcnicas de estudio, estrategias para disfrutar de narraciones cuentos y poesas. Llamamos educacin personalizada porque centramos nuestro quehacer educativo en la persona y porque favorecemos la aplicacin de mtodos activos participativos. Y es popular porque partimos de la realidad del pueblo: cultura, necesidades y problemas; y porque queremos que nuestros educandos sean elementos que contribuyan al desarrollo de la comunidad local y del Per.24 En la actualidad. Fe y Alegra, adems del departamento de pedagoga, cuenta con el rea de pastoral y de tcnica, que se dedican tambin a la formacin capacitacin; el primero especialmente apoya la formacin humana y cristiana; el de tcnica apoya prioritariamente la formacin tcnica de los docentes de educacin para le trabajo. Todos, de una forma u otra, capacitan al personal; sin embargo, es el departamento de pedagoga el que de una forma sistemtica y en varias dimensiones lleva a cabo esta tarea. A travs del equipo conductor de este departamento, de los directores, coordinadores pedaggicos y de los mismos docentes, el Movimiento sigue empeado en la capacitacin permanente de su personal. 2.6 Elementos significativos de la experiencia 2.6.1 Evolucin de las estrategias metodolgicas

Como se puede comprender, por lo expresado anteriormente, en la primera etapa

24 Fe y Alegra. 1999. De la chispa al incendio. La historia y las historias de Fe y Alegra, edicin Federacin Internacional Fe y Alegra, pag. 156

de 1966 al 72, no se pens en utilizar una estrategia especial para realizar la tarea de capacitacin. La estrategia ms importante era la creacin en cada centro de un clima educativo donde todos se sientan acogidos, importantes; y la oficina, otro mbito cercano donde podan acudir los docentes y los directivos para ser escuchados, para resolver algunos problemas y para ser motivados con el trabajo educativo dirigido a los ms pobres; y por ltimo, para sentirse parte de la familia de Fe y Alegra. En la segunda etapa, de 1973 a 1978, el Padre Kevin Galaguer, encargado de la capacitacin, preocupado porque los docentes enseaban de una forma tradicional, la enseanza como sola transmisin de conocimientos, intent promover el uso de una metodologa activa; adems, trat de responder a las demandas de capacitacin que presentaban las directoras. Podemos decir que no haba una planificacin y que implement la estrategia de la creacin de un clima acogedor y la de coordinacin de fuerzas, lo que ayud a Galaguer a realizar sus inquietudes. En esta etapa, se cont con el apoyo de instituciones educativas amigas del Movimiento, entre ellas citamos Instituto Pedaggico de Monterrico, Tarea e IPEDEHP. En la tercera etapa, de 1984 a 1990, adems de las estrategias anteriores de coordinacin, creacin de un clima, se utiliz la planificacin y evaluacin procesual y final. En esta etapa, la coordinacin de fuerzas se realiz, adems, con los colegios de la Compaa de Jess. Fe y Alegra organiz el curso de verano, que ofrecimos tanto a los colegios de la red como a los docentes de los colegios jesuitas, despus de establecer algunos consensos con el P. Ricardo Morales, director del colegio de la Inmaculada, quin brind gratuitamente su maravillosa infraestructura y el eficiente servicio de secretara. En la cuarta etapa, de 1991 a 1998, adems de las tres estrategias anteriores, se pretendi brindar direccionalidad desde los lineamientos de la propuesta educativa que se estaba construyendo con los coordinadores pedaggicos y el equipo pedaggico nacional. En la ltima y quinta etapa, de 1999 a 2002, que actualmente vivimos, se utilizan las mismas estrategias sealadas y, adems, la formacin del equipo conductor para que est actualizado y trabaje con criterios comunes, generando sinergia; y la direccionalidad se realiza no slo desde la propuesta educativa sino tambin desde la planificacin estratgica institucional. En cuanto a la planificacin, en la primera etapa, como no haba persona responsable, y en la segunda haba una sola persona responsable de capacitacin, no se trabaj desde una planificacin. En la tercera etapa, al ao siguiente del inicio del departamento de pedagoga, ya se hace la planificacin sobre la base de un diagnstico de las fortalezas y debilidades en los directores de los colegios y del proceso enseanza aprendizaje que realizaban los docentes y del compromiso que haba hecho Fe y Alegra Per de ayudar a la interiorizacin del ideario en todos los colegios (30), adems de las necesidades constatadas por los directores en su

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grupo de docentes. El plan anual en esta tercera etapa define los objetivos previstos, las actividades de capacitacin y monitoreo, preparacin de diseos, materiales de apoyo y las cuatro dimensiones que se queran trabajar con los maestros (humana, cristiana, motivacional y pedaggica). En la cuarta etapa, para la planificacin anual del departamento, se hace un estudio de las necesidades de los colegios (fichas de observacin), recogidas en las visitas a los colegios y aulas, encuestas a directores, coordinadores pedaggicos y docentes sobre las necesidades de capacitacin y se tiene en cuenta las tendencias de la realidad y los avances cientficos de la educacin. El plan anual de la cuarta etapa tambin precisa los objetivos de cada ao, las actividades de capacitacin, monitoreo, elaboracin de diseos, materiales de apoyo y atiende las mismas cuatro dimensiones de trabajo que la etapa anterior. En la quinta etapa, en 1999, 2000 se realiza la planificacin igual que la etapa anterior, y ya en el 2001 y 2002, se planifica teniendo en cuenta el estudio evaluativo de la realidad de nuestros centros de los procesos y resultados de aprendizaje constatados, de la aplicacin de una encuesta de escuelas exitosas y de las pruebas nacionales de medicin de calidad e interpretacin de todas las fichas de observacin de los procesos educativos utilizados por los miembros del equipo del departamento, las fichas de autoevaluacin de los docentes, las fichas de evaluacin de los directores a los subdirectores y la ficha de evaluacin de los docentes a los alumnos. Asimismo, el plan de accin tiene mayor cobertura porque atiende adems de los docentes y directivos, a los coordinadores de escuelas de padres, de defensora escolar, a los auxiliares, bibliotecarios y personal administrativo de los centros. En los planes de la quinta etapa se refuerza en los educadores la importancia de sistematizar sus experiencias de trabajo a partir de su accin- reflexin y necesidad de escribir lo planteado y vivido. En cuanto a la metodologa empleada en los talleres y cursos de capacitacin en la tercera etapa, que se realizaban una vez al ao, en los colegios de provincia y dos en los de Lima, ha sido y es activa participativa, teniendo en cuenta el enfoque de educacin personalizada, como ya se ha dicho. La metodologa utilizada en la cuarta y quinta etapa ha seguido siendo activa y participativa, dando especial nfasis a la construccin personal y colectiva de aprendizajes de los maestros. Por ello, los diseos de los talleres siguen los momentos de la propuesta metodolgica de Fe y Alegra en los que se brinda a los maestros las herramientas necesarias para reflexionar sobre su prctica educativa, descubrir, investigar, conceptualizar; lograr la construccin personal de aprendizajes; y para recrear, enriquecer y mejorar su prctica educativa y crecer como personas. Con respecto a las visitas de monitoreo, en la tercera y cuarta etapa, fue en coordinacin con los directivos, donde se comunicaba el objetivo de la visita, observacin de los docentes en las aulas, especialmente de primaria y encuentro con los docentes monitoreados para comunicar y felicitar por los logros y las limitaciones encontradas para reforzar o aclarar o para realizar una capacitacin

sobre un tema necesario para el grupo. En la quinta etapa, el monitoreo se ampli a todos los docentes y se aadi adems un crculo de estudio previo para unificar criterios o profundizar o actualizarse sobre algn tema y para entrevistarse con cada uno de los docentes visitados. En las dos primeras etapas no hubo planificacin ni tampoco procesos de evaluacin. Desde la tercera etapa, se realiz la evaluacin del plan anual de actividades durante el ao y al final del mismo, sealando logros, dificultades y sugerencias a tener en cuenta para el ao prximo. En la cuarta y quinta etapa, durante el proceso y al final de cada ao se evala el proceso vivido, logros, dificultades, factores ayudadores y los que interfirien en el proceso y se toman las decisiones pertinentes para el ao prximo. Se realiza, adems de la heteroevaluacin, la coevaluacin y auto evaluacin, no slo de las actividades sino de los resultados esperados. En la ltima etapa, adems, se evala sobre la base de los indicadores previstos. 2.6.2 Contenidos

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Durante estos aos, el rea de capacitacin de Fe y Alegra se ha preocupado por ofrecer en todos los colegios una formacin tanto personal como profesional. Tal vez el listado de los temas referentes a lo profesional sea mayor que el de temas de formacin personal; sin embargo, la organizacin, la capacitacin y la relacin que se establecen al interior del Movimiento estn teidas de una identidad que tiene como centro la persona y sus valores. Por eso, no es posible presentarlos como aspectos separados. Aqu se ofrece una clasificacin tentativa de temas que se han podido descubrir en documentos de planificacin de actividades de formacin desde la dcada de los ochenta. N 1 Dimensiones que atiende Humana Contenidos Conceptuales Valores y actitudes Tcnicas de clarificacin de valores Moral y justicia en la escuela OBE en primaria y tcnica de clarificacin de valores Orientacin y tutora en el aula Educacin en valores y tutora Autoestima El autoconcepto y la valoracin personal Sentimientos Habilidades Sociales Tcnicas para el conocimiento personal y para relacionarte con los otros

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Socio - poltico cultural

Tutora y desarrollo personal desde la perspectiva de los derechos humanos Derechos del nio y currculo Valores ticos y jvenes Defensora escolar Construyendo democracia y ciudadana Interculturalidad Compromiso con el entorno natural y social Incorporacin de los derechos a la propuesta escolar Maltrato infantil Realidad social, poltica y econmica del Per Realidad educativa Identidad con el Movimiento Ideario Buceando el ideario de Fe y Alegra Perfil del docente Rol del educador de Fe y Alegra El educador y su compromiso Identidad de Fe y Alegra El profesor de Fe y Alegra Propuesta pedaggica de Fe y Alegra Elaboracin, ejecucin y evalucacin de la propuesta pedaggica del C. E. Paradigmas educativos de Fe y Alegra Temas pedaggicos en general Tcnicas de estudio Apresamiento Educacin personalizada Elaboracin y aplicacin de fichas de aprendizaje Desarrollo de habilidades en el marco del nuevo enfoque pedaggico Desarrollo de habilidades y evaluacin Necesidades educativas especiales Organizadores grficos: mapas conceptuales, mentales, semnticos Procesos cognitivos Tratamiento integral de los contenidos transversales Problemas de aprendizaje Identidad y perfil de nio (a) y adolescente

Pedaggica

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Planificacin, programacin y evaluacin Planificacin y evaluacin educativa Programacin curricular por competencias I Programacin curricular: secuencia de habilidades, contenidos y relacin de actitudes a trabajar en los diferentes niveles y grados Proyecto curricular del C. E. Planificar para mejorar nuestra prctica pedaggica Programacin de corto plazo: unidades didcticas, unidad proyectos y mdulos de aprendizaje y sesiones de aprendizaje Propuesta de Fe y Alegra para la programacin de actividades de aprendizaje (procesos cognitivos) Evaluacin de los aprendizajes Diseo de pruebas de medicin de calidad Dimensiones y aplicaciones prcticas de la evaluacin Metodologa Metodologa activa para la enseanza de Educacin fsica, Ingls, de la Filosofa: Una metodologa de la reflexin filosfica, matemticas, ciencias sociales, comunicacin integral, ciencias naturales. educacin en el arte, historia del Per e historia universal geografa y medio, ciencia y ambiente, ingls, religin Mtodos activos en el aula Metodologa para la enseanza de la Lecto-escritura Estrategias para el uso del video en el aula Estrategias para la enseanza del teatro Estrategia de expresin oral, corporal y plstica Metodologa y estrategias de creacin de textos Estrategias metodolgicas Grupos cooperativos Estrategias de trabajo grupal Recursos materiales Estrategias para el uso del internet para el autoaprendizaje y la enseanza Gestin y organizacin Gestin educativa Roles y funciones del director y subdirector PDI (por qu es necesario y revisin de su experiencia

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Administracin y servicios

Planificacin estratgica Pautas para el acompaamiento y monitoreo de la labor docente desde la sub-direccin Roles y funciones de equipos directivos La gestin y el plan del director y subdirector Manejo y aplicacin de indicadores Estrategias para elaborar el proyecto educativo institucional Comunicacin y liderazgo del director y subdirector Dinmicas de grupo y resolucin de conflictos Autoridad Perfil y rol de los bibliotecarios El bibliotecario escolar Taller de computacin para secretarias Biblioteca y encuadernacin de textos Mi participacin para el fortalecimiento de la propuesta de Fe y Alegra Perfil y rol del auxiliar de Educacin

2.6.3 Actividades de capacitacin

Los documentos investigados nos permiten observar que desde sus inicios en el Per Fe y Alegra dedic mucho inters y esfuerzo a la capacitacin de su personal (directores, sub-directores, docentes y no docentes). Sin embargo, fue a partir de 1980 cuando la capacitacin fue progresivamente diversificndose. Actualmente, podemos distinguir: Visitas de monitoreo: son visitas peridicas que el equipo conductor realiza a las diferentes regiones y centros educativos, para realizar un seguimiento individualizado del trabajo del personal, compartir sus problemas y ayudar a resolverlos. Servicios diversos: asesora y acompaamiento a los directivos y docentes; internet; biblioteca; discos compactos; videos. Actividades de capacitacin, actualizacin y formacin: Segn su cobertura: a nivel internacional; a nivel nacional; actividades regionales (norte, centro y oriente, sur); actividades a nivel de centro educativo. Segn su tipo: cursos; cursos-taller; cursillos de verano; jornadas- Taller; conferencias; debates; paneles; congresos; conciertos; expoferias; festivales folclricos; concursos de arte plstico, cuento y teatro. Segn los participantes: directores y coordinadores pedaggicos; maestros de inicial, primaria y secundaria; personal administrativo; docentes-tutores;

coordinadores de escuelas de padres; defensoras escolares; auxiliares de educacin. Segn la modalidad: presencial; semi presencial; a travs de internet y con algunos encuentros presenciales. 2.6.4 Metodologa empleada en la capacitacin

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Al observar la planificacin de las diversas actividades de capacitacin Docente comprobamos que existe gran coherencia entre lo que se pide al maestro con relacin a sus alumnos, en cuanto a mtodos, y la experiencia misma de la capacitacin porque seguimos el proceso que esperamos que los docentes sigan en el proceso enseanza aprendizaje de sus alumnos. Conscientes de que es imposible entrar a un aula a improvisar y que ensear es provocar las condiciones y proporcionar los medios que el alumno necesita para que construya sus aprendizajes, nosotros, con la debida previsin, hacemos un diseo de la sesin de aprendizaje pensando en qu harn los docentes para que aprendan (habilidades, conocimientos y actitudes). Diseo con verdadero carcter de aprendizaje constructivo; es decir organizacin de actividades pensando en los procesos que deben vivir los docentes o los alumnos para aprender. Fe y Alegra recoge dichos procesos y considera que una sesin de clase o actividad de aprendizaje debe provocar los diversos procesos que supone el aprender. Con el siguiente esquema del proceso constructivo del aprendizaje se asegura que cada actividad cumpla con provocar el proceso que se propone y, al mismo tiempo, sea parte de una secuencia de actividades interrelacionadas, las que juntas producirn el aprendizaje. (Ver Anexo 1 Diseo de un taller para maestros y Anexo 2 Diseo de un taller para subdirectores y directores). Las actividades de aprendizaje deben pasar por los siguientes momentos: Momento de inicio del aprendizaje, donde se ponen en marcha tres procesos: motivacin, exploracin y problematizacin Momento de construccin del aprendizaje, en donde se dan: la observacin, las relaciones y la conceptualizacin. Momento de aplicacin o transferencia del aprendizaje, prctica o aplicacin. La dinmica del taller es, en todo momento, la de la accin, la de aprender haciendo; por ello en los momentos se utiliza diversidad de estrategias metodolgicas. Todo esto se complementa con lecturas significativas que se pueden encontrar en separatas o en los materiales producidos por Fe y Alegra y otras instituciones. En todo el tiempo del desarrollo del taller, se prioriza el contacto humano, el ambiente de cercana, la realizacin de actividades diversas para mantener a los participantes motivados.

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2.6.5. Materiales producidos

Hoy cuenta Fe y Alegra Per con su propuesta pedaggica terminada. Esta propuesta, elemento valioso base para realizar la formacin y capacitacin de los docentes, es un logro del proceso de reflexin y construccin colectiva del equipo del departamento de pedagoga, con todos los miembros que conforman las comunidades educativas de los colegios. La propuesta pedaggica la consideramos como la columna vertebral de toda la red de centros que posibilita desarrollar la tarea educativa desde una direccionalidad comn. Una herramienta que, al ofrecer la visin de la educacin en funcin de la visin del hombre, de la mujer y de la sociedad que se aspira construir, al definir las opciones pedaggicas ms adecuadas a sus objetivos, el modelo de intervencin ms pertinente en los procesos, y al clarificar los resultados, permitir tomar las decisiones coherentes con el logro de los objetivos y metas, tanto en el plan de formacin de docentes como en el quehacer pedaggico de cada unos de los centros. Para la capacitacin de su personal, Fe y Alegra ha ido publicando, durante estos aos, material de diverso tipos: separatas, folletos, trpticos, juegos, etc. Todos los materiales el departamento pedaggico los ha elaborado como documentos referenciales para la capacitacin en la dimensin humana, sociopoltica cultural y pedaggica. Se nota un mayor nfasis en temas relacionados con gnero, ciudadana y democracia, derechos humanos porque se vio conveniente reforzar la formacin de los educadores con el propsito de que aprendan a dar un adecuado tratamiento integral a los contenidos transversales que priorizaba Fe y Alegra en esos aos. Entre todos ellos, podemos mencionar los de mayor significacin y ms utilizados en la capacitacin de los educadores: 1. Folletos individuales, publicados con el aporte del Ayuntamiento de Madrid y de Intermn, financiera espaola: Portadas folletos Educacin para la Construccin de Ciudadana, Democracia y Paz. (1999). Somos diferentes y somos iguales (1999). Autoestima y Desarrollo de la Personalidad (1999) Construyendo dilogo entre pares (2000). Formando Ciudadanos para un Mundo Mejor (2000). Educando para la Equidad de Gnero en la Familia (2000). Defiendo el Presente y la Esperanza (2000). Evaluacin de los Aprendizajes (2001). Trabajos Grupales Cooperativos (2001). Una Propuesta para el Tratamiento Integral de los Contenidos Transversales (2001) Estrategias metodolgicas I y II.( 2002 y 2003)

2. Juego educativo: Utopa sobre educacin en valores 3. Separatas: cientos de diseos y documentos para apoyar el trabajo de capacitacin como interculturalidad (Ver anexo 3 Materiales elaborados para la capacitacin: interculturalidad para la democracia) 2.7 Evaluacin de la experiencia Mirando en perspectiva el tiempo transcurrido, podemos decir que el proceso de formacin y acompaamiento de los docentes y directivos que brinda Fe y Alegra tiene signos visibles de eficiencia y eficacia, aunque sea mucho lo que queda por andar. Presentaremos cuadros de la evaluacin realizada a los alumnos de Fe y Alegra en el ao 2001, tomando como base la prueba de medicin de calidad de la Unidad de Medicin de la Calidad del Ministerio de Educacin en 1998, la evaluacin que ha realizado el equipo pedaggico de la capacitacin realizada, sealando aspectos ms y menos logrados, factores en contra y condiciones a favor, y, finalmente, los datos de encuestas aplicadas a maestros y directivos. Nos parece tambin pertinente en la evaluacin de la experiencia dar a conocer lo que ha significado la experiencia de capacitacin en distintos maestros y directivos de Fe y Alegra. Lo que personalmente ha producido en cada uno de ellos, no nos atrevemos a resumirlo, ni resaltar aspectos comunes porque expresa una gama rica de experiencia que ha vitalizado diferentes dimensiones de la vida personal y profesional, y consideramos muy valioso todo. 2.7.1 Resultados de la evaluacin realizada a los alumnos por el Instituto APOYO El Instituto APOYO es una institucin peruana con una trayectoria de 25 aos, sin fines de lucro, destinada a la obtencin, anlisis y difusin de informacin, conocimiento e ideas referidas al crecimiento econmico del Per, a la afirmacin de su democracia poltica, a la proteccin de la ecologa y el medio ambiente, y al desarrollo de valores culturales que estimulen una conciencia comn entre los peruanos. En cumplimiento de sus fines, el Instituto APOYO viene trabajando, entre otros proyectos, en la adecuacin e implementacin de una nueva metodologa de enseanza en las reas de economa, gestin empresarial y matemticas para el nivel de la articulacin primaria-secundaria. Como parte de este esfuerzo, el Instituto APOYO, en coordinacin con el departamento de pedagoga de Fe y Alegra Per, hizo una investigacin de medicin de calidad de aprendizajes en relacin con la propuesta de gestin. A continuacin se presenta la informacin que nos proporcion dicho instituto:

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CUADRO 1 ALUMNOS DE CUARTO GRADO DE PRIMARIA Comunicacin Integral Lgico Matemtico Escuelas Escuelas Escuelas Escuelas Escuelas Escuelas de Fe y Estatales Privadas de Fe y Estatales Privadas Alegra Alegra 19.44 16.21 19.22 19.04 16.37 20.94 20 5.12 64.73 16 5.28 54.03 19 5.20 64.07 19 4.30 59.49 17 5.13 51.16 21 4.45 65.41

Promedio Mediana Desviacin Estndar Porcentaje Valor Mnimo Valor Mximo Observaciones Nmero de CE

4 30 429 23

4 28 153 53

3 28 72 34

6 30 422 23

2 29 192 53

9 30 98 33

Fuente: Resultados de las pruebas de rendimiento CRECER 1998 aplicadas de alumnos de 4to y 6to grado de primaria de colegios de Fe y Alegra y colegios pblicos ubicados en los departamentos de Lima y CallaoInstituto APOYO, 2001 y Unidad de Medicin de la Calidad -MED-, 1998

CUADRO 2 ALUMNOS DE SEXTO GRADO DE PRIMARIA Comunicacin Integral Lgico Matemtico Escuelas Escuelas Escuelas Escuelas Escuelas Escuelas de Fe y Estatales Privadas de Fe y Estatales Privadas Alegra Alegra 21.61 17.93 22.91 18.5 15.54 20.54 22 5.27 67.53 19 6.5 56.03 23 5.16 71.59 19 5.97 57.81 16 5.89 48.56 21 5.64 64.19

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Promedio Mediana Desviacin Estndar Porcentaje Valor Mnimo Valor Mximo Observaciones Nmero de CE

0 32 394 23

3 29 147 53

9 32 70 32

0 31 411 23

0 29 151 53

7 31 71 32

Fuente: Resultados de las pruebas de rendimiento CRECER 1998 aplicadas de alumnos de 4to y 6to grado de primaria de colegios de Fe y Alegra y colegios pblicos ubicados en los departamentos de Lima y CallaoInstituto APOYO, 2001 y Unidad de Medicin de la Calidad -MED-, 1998

2.7.2. Resultados de la encuesta aplicada a docentes y directivos

El primer esfuerzo extraordinario por reunir informacin desde la voz de los maestros y los directivos, que brinde una mirada panormica de la experiencia, lo tenemos en la aplicacin de encuestas realizadas por el departamento de pedagoga de la oficina Central en el ao 2001. Las encuestas se aplicaron tanto a docentes como a subdirectores y a directores. La muestra es de 192 docentes y 83 subdirectores y directores. Sin embargo, cabe indicar que muchas de las respuestas son de opcin mltiple. Como se puede observar en el Anexo 4 Encuesta aplicada de los docentes y a los directivos, no se han tomado la totalidad de los datos.

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Iremos presentando esta informacin, unida a grficos que nos permitan profundizar en su significado. 2.7.2.1. Encuesta a docentes

Entre los datos generales que van al inicio de la encuesta es bueno sealar uno que nos indica la estabilidad del personal que labora en las instituciones de este movimiento. 80 docentes de los que resolvieron la encuesta, tienen ms de 09 aos en la institucin. Al ser preguntados, los 192, acerca de la oferta de capacitacin recibida en F y A, la mayora, 148, marca la opcin muchas veces. Grfico 1

En este segundo grfico se pregunta por la asistencia a los eventos de capacitacin. Las respuestas se concentran en los rangos centrales que van de tres a ms de nueve. Grfico 2

Cuando la pregunta es acerca del aporte con relacin al tipo de evento de capacitacin, la mayora (159) marca la opcin Talleres o jornadas. Como la

respuesta es de opcin mltiple, la segunda respuesta ms marcada es la de los Cursos de verano (120). Observemos que las visitas de monitoreo tambin son consideradas valiosas. Grfico 3

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El cuarto grfico muestra la percepcin sobre si los temas programados se inclinan ms a la formacin profesional o a la personal. La respuesta es que existe un equilibrio entre ambas. Grfico 4

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Esta vez, como puede observarse en quinto grfico, la respuesta es valorativa. Se pregunta sobre la importancia de los aportes recibidos mediante las actividades de capacitacin docente. Como vemos, prcticamente la totalidad de los encuestados considera los aportes como importantes o muy importantes. Grfico 5

La pregunta sealada en el grfico sexto averigua sobre la calidad profesional, de qu depende?. Nuevamente hay una respuesta casi nica: depende de la actualizacin docente. Grfico 6

El sptimo grfico presenta la apreciacin de los docentes acerca de la calidad de los eventos de capacitacin, tanto en cuanto a los temas, a los facilitadores y a la pertinencia de su aplicabilidad en la prctica diaria. 122 maestros los califican de excelentes y 98 como muy buenos.

Grfico 7

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2.7.2.2. Encuesta a directores y subdirectores

Aqu, primero sealaremos al igual que en las encuestas de docentes, que entre los datos generales tambin se halla el de la estabilidad o permanencia de los directivos en la institucin. De 83 encuestados, 53 tienen ms de 09 aos en Fe y Alegra. El octavo grfico indica los resultados a la pregunta sobre la participacin en las actividades de capacitacin, las respuestas que son de opcin mltiple, se inclinan en primer lugar por los talleres o jornadas y los cursos de verano; sin embargo, tambin son considerables las respuestas relacionadas a la participacin en los congresos. Grfico 8

Los directivos coinciden con los docentes en las respuestas expresadas en el noveno grfico. Se considera que son los talleres o jornadas los que ms aportan en la formacin, al lado de los cursos de verano. Las visitas de monitoreo tambin tienen su aporte.

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Grfico 9

En el grfico once nuevamente encontramos una coincidencia entre las respuestas de los directivos y los docentes. Al ser preguntados sobre el predominio de los temas de formacin personal o los de formacin profesional, la mayora responde que existe un equilibrio entre ambos. Grfico 10

En el grfico doce la informacin es sobre la aplicacin de lo aprendido en las actividades de capacitacin. 58 directivos responden que aplican todo lo que pueden y 23 mucho.

Grfico 11

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En el grfico trece la pregunta era acerca de la dificultad que perciben los directivos, en cuanto a la aplicacin de las innovaciones por parte de los docentes. 57 de 83 responden que es la falta de creatividad de los docentes la que dificulta la aplicacin, frente a otras como los recursos o la poltica oficial. Grfico 12

S existe inters por capacitarse. Son 61 respuestas las que manifiestan que los docentes s estn interesados en actualizarse permanentemente, frente a 13 que perciben que son pocos los que manifiestan ese inters, tal como puede observarse en el grfico 13.

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Grfico 13

En el grfico 13, se pregunta sobre la calidad de las capacitaciones. La respuesta coincidente con las de los maestros, es de muy buena y excelente. Grfico 14

En el grfico 14 se pregunta sobre la calidad de las capacitaciones. La respuesta coincidente con las de los maestros, es de muy buena y excelente.

Grfico 15

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En qu te ayuda a crecer la capacitacin? Si observamos el grfico 15, vemos que la columna ms alta es la que responde a esta pregunta con identidad con el movimiento y la segunda columna en cuanto a frecuencia de respuestas es la de actualizacin profesional. Tambin es importante observar que 18 respuestas sealan que la capacitacin ayuda a crecer en aspectos humanos. Grfico 16

En el grfico 16 se presenta la informacin acerca de cunto ayuda la capacitacin a cumplir con las funciones de los directivos. La mayora, 76, responden que los ayuda mucho.

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Grfico 17

2.7.2.3. Interpretacin de las encuestas: demandas y recomendaciones

1. Las demandas: la encuesta utilizada para evaluar las actividades de capacitacin docente tambin incluye tems que nos pueden dar algunas pistas importantes para el futuro de esta experiencia. As podemos sealar: Entre los temas ms valorados por los directivos (directores y subdirectores) encontramos: evaluacin; formacin personal; identidad de Fe y Alegra. Entre los temas ms valorados por los docentes encontramos: actualizacin docente; identidad de Fe y Alegra Entre los temas solicitados para futuras capacitaciones tenemos: estrategias metodolgicas; identidad de Fe y Alegra; programacin; formacin personal. 2. Recomendaciones: colocamos bajo este subttulo algunas preguntas que nos surgen al analizar la informacin. Por ejemplo, al clasificar los temas seleccionados en las actividades de capacitacin, observamos que los dedicados al personal administrativo y al rea tcnica son inferiores, en cuanto a cantidad, en relacin con otros aspectos como Pedagoga, Currculo, etc. Se sugiere no descuidar la atencin al personal no docente. Ya no como interrogante sino como una simple recomendacin, notamos que, aunque el Movimiento da importancia a la capacitacin de su personal en cuanto a la identidad de Fe y Alegra, el personal, tanto docente como directivo sigue solicitndola con insistencia. Es grato que esto suceda y tambin un indicador de la necesidad de todos de sentirse parte del colectivo. Debido a la importancia que tiene la capacitacin permanente en cada colegio, se sugiere que el coordinador pedaggico debera llamarse: responsable de formacin. As, tal vez, se evitara el recargo de tareas administrativas. De igual manera, en lo posible, stos deberan ser liberados del trabajo de aula.

Por ltimo, se debera constituir un equipo responsable de formacin en cada centro, integrado por los coordinadores pedaggicos, algunos docentes y el director. No se han realizado evaluaciones externas del trabajo de capacitacin y tampoco una sistematizacin del proceso de formacin en los 36 aos. Es realmente el primer trabajo de sistematizacin que recoge la rica y variada experiencia: un anlisis de cada uno de los hitos o etapas vividos y una evaluacin de los resultados que permitirn plantear una sugerente prospectiva. Cabe sealar sus limitaciones: falt una muestra ms significativa para constatar la apreciacin valorativa de los actores y un estudio riguroso del impacto del programa. 7.3. Aspectos ms logrados en la capacitacin docente Muchos docentes de Fe y Alegra han sido y son capacitadores en las escuelas pblicas, porque han sido seleccionados por diversos entes ejecutores del Ministerio de Educacin. Los maestros de Fe y Alegra tienen los fundamentos bsicos de los nuevos enfoques educativos y saben aplicarlos en el proceso enseanza aprendizaje, mientras que los maestros de la escuela pblica llegan a los cursos de capacitacin del ministerio sin ninguna base previa Muchos aportes de la propuesta de lecto-escritura de Fe y Alegra han enriquecido la propuesta del Ministerio de Educacin en esta rea Los procesos de aprendizaje propuestos por el departamento los asumi el Programa de Bachillerato del Ministerio de Educacin. Algunos docentes de nuestros colegios participan como capacitadores de sus compaeros de trabajo en los cursos de verano. Los integrantes del departamento de pedagoga y muchos maestros hemos sido invitados a diversas mesas de trabajo donde se define la poltica educativa, con personal del ministerio de Educacin y otras Instituciones, porque Fe y Alegra es una plataforma de dilogo vlida. Se ha favorecido en los educadores el crecimiento humano, especialmente su autovaloracin, habilidades sociales y formacin en valores. Tambin es significativo cmo se ha fortalecido su vocacin magisterial y la importancia de su rol, la identificacin con la Institucin, su propuesta educativa y su propuesta curricular. La actualizacin pedaggica se ha realizado en el marco de los nuevos enfoques educativos. Adems, desde hace cuatro aos se est apoyando la formacin sociopoltica de los docentes desde el trabajo de temas sobre democracia, ciudadana y contextualizacin del currculo desde los contenidos transversales. En el trabajo con directivos, se ha apoyado la identificacin con Fe y Alegra, la comprensin, valoracin e importancia de su rol, el desarrollo de sus capacidades de liderazgo y relaciones humanas. En los colegios se ha favorecido la creacin de un clima educativo institucional participativo.

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2.7.4 Aspectos menos logrados en la capacitacin docente Los resultados de la medicin de calidad que realiza el departamento de pedagoga muestran resultados que no satisfacen ni al equipo de pedagoga ni al equipo de coordinadores) y nos desafan a seguir reforzando el desarrollo y evaluacin de habilidades. Sobre todo, el nivel de desarrollo de habilidades bsicas cognitivas de los alumnos ( redaccin, anlisis, sntesis, resolucin de problemas, capacidad crtica y creativa, etc.) El contenido transversal: la educacin para el trabajo no atraviesa toda la gestin institucional y el quehacer del aula. La estructura organizativa de algunos centros no favorece la formacin ciudadana y desarrollo de actitudes democrticas. No se ha incorporado la tica cristiana en la vida personal y profesional de todos los educadores. Algunos docentes de educacin religiosa carecen de una adecuada formacin doctrinal. A algunos directivos les falta desarrollar su capacidad de visin de futuro, prospectiva y de propuesta y actualizacin en administracin educativa, formacin socio-poltica y en los nuevos enfoques educativos y de educacin popular. Algunos directivos carecen de habilidades y actitudes para una gestin directiva democrtica. Un grupo de docentes no muestra inters por actualizarse, carece de hbitos de estudio y capacidad de comprensin lectora, de bibliografa renovada y disposicin para modificar sus rutinas pedaggicas.

2.7.5. Factores que favorecen el proceso de capacitacin docente Un liderazgo en el departamento con una direccionalidad comn, que cohesiona el equipo alrededor de la visin y misin institucional. La comunicacin y el estmulo se utilizan como un medio de cohesin grupal. La funcin de direccin del departamento permite el descubrimiento de las potencialidades de los miembros del equipo, posibilita el desarrollo de ellas y el surgimiento de nuevos liderazgos. En el trabajo en equipo cada integrante del departamento, pone en comn sus cualidades, experiencias y conocimientos. Este espacio posibilita la deliberacin, el debate de puntos de vista diferentes, el llegar a consensos y favorece el enriquecimiento personal y profesional. La identificacin de todos los integrantes del departamento de pedagoga con la propuesta de formacin, los parmetros y el enfoque de la propuesta educativa de Fe y Alegra y los acuerdos asumidos. As como la gran responsabilidad, entrega generosa y trabajo eficiente de cada uno de los miembros del equipo. El contar con un plan de formacin para los directivos (directores y coordinadores pedaggicos), docentes y personal de apoyo de los colegios y programas educativos de Fe y Alegra, de tal manera que todos asuman su responsabilidad de apoyar la aplicacin de la propuesta. El haber incluido en el plan de accin tanto la modalidad presencial como a

distancia. A nivel presencial, a travs de la realizacin de jornadas, talleres, encuentros y visitas de monitoreo y de seguimiento pedaggico de los docentes en las aulas y de los directivos en sus centros. A distancia, el acompaamiento y seguimiento del quehacer educativo a travs del telfono y va virtual. El reforzamiento del departamento de pedagoga. Actualmente, con siete personas, ha permitido trabajar desde cinco lneas de trabajo: direccionalidad de la propuesta, investigacin y sistematizacin de experiencias, elaboracin de materiales, capacitacin y monitoreo de los educadores y promocin de eventos culturales. Tambin ha permitido una relacin ms fluida con los colegios y se ha podido llegar a todos los centros. El haber aplicado una metodologa participativa, desarrollando procesos de construccin de conocimientos y diversidad de estrategias metodolgicas. Esta metodologa trae consigo la actitud de apertura, el dilogo, la bsqueda y constante recojo de propuestas, sugerencias y observaciones. El haber contextualizado el proceso de formacin. Todas las actividades emprendidas han partido de las exigencias de la realidad nacional y educativa, as como de la realidad de cada centro educativo, y de las necesidades de formacin de los educadores. Del mismo modo, se ha insistido a los docentes la necesidad de mirar la realidad y educar para responder a ella. La orientacin de la formacin de subdirectores para empoderarlos, para que sean capaces de liderar, desde lo pedaggico, los procesos de cambio y la eficiencia educativa en sus colegios. El haber incluido en el plan de formacin de directores, temas de gestin y contenidos pedaggicos desde la planificacin estratgica institucional promoviendo su autonoma e interdependencia, sin perder la direccionalidad comn del Movimiento. Las habilidades personales y profesionales de los directivos puestas al servicio que realizan han favorecido una organizacin participativa, seria y coherente. El entusiasmo, mstica y capacidad de entrega gratuita de muchos maestros a su quehacer educativo. El contar con instituciones amigas que colaboran con los objetivos de nuestra Institucin: IBM, Discovery Chanel, Santillana, Fundacin Telefnica, Tarea, IPEDEHP, Fundacin Custer, Instituto Ruiz de Montoya, Universidades y algunas instancias del Ministerio de Educacin. 2.7.6. Factores que dificultan o condicionan el proceso de capacitacin docente Contar con pocos recursos econmicos. Alta rotacin de directores y de profesores en los centros educativos, que impiden la continuidad en el proceso de formacin. Insuficiente formacin inicial de la mayora de maestros y, adems, muchos desniveles en esa etapa. Los diferentes niveles de actualizacin de los docentes de nuestros colegios. Los profesores de primaria han recibido mucha capacitacin de parte del estado, adems de la que les ha brindado Fe y Alegra, mientras que los profesores

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de secundaria slo han recibido la nuestra, ya que la reforma educativa que tiene cerca de 10 aos de iniciada recin este ao incorpora a la secundaria. Existe resistencia y poca apertura a renovarse en muchos maestros de secundaria. Falta de reconocimiento social y econmico de los maestros en la sociedad, lo que incide sobre la motivacin, disponibilidad de tiempo (ms de un centro de trabajo), cansancio y falta de recursos para costear gastos de actualizacin profesional. Sistema de permanencia del magisterio en el sistema escolar y absoluta estabilidad despus del nombramiento, sin exigencia de actualizacinz ni eficiencia en el trabajo, que no propicia la superacin profesional. Horarios disponibles limitados en los centros educativos. No se puede contar con espacios de formacin en horario de clases. Disponibilidad de tiempo restringida: la mayor parte de docentes cuentan con dos trabajos, lo que les deja un tiempo libre muy limitado para dedicarlo a estudios u otras actividades. Realidad pluricultural y multilinge en nuestro pas que exige conocimiento y manejo ms profundo del tema y su manejo al interior de la escuela y del aula. Insuficiente compromiso de la escuela para involucrarse en el desarrollo local. Poca motivacin de los docentes para sistematizar sus experiencias. Existe la necesidad de desarrollar habilidades para ello. Creemos que es un paso importante para poder tener mayor incidencia en la poltica educativa nacional. Necesidad de avanzar en la aplicacin de la pedagoga de la educacin popular. Esto requiere aplicar el nuevo plan de capacitacin en toda la comunidad magisterial, en todos los colegios y programas, y realizar un mayor acompaamiento a los subdirectores o coordinadores pedaggicos para asegurar la puesta en prctica, el hacer y proceder desde el enfoque de la educacin popular. Falta mayor capacitacin de los directivos en la pedagoga de educacin popular para que puedan orientar la poltica educativa de sus centros y ayuden a generar una nueva cultura organizacional. De esta manera, se sentirn seguros de coordinar con instituciones de la comunidad y buscarn aliados para realizar proyectos conjuntos. Esto, a su vez, incidir en la poltica educativa educacional y garanticen calidad de aprendizajes de sus educandos. Tenemos pocos espacios de reflexin y trabajo para hacer pensamiento con otros. Queremos establecer relaciones y comunicacin con instituciones afines para reflexionar la realidad desde y hacia lo educativo. 2.8 Financiacin Segn los datos existentes en el archivo del departamento de proyectos y contabilidad la formacin y capacitacin de los educadores es y ha sido financiada por Entreculturas - AECI, Intermn - Unin Europea, Manos Unidas - Comunidad Autnoma de Madrid con la contraparte local de Fe y Alegra del Per. Las fuentes de financiamiento de Fe y Alegra son diversas, las sealadas anterior-

mente son las ms importantes. Esta diversidad permite que la institucin pueda atender diferentes necesidades propias de los colegios, que van desde infraestructura hasta aspecto de capacitacin y promocin. En los ltimos aos, la gestin de fondos se hacen cada vez ms difcil, sin embargo, los departamentos de proyectos y administracin colaboran para que este flujo de recursos no se vea interrumpido. Pero esto tampoco sera posible si en el trabajo con los colegios no mostraran logros que indiquen los progresos y aportes de Fe y Alegria del Per a la educacin. A continuacin, presentamos, a travs de cuadros estadsticos, la evolucin favorable respecto a los manejos de presupuestos. Esto refleja el crecimiento institucional vivido en todo estos aos, seal clara del adecuado uso de los recursos financieros obtenidos de los entes cooperantes, donde intentamos administrar los recursos de manera eficaz y eficiente, lo cual nos permita brindar la educacin de calidad que nos comprometemos a brindar a los ms pobres del pas. El cuadro de Presupuestos y Gastos Generales del Proyecto es presentado ao por ao, tal como se registra en los archivos de la oficina central. Costos de infraestructura, uso de locales, servicios, mantenimiento, comunicaciones en general; y costos de aporte profesional voluntario y de algunos miembros natos del comit ejecutivo, no se incluyen en este presupuesto por ser aporte propio.
Presupuesto del Departamento de Pedagoga por aos Rubro 1966 Funcionamiento Capacitacin Monitoreo Personal Equipo y suministro Viajes y estadas Total
1353.00

175

Aos 1967
1624.00

1968
2979.00

1969
3521.00

1970
3521.00

1971
4603.2

1972
4603.2

1973
7196.00

0 1015.00 1015.00 3384.00

0 1034.00 1017.00 3676.00

0 1036.00 1019.00 5034.00

0 1029.00 1013.00 5563.00

0 1024.00 1029.00 5573.00

0 1029.00 1034.00 6666.00

0 1031.00 1035.00 6670.00

808.00 1313.00 1313.00 10689.00

Presupuesto del Departamento de Pedagoga por aos Rubro 1974 Funcionamiento Capacitacin Monitoreo Personal Equipo y suministro Viajes y estadas Total
8008.00

Aos 1975
8008.00

1976
9226.00

1977
9226.00

1978
9632.7

1979
9632.7

1980
10852.00

1981
10852.00

868.00 1318.00 1317.75 11512.00

868.00 1365.00 1365.00 11607.00

868.00 1381.00 1376.00 12851.00

868.00 1428.00 1423.00 12945.00

868.00 1464.75 1453.2 13419.00

868.00 1472.1 1468.95 13442.00

868.00 1496.00 1481.00 14697.00

8685.00 1507.00 1499.00 22542.00

176

Presupuesto del Departamento de Pedagoga por aos Rubro 1982 Funcionamiento Capacitacin Monitoreo Personal Equipo y suministro Viajes y estadas Total
11257.00

Aos 1983
11663.00

1984
11142.00

1985
11549.00

1986
12767.00

1987
12767.00

1988
13985.00

1989
14391.00

868.00 1502.00 1496.00 15123.00

868 1505 1498 15535

1738.00 1525.00 1516.00 15920.00

1738.00 1523.00 1518.00 16328.00

1738.00 1544.00 1530.00 17578.00

1738.00 1555.00 1533.00 17593.00

1738.00 1554.00 1538.00 18815.00

1738.00 1560.00 1542.00 19232.00

Presupuesto del Departamento de Pedagoga por aos Rubro 1990 Funcionamiento Capacitacin Monitoreo Personal Equipo y suministro Viajes y estadas Total
16016.00

Aos 1991
16422.00

1992
16422.00

1993
16422.00

1994
16828.00

1995
17235.00

1996
16482.00

1997
17294.00

1738.00 1596.00 1554.00 20903.00

1738.00 1597.00 1559.00 21316.00

1738.00 1612.00 1570.00 21341.00

1738.00 1607.00 1575.00 21341.00

1738.00 1612.00 1586.00 21763.00

1738.00 1617.00 1591.00 22180.00

4347.00 5494.00 5494.00 31816.00

4347.00 5765.00 5765.00 33170.00

Presupuesto del Departamento de Pedagoga por aos Rubro 1998 Funcionamiento Capacitacin Monitoreo Personal Equipo y suministro Viajes y estadas Total
17293.5

Aos 1999
14760.00

2000
15573.00

2001
8250.00

2002
10687.00

4347.00 5764.5 5764.5 33170.00

9924.00 4920.00 4920.00 34524.00

9924.00 5190.00 5190.00 35876.00

24836.00 2750.00 2750.00 38585.00

24836.00 1250.00 1250.00 .0042648

177

Gasto Ejecutado por Departamento de Pedagoga por aos Rubro 1966 Funcionamiento Capacitacin Monitoreo Personal Equipo y suministro Viajes y estadas Total
1289.00

Aos 1967
1547.00

1968
2837.00

1969
3353.00

1970
3353.00

1971
4384.00

1972
4384.00

1973
6853.00

0 967.00 967.00 3223.00

0 985.00 969.00 3501.00

0 987.00 970.00 4794.00

0 980.00 980.00 5298.00

0 975.00 975.00 5308.00

0 980.00 980.00 6349.00

0 982.00 982.00 6352.00

827 1250.00 1250.00 10181.00

Gasto Ejecutado por Departamento de Pedagoga por aos Rubro 1974 Funcionamiento Capacitacin Monitoreo Personal Equipo y suministro Viajes y estadas Total
7627.00

Aos 1975
7627.00

1976
8787.00

1977
8787.00

1978
9174.00

1979
917.004

1980
10335.00

1981
10335.00

827.00 1255.00 1255.00 10964.00

827.00 1300.00 1300.00 11054.00

827.00.00 1315.00 1310 12240

827.00 1360.00 1355.00 12330.00

827.00 1395.00 1384.00 12780.00

827.00 1402.00 1399.00 12802.00

827.00 1425.00 1410.00 13997.00

827.00 1435.00 1428.00 14025.00

Gasto Ejecutado por Departamento de Pedagoga por aos Rubro 1982 Funcionamiento Capacitacin Monitoreo Personal Equipo y suministro Viajes y estadas Total
10721.00

Aos 1983
1108.00

1984
10611.00

1985
10999.00

1986
12159.00

1987
12159.00

1988
13319.00

1989
13706.00

827.00 1430.00 1425.00 14404.00

827.00 1433.00 1427.00 14796.00

1655.00 1452.00 1444.00 15163.00

1655.00 1450.00 1446.00 15550.00

1655.00 1470.00 1457.00 16741.00

1655.00 1481.00 1460.00 16755.00

1655.00 1480.00 1465.00 17919.00

1655.00 1486.00 1469.00 18316.00

178

Gasto Ejecutado por Departamento de Pedagoga por aos Rubro 1990 Funcionamiento Capacitacin Monitoreo Personal Equipo y suministro Viajes y estadas Total
15253.00

Aos 1991
15640.00

1992
15640.00

1993
15640.00

1994
16027.00

1995
16414.00

1996
15697.00

1997
16470.00

1655.00 1520.00 1480.00 19908.00

1655.00 1521.00 1485.00 20301.00

1655.00 1535.00 1495.00 20325.00

1655.00 1530.00 1500.00 20325.00

1655.00 1535.00 1510.00 20727.00

1655.00 1540.00 1515.00 21124.00

4140.00 5232.00 5232.00 30301.00

4140.00 5490.00 5490.00 31590.00

Gasto Ejecutado por Departamento de Pedagoga por aos Rubro 1998 Funcionamiento Capacitacin Monitoreo Personal Equipo y suministro Viajes y estadas Total
16470.00

Aos 1999
14057.00

2000
14831.00

2001
7857.00

2002
10178.00

4140.00 5490.00 5490.00 31590.00

9451.00 4686.00 4686.00 32879.00

9451.00 4943.00 4943.00 34169.00

23653.00 2619.00 2619.00 36748.00

23653.00 3393.00 3393.00 40616.00

2.9 Estrategias de difusin y alianza En el desarrollo de la experiencia de capacitacin se han mantenido y creado coordinaciones con diversas instituciones de la comunidad nacional e internacional. Nos hemos acercado y se han acercado a nosotros, organismos gubernamentales y no gubernamentales comprometidos o interesados en el tema de capacitacin de docentes o temas educativos en general, como Discovery Chanel, Fundacin Telefnica, Fundacin Custer, Tarea, Ipedeph, Universidad Catlica, Universidad del Pacfico, Universidad Cayetano Heredia: Departamento de Educacin, Instituto Ruiz de Montoya, Instituto pedaggico de Monterrico, Instituto Apoyo, IBM, CEPAL, Ministerio de Educacin, Ministerio de Agricultura, Centro de investigacin Pedro Poveda. A raz de nuestra experiencia educativa y de capacitacin, participamos en diferentes mesas de trabajo y foros para compartir nuestra experiencia tanto de capacitacin, como de monitoreo, la propuesta educativa de Fe y Alegra y los materiales elaborados por el departamento pedaggico. Esto nos enriquece, posibilita la creacin de un pensamiento comn y aportar a la poltica educativa nacional.

2.10 Prospectiva de la experiencia La riqueza de la informacin reunida, as como la conciencia de los retos, nos permite enumerar las siguientes pistas a futuro: Seguir realizando peridicamente estudios de la medicin de calidad, como las que promovi el departamento de pedagoga en 1991, 2001 y 2002, para asegurar un mayor nivel de habilidades bsicas cognitivas de los alumnos (redaccin, anlisis, sntesis, resolucin de problemas, capacidad crtica y creativa, etc.) Priorizar, en el trabajo de capacitacin, la inclusin de los contenidos transversales de educacin para el trabajo, fe y justicia e interculturalidad, para que atraviesen toda la gestin institucional y el quehacer del aula, y se ayude a que los docentes incorporen la tica cristiana en la vida personal y profesional. Constituir un equipo de la propuesta educativa para realizar un trabajo ms coordinado. Organizar talleres, cursos, jornadas de capacitacin que atiendan en forma 62 diferenciada a las necesidades de formacin de cada grupo de maestros segn los niveles (inicial, primaria, secundaria), especialidades, grupos etreos, ubicacin geogrfica (urbano-marginal, rural), problemtica particular de cada contexto que atienden. Prestar la debida atencin a la formacin de los directivos para que desarrollen y se actualicen en su capacidad de visin de futuro, de elaboracin propuestas, en habilidades y actitudes para una gestin directiva democrtica, especialmente los nuevos directivos. Esto supone aspectos de administracin educativa, formacin socio-poltica, nuevos enfoques educativos y educacin popular. As podrn orientar la poltica educativa de sus centros y ayudarn a generar una nueva cultura organizacional. Se sentirn seguros de coordinar con instituciones de la comunidad y buscarn aliados para realizar proyectos conjuntos que contribuyan con el desarrollo local. A su vez, esto repercutir en la poltica educativa educacional y ser garanta de la calidad de los aprendizajes de sus educandos. Seguir coordinando fuerzas con instituciones amigas que colaboran con los objetivos de nuestra institucin y con nuevas o antiguas agencias de cooperacin para que apoyen econmicamente nuestra tarea. Seguir dialogando y organizando encuentros con las superioras y superiores de las congregaciones religiosas para que elijan a las futuras directoras o directores con el perfil que se requiere y se comprometan, en la medida de lo posible, a mantener la direccin del centro, al menos cinco aos. Seguir incidiendo en el Ministerio de Educacin para que la nueva ley realmente ayude a elevar los resultados de aprendizaje, sin perjudicar a los maestros; al contrario, que reconozca su rol trascendental. Motivar y capacitar a los docentes para que sistematicen sus experiencias innovadoras, para fortalecer sus autoestima personal y profesional y para que tengan mayor incidencia en la poltica educativa nacional.

179

180

Priorizar, en la capacitacin de los docentes, la telemtica. As podrn utilizarla como herramienta de enseanza - aprendizaje, creando sesiones de aprendizaje que requieren el uso de este medio. Priorizar tambin, la formacin doctrinal de los docentes de primaria y secundaria de educacin religiosa. Editar nuestras experiencias innovadoras y pensar en una estrategia de difusin para que tener una mayor incidencia en la educacin peruana. Aplicar el nuevo plan de capacitacin, desde la pedagoga de la educacin popular a toda la comunidad magisterial, en todos los colegios y programas. Seguir realizando el acompaamiento a los subdirectores o coordinadores pedaggicos para asegurar la puesta en prctica o hacer y proceder desde el enfoque de la educacin popular. Abrir nuevos espacios de reflexin y trabajo en el equipo pedaggico nacional y en los equipos de los centros para hacer pensamiento con otros, fortaleciendo nuestras relaciones y comunicacin con instituciones afines que reflexionan la realidad desde y hacia lo educativo. El haber realizado el proceso de sistematizacin ha significado una renovacin de nuestro compromiso con la grata y apasionante tarea de formar educadores, porque sabemos que contribuimos a su empoderamiento directo. Tambin contribuimos, desde esta experiencia, pero en forma indirecta, al empoderamiento de los alumnos y alumnas, de los padres y madres de familia, al desarrollo de las comunidades locales y a la transformacin social y tica del Per. Conclusiones El maestro es fundamental para el desarrollo y el xito del proyecto de Fe y Alegra. Este proyecto implica un perfil definido de maestro, que se ha estado formando mediante la capacitacin docente a lo largo de ms de 36 aos de existencia de este Movimiento en el Per. Al finalizar esta sistematizacin, podemos concluir: 1. Uno de los aspectos ms significativos de la propuesta de capacitacin ha sido el pasar de una capacitacin muy dirigida y orientada por el equipo pedaggico nacional a un proceso ms participativo y democrtico que ha favorecido que los docentes sean actores, protagonista, con quienes se construyen las propuestas pedaggicas. 2. Los eventos de capacitacin han significado un proceso de intercambio, interaprendizaje de maestros y mediadores. Muchas veces la experiencia de un docente signific un enriquecimiento o fue pie para generar un nuevo aprendizaje para todos. 3. La propuesta de capacitacin ha fortalecido la autoestima personal y profesional de los docentes, al descubrir sus potencialidades para investigar, innovar, reflexionar sobre la prctica y compartir sus saberes y experiencias con colegas de otros colegios.

4. Debido a muchas causas, entre las que se encuentra la deficiente formacin magisterial, la mayor parte de maestros que llegan a Fe y Alegra del Per no responden al perfil ideal. Por ello, el Movimiento ha desarrollado y perfeccionado un programa de capacitacin docente, acorde con las necesidades de los maestros, los alumnos, las localidades y el pas. 5. En el departamento pedaggico, as como en el de pastoral y en el tcnico, se trabaja para apoyar la autovaloracin personal y profesional, la formacin integral, la actualizacin, para que los educadores de Fe y Alegra sean capaces de realizar su quehacer educativo con eficiencia y gozo, de comprometerse en su crecimiento personal, de realizar su misin como servicio evangelizador y como tarea de promocin social. 6. La conduccin de esta experiencia ha supuesto un proceso que ha pasado de lo sencillo y emprico a lo cientficamente planificado y ejecutado. De ser llevado a cabo por una sola persona ha pasado a ser conducido por un equipo. 7. La propuesta de capacitacin de Fe y Alegra, a travs de los aos, ha acogido los aportes de diversas corrientes pedaggicas y de pensamiento: educacin liberadora, educacin personalizada, constructivismo, cultura organizacional e interculturalidad.. Sin embargo, todo este caminar tiene una lnea unificadora tanto en lo pedaggico como en lo ideolgico, marcado por una pedagoga activa, participativa que considera al educando centro de la accin educativa y agente de su aprendizaje, y por la educacin popular que se propone el empoderamiento de los educandos y la transformacin social y tica (Ideologa), desde las orientaciones de una educacin en los derechos humanos y la paz, educacin en democracia y ciudadana. 8. La propuesta de capacitacin ha recogido, a travs de los aos, los aportes y expectativas de los docentes, directivos, las necesidades constatadas por los responsables del monitoreo, la investigacin cientfica y las demandas del mundo actual, reflexionadas en equipo. 9. La experiencia de capacitacin basada en una interaccin activa y afectiva con los docentes nos ha enseado que: No se trata de dar modelos o adiestrar para que los docentes apliquen. Los cambios se producen si se genera un proceso de reflexin profunda, descubrimiento y convencimiento personal. Las resistencias a los cambios se originan no tanto por rechazar lo nuevo sino por la inseguridad al no dominar bien los cambios que se estn produciendo y equivocarse en el intento de aplicarlas. Hemos descubierto que stas se vencen con el estudio, la comprensin de las innovaciones y el acompaamiento de los docentes en su prctica. La incorporacin de lo aprendido a la prctica es un proceso lento pero seguro si se aprende realmente, y si la persona que monitorea realiza este servicio

181

182

con paciencia, cercana, estimula los logros o avances, brinda asesoramiento sobre los aspectos limitantes, ensea a aprender del error y sabe buscar con el docente alternativas para mejorar. No es un fiscalizador. 10. Los contenidos abordados en las actividades de capacitacin docente son diversos, pero se puede apreciar mayor nfasis en los temas orientados a lo personal, social, humano y pedaggico. En este ltimo, se trabaja el aspecto curricular, metodolgico y lo referido a planificacin, programacin, gestin y organizacin. Con menor nfasis, encontramos la atencin al personal de administracin y servicios. 11. La propuesta de capacitacin implica no solamente convertir a los docentes en agente de su aprendizaje sino tambin aplicar en los eventos procesos y metodologas que ellos pueden, a su vez, aplicar en sus aulas. Para lograrlo se utiliza estrategias diversas: cursos, talleres, jornadas, crculos de interaprendizaje, expoferias, congresos y seminarios. 12. Los educadores han adquirido habilidades, que van ms de la actualizacin: elaborar sus propios currculos, planificar, disear sesiones de aprendizaje sobre una base slida terica, emplear una metodologa activa y participativa, utilizar materiales y evaluar desde el nuevo enfoque pedaggico para el desarrollo de habilidades cognitivas, motrices y socioafectivas. 13. Los educadores han descubierto la importancia de trabajar en equipo con sus colegas. Saben que la nica forma de hacer un trabajo eficiente y de calidad en las aulas y en los centros es haciendo procesos de construccin colectiva y participando en proyectos conjuntos. 14. La propuesta de formacin ha ayudado al crecimiento de los docentes como personas, docentes, como miembros de una familia y como ciudadanos. La capacitacin especialmente ha fortalecido la vocacin del educador, la identificacin con la propuesta de Fe y Alegra. 15. Las actividades de capacitacin que tienen mayor impacto para el personal son las jornadas o talleres de formacin y actualizacin. En segundo lugar, las visitas de monitoreo y los cursos de verano y, finalmente, los congresos y seminarios. 16. Los maestros y directivos de Fe y Alegra califican los aportes de la capacitacin docente como MUY IMPORTANTES. Asimismo, testimonian que la calidad docente depende, en primer lugar, de la actualizacin docente.

ANEXO 1 DISEO DE UN TALLER PARA MAESTROS EXPERIENCIA CAPACITACIN DOCENTES PER

Taller: Momentos y Procesos de una Actividad de Aprendizaje Titulo: El Aprendizaje se da Movilizando Determinados Procesos Procesos - Actividades
MOTIVACIN Y EXPLORACIN Se forman grupos de 6 personas, mximo de 8. Tienen que completar las siguientes palabras en un tiempo determinado y corto. La nica consigna que se da es que se trata de trminos importantes en la nueva educacin de hoy: C_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _O (contextualizado) S _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ O (significativo) A _ _ _ _ O (activo) P _ _ _ _ _ _ l (personal) S_ _ _ _ _ _ _ _ _ O (socializado) S _ _ _ _ _ A (sistema) Se dan las respuestas correctas con ayuda de los grupos y se aprovecha para explorar los conocimientos previos sobre estos conceptos y se clarifican brevemente. EXPLORACIN Discusin controversial: Nuevos Enfoques Educativos Vs Educacin tradicional (luego del debate se concluye que: no existe el Vs. Un enfoque se construye sobre la base de lo anterior que tiene cosas rescatables. Lo importante es mantener la educacin comoproceso dinmico que necesita actualizarse para responder a las necesidades y demandas)

Recursos
Papelote con palabras para completar -Cinta adhesiva

Tiempo

Disposicin del aula en dos grupos, uno frente al otro. Establecer reglas para las intervenciones.

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Procesos - Actividades
PROBLEMATIZACIN Cada grupo debe elegir una de las siguientes habilidades: nadar, manejar automvil, jugar bsquet, usar una computadora. Disear para la habilidad seleccionada una secuencia de acciones que llevarn al alumno a lograr ese desempeo de manera eficiente. Se pide a los grupos que elaboren un organizador grfico sobre el: proceso de construccin del Aprendizaje , en base al diseo que acaban de elaborar y que lo presenten en papelote. Debe reflejar: qu elementos intervienen y cmo se debe dar el proceso. Al azar se elige uno o dos grupos para que expongan sus pasos y la lgica de su proceso de construccin del aprendizaje. OBSERVACIN Lectura individual o grupal, y comentario en grupo, de los materiales que se entregan sobre la Actividad de Aprendizaje Puesta en comn sobre qu pretende cada momento o fase?, reflexin sobre su importancia. Exponer un esquema sobre la Actividad de Aprendizaje de Fe y Alegra y cmo encierra un proceso de construccin del aprendizaje. Momento de reflexin y contrastacin entre la propuesta de construccin del aprendizaje del grupo y la de Fe y Alegra RELACIONESAPLICACIN Se forman en grupos (por ciclos los profesores de primaria y por reas los de secundaria) para desarrollar una prctica de Actividad de Aprendizaje. Seleccionan un grado y, tratando de integrar o relacionar con otras reas, desarrollan una AA sobre la base de un tema de un rea en particular. Se exponen los trabajos y se revisan con el macro-grupo. Se hacen correcciones y proponen sugerencias para mejorarlo. CONCEPTUALIZACIN Cada uno trata de reconstruir las actividades vividas en este taller e identificarlas con los procesos a los que cooresponden, hacen en su cuadreno un esquema.

Recursos
Cuadernos de trabajo

Tiempo

Papelote, plumones, cinta

Material de lectura

Esquema sobre momentos y fases de la Actividad de Aprendizaje de FyA

Estructuras Curriculares Carteles de Habilidades y de Contenidos Conceptuales Papelotes, plumones

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Con ayuda del mediador, con el esquema que present antes sobre la AA, se verifica el proceso. Se pide un voluntario para que explique sintticamente por qu la AA es un proceso constructivo y qu procesos moviliza. APLICACIN- TRANSFERENCIA Se les invita a planificar de esta forma sus actividades de enseanza-aprendizaje y a disear y presentar un modelo desarrollado para sumar puntaje para recibir certificado de capacitacin.

Cuadernos de trabajo Diseo de Taller, Esquema de AA

ANEXO 2 DISEO DE UN TALLER PARA SUBDIRECTORES Y DIRECTORES EXPERIENCIA CAPACITACIN DOCENTES PER
Tema: Educacin Popular Contenidos
Realidad Latinoamericana

Procedimientos Metodolgicos
Dinmica del Sadhana para crear un ambiente que permita entrar en el trabajo del da. Motivacin Se les entrega un papelito con una palabra escrita. Se juntan aquellas que tienen la misma palabra: liberacin, solidaridad, equidad, justicia, autonoma y movimiento. Al interior del grupo (de 6 personas cada uno) deben especificarse las funciones de cada uno. A cada grupo se le entrega una silueta de Latinoamrica. Por grupos, recortan o dibujan imgenes del aspecto de la realidad Latinoamrica que le toque: social, econmico, poltico, educativo, cultural y las pegan en la silueta. Pueden agregar palabras o frases. Cada grupo sale y expone a grandes rasgos las caractersticas ms saltantes del aspecto que les ha tocado. El grupo que salga va sobreponiendo su papelgrafo sobre el anterior. La persona responsable coloca encima de todos los papelgrafos la silueta latinoamericana en celofn con los pases delimitados. Se les entrega los nombres de los pases en los cuales est Fe y Alegra en tarjetas para que los peguen en el lugar correspondiente. Exploracin Se les pregunta: Cmo responde Fe y Alegra a esta realidad latinoamericana? Se hace la tcnica del cuchicheo al interior del grupo y escriben 5 tarjetas con sus respuestas. Se les pide escoger una de ellas y se pega en la pizarra.

Recursos
Sensaciones de la respiracin Tarjetas con alguna caracterstica de la Ed. Popular. 6 siluetas de LA Recortes de peridico, masking, goma Silueta en mica Tarjetas con los nombres de los pases

Tiempo
10

10

15

20

Tarjetas rosadas Tarjetas crema

30

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Se pegan las otras tarjetas de acuerdo a las categoras armadas. Identidad de Fe y Alegra Problematizacin En esta realidad latinoamericana tan compleja, FA est tratando de hacer vida todo lo que se ha colocado en las tarjetas pero, por qu lo hace? qu sentido tiene hacer todo esto? La orientacin de la reflexin ser sobre la Identidad de Fe y Alegra. Se les presentan preguntas graficadas para que descifren cules son y se las pega en diferentes lugares del saln para responderlas: - Qu es Fe y Alegra? - Por qu se define como movimiento? - Competitividad vs. Solidaridad o Competitividad y Solidaridad? El grupo responde en tiras de papel y los pegan en el papelgrafo correspondiente. Construccin Leen personalmente la parte I y II del documento, lo discuten en el grupo chico y hacen un organizador visual, con las ideas fuerza de cada subttulo. En el grupo, comparten sus organizadores visuales. Conforme discutan el documento irn contrastando sus reflexiones con las respuestas de la exploracin y la problematizacin. Enriquecen los productos (tarjetas y papelgrafos), con tarjetas de otro color, tomando en cuenta los aportes del documento. Leen personalmente la parte III y el documento tica y Solidaridad. Discusin en grupo. El grupo hace una Espina de Ishikawa: en las espinas de arriba escriben los retos y en las de abajo dos acciones concretas para responder a cada reto. Aplicacin Se exponen en museo los papelgrafos de cada grupo: los equipos de subdirectores pasan por el museo y eligen dos acciones que puedan ser implementadas en el colegio. Las escriben en una ficha (Anexo 1) para poder hacer seguimiento a lo largo del ao. Papelgrafos con las preguntas 20

Movimiento Competitividad y solidaridad

Tiras de papel 45

Educacin Popular Integral

Educacin Popular

40

tica

tica y Solidaridad Un papelote con la Espina de Ishikawa

60 30

15

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Se presenta al grupo grande la Galera de Aprendizaje (Anexo 2). Primero lo realizan personalmente y luego, lo comparten en su grupo. Se les entrega 4 tarjetaspor grupo y escriben la respue sta a cada pregunta. Ninguna de las respuestas debe ser igual a las presentadas por otros grupos. Se pide a un voluntario para que lea las respuestas de cada columna. La responsable refuerza algunas respuestas: - Para reforzar los momentos de una actividad de aprendizaje se le pide a cada grupo reconstruir la actividad vivida. - Se les entrega el diseo para que puedan contrastar (Anexo 3) - Se repasa con ellos los momentos de una actividad de aprendizaje (Anexo 4) completando el cuadro y luego lo contrastan en grupo grande.

Galera de Ap. personal y el grupal

15 15

Diseo de la actividad

15 10

Cuadro de la actividad de aprendizaje

20

ANEXO 3 MATERIALES ELABORADOS PARA LAS CAPACITACIONES EXPERIENCIA CAPACITACIN DE DOCENTES PER
Interculturalidad, un camino para la democracia Un proyecto educativo de Educacin Popular como lo es el de Fe y Alegra debe abordar de frente el tema de la interculturalidad. Todos sabemos que en el Per coexisten muchas culturas, somos un pas pluricultural y multilinge. Sin embargo, muchas veces el tratamiento del tema de la interculturalidad se ha llevado a un reduccionismo que se limita a pensar en la necesidad de abrir programas educativos bilinges en aquellas comunidades en que se hablan lenguas diferentes al castellano. La interculturalidad va ms all de la discusin de la necesidad de ensear a leer y escribir en la lengua materna. El proceso de globalizacin que vivimos hoy nos ha enfrentado ms que nunca a una realidad que siempre existi: la diversidad. Ante la amenaza de la homogeneizacin resurge el gran problema del individuo que es resolver cmo puede vincularse creativamente con los otros, y al mismo tiempo, mantener un contacto suficiente consigo mismo y su propia integridad... El fenmeno global slo nos ha despertado a una realidad que hoy podemos analizar con ms lucidez. Ante los eventos polticos y sociales ocurridos en el pas, que nos golpean cada da con ms crudeza, hoy podemos explicarnos mejor, a la luz de la conciencia de las diferencias y de la importancia de la identidad, las caractersticas de nuestra sociedad y las dinmicas que la agitan. Por mucho tiempo hemos apostado por una identidad nacional nica y por una educacin basada en un paradigma homogeinizante que se negaba a conceder importancia a las diferencias, metiendo a todos en un mismo molde, partiendo de una supuesta cultura nacional cuyas consecuencias histricas slo han generado todo tipo de discriminacin y exclusin, autoritarismo, agresin, subordinacin y violencia. Hoy debiramos estar ms conscientes y convencidos de que la nica manera de mirar al futuro con esperanza es asumiendo una actitud de reconciliacin sincera con aquellos que de una u otra manera resultaron perjudicados y con una autntica conviccin demcratica; ambas cosas son indispensables para reconstruir el tejido socio-cultural del pas, quebrantado por las brechas que nos separan, al haber hecho, equivocadamente, de nuestras diferencias una debilidad por superar en lugar de una fortaleza que potenciar.

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La democracia es un concepto comprensivo que se funda en el reconocimiento de la identidad de todas las personas, el respeto a la diversidad y la bsqueda de equidad sin ningn tipo de exclusin ni discriminacin... (Donald Boyd), pero hemos hecho de ella un patrn cultural de antagonismo exclusivista donde la noaceptacin del otro es parte de un proyecto que se da siempre en una visin de enemigos: uno est a favor, lo que significa que el otro est en contra. Patrn cultural que es necesario superar, para asumir que no siempre estamos obligados a optar a favor o en contra, sino que existe una tercera posibilidad que es el reconocimiento mutuo. El dilogo intercultural es un camino para la democracia. Juan Pablo II invita a reflexionar sobre el dilogo entre las diferentes culturas y tradiciones de los pueblos. Para l este dilogo entre las culturas es el camino necesario para la construccin de un mundo reconciliado, capaz de mirar con serenidad al propio futuro. Esta reflexin coloca a las culturas en un lugar central y con ello est reconociendo su importancia vital para la accin y la transformacin social. El dilogo entre las culturas se ha ido erigiendo en un nuevo paradigma que nos promete alcanzar una mayor y ms amplia comprensin de nuestro mundo, para crear nuevas formas de solidaridad que hagan posible la civilizacin del amor y la paz. La educacin intercultural se nos presenta como una modalidad estratgica que favorece la formacin en valores de alto contenido democrtico, como el respeto mutuo, la tolerancia, la justicia, la paz; busca tender puentes entre diferentes. La educacin afronta el reto de hacernos pasar a la construccin de un nosotros diverso, reivindicando el derecho de unos y otros a la igualdad y a la diferencia. Se trata de recorrer el camino de la unidad en la diversidad. Para un pueblo pluricultural, como el nuestro, eso es recorrer el camino de la identidad nacional. Es importante insistir que la educacin intercultural no es solamente para los miembros de algunas culturas, como por ejemplo las indgenas, sino que es necesaria para todos, indgenas y no-indgenas; ya que no se trata de una tolerancia como la mera ausencia de conflictos, sino de una predisposicin al respeto, al dilogo, a la colaboracin y a la bsqueda en comn. La educacin intercultural exige una profunda reflexin dentro de la comunidad educativa, para arribar a nuevas definiciones y precisar estrategias y mtodos eficaces en la prctica pedaggica, de tal manera que la interculturalidad no sea slo un nuevo tpico entre los mltiples temas de la escuela, sino un modo de proceder e interrelacionarnos unos con otros, en la tarea de construir una nueva cultura de ciudadana y democracia. Entre los mtodos que tenemos que aprender a usar estn: la lectura de la realidad, la revaloracin cultural, el dilogo intercultural o de saberes y la negociacin cultural.

LECTURA DE LA REALIDAD Necesitamos formar personas que sean capaces de conocer, ubicarse, comprender e interpretar la realidad. Personas que se entienden y estiman a s mismas con potencialidades propias y como producto de su entorno, con capacidad y poder para transformar la realidad, como agentes de cambio y corresponsables de la historia de su comunidad. Por ello el currculo debe estar plagado de contenidos y situaciones sacadas del contexto en que se vive, para analizarlo, interpretarlo y juzgarlo a la luz de los valores que construyen democracia; para asumir posiciones y compromisos personales y comunitarios, presentes y futuros; para discernir y construir un proyecto de vida que se inserte positivamente en el proyecto de desarrollo de la comunidad de la que se es parte. La lectura de la realidad exige que estn presentes en el aula las noticias locales, nacionales e internacionales; las decisiones ms importantes de la poltica nacional en temas fundamentales como economa, educacin, salud, participacin ciudadana y otros; los acontecimientos ms relevantes de la vida nacional, los problemas ms lgidos y la actuacin de los personajes que nos representan. Exige adems, tener claridad acerca de las habilidades que queremos que los estudiantes desarrollen: inters por el entorno; habilidad para investigar, buscar y encontrar informacin de diversas fuentes; capacidad de anlisis, de interpretacin, de conceptualizacin, de opinin personal; capacidad para debatir, capacidad de escucha, actitud dialgica; habilidad para tomar decisiones y disposicin para el compromiso. REVALORACIN CULTURAL Si bien la lectura de la realidad nos pone en contacto con ella, nos hace abrir los ojos a la realidad; es la revaloracin cultural la que nos ayudar a reconocer en esa realidad lo que nos es propio y a apreciarlo. Tanto en la interculturalidad interna, es decir a nivel nacional (las diferentes culturas que coexisten en nuestra sociedad), como frente a la interculturalidad externa (culturas forneas), a que todos estamos sometidos hoy por el proceso de globalizacin, la revaloracin cultural es un aspecto fundamental a trabajar en las escuelas. Reforzar la autoestima individual y grupal es lo nico que har posible una relacin horizontal-democrtica y no de verticalidad dominante, con la cultura de la sociedad envolvente. En la revalorizacin el nfasis no est en salvar o rescatar, sino en impulsar. No es una actitud de repliegue al pasado, sino de impulso al despliegue de las potencialidades de un grupo cultural en el presente y en el futuro.

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Lo autntico no es aquello que qued en el pasado, las tradiciones muertas. Lo autntico es lo que est vivo y en tanto tal, acta como agente dinamizador y motivador en la vida cotidiana. Lo autntico, lo propio, la identidad cultural, no es algo que est hecho y que debemos rescatar o proteger, tenemos que recrear lo tradicional, integrando elementos exteriores, reestructurando formas de vida, al mismo tiempo que recoger y reafirmar la memoria colectiva, porque en ella se transmiten sus mitos, sus concepciones fundamentales, las huellas de la historia vivida e interpretada desde sus propias categoras. Revalorar la cultura implica que el docente ayude a sus alumnos a conocer sus races, sus orgenes, la historia de sus padres, de su familia, de su comunidad, de su pas. Buscar los elementos ms significativos y representativos de su modo de ser comunitario, ayudar a descubrir y definir su identidad colectiva y los rasgos particulares de cada cultura; a identificar lo permanente en las expresiones populares a travs del tiempo y lo que ha cambiado, a encontrar de dnde y por qu se dan las variaciones, analizar las motivaciones que los generaron. Significa tambin romper esquemas aprendidos para comprender los patrones que rigen hoy en la comunidad, para captar las formas de expresin emergentes y los procesos de inculturacin que se estn viviendo, de tal manera que los alumnos puedan identificar la realidad cultural que se analiza, desde lo que es y no desde el debe ser. Es importante que el docente y los alumnos comprendan que lo propio es una realidad heterognea, con diversidad de orgenes y expresiones. Intentar conservar y preservar el pasado, las tradiciones, a costa de negarse a aceptar que toda cultura, en tanto realidad viviente, se encuentra en un constante proceso de transformacin, cambio y apertura, es una actitud forzada que priva a la cultura de su dimensin vital. La memoria colectiva es importante como elemento de unificacin y cohesin del grupo cultural, pero no ha de ser identificada con lo permanentemente propio del grupo. Conservar es en realidad contribuir a la afirmacin del yo colectivo del grupo, afirmando su tendencia al cambio y a la reinvencin constante de sus formas de expresin. Las sociedades tradicionales no son sociedades sin historia, sincrnicas, es decir sin cambios. Los mecanismos de regeneracin son capaces de transformar los estmulos desectructurantes en factores de reforzamiento del equilibrio interno del grupo cultural; y esta es una tarea que nos toca hacer tambin en las aulas. Los temas, sin duda, abarcarn la historia y geografa local y nacional, con todas sus riquezas y carencias, fortalezas y debilidades, aciertos y errores. Las costumbres, tradiciones, mitos y leyendas; el pueblo, sus formas de organizacin y su actuacin en la historia del pas; el estado, las leyes, el pas y sus recursos y limitaciones; la sociedad peruana, su pasado, presente y futuro, sus expectativas, sus necesidades. Con la revalorizacin cultural, se desarrolla en los alumnos las habilidades y actitudes de: autoestima e identidad personal y de grupo, sentido de pertenencia

a sus grupos sociales, valoracin de lo propio, capacidad de retrospeccin y prospeccin, ubicacin temporal y espacial, sentido crtico y autocrtico, capacidad de anlisis y de sntesis, sensibilidad cvica y patritica. DILOGO DE SABERES O DILOGO INTERCULTURAL Con una visin clara y una sensibilidad equilibrada respecto de la cultura propia, se hace posible descubrir y entrar en relacin positiva con las dems. El Dilogo Intercultural o Dilogo de Saberes es el tipo de relacin positiva a que nos referimos. Nos toca desde la escuela reflexionar con toda la comunidad educativa y del entorno acerca de lo que es cultura. Muchas personas creen que es el conjunto de manifestaciones externas que produce un pueblo (como la msica, los bailes y la artesana), sin embargo, el concepto de cultura alude a una realidad mucho ms profunda. Una cultura es un conjunto de formas y modos adquiridos de concebir el mundo, de pensar, de hablar, de expresarse, percibir, comportarse, organizarse socialmente, comunicarse, sentir y valorarse uno mismo en cuanto individuo y en cuanto grupo. En nuestros colegios encontramos alumnos que provienen de hogares y orgenes culturales diversos y esto no puede ser ignorado en el proceso educativo; en las aulas se dan todos los das procesos de aculturacin, es decir todo tipo de fenmenos de interaccin que resultan del contacto entre culturas. Los diversos tipos de relaciones entre culturas se configura segn el grado de autoestima que cada grupo tiene de s mismo: La subestimacin colectiva de un grupo cultural conduce con frecuencia a actitudes de sometimiento y sumisin que acaban por hacerlo depender de otros grupos para intentar conseguir la satisfaccin de sus necesidades bsicas. Por otro lado se borran los elementos propios, sin integrar verdaderamente lo nuevo. La sobreestima de un grupo cultural, lo encierra sobre s mismo. Impide la percepcin de los valores culturales de los grupos externos y la reinvencin creativa de la propia identidad cultural, lo que conduce a una vanidad cultural paralizante. Muchos maestros en lugar de procurar conocer y entender la cultura de la poblacin con que trabajan, pretenden imponer sus propios valores y conocimientos. Una autoestima equilibrada a nivel grupal e individual, consiste en valorarse a uno mismo, acoger lo propio con aprecio y al mismo tiempo engendrar en uno mismo una actitud de apertura a lo externo, que es la condicin de la comunicacin intercultural. Una autoestima equilibrada, que valora lo propio sin aferrase a convicciones y valores, dispuesta a acoger las diferencias, es lo nico que hace posible la comunicacin entre culturas; por lo que se convierte, para los educadores, en el

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objetivo previo para lograr el Dilogo Intercultural con y entre sus alumnos. Dilogo Intercultural o Dilogo de Saberes, es establecer relaciones comunicativas horizontales entre culturas. Relaciones horizontales que no pretenden intercambiar ideas o valores como quien intercambia productos, que no miran lo externo como valor de cambio sino como valioso en s mismo, que entienden que la comunicacin no es una relacin de intercambio ni de comparacin, sino un encuentro gratuito e incondicional. Nuestro punto de partida es reconocer el carcter de esta heterogeneidad de formas de vida que coexisten entre s, como un valor y no como un defecto. Si algo nos identifica como nacin, no es la sntesis de lo diverso, sino la heterogeneidad de formas de vida y la pluralidad de culturas. Se trata de lograr un proceso de socializacin donde haya aceptacin de lo propio y lo diferente como valioso. Ello, en primer lugar, permitir desarrollar una dosis madura de tolerancia; lo que nos llevar, luego, a aceptar que las personas acten segn sus propias motivaciones y costumbres y no segn nuestras expectativas, aceptar que las otras personas no sean como se desea, sino como realmente son; para finalmente ponerse en disposicin de aprender e incorporar en uno mismo lo valioso que se descubre en el otro. Cuando en el Per seamos capaces de aceptar que todos somos valiosos, no a pesar sino ms bien con nuestras diferencias, que unidos y juntos es que podemos construir un futuro mejor, que todos podemos y tenemos algo que aportar, que es posible establecer una relacin horizontal e igualitaria, escucharnos y aprender unos de otros, entonces habremos sentado las bases de la paz y del desarrollo para todos. El Dilogo Intercultural debe llevar al profesor a profundizar con sus alumnos en el conocimiento de las culturas ms representativas que coexisten en el pas, a conocer su historia, su visin del hombre y del mundo, sus tradiciones, sus expectativas y todo aquello que ayude a comprenderlas y valorarlas; en una actitud de disposicin para aprender de ellas y enriquecer la propia cultura. Este proceso exige al docente, una vez ms, salir de los esquemas tradicionales de enseanza y de los patrones conocidos, no es suficiente conocer a grandes rasgos las caractersticas de la costa, sierra y selva del pas, sino por ejemplo qu diferencia a los aymaras de los quechuas? a los costeos del norte, del centro y del sur? cmo es la idiosincrasia de cada pueblo y por qu? qu compartimos todos por encima de las diferencias?. Por el aula deben pasar, para su estudio y reflexin, las culturas etreas, de gnero, regionales, tnicas, religiosas, de los discapacitados; y de ser posible buscar entrar en relacin con ellas, para escuchar su propia voz, su sentir, su pensar.

El Dilogo Intercultural es la garanta de una paz posible y sostenible, dentro de la familia, de la escuela y en todas partes; cuya mxima expresin alcanza a las relaciones interpersonales: en padres que son capaces de ponerse en el lugar de los hijos, en las relaciones de gnero entre las parejas, en un director que comprende la realidad de sus maestros, en profesores que distinguen la cultura de nios, adolescentes y adultos, entre compaeros de trabajo y de estudio con caractersticas diversas; porque finalmente cada persona posee un universo cultural digno de ser reconocido, respetado y valorado. El Dilogo de Saberes exige desarrollar habilidades de apertura, flexibilidad, adaptacin, de resiliencia, asertividad, autoestima y estima por el otro, respeto y tolerancia, transferencia, actitud dialgica, capacidades de comunicacin, de socializacin, entre muchas otras. NEGOCIACIN CULTURAL Y PLURALIDAD DE RACIONALIDADES Todas las culturas adems de sus diferentes formas de manifestacin cultural poseen una racionalidad propia. La racionalidad es una manera de representar y codificar, segn un orden lgico, los elementos que simbolizan la vivencia de la realidad que tiene un grupo para hacerlo comprensible. Sera absurdo pensar que existe una sola racionalidad o un nico orden lgico vlidos para toda la humanidad, en todos los tiempos y espacios culturales existentes. Tampoco hay argumentos vlidos para que podamos afirmar que exista una racionalidad o un orden lgico que sea superior al resto. Antes de autoeregir la racionalidad occidental como la razn universal, omniabarcadora y totalizante, lo que debemos buscar es establecer puentes, vasos comunicantes, entre las diversas racionalidades. Esto presupone, por una parte, la toma de conciencia del carcter contextual y limitado de nuestra racionalidad, pero tambin la toma de conciencia, por parte de los interlocutores de otras culturas, del carcter contextual y limitado de sus racionalidades. Esta toma de conciencia es lo que posibilita asumir una actitud de apertura y escucha desde la cual se torna posible el dilogo intercultural. La forma moderna de concebir el conocimiento humano, autocolocando la racionalidad occidental como la razn universal, conduce al etnocentrismo y as a reforzar la intolerancia y finalmente el autoritarismo. Las actitudes autoritarias se encuentran siempre avaladas o justificadas por la creencia de que el punto de vista particular tiene un valor absoluto e incuestionable. Dichas actitudes autoritarias engendran el hecho de que las relaciones interpersonales e intergrupales se transformen en relaciones de poder y que las relaciones de poder sean de avasallamiento.

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Por el contrario, reconocer el carcter relativo de nuestros puntos de referencia nos conduce a adoptar una actitud de dilogo horizontal y de enriquecimiento recproco. Se suele contraponer el pensamiento mtico al pensamiento cientfico, considerando al primero tpico de las sociedades tradicionales y como inferior al otro. En lugar de oponer mito y ciencia, sera mejor colocarlos paralelamente como dos modos de conocimiento, diferentes en cuanto a los resultados tericos y prcticos, pero no por la clase de operaciones mentales que ambos suponen; y subrayar que cada uno tiene su lgica aunque parten de principios diferentes. No se trata de sistemas excluyentes, son diferentes sistemas de percibir el mundo. Nuestra forma de pensar es eminentemente conceptual, mientras que en las sociedades tradicionales es eminentemente simblica, lo que de ninguna manera significa que no sea lgica. Ambas formas de percibir y procesar informacin son valiosas y tiles, usan diferentes estrategias para llegar al conocimiento y para la comprensin y resolucin de problemas. Son caminos diferentes, que construyen saberes y tcnicas diversas para dar explicacin y solucin a los problemas. Vlidas y eficientes ambas desde su cosmovisin. La Negociacin Cultural puede entenderse como el proceso por el cual adems de ponerse en el lugar del otro y tratar de comprenderlo se es capaz de pensar como l y ver la realidad desde otras perspectivas, diferentes de las que nos son familiares. Es la capacidad de despojarse y dejar de lado algunas formas personales o propias para integrar lo diferente al propio modo de ser y pensar. El mismo proceso de interculturalidad es un proceso de negociacin cultural, en la medida en que no slo busca una convivencia pacfica basada exclusivamente en la tolerancia, sino en una dilogo abierto, activo y experiencial que por la interaccin produce modificaciones en nuestras propias formas de ser y posibilita construir una nueva cultura, donde todos tengan cabida, no slo por el destino de coexistir en el mismo tiempo y lugar sino por la voluntad de integrarnos en una realidad que nos haga uno sin dejar de ser diferentes. Para ello, todos tenemos que estar dispuestos a ceder y renunciar, a incorporar y deponer, a dialogar buscando consensos; movidos no slo por un buen deseo sino por el convencimiento de la riqueza que cada cual aporta y que de ello depende el bien comn. Es asumir el ser-con-los-otros. Su trabajo en el aula requiere y propicia el desarrollo de habilidades y actitudes en dos dimensiones: la del pensamiento lgico-cientfico y la de la nocin del yo (psicosocial y trascendente) Exige capacidad de abstraccin, simbolizacin, inferencia, deduccin, proposicin, teorizacin; al mismo tiempo que descentramiento de s, sentido de trascendencia, de superacin y perfeccionamiento personal, espritu comunitario, solidaridad, generosidad, capacidad de renuncia.

Todos estos mtodos suponen el uso de tcnicas activas de participacin y de trabajo de grupos, investigacin permanente, observacin reflexiva, experimentacin activa, reflexin y discusin personal y comunitaria; en un ambiente de amplia libertad y confianza para expresarse y de horizontalidad democrtica para aceptar las diferencias. A modo de conclusin, podramos decir que la interculturalidad es un desafo ineludible para la educacin de hoy en cualquier contexto, y de manera especial para el proyecto educativo de Fe y Alegra. Nos plantea el reto de disear una nueva pedagoga, la Pedagoga del Encuentro.

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ANEXO 4 ENCUESTA APLICADA A LOS DOCENTES Y DIRECTIVOS EXPERIENCIA CAPACITACIN DOCENTES PER
TOTAL DE DOCENTES ENCUESTADOS: 192 Profesores por nivel de trabajo:
a) Inicial 12 b) Primaria 95 c) Secundaria 85

1. Hace cunto tiempo trabaja en Fe y Alegra?

a) 0 - 2 26 b) 3 - 5 52 c) 6 - 8 29 d) 9 a + 80 e) N / S 03

2. En este tiempo, has recibido ofertas y/o capacitacin por parte de Fe y Alegra?
a) Muchas veces 148 b) Pocas veces 42 c) Nunca 29 d) N / S 02

3. Estas ofertas son promovidas principalmente por:

a) La oficina central 88 b) El Colegio 13 c) Ambos por igual 93 d) N / S 00

4. A cuntos de estos eventos has asistido?

a) 0 - 2 24 b) 3 - 5 51 c) 6 - 8 33 d) 9 a + 41 e) N / S 43

5. Tu asistencia fue con mas frecuencia

a) Completamente Voluntaria 106 b) Designada por el colegio pero con libertad para aceptarlo o no 84 c) Completamente obligatoria 03 d) N / S

01

202

6. De las diversas estrategias de capacitacin que se han ofrecido, marca aquellas en las que has participado:
a) Cursos de verano 134 b) Talleres o jornadas 159 c) Congresos 49 d) Visitas de monitoreo 79 e) Otros 23

7. Marca aquellas que han aportado mas en tu formacin y/o capacitacin.

a) Cursos de verano 120 b) Talleres o jornadas 132 c) Congresos 24 d) Visitas de monitoreo 45 e) Otros 13

8. T diras que a Fe y Alegra la capacitacin de docentes:

a) Le interesa mucho 171 b) Muestra cierto inters 20 c) Le interesa poco 01 d) No le interesa 00

9. Entre los temas programados predominan:

a) Los de formacin personal 10 b) Los de formacin profesional 53 c) Equilibradamente entre ambos 129 d) Otros temas 00

10. La preocupacin por la formacin de docentes en Fe y Alegra se dio:

a) Siempre 113 b) 3Mas en los ltimos aos 70 c) Se senta mas antes 03 d) Es reciente 06 e) No se ha sentido nunca 00

11. Consideras que los aportes recibidos han sido:

a) Muy Importantes 121 b) Importantes 70 c) Poco importantes 00 d) Intrascendentes 01

12. De lo que has aprendido diras que aplicas:

a) Todo lo que puedes 35 b) Mucho 45 c) Poco 03 d) Nada 00

13. La principal dificultad para aplicar innovaciones en el aula es:

a) Poltica social poco flexible 10 b) Poltica del CE y directivos 53 c) Falta de creatividad del docente 129 d) Falta de recursos materiales 00

14. En tu CE existe inters de los docentes por actualizarse permanentemente:

a) En todos 37 b) En la mayora 133 c) En pocos 22 d) En ninguno 00

203

15. Existe actualmente en tu CE algn tipo de estudio con este inters:

a) Si 95 b) No 96

16. Revisas tus apuntes o lecturas de capacitaciones anteriores:

a) Con mucha frecuencia 85 b) Solo cuando lo c) Casi nunca necesito 101 04 d) Nunca 00 d) N / S 02

17. Con que regularidad crees que debera haber ciclos de capacitacin para docentes de F y A:
a) Una vez al ao 18 b) Dos veces al ao 84 c) Mas de dos veces al ao 88 d) Cada dos aos 00 e) No son necesarios 00 f) N / S 02

18. Con respecto a los eventos de capacitacin que se promuevan, crees que son:
a) Demasiados, muy frecuentes 07 b) Adecuados a las necesidades 146 c) Pocos, muy distantes 34 d) N / S 35

19. Segn tu criterio, la calidad profesional depende ms de:

a) Los aos de experiencia b) El centro donde se hizo los estudios profesionales 03 c) La actualizacin permanente d) Las orientaciones del Coordinador pedaggico 01 e) N / S

06

180

02

20. Enumeras las siguientes opciones, segn la importancia que les otorgas, como temas necesarios para futuras capacitaciones:
a) Formacin profesional 24 b) Programacin 26 c) Estrate- d) Evalgias meuacin todolgicas 51 14 e) Tutora f) Relaciones humanas 13 g) Identidad de F yA 29 h) N / S

07

28

21. Contrastandola con otras experiencias y valorando la frecuencia, tamtica, calidad de los facilitadores, aportes para tus prcticas; diras que la formacin y capacitacin recibida en F y A ha sido:
a) Excelente 122 b) Muy buena 98 c) Buena 64 d) Regular 06 e) Mala 00 f) N / S 02

204

22.La capacitacin de los docentes de Fe y Alegra en los ltimos aos ha pretendido (seala 3 objetivos que tu hayas percibido)
a) Actualizacin b) Fortalecer en el nuevo enidentidad con Fe foque pedaggico y Alegra (Brindar estrategias/Recursos/ Herramientas) 163 48 c) Brindar formacin personal y Humana en valores d) Otras e) N / S

86

35

12

23. Enumera, segn la importancia que le otorgas, los aspectos en que la capacitacin recibida te ayudo a crecer:
a) Identib) Aspectos dad con el humanos movimiento Rpst 1) 38 Rpst 2) 21 14 27 c) Vocacin profesional d) Actualizacin profesional 56 34 e) Compromiso ciudadanos social 11 26 f) Espiritualidad g) N / S

22 21

11 23

40 40

24. La subdireccin o Coordinacin pedaggica del CE acompaa tu formacin y actualizacin docente:

a) Siempre 89 b) Casi siempre 63 c) Alguna veces 32 d) Nunca 05 d) N / S 03

25. Si tienes alguna experiencia importantes que recuerdes de las capacitacioens recibidas que crees que puede servir para la sistematizacin que estamos realizando, por favor, reltala en breves palabras:

Nota: Las alternativas 6 y 7, tiene mayor cantidad de respuestas por el tipo de pregunta que es.

TOTAL DE ENCUESTADOS ENTRE DIRECTORES Y SUBDIRECTORES: 83 1. Hace cuanto tiempo trabaja en Fe y Alegra?
a) 0 - 2 07 b) 3 - 5 10 c) 6 - 8 11 d) 9 a + 53 e) N / S 02

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2. En este tiempo, has recibido ofertas y/o capacitacin por parte de Fe y Alegra?
a) Muchas veces 76 b) Pocas veces 07 c) Nunca 00 d) N / S 00

3. Estas ofertas son promovidas principalmente por:

a) La oficina central 49 b) El Colegio 05 c) Ambos por igual 28 d) N / S 01

4. A cuantos de estos eventos has asistido?

a) 0 - 2 03 b) 3 - 5 13 c) 6 - 8 20 d) 9 a + 28 e) N / S 19

5. Tu asistencia fue con mas frecuencia

a) Completamente Voluntaria 49 b) Designada por el colegio pero con libertad para aceptarlo o no 32 c) Completamente obligatoria 01 d) N / S

01

6. De las diversas estrategias de capacitacin que se han ofrecido, marca aquellas en las que has participado:
a) Cursos de verano 59 b) Talleres o jornadas 78 c) Congresos 51 d) Visitas de monitoreo 44 e) Otros 17

7. Marca aquellas que han aportado mas en tu formacin y/o capacitacin.

a) Cursos de verano 47 b) Talleres o jornadas 71 c) Congresos 26 d) Visitas de monitoreo 29 e) Otros 06

8. T diras que a Fe y Alegra la capacitacin de docentes:

a) Le interesa mucho 82 b) Muestra cierto inters 01 c) Le interesa poco 00 d) No le interesa 00

206

9. Entre los temas programados predominan:

a) Los de formacin personal 02 b) Los de formacin profesional 26 c) Equilibradamente entre ambos 55 d) Otros temas 00

10. La preocupacin por la formacin de docentes en Fe y Alegra se dio:

a) Siempre 43 b) 3Mas en los ltimos aos 38 c) Se senta mas antes 02 d) Es reciente 00 e) No se ha sentido nunca 00

11. Consideras que los aportes recibidos han sido:

a) Muy Importantes 61 b) Importantes 22 c) Poco importantes 00 d) Intrascendentes 00

12. De lo que has aprendido diras que aplicas:

a) Todo lo que puedes 58 b) Mucho 23 c) Poco 02 d) Nada 00

13. La principal dificultad para aplicar innovaciones en el aula es:

a) Poltica social poco flexible 13 b) Poltica del CE y directivos 01 c) Falta de creatividad del docente 57 d) Falta de recursos materiales 12

14. En tu CE existe inters de los docentes por actualizarse permanentemente:

a) En todos 09 b) En la mayora 61 c) En pocos 13 d) En ninguno 00

15. Existe actualmente en tu CE algn tipo de estudio con este inters:

a) Si 44 b) No 39

16. Revisas tus apuntes o lecturas de capacitaciones anteriores:

a) Con mucha frecuencia 40 b) Solo cuando lo necesito 41 c) Casi nunca 02 d) Nunca 00

17. Con que regularidad crees que debera haber ciclos de capacitacin para docentes de F y A:
a) Una vez al ao 07 b) Dos veces al ao 53 c) Mas de dos veces al ao 23 d) Cada dos aos 00 e) No son necesarios 00

18. Segn tu criterio, la calidad profesional depende mas de:

a) Los aos de experiencia 01 b) El centro donde se hizo los estudios profesionales 03 c) La actualizacin permanente 77 d) Las orientaciones del Coordinador pedaggico 02

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19. Enumeras las siguientes opciones, segn la importancia que les otorgas, como temas necesarios para futuras capacitaciones:
a) Formacin profesional 18 b) Programacin 07 c) Estrate- d) Evalgias meuacin todolgicas 11 21 e) Tutora f) Relaciones humanas 03 g) Identidad de F yA 18 h) N / S

02

03

20. Contrastandola con otras experiencias y valorando la frecuencia, tamtica, calidad de los facilitadores, aportes para tus prcticas; diras que la formacin y capacitacin recibida en F y A ha sido:
a) Excelente 23 b) Muy buena 49 c) Buena 11 d) Regular 00 e) Mala 00

21.La capacitacin de los docentes de Fe y Alegra en los ltimos aos ha pretendido (seala 3 objetivos que tu hayas percibido)
a) Actualizacin b) Fortalecer en el nuevo enidentidad con Fe foque pedaggico y Alegra (Brindar estrategias/Recursos/ Herramientas Metodolgicas) 61 28 c) Brindar formacin personal y Humana en valores d) Otras e) N / S

44

22

01

22. Enumera, segn la importancia que le otorgas, los aspectos en que la capacitacin recibida te ayudo a crecer:
a) Identib) Aspectos dad con el humanos movimiento Rpst 1) 31 Rpst 2) 15 03 18 c) Vocacin profesional d) Actualizacin profesional 26 25 e) Compromiso ciudadanos social 03 06 f) Espiritualidad g) N / S

12 11

03 03

05 05

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23. Si tienes alguna experiencia importantes que recuerdes de las capacitacioens recibidas que crees que puede servir para la sistematizacin que estamos realizando, por favor, reltala en breves palabras:

24. La capacitacin que has recibido te ayuda a cumplir tu labor de acompaamiento a los docentes:
a) Mucho 76 b) Poco 07 c) No realiza esa labor 00 d) N / S 00

Nota: Las alternativas 6 y 7, tiene mayor cantidad de respuestas por el tipo de pregunta que es.

PROGRAMA PROFESIONALIZACIN DE DOCENTES EN EJERCICIO

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Una Experiencia de Fe y Alegra en Venezuela

PROGRAMA PROFESIONALIZACIN DE DOCENTES EN EJERCICIO

Una Experiencia de Fe y Alegra en Venezuela
Mara Cristina Soto

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INTRODUCCIN
La formacin es parte de la vida de los maestros en Fe y Alegra. Se vive y se trabaja en formacin y se forma para la vida. As, concebimos oficinas en formacin, escuelas en formacin, maestros en formacin. Jos Mara Vlaz.

En 1984, tras un largo proceso de reflexin, Fe y Alegra proclam su ideario, definindose como un movimiento de educacin popular que nacido e impulsado por la vivencia de la Fe Cristiana, frente a situaciones de injusticia, se compromete en el proceso histrico de los sectores populares en la construccin justa y fraterna. Fe y Alegra puede ser considerado un movimiento de educacin popular integral y promocin social cuya accin se dirige a sectores empobrecidos y excluidos, para potenciar su desarrollo personal y participacin social. Es popular pues se encuentra insertado en este medio promoviendo su organizacin para la transformacin de la sociedad actual; de igual forma, es integral ya que abarca a la persona hombre o mujer en todas sus dimensiones, posibilidades y capacidades, en la multiplicidad de sus relaciones consigo mismo, con los dems, con la naturaleza y con Dios. Cuando esta institucin define sus polticas educativas como parte del movimiento de educacin popular, hace referencia a una corriente educativa, gestada en Amrica

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Latina durante la dcada de los aos sesenta, con una intencionalidad tica y poltica dirigida a transformar la realidad de los sectores excluidos socialmente. Para Prez Esclarn (2002), la educacin popular es aquella que acompaa a los educandos a construir su identidad en el proceso de irse convirtiendo en sujetos de un proyecto histrico alternativo que garantice la participacin y vida digna a todos. Para Fe y Alegra, la razn de ser de la formacin es la transformacin. Tal como lo seala Prez Esclarn (s/f): toda autntica formacin, por ser un proceso de liberacin individual, grupal y social, debe suponer una transformacin de la persona y de su hacer pedaggico. El reto es lograr un docente que cambie en lo personal y que este cambio trascienda a su aula. Sin embargo, la realidad demuestra que no es posible hacer una verdadera transformacin educativa sin la presencia de un docente reflexivo, investigador, facilitador, abierto a los cambios y enamorado de su profesin. Capaz de emprender innovaciones en su prctica sin temor a equivocarse; un docente amigo de sus alumnos, que dialogue con ellos, los acompae en la aventura de aprender y les demuestre su afecto. En suma, un docente popular preparado para situarse desde la perspectiva de los ms desposedos para formarlos como ciudadanos capaces de organizarse para defender sus derechos. Pero, para tener un docente que rena este perfil, es necesario formarlo. Por ello, Fe y Alegra asume con fuerza el desafo de la formacin de los maestros, el cual se afianza mediante un programa, denominado Profesionalizacin de Docentes en Ejercicio, fruto del convenio entre esta institucin educativa y la Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez (UNESR) para la formacin de docentes que se encuentren ejerciendo esta responsabilidad sin poseer el ttulo de licenciatura. Esta propuesta formativa, probada durante 18 aos, se apoya en el conjunto de saberes que el docente ha adquirido en sus aos de ejercicio, que son recuperados de manera crtica y reflexiva. Se desarrolla en un dilogo permanente entre su experiencia y los nuevos saberes adquiridos durante el proceso de profesionalizacin y se consolida en la reflexin de su prctica actual confrontada con su prctica posible (Borjas, 1994) . Con el paso del tiempo, el este Programa se ha ido convirtiendo en una alternativa vlida y reconocida para la formacin de los docentes que laboran en sectores populares, tanto en las escuelas de Fe y Alegra como en las escuelas pblicas. La presente sistematizacin recoge la historia del Programa iniciado en 1984 en Maracaibo, describe el proceso de formacin que llevan a cabo los participantes del Programa, y concluye con algunas evidencias del impacto que la formacin ha tenido en los centros escolares donde laboran los participantes.

I. Recuperacin histrica de la experiencia 1. Los antecedentes La Escuela Normal Nueva Amrica fue fundada en Maracaibo, estado Zulia, en el ao 1972; all Fe y Alegra Maracaibo ensay y desarroll sus concepciones acerca de cmo se deban ser formados los educadores para transformarlos en verdaderos maestros populares de calidad. Muy pronto, el equipo directivo de la Normal descubri que los programas formativos que se brindaban deban partir de la construccin de verdaderas personas con una vocacin docente, conscientes del significado y de la trascendencia del acto educativo, dispuestos a aprender a aprender creativamente, a reflexionar su prctica, y a ligar su aprendizaje a las necesidades de su comunidad. Para lograrlo, se privilegiaron los aprendizajes por experiencia: se desarrollaron mltiples modalidades de aprendizaje centradas en los estudiantes, tales como proyectos, charlas, convivencias, clases, etc.; asimismo, se eliminaron los pupitres; por otra parte, se foment el contacto permanente con los nios, con lo cual se gestaron diversas propuestas alternativas que respondieran a sus intereses y necesidades. El barrio, la ciudad y el estado se transformaron en el aula donde los alumnos palpaban la realidad, investigaban y proponan soluciones a los problemas detectados. Es importante sealar que sus egresados se caracterizaron por ser maestros innovadores, conscientes de su realidad y en la bsqueda constante de estrategias para la transformacin de sus escuelas. (Prez Esclarn, s/f.). Se puede decir que la Normal Nueva Amrica constituy una experiencia formativa de 10 aos, a travs de la cual Fe y Alegra pudo experimentar sus concepciones acerca de la formacin docente; pero tambin pudo evidenciar sus resultados en la dinamizacin que impulsaron los egresados de esta institucin de formacin docente en las escuelas del Zulia, en su carcter de docentes. La experiencia obtenida durante esos aos constituy el punto de partida para desarrollar diversas propuestas formativas posteriores. En Venezuela, el 26 de Julio de 1980 se promulg la Ley Orgnica de Educacin, en cuyo texto se expresa que slo pueden ejercer la docencia los egresados de los institutos de educacin superior (universidades e institutos universitarios). Esta ley, actualmente en proceso de renovacin, trajo como consecuencia el cierre definitivo de las escuelas normales, instituciones que, hasta ese momento, se haban encargado de la formacin docente. La Normal Nueva Amrica no escap a esta normativa: en el ao 1982, fue cerrada; algunos de sus docentes (Luisa Pernalete y Antonio Prez Esclarn) fueron invitados por la oficina regional de Fe y Alegra Zulia a crear la comisin pedaggica regional, para asistir pedaggicamente a las escuelas, an cuando para ese momento no se tenan sus objetivos muy bien definidos. Esta comisin pedaggica regional fue la primera que existi en el pas; constituy el germen de lo que ms tarde seran las instancias responsables del seguimiento y acompaamiento pedaggico de las escuelas, al transformar el carcter meramente

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administrativo de la oficina regional en un espacio para la innovacin pedaggica. Al poco tiempo, comenz Fe y Alegra Zulia a sentir la falta de las escuelas normales, ya que los educadores que ingresaban a trabajar en sus escuelas no posean el perfil deseado: carecan de una verdadera vocacin y, en muchos casos, se encontraban totalmente desfasados de la realidad del entorno escolar. Eran licenciados universitarios y no maestros. Por ello, la comisin pedaggica del Zulia comenz a sentir la necesidad de ofrecer una formacin docente que respondiera a sus expectativas y exigencias. Es decir, una formacin docente alternativa ligada a la prctica y basada en su ideario. En suma, es posible afirmar que la coyuntura originada por el cierre de las escuelas normales del pas, unida a la necesidad de los docentes que trabajaban en Fe y Alegra de acceder a un ttulo universitario, y a la falta de una oferta, por parte de las universidades establecidas en el pas, que reuniera los requerimientos para formar el maestro necesario para impulsar las transformaciones requeridas por la institucin, fueron algunos de los motivos que impulsaron la construccin del Programa de Profesionalizacin de Docentes en Ejercicio. 2. Los primeros pasos La comisin pedaggica del Zulia deseaba construir un espacio de formacin y transformacin de sus docentes a la luz de su ideario y de los postulados de la educacin popular. Un espacio cuyo objetivo fuese formar un educador comprometido con una prctica liberadora y evangelizadora, capaz de contribuir desde la educacin a gestar una sociedad estructurada sobre la justicia y el amor. Esto implicaba que los docentes se sumergieran en un proceso de reflexin y cuestionamiento permanente de su prctica para transformarla, lo cual redundara en la transformacin de sus centros de trabajo. Se soaba con construir la Universidad de Fe y Alegra, pero, como esto no era posible, la comisin pedaggica del Zulia, comenz a disear una propuesta que sera presentada a las diversas universidades existentes en el pas, con el fin de iniciar programa de formacin docente que realmente respondiera a la necesidad de dinamizar las escuelas. As se contactaron sin xito varias universidades, entre ellas la Universidad Catlica Andrs Bello (UCAB); hasta que se acercaron al Centro Experimental para el Aprendizaje Permanente (en lo sucesivo CEPAP), adscrito a la Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez en lo sucesivo UNESR), donde se encontr una metodologa de estudios que se acercaba a los presupuestos educativos de Fe y Alegra. El CEPAP se haba iniciado en 1974 en la parroquia de Caricuao Caracas, bajo los principios de andragoga, flexibilidad, experimentalidad e incidencia social. Con el crecimiento de la UNESR, el CEPAP se conform en ncleo, dedicado a la formacin de educadores y administradores hasta 1980, cuando se aprob la

normativa que le ofreca un carcter legal a la experiencia. Actualmente, el CEPAP es un programa adscrito al Vicerrectorado Acadmico de la UNESR, que se ocupa de la formacin y profesionalizacin de educadores, as como de la investigacin educativa. Su objetivo es crear las condiciones para que personas, organizaciones e instituciones realicen experiencias formativas de manera sistemtica y organizada. Estas experiencias, o espacios de formacin, se denominan ensayos. La metodologa de CEPAP constituye un caso muy original de concepcin curricular, asociado fundamentalmente a programas educativos de carcter social y comunitario, poco utilizado en el mbito universitario. Se caracteriza por tener un currculo abierto: construido de manera personal y experimental por los participantes; se basa en el mtodo de proyectos, el cual es considerado como una estrategia para la investigacin, el aprendizaje y, fundamentalmente, para la accin comunitaria. Stevenson citado por Segovia (1995) define el mtodo de proyectos como una accin problemtica llevada a su trmino en su orden De igual forma, Kilpatrick considerado por numerosos autores como el padre de esta metodologa de trabajo, seala que segn su carcter los proyectos pueden ser de 4 tipos: a. constructivos: dirigidos a la realizacin de productos medibles y palpables, b. estticos: desarrollados para el disfrute de un arte o para uso educativo, c. problemticos: diseados para cubrir una necesidad intelectual, y, d. formativo: dirigidos a satisfacer carencias y necesidades educativas conscientes. Este mtodo abierto y flexible, busca una verdadera convergencia entre la vida y la educacin, entre la teora y la prctica, es definido por Segovia y Scherer en los lineamientos curriculares del CEPAP como el conjunto de acciones, sistemticamente diseadas, implementadas y evaluadas que sirve de nexo entre elementos de orden prctico y terico que se indeterminan en el transcurso del desarrollo de las mismas. Posteriormente, Segovia (1995: 66) lo concibe como el plan de actividades diseado con propsitos educativos, de acuerdo con un cronograma de trabajo para ser desarrollado en condiciones reales, en contextos socio laborales concretos. En otras palabras, los participantes planifican y ejecutan proyectos de accin con el objetivo de transformar su entorno, los sistematizan y reflexionan sobre ellos. De tal forma que el conocimiento se obtiene como resultado de una integracin permanente entre la teora y la prctica, la formacin y la reflexin. Del contacto con CEPAP naci el Programa de Profesionalizacin de Docentes en Ejercicio en 1984, con el objetivo de ofrecer formacin superior para aquellos docentes de Fe y Alegra Zulia que se encontraban ejerciendo esta funcin sin contar con el ttulo universitario correspondiente. Este Programa fue coordinado por la comisin pedaggica de Fe y Alegra Zulia. En 1986, despus de 2 aos de funcionamiento, Fe y Alegra y la UNESR firmaron un convenio de apoyo acadmico administrativo, actualizado y ampliado

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posteriormente, en los aos 1993 y 1998. El objetivo del convenio es desarrollar un proyecto de profesionalizacin de docentes en ejercicio, sujeto a las pautas metodolgicas y organizativas de CEPAP y de la UNESR, dirigido a docentes de Fe y Alegra y de otras instituciones populares que auspiciara esa organizacin. En dicho convenio, Fe y Alegra se compromete: a coordinar y garantizar la estructura fsica y de funcionamiento para los participantes; a llevar un registro administrativo y acadmico de cada participante y a enviar los recaudos a CEPAP; tambin, a seleccionar, formar y pagar a los facilitadores; planificar los grupos de trabajo, los equipos de sistematizacin y anlisis; a elaborar mdulos; y a participar en las publicaciones de su institucin. Por su parte, CEPAP se compromete a: inscribir a los participantes en la Universidad; avalar los procesos realizados para otorgarles el ttulo de Licenciado en Educacin; a llevar la coordinacin del programa; y a contratar dos profesores a medio tiempo que integraran el equipo coordinador del proyecto. Asimismo, ambas instituciones deben colaborar para cubrir solidariamente los costos de facilitacin, formacin y desarrollo de los diferentes programas que se ofrecieran. En ese momento, se encontraban trabajando en CEPAP un grupo de investigadores cuyo principal objetivo era mantener vivo el espritu fundacional de la UNESR, en otras palabras, mantener su carcter eminentemente experimental. Ellos se encontraban abiertos a todas aquellas propuestas innovadoras de formacin docente que se les presentaran, por lo que acogieron con gran entusiasmo la propuesta de Fe y Alegra y le brindaron su apoyo. El Proyecto se inici en la ciudad de Maracaibo (Estado Zulia) con 40 participantes: egresados en su mayora de la Normal Nueva Amrica, muchos de los cuales haban iniciado sus estudios en la Universidad del Zulia, pero se encontraban descontentos, pues sentan que all no se les tomaba en cuenta como personas ni se les brindaba la oportunidad de realizar procesos reflexivos de transformacin de su prctica en la escuela. Pero una vez que estoy en la facultad, comienzo a sentir la incomodidad ante la desorganizacin que reina all y ante el hecho de que all no me dejan expresar mis propias ideas (Una participante, entrevista realizada en junio 1996) Actualmente, es posible afirmar que ese primer grupo de participantes marc un hito en la profesionalizacin, por la confluencia de diversos factores, entre ellos: la coherencia de la propuesta de Fe y Alegra, el liderazgo de los facilitadores y un grupo de participantes de gran calidad. Eran participantes muy combatientes, reflexivos, acostumbrados a impulsar procesos de cambio e innovacin en sus escuelas o centros de trabajo e inmersos en distintos proyectos de apoyo a los

excluidos. No era necesario enamorarlos por una opcin transformadora sino seguir enriquecindolos y ayudarlos a profundizar en el camino iniciado. ... Estos participantes estaban acostumbrados a desestructurar, a buscar las alternativas que pudieran ser mejores a las ya establecidas..... (Mara Bethencourt, entrevista realizada en noviembre 2001) Como ya se seal anteriormente, exista entre ellos, una confianza plena con sus facilitadores (Antonio Prez Esclarn y Luisa Pernalete) quienes haban sido sus profesores en la Normal Nueva Amrica. Los nfasis formativos para este primer grupo estuvieron centrados en: proporcionar un marco conceptual que permitiera el anlisis de la realidad social y la educacin popular; el dominio de la metodologa: el aprender a aprender, el proyecto educativo y la transformacin de la prctica personal y, en consecuencia, el cambio de sus escuelas. Si algo aprendimos en el proceso fue a detectar nuestros vacos en la formacin y a tratar de cubrirlos. (Una participante, entrevista realizada en 1996) La autogestin era la palabra clave: se pretenda, por una parte, desarrollar en los participantes la habilidad de avanzar por s solos en el autoaprendizaje; por otra parte, complementar sus vacos en la formacin general, enmarcando las ideas en unas corrientes pedaggicas y en una visin del mundo emancipadoras. A lo mejor falt dar conocimientos, pero tambin es cierto que nos dieron una metodologa para apropiarse de los conocimientos (Thais Parra, entrevista realizada en 1996) La experiencia obtenida con estos participantes ayud a esbozar la primera matriz curricular, la cual, constaba de cuatro etapas de aprendizaje, cada una con caractersticas propias: el pre-registro, la etapa facilitada, el proyecto educativo de la escuela y la definicin y construccin del rol profesional central. Durante el preregistro, los participantes comenzaban a familiarizarse con la filosofa de CEPAP y el sistema de estudio. Se buscaba clarificar el proyecto y establecer colectivamente las reglas de juego; luego, en la etapa facilitada, los contenidos se centraban en: el conocimiento y crecimiento del ser mismo del participante en una triple dimensin: como persona, como docente y como ciudadano; la adquisicin de las herramientas de aprendizaje; la construccin de un marco referencial y el anlisis de la realidad venezolana, latinoamericana y mundial. En la siguiente etapa, se elaboraba, se actualizaba o se sistematizaba el proyecto educativo de su centro educativo, as como la labor pedaggica del participante en su aula, en su centro y en la comunidad; y, finalmente, cada participante construa su rol profesional central que recoga los aprendizajes del participante en un rea educativa especfica en la que, haba desarrollado su prctica; en las etapas anteriores los participantes estaban organizados en equipos de sistematizacin por escuelas, pero en esta ltima etapa,

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los participantes se distribuan en subgrupos por especialidad, acompaados por un facilitador conocedor de la materia. Durante estos primeros aos, los participantes, una vez concluido su recorrido por la matriz curricular, presentaban la Evaluacin Integral, cualitativa y cuantitativa, nica evaluacin en todo el proceso; su aprobacin les permita acceder a la ltima fase de su proceso: la elaboracin y defensa del Trabajo Especial de Grado. La profesionalizacin de este primer grupo estuvo signada por la incertidumbre: no exista mucha claridad sobre los contenidos curriculares ni sobre la fecha aproximada de la culminacin de sus estudios; pero constituy el perodo de mayor aprendizaje personal y profesional para muchos. Ellos asumieron plenamente el siguiente postulado: la calidad de la prctica constituye la mayor evidencia de aprendizaje, por lo tanto, el nfasis del proceso est en la produccin de experiencias significativas y en su sistematizacin permanente. (Bethencourt, 1998). En otras palabras, la prctica del participante y su proceso de profesionalizacin se fusionaron dando origen a una serie de experiencias en diversos espacios: el aula, la escuela, la formacin y la participacin poltica. Era necesario darnos cuenta que no slo debamos entregar el corazn sino tambin ser rigurosos en los argumentos que sustentaban nuestras prcticas (Mara Bethencourt, entrevista, noviembre, 2001) No obstante, es necesario reconocer que, si bien los egresados de este grupo de participantes se transformaron en piezas importantes dentro de las escuelas, la razn no se debi exclusivamente a la profesionalizacin sino tambin a sus trayectorias personales, o a sus practicas previas, y al hecho de que existan dentro de las escuelas equipos directivos ganados para transformar sus centros de trabajo en lugares para experimentar e innovar. 3. La expansin del Programa En 1986, se abri el proyecto a docentes en ejercicio que procedan de escuelas que no formaban parte de la red de Fe y Alegra Zulia, de tradicin ms rgida, con estructuras de poder muy jerrquicas. Se inscribi en el Zulia el primer grupo de participantes pertenecientes a escuelas arquidiocesanas. Era evidente que las necesidades formativas de este grupo de participantes eran muy diferentes a las del primer grupo, ya que mientras los primeros posean una opcin prctica de permanente bsqueda de cambio e innovacin, los segundos requeran de un proceso que buscaba inducirlos hacia un estilo de hacer diferente y hacia una visin de la educacin como un elemento clave para la transformacin de la realidad. Aunque esa primera experiencia de apertura gener algunos conflictos internos entre los participantes y en sus centros de trabajo, que ocasionaron la expulsin de algunos de ellos de sus escuelas, el Programa de Profesionalizacin de Docentes en Ejercicio continuaba siendo una de las instancias formativas ms solicitada y

valorada por los docentes de escuelas religiosas y arquidiocesanas. Para atender este nuevo grupo, fue contratada como facilitadora Beatriz Borjas. En 1988, cuando ya se haba consolidado el proyecto en el Zulia, se abri el primer grupo en otro estado del pas, con 5 docentes de las escuelas de Fe y Alegra de Mrida, quienes solicitaron su ingreso al proyecto. La idea de asumir un nuevo equipo, fuera de la regin, constitua un reto y una gran complicacin para los tres facilitadores del estado Zulia, debido a que esta expansin exiga viajes frecuentes, acompaamiento grupal y seguimiento personal a los nuevos participantes. Sin embargo, la comisin pedaggica del Zulia asumi el desafo ante el inters demostrado por estos participantes, y su capacidadde autogestin. Nos reunamos semanalmente durante el nico tiempo disponible que tenamos todos, los domingos en la tarde .... Esos encuentros eran vividos con mucha intensidad pues eran momentos de catarsis colectiva, escucha respetuosa y profundas muestras de afecto. (Grupo los 5. Mrida, entrevista realizada en 1996) En ese tiempo, se comienza en Fe y Alegra el proceso de gestacin de una identidad nacional desde los aportes y las riquezas existentes en cada una de las zonas del pas. De all que la experiencia del estado Zulia en formacin docente es acogida nacionalmente como un medio para impulsar las transformaciones de otras escuelas dependientes de esta institucin, ubicadas fuera del Zulia; por esta razn se estimul la incorporacin de docentes de otras regiones del pas al Programa; de esta poca surgieron los grupos en los estados de Portuguesa, Lara, Bolvar y en la ciudad de Caracas. Este nuevo contingente de participantes de Fe y Alegra, dispersos en todo el pas, se encontraba conformado por docentes de muy larga trayectoria, muy probados, con clara vocacin y buena formacin bsica. Muchos tenan caractersticas similares al primer grupo del Zulia: se perciba en ellos una mayor necesidad de impulsar los proyectos educativos de sus escuelas que la necesidad real de profesionalizarse, lo que ha trado como consecuencia que algunos se han eternizado en el proceso y an no han egresado. .... Hay lmites en algn momento? Yo estoy de acuerdo con eso, cuando yo digo vamos a poner un lmite a los proyectos..... porque no podemos tener un participante que dure uno o dos aos en el mismo proyecto.... (Acta de encuentro de cofacilitadores, 1993) En 1991, se fund el Centro de Formacin Padre Joaqun, adscrito a la direccin nacional; este centro, que sera responsable de los programas nacionales de formacin docente de la institucin, con sede en la ciudad de Maracaibo, asumi la coordinacin del Programa. En ese mismo perodo (1990 1991) se cre la figura del cofacilitador, responsable

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del seguimiento del proceso de formacin de los nuevos equipos de sistematizacin que fueron formndose en otros estados; tambin, era el enlace con los facilitadores que coordinaban el Programa desde el Zulia. En esa poca no existan criterios muy claros sobre su rol, pero se establecieron los espacios de encuentro nacional de cofacilitadores que hasta hoy se mantienen como instancia de reflexin, de formacin para los formadores de formadores. Las discusiones suscitadas en esos encuentros permitieron reorientar permanentemente el quehacer de la profesionalizacin. En la actualidad, reciben la denominacin de facilitadores. ....Nos vamos con una mayor claridad de nuestro rol como facilitadores y las responsabilidades que tenemos con el proyecto en general. (Acta de encuentro de cofacilitadores, 1993) ...Venamos con la idea de recibir informacin y ha sido mucho ms que eso, tambin nos hemos formado. (Acta de encuentro de cofacilitadores,1993) Para los aos de 1990- 1991, comenzaron a graduarse los participantes inscritos en 1984, despus de seis o siete aos de proceso. Esto lleva a los responsables de la coordinacin del Programa a plantearse la necesidad de buscar estrategias que permitieran agilizar el egreso de los participantes. Sin embargo, con el inicio de los egresos, tambin se hacen evidentes las grandes lagunas existentes en los procesos impulsados, que se manifiestan en los productos, en la gran cantidad de deserciones, en el mnimo apoyo bibliogrfico a los grupos ms alejados, etc. Hacia 1993, se establecieron criterios de seleccin, tanto de los participantes como de los facilitadores; aproximadamente para ese mismo perodo se nombraron los responsables acadmicos en las regiones con mayor crecimiento, que tendran la funcin de hacerle un seguimiento ms cercano a los procesos, tanto de los facilitadores como de los grupos de sistematizacin de su regin, lo que garantizara la calidad de los procesos. Los primeros responsables acadmicos estuvieron en Andes y Lara. 4. El cambio en los lineamientos curriculares de CEPAP En 1992, CEPAP realiza modificaciones a sus lineamientos curriculares: por primera vez, se habla de las Unidades de Aprendizaje como ejes sintticos de lo trabajado y aprendido durante la ejecucin de los proyectos de aprendizaje; asimismo, se da inicio a las evaluaciones parciales de los proyectos realizados y de sus unidades de aprendizaje. Fe y Alegra se ve obligada a estudiar los nuevos lineamientos del CEPAP a fin de ajustar la matriz curricular a esta nueva normativa. Despus de discutir y analizar el documento Lineamientos Curriculares e Investigativos del CEPAP, los facilitadores consideraron que dicho documento

constitua un avance referencial, normativo y organizativo, adems, estuvieron de acuerdo con la filosofa de la evaluacin y su propuesta metodolgica. An cuando consideraron tambin que esos lineamientos deban ser adaptados a las caractersticas especficas del ensayo de Fe y Alegra. Cuando hablamos de un macroproyecto instrumental y normativo, nos estamos refiriendo a que el participante debe adquirir el dominio de las herramientas bsicas de aprendizaje de modo que pueda acceder a una formacin permanente de un modo cada vez ms complejo y autnomo; y debe tambin haber desarrollado las habilidades, destrezas y valores fundamentales de un educador popular (Fe y Alegra y el documento Lineamientos Curriculares de CEPAP.s/f. Mimeografiado.) Dado que los grupos de participantes se encontraban trabajando con la primera etapa de la matriz curricular, se opt por abordar esta etapa como un macro proyecto, flexible, que permitiera realizar mltiples microproyectos o propuestas personales y, en adelante, para adecuar ms la propuesta a los lineamientos de CEPAP, cada eje temtico del macroproyecto seria tomado como un proyecto especfico, que sera evaluado con sus unidades de aprendizaje, una vez sistematizado en un informe. Despus de un arduo proceso de discusin y reflexin, en Fe y Alegra se decidi que elproyecto de formacin tendra tres nfasis fundamentales: el primero, dirigido a la adquisicin de las herramientas bsicas del aprendizaje, de modo que el participante pudiera acceder a una formacin permanente de manera autnoma; para ello, se trabajaran diversos ejes temticos, entre los cuales se encontraban las herramientas para aprender a aprender, el anlisis de la realidad nacional, latinoamericana y mundial y el marco filosfico de la educacin popular. El segundo nfasis, orientado a la construccin del Proyecto Educativo del centro y a la sistematizacin de su prctica educativa anterior; y finalmente, el tercer nfasis orientado a concretar el rol profesional del participante. Sin embargo, el equipo coordinador no se encontraba satisfecho, por lo que continu un proceso de discusin y reflexin profunda en conjunto con los facilitadores, logrando proponer, despus de varios aos, una nueva matriz curricular basada en las siguientes dimensiones: la persona (el ser), el estudiante (herramientas para aprender a aprender) y el docente (herramientas pedaggicas). Estos cambios de matriz curricular implementados por CEPAP y por Fe y Alegra han agilizado los procesos de formacin lo que ha contribuido a disminuir el tiempo de permanencia de los participantes en el Programa. Si bien los resultados obtenidos no han sido totalmente exitosos en todos los casos, ni en todas las escuelas involucradas, algunos participantes han comprendido la importancia de evidenciar en su practica los aprendizajes obtenidos durante su profesionalizacin y han convertido sus problemas, incertidumbres y contradicciones

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pedaggicas internas en objetos de investigacin y estudio en el contexto de su prctica como docentes. Son ejemplos de este proceso de combinar el aprendizaje con la reflexin sobre la prctica los siguientes proyectos de aprendizaje: Proyecto Educativo Wayu. Escuela Paraguaipoa y Cojoro. Zona Zulia Propuesta de Educacion Trabajo. Zona Andes, Escuela Fe y Alegria El Masparro y Juan XXIII. Zona Lara -LLanos Experiencias de Aula asociadas con la educacin trabajo, valores, lectoescritura, ciencias sociales, etc.: Hidroponia Popular (Guayana); El taller de Agricultura (Acarigua- Zona Lara LLanos); Integracin Curricular a partir del rea de Educacin Trabajo (Andes); Derechos Humanos desde la escuela (Zona Zulia); Los Talleres de Expresin (Zona Zulia); El desarrollo del Lenguaje en la primera etapa (Zona Zulia); La enseanza de las Ciencias Sociales (Centro de Formacin Padre Joaqun) Los Proyectos Educativos de las Escuelas: Nueva Amrica, Rinconada, Altos de Jalisco, Manzanillo (Zulia); Juan XXIII, Trompillo, Variquisimeto, Pavia (Lara); Proyecto de Formacin Docente desde las oficinas zonales (Valencia y Guayana); Nueva Guayana, Caron (Guayana) Experiencias Educativas externas a Fe y Alegra: Proyecto Educativo Escuela Zulia; Formacin de supervisores de Educacin Especial; Proyecto Pedaggico CICE-Municipio Miranda, Construccin de Proyectos Educativos de las escuelas para nios con deficiencias auditivas en Maracaibo (Zulia) 5. Hoy en da

Fe y Alegra Universidad Simn Rodrguez Para el perodo 2001-2002 el Programa de Profesionalizacin de Docentes en Ejercicio cuenta con 648 participantes a lo largo y ancho del pas, distribuidos de la siguiente forma: 64 en Los Andes, 211 en Caracas, 58 en el Centro, 10 en Guayana, 41 en Lara Llanos,117 en Oriente Norte y 147 en el Zulia. Cuenta con 50 facilitadores para atender los grupos.

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Zonas Andes Caracas Centro Guyana Lara - Llanos Oriente Norte Zulia TOTAL

Facilitadores 7 15 4 2 4 8 10 50

Grupos 9 15 4 2 10 9 12 61

Participantes 64 211 58 10 41 117 147 648

(Profesionalizacin de docentes en ejercicio. 2002.:58)

Hasta el Ao 2002, haban egresado 148 participantes ya que, como se seal anteriormente, los diversos cambios de matriz curricular implementados por Fe y Alegra han agilizado los procesos de los participantes y han disminuido el tiempo de culminacin de la carrera: de entre 8 y 9 aos que tard el primer grupo para egresar, a 3 aos y medio o 4 aos, perodo que ha durado el proceso en un grupo en el Zulia y en algunos participantes individualmente, o entre 5 y 6 aos que es el tiempo promedio que dura el proceso para la mayor parte de los participantes inscritos en el Programa. Es el ensayo de CEPAP que ha graduado un mayor nmero de participantes, aproximadamente un 65% de los egresados de CEPAP pertenecen al ensayo de Fe y Alegra; de hecho, de los 23 graduados en el ao 2.002, 13 pertenecen a este ensayo. Estos egresados laboran tanto en Fe y Alegra como en el sector oficial, en sectores urbanos, marginales, en zonas fronterizas, en regiones indgenas y en diversos lugares donde no es posible tener acceso a la educacin superior. A continuacin se presentar un cuadro en el cual se encuentra representada la proyeccin laboral de los egresados del ensayo de profesionalizacin de docentes en ejercicio hasta el mes de octubre del ao 2002: Proyeccin Laboral Cargos Directivos Coordincaciones Pedaggica Pastoral Docentes de Aula TOTAL Fe y Alegra 16 20 85 121 Escuelas Pblicas 11 05 11 27 TOTAL 27 25 96 148

(Profesionalizacin de docentes en ejercicio. 2002.: 76)

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(Ver anexo 1 Cuadro de egresados y sus producciones) En el ao 2000 la coordinacin el ensayo es trasladada a la sede de Caracas del Centro de Formacin Padre Joaqun, lo que ha trado como consecuencia la reorganizacin administrativa de los procesos en aras de su eficiencia: los contactos con el CEPAP/ UNESR se han estrechado, con lo cual se han dinamizado los procedimientos para el ingreso y egreso de los participantes; adems, se han ido afinando los criterios de inscripcin; asimismo, se ha formado un equipo nacional, conformado por los responsables acadmicos y por algn personal del CFPJ Maracaibo, responsable de reflexionar permanentemente en los nuevos retos de la profesionalizacin. Esta organizacin ha tenido incidencia en los aspectos acadmicos de la profesionalizacin, de manera que actualmente se habla de fases y etapas claramente diferenciadas por las cuales debe pasar todo participante. Estas son: introductoria o propedutico, fase de escolarizacin, de cierre de escolaridad, de elaboracin del anteproyecto o versin preliminar de trabajo especial de grado. Durante su trnsito por la profesionalizacin, los participantes son acompaados por equipos de facilitadores que se han conformado para tal fin. Entre estos equipos, se encuentra la comisin responsable del propedutico y la comisin de egreso. Entre los logros de este perodo, se encuentra: la organizacin del propedutico de un ao de duracin, la conviccin de que la matriz curricular es una construccin personal con unos referentes tericos que deben ser dominados por todo profesional de la docencia, y la posibilidad de visualizar matrices diferenciadas para los maestros que son bachilleres y los que ya poseen estudios de pregrado en especialidades no ligadas al campo educativo. (Rodrguez, 2002.) En este perodo, se ha aumentado el nmero de los responsables acadmicos llegando en el ao 2002 a seis (Caracas, Lara-Llanos, Andes, Zulia, Oriente Norte y Oriente Centro); se dise y se puso en marcha la propuesta formativa del propedutico, con la incorporacin de numerosos grupos de participantes de las zonas Central, Caracas y Oriente. Con el paso de los aos las solicitudes de ingreso al ensayo de profesionalizacin de docentes en ejercicio han continuado aumentando debido a la calidad de los egresados, al hecho de que el sistema de estudios se puede implementar en cualquier lugar, sobre todo en aquellos donde no existe otra oportunidad de cursar estudios a nivel superior, y al hecho de que, en muchos casos, la formacin ofrecida por las instituciones de educacin superior no responde a las necesidades y expectativas de los estudiantes. Sin embargo, es necesario resaltar que el perfil de los docentes que solicitan su ingreso ha ido cambiando: la mayor parte son bachilleres con pocos aos de experiencia docente y, en consecuencia, con poca formacin en educacin, lo que ha trado como consecuencia nuevas transformaciones de la matriz curricular, incluyendo en sta una serie de contenidos bsicos que todo maestro debe dominar si aspira ser un profesional de calidad. Asimismo, se hace necesario lograr que los participantes comprendan el significado y la trascendencia de ser un docente hoy,

para que puedan, as, hacer una verdadera opcin por la educacin popular. Cada vez ms se ha abierto esta oferta a los docentes de las escuelas oficiales, con el fin de incidir de alguna forma en la calidad de la educacin brindada en las escuelas pblicas. De hecho, en el estado Zulia hay aproximadamente 5 grupos constituidos en su totalidad por maestros que no pertenecen a Fe y Alegra ni a ninguna escuela religiosa, al igual que el grupo formado en el archipilago Los Roques y algunos grupos de la zona Caracas. 6. En el futuro La experiencia, acumulada en estos 18 aos de trabajo en la profesionalizacin de docentes en ejercicio, ha permitido clarificar los para qu y los cmo de un proceso de formacin docente ligado a la vida del maestro y a su prctica; ha orientado tambin al Centro de Formacin Padre Joaqun sobre lo que considera el deber ser de la formacin de los educadores, lo que ha influido en las propuestas de formacin permanente que desarrolla Fe y Alegra en el mbito nacional, y en los programas de capacitacin inicial y el currculo del Instituto Universitario Jess Obrero (IUJO). Sin embargo, cada da se presentan nuevos retos a corto y largo plazo, entre ellos: El perfeccionamiento de la matriz curricular para que cubra las necesidades formativas de la diversidad de los grupos de participantes. (IRFA, 2 licenciatura, educacin trabajo) La construccin colectiva de criterios claros y comunes de egreso. La elaboracin, difusin y el mejoramiento de materiales educativos, tales como: mdulos de lecturas, videos, C.D., etc. La profundizacin de los procesos de seleccin, formacin y acompaamiento de los facilitadores. La consolidacin de los procesos de integracin de la propuesta educativa de la profesionalizacin a los procesos formativos de las escuelas de los participantes. Formar y designar responsables acadmicos, que garanticen la calidad de los procesos administrativos y acadmicos en las distintas zonas del pas. Profundizacin del intercambio de experiencias con los miembros de CEPAP para evaluar y mejorar la propuesta de Fe y Alegra. Disear estrategias formativas para elevar la calidad de los Trabajos Especiales de Grado y publicar algunos de ellos en la coleccin Procesos Formativos que coordina el Centro de Formacin Padre Joaqun. Lograr una organizacin administrativa slida que incluya el apoyo financiero al programa, con el fin de evitar que los costos del programa recaigan en Fe y Alegra o en los participantes. La profesionalizacin se propone continuar desarrollando y perfeccionando un proceso de formacin popular y autogestionario. Para ello, es necesario continuar

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mejorando la matriz curricular y superar el debate, presente desde los inicios de la relacin con CEPAP, con respecto a la pertinencia o no de una matriz que pueda limitar la creatividad y la autogestin de los procesos de aprendizaje, procurando que se comprenda que los participantes de ambas instituciones tienen perfiles diferentes, por lo que deben existir enfoques de trabajo diversos. La coordinacin del programa se ha propuesto las siguientes metas para los prximos tres aos (2002-2005): Desarrollar un proceso de formacin autogestionario que lleve a fortalecer la autoestima del docente y su identidad como educador popular. Continuar la reflexin de los elementos curriculares y metodolgicos de este sistema de estudios, con la finalidad de poder construir un itinerario formativo de calidad que garantice la contrastacin permanente de la teora con la prctica. Sistematizar la experiencia de estos 18 aos con la intencin de brindar a las nuevas generaciones un camino ms claro que les permita egresar con xito; y elaborar materiales de apoyo que faciliten la formacin sobre todo de aquellos docentes de zonas alejadas donde es difcil acceder a la informacin y a la misma formacin. Seguir reflexionando sobre la metodologa de proyectos como herramienta para la construccin de conocimientos y la transformacin de la prctica personal y de las mismas escuelas. Encontrar su articulacin con los proyectos pedaggicos de plantel y los proyectos pedaggicos de aula. Abrir esta oferta formativa a los docentes de las escuelas oficiales, con el fin de incidir en la calidad de la educacin pblica. II. El proceso de formacin 1. Los enfoques orientadores de la experiencia Desde sus inicios, este Programa se enmarc en el ideario de Fe y Alegra, en la perspectiva de la educacin popular, la cual, puede ser definida como una corriente educativa nacida en Latinoamrica e identificada por su intencionalidad tico poltica de transformacin de la realidad de los sectores excluidos de los procesos de modernizacin. La educacin popular, como marco referencial del Programa de Profesionalizacin de Docentes en Ejercicio, le otorga una serie de caractersticas propias que lo diferencian de cualquier otro programa de formacin docente, pues pretende: Formar educadores que hagan una opcin poltica por la transformacin: maestros que propicien la participacin, el pensamiento autnomo y ayuden a sus alumnos a buscar y darle un sentido a su vida. Capaces, tambin, de formar ciudadanos, conscientes de sus dificultades cotidianas y generadores

de un nuevo sentido de democracia basada en el consenso, el respeto a los derechos humanos y la participacin. Formar educadores con una nueva identidad: la transformacin del ser del docente es uno de los mayores retos de la profesionalizacin y para lograrlo, se pasa por un proceso de deconstruccin, de revisin crtica de su vida y de su prctica a la luz del marco referencial del Programa, con el fin de ir construyendo una nueva persona reflexiva, tolerante, abierta al dilogo, a la crtica y dispuesta a mantenerse en un proceso de auto formacin permanente. Formar educadores investigadores de su realidad: docentes capaces de reflexionar en y sobre la accin educativa de manera crtica y creativa; docentes que problematicen sus prcticas, ejecuten acciones y las evalen, convirtindose en controladores de su propio mejoramiento profesional y de la construccin de aprendizajes. En otras palabras, se pretende formar un educador que investigue en la accin para construir conocimientos contextualizados. Formar educadores en y para el dialogo: los docentes, como profesionales prcticos, tienen saberes que deben ser recuperados, explicitados, socializados y confrontados con otros saberes para producir nuevos conocimientos. La confrontacin, entre los saberes de experiencia y los acumulados por la sociedad, dan origen a un dilogo de saberes. Esto supone una relacin horizontal entre el que ensea y el que aprende; se trata de reconocer la existencia de otros saberes e ir construyendo a partir de all. Asimismo, en el proceso de la profesionalizacin, los intercambios y debates originan teorizaciones de la prctica y esto ocurre en el interior de lo que se denominan comunidades de aprendizaje. (Borjas.1996) 2. La metodologa de la profesionalizacin Mientras que un sistema de formacin tradicional los procesos de aprendizaje giran alrededor de los contenidos que un profesor ensea en un saln de clases, en este sistema, el eje central son los Proyectos de Aprendizaje que cada participante desarrolla; una vez concluidos, los participantes deben sistematizarlos en Informes de Aprendizaje; de estos informes los participantes deben extraer los contenidos curriculares que domina, a travs del ejercicio de elaboracin de las Unidades de Aprendizaje. Por medio de este proceso, cada participante arma, en retrospectiva, su plan de estudio, pero siempre dentro de los principios establecidos en la matriz curricular elaborada por Fe y Alegra la cual le servir de gua. 2.1. Los Proyectos de Aprendizaje La profesionalizacin de docentes en ejercicio se realiza basndose en la metodologa de proyectos de aprendizaje tal como la concibe CEPAP-UNESR. Dicha metodologa es definida como una estrategia educativa, integrada, polivalente, que articula de manera dialctica la prctica y la teora, que se propone acciones sistemticas de transformacin social y, a su vez, deriva aprendizajes acadmicamente vlidos y reconocibles. (Segovia, E. Mimeo sf)

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Por consiguiente, la herramienta metodolgica de esta modalidad de aprendizaje son los Proyectos de Aprendizaje, los cuales son planes de accin implementados en un tiempo determinado y con una intencionalidad didctica especfica. Creo que lo propio, lo caracterstico, lo peculiar de este proceso de profesionalizacin est en el proyecto de aprendizaje (Un facilitador, entrevista realizada en noviembre 2001) A travs del tiempo, el ensayo de profesionalizacin de docentes en ejercicio de Fe y Alegra ha ido ensayando diversas formas de realizar los proyectos, que han correspondido a distintas maneras de comprenderlos. Inicialmente, estos fueron concebidos slo como proyectos de accin y transformacin de las escuelas y aulas. Yo pienso que todo proyecto debe generar un cambio aunque sea nfimo, debe generar un cambio, tanto en la conducta del docente como en la solucin de algn problema concreto del aula (Acta de Encuentro de Cofacilitadores. 1993). El nfasis estuvo centrado, entonces, en proporcionar herramientas de investigacin a los participantes, por lo que surgieron distintos tipos de proyectos, entre ellos pueden sealarse los siguientes: proyectos de diagnstico, de accin, de evaluacin, de recuperacin crtica de la prctica y proyectos documentales. A partir de 1999, la concepcin de los proyectos se ampla para incluir experiencias formativas diversas en un mismo eje de trabajo. De tal forma que, en un proyecto tienen cabida distintas modalidades, tales como talleres, cursos, jornadas facilitadas, encuentros, convivencias, charlas, lecturas, intercambio de experiencias, etc. Hay un proyecto de aprendizaje que debe encaminar al docente a cubrir necesidades relacionadas con el proyecto escuela. Otros, que van en la lnea de cubrir necesidades del participante, sean necesidades pedaggicas, de formacin, de herramientas.... y hay proyectos que tambin estn focalizados desde enamorar al participante un poco a lo que la institucin quiera o con la filosofa de la institucin (Acta de Encuentro de Cofacilitadores, 1993). Como resultado de esta nueva concepcin, todo proyecto de aprendizaje se inicia con una problematizacin especfica, que surge de las necesidades de aprendizaje del participante y de sus vacos formativos, desde tres perspectivas: como persona, como aprendiz y como enseante. Sin embargo, esa problematizacin no puede limitarse a detectar las dificultades existentes sino que debe estudiar las formas y estrategias ms adecuadas para solventar esas dificultades. Adems, debe contextualizarse en un marco terico o referencial determinado dependiendo del problema planteado; estos ejes tericos han sido previamente definidos por Fe y Alegra y corresponden a los mnimos tericos de la

profesionalizacin. De igual forma, el problema debe ser ubicado en un contexto situacional y, desde all, el participante, en conjunto con su facilitador y su grupo de sistematizacin disear un plan de accin, lo ejecutar, reflexionando, evaluando y registrando cada una de las actividades realizadas; posteriormente, evaluar el proyecto de aprendizaje incluyendo las evaluaciones parciales llevadas a cabo a lo largo del proceso. .....primero buscar bien cul es el problema, en segundo lugar se necesita una documentacin para poder conocer el problema, sus causas y posibles soluciones. Seguidamente va la accin, cmo voy a intervenir esa realidad, en ese problema concreto para buscarle alternativas de cambio. (Acta de Encuentro de Cofacilitadores, 1993) En cada proyecto pueden visualizarse cuatro fases o momentos: el primer momento, corresponde a la problematizacin y al diseo del plan; el segundo momento, se refiere al desarrollo o ejecucin de las actividades previstas; el tercero, a la elaboracin del informe, el cual es un documento que constituye la principal evidencia del proyecto para fines acadmicos; y el cuarto momento, se refiere a la evaluacin. La evaluacin de los proyectos ser cualitativa y cuantitativa, tomando en cuenta tres componentes: el informe, el proceso y el producto final; a cada uno de los cuales le corresponder una ponderacin determinada. El objetivo de la evaluacin cualitativa es orientar al participante, implementar los cambios necesarios a lo largo del proceso y, muy especialmente, su finalidad es formativa. El aspecto cualitativo viene dado por una nota, la cual ser el resultado de una coevaluacin realizada por todos los miembros del grupo de sistematizacin en conjunto con el facilitador, as como una autoevaluacin llevada a cabo por el propio participante. En este sentido, el grupo juega un papel fundamental en la evaluacin...el grupo debe hacerse competente y prepararse para ser evaluador... (Un facilitador, entrevista realizada en noviembre 2001) La evaluacin del proceso se va realizando en distintos momentos del proyecto, mediante criterios establecidos previamente, los cuales se encuentran relacionados con distintos aspectos, tales como desempeo acadmico del participante, disposicin para los aprendizajes, valores y actitudes adquiridos y transformacin de su prctica. Esta evaluacin de proceso tiene una ponderacin establecida previamente en conjunto con elgrupo. La evaluacin no debe quedarse en el informe escrito sino complementar con la experiencia, el proceso. (Un facilitador. entrevista realizada en noviembre 2001)

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2.2. El Informe de Aprendizaje El informe de aprendizaje es el producto del proyecto de aprendizaje realizado, puede ser definido como un documento que constituye la principal evidencia acadmica del proceso vivido a lo largo del desarrollo del proyecto. El informe de aprendizaje debe reflejar los conocimientos que el autor del mismo fue construyendo durante la realizacin del proyecto; debe describir tambin las diferentes experiencias vividas y analizar los resultados obtenidos. Generalmente, al elaborar el informe, el participante parte de una situacin inicial, expresando claramente cul es el problema, qu justifica la realizacin del proyecto y qu metodologa se pretende utilizar. Seguidamente presenta un recuento descriptivo del proceso vivido a lo largo de todo ese tiempo, el cual consiste en un relato cronolgico de las diversas actividades realizadas, describiendo los momentos ms significativos vividos por el grupo, reflexionando y confrontando esas experiencias con otros materiales ledos o con otros autores estudiados con el fin de evitar permanecer solamente en lo anecdtico. De igual forma es necesario extraer de la experiencia los aprendizajes ms significativos, adquiridos como persona, como docente y como estudiante. Finalmente el informe debe presentar las conclusiones y las recomendaciones pertinentes. Generalmente, la evaluacin del informe es asumida por el facilitador en conjunto con el grupo e incluye aspectos como: la presentacin, la organizacin, la calidad de la expresin escrita (redaccin y ortografa), nivel de reflexin terica y coherencia interna. Esta evaluacin tambin tiene una ponderacin, establecida previamente entre el grupo y el facilitador, dentro de la evaluacin del proyecto de aprendizaje. 2.3. Las Unidades de Aprendizaje Las unidades de aprendizaje, conocidas como UA por los participantes, son ejes integradores y organizadores de los conocimientos tericos-prcticos alcanzados por los participantes en los proyectos. Son construcciones personales nicas, puesto que pertenecen a las experiencias y vivencias de cada individuo, confrontadas y reflexionadas con su grupo de sistematizacin. Se asemejan a las materias o asignaturas de los sistemas de estudios tradicionales. Segovia (1999), las define como: un instrumento curricular que permite sintetizar el aprendizaje de una persona a lo largo de su proceso formativo. En otras palabras, son ejes que expresan de manera resumida y coherente los aprendizajes alcanzados al realizar un proyecto de aprendizaje. Estos aparecen expresados en los siguientes tems: actividades realizadas y contextos de actuacin, destrezas y habilidades, utilizacin de conceptos y teoras, problemas investigados, elaboraciones tericas y metodolgicas y valores y actitudes.

La U.A. para mi vendra siendo un resumen del proceso y los aprendizajes adquiridos en un proyecto especfico. (Un participante. Entrevista, abril.2002) Es la sistematizacin breve y precisa de mis aprendizajes... Es como una materia que yo construyo e investigo, donde plasmo: qu aprend, como lo hice, qu cambios logr hacer en mi prctica y qu conceptos y teoras propias o de autores utilic... (Una participante. Entrevista, abril 2002) Las unidades de aprendizaje ( en lo sucesivo UA) deben poseer una coherencia interna entre las diferentes categoras que la componen. Sus tems se encuentran relacionados entre s y organizados alrededor de un rea o eje de investigacin que le proporciona un carcter integral e integrador. Tal como lo expresa Bethencourt (s/f), las actividades realizadas conducen al desarrollo de ciertas destrezas, a su vez, esas actividades se realizaron con el fin de trabajar un problema de aprendizaje concreto, que amerit el estudio de unos conceptos determinados para producir unos conocimientos tericos o metodolgicos especficos, as como tambin producir unos valores y actitudes. Cada UA es evaluada cualitativa y cuantitativamente por un evaluador externo especialista en el rea, seleccionado en conjunto entre el facilitador, el responsable acadmico y el participante. La evaluacin cualitativa de la UA corresponde a las orientaciones y recomendaciones realizadas por el evaluador, el facilitador y/o el grupo. Mientras que la evaluacin cuantitativa se refiere a la calificacin del participante, la cual se presenta en una escala del 1 al 5 con una nota aprobatoria mnima de 4. Las UA constituyen uno de los ncleos problemticos de la profesionalizacin: su elaboracin siempre resulta de gran complejidad para los participantes, ya que requieren de una gran capacidad de sntesis y, en muchos casos, son percibidas por estos como una repeticin de lo que ya fue reflejado en el informe de aprendizaje. tems de la Unidad de Aprendizaje
Actividades realizadas y contexto de actuacin Habilidades y Destrezas Utilizacin de Conceptos Problemas Investigados Elaboraciones Tericas y Metodolgicas Valores y Actitudes

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3. Las fases del proceso de formacin Con el fin de organizar mejor el proceso formativo de los participantes y acompaarlos en su crecimiento personal y pedaggico, se han diferenciado cuatro fases en su recorrido por la matriz curricular, las cuales son:

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3.1. Fase introductoria o propedutica Corresponde al momento en el cual el participante an no ha ingresado formalmente a la profesionalizacin, pero asiste regularmente a una serie de talleres y jornadas formativas, por medio de los cuales se va introduciendo paulatinamente en el sistema de estudios del ensayo y va recibiendo herramientas bsicas (conceptuales y metodolgicas) que le facilitarn su paso por las otras fases de la matriz curricular. En otras palabras, es un tiempo de preparacin del participante para familiarizarse con las tcnicas y mtodos propios de la profesionalizacin. La importancia de esta fase reside en el hecho de que en ella se propician una serie de experiencias formativas con el fin de que cada participante inicie un proceso de reflexin acerca de sus vivencias y su prctica pedaggica anterior. Asimismo, se establecen las normas de funcionamiento del grupo de sistematizacin, se enfatiza la construccin de un verdadero equipo de trabajo y se establecen algunos criterios para la evaluacin; adems de permitirle al participante comprender la dinmica de la profesionalizacin y apropiarse de la metodologa de trabajo. Su duracin vara en cada una de las zonas, pues mientras en algunas dura un ao, (Caracas, zona Central y Oriente Norte) en otras, seis meses ( Zulia, Andes, Oriente Sur). Antes de culminar la fase, el participante debe realizar una autobiografa muy reflexionada y contextualizada dentro de la historia del pas, que exprese lo que ha sido su vida desde su nacimiento hasta el momento actual, incluyendo su vida como alumno y como docente. La autobiografa se realiza con el fin de conocerse mejor e irse preparando para iniciar un proceso de transformacin personal. Asimismo, pueden entregar un informe de los aprendizajes obtenidos que incluya algunos de los productos elaborados durante el proceso, tales como: resmenes de lecturas, redacciones, etc. A continuacin se presentar un cuadro con algunos temas a ser desarrollados durante el curso introductorio o propedutico:
N 1. Jornada La Pedagoga educativa de Fe y Alegra. Opcin por la formacin docente. Visin general de la Metodologa del sistema de estudios: Filisofa del sistema de estudios segn el convenio Fe y Alegra - CEPAP Andragoga Autobiografa Metodologa de Proyectos Perfil de Ingreso Matriz curricular Rol profesional central Ponente Jess Orbegozo Enero Fecha

2.

Irma Rodrguez Argenis Padrn

Febrero

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3. 4. 5. 6. 7. 8.

Educacin popular y formacin docente Autobiografa Herramientas de la lengua escrita Perfil de ingreso Matriz curricular Rol Profesional Central La investigacin: Proyecto del SER Metodologa de proyectos Proyecto de aprendizaje Informa de aprendeizaje Proyecto SER (proposicin) La escritura del informa: la sistematizacin de experiencias como proceso de aprendizaje. Unidades de Aprendizaje (UA)

Antonio Prez Esclarn Angel Tovar Nieves Oliva Benedicto Cadenas Vernica Tenerd Lus Hurtado

Marzo Abril Mayo Junio Julio Septiembre

9. 10.

Irma Rodrguez Angel Tovar Adalberto Gonzlez

Octubre Noviembre

11.

Vernica Trenard Irma Rodrguez Benedicto Cadenas Irma Rodrguez Benedicto Cadenas Vernica Trenard

13 de Diciembre

12.

Cierre, evaluacin y entrega de certificados. Jornada celebrativa.

Enero

Al ingresar un participante a la profesionalizacin realiza un diagnstico de todos los aprendizajes significativos que l ha adquirido a lo largo de su vida y que considera relevantes para su profesin docente. Dicho diagnstico se recoge en un documento denominado Perfil de Ingreso, el cual se construye siguiendo el mismo esquema de las Unidades de Aprendizaje. En el perfil de ingreso, el participante debe especificar todos aquellos conocimientos, habilidades y destrezas que l posee y trae como aporte a su proceso de profesionalizacin. 3.2. Fase de la escolarizacin Es la fase en la cual el participante, en conjunto con su grupo de sistematizacin, va desarrollando su proceso de profesionalizacin a partir de la construccin de proyectos de aprendizaje sobre la base de la matriz curricular diseada por Fe y Alegra. Esta fase est constituida a su vez por diferentes etapas, las cuales son: A. Etapa Instrumental Esta etapa abarca la realizacin de tres proyectos de aprendizaje, que constituyen la base sobre la cual se construir un verdadero profesional de la docencia. El proyecto de construccin del SER: si partimos del pensamiento de Prez Esclarn que expresa: un maestro no ensea lo que sabe sino lo que es

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necesariamente la profesionalizacin de los docentes en Fe y Alegra comienza por un proceso de auto conocimiento profundo con el objetivo de construirse como persona, mejorar sus relaciones con los otros y descubrir su trascendencia. Se inicia con un proceso de deconstruccin y cuestionamiento personal que propicie en los participantes el descubrimiento de su vocacin docente. El proyecto de construccin de Herramientas de Aprendizaje: este proyecto es conocido tambin como aprender a aprender. En Fe y Alegra se concibe la formacin como un proceso de autoformacin, por lo que el participante debe dominar las herramientas que le permitan apropiarse de los saberes y continuar por s slo su proceso de formacin permanente; estas son: la lectura y la escritura, el pensamiento lgico matemtico, la informtica educativa y la investigacin educativa. El proyecto de construccin del Sentido de lo Educativo: pretende promover en los participantes una reflexin profunda acerca del para que de la escuela en la sociedad globalizada actual. Asimismo, busca que estos descubran el significado de la educacin popular, como fundamento de la pedagoga de Fe y Alegra y como marco terico necesario para la construccin de un Proyecto Educativo Popular en su escuela o centro de trabajo. B. Etapa Proyecto Educativo Los nfasis de esta etapa se recogen en tres proyectos de aprendizaje que ayudan a los participantes a adquirir una visin global de lo que debera ser el funcionamiento de un centro escolar. Anlisis del contexto mundial, latinoamericano y nacional: con este proyecto se invita a los participantes a realizar una reflexin profunda en dos dimensiones. En la primera se busca conocer y reconocer los hechos y fenmenos que ocurren en el convulsionado mundo actual y por otra parte determinar cmo estos hechos afectan la vida de una escuela que no puede continuar aislada de las transformaciones vertiginosas de los nuevos tiempos. Adems con el anlisis de la realidad nacional se pretende despertar el inters de los participantes hacia los problemas esenciales de Venezuela para comprenderlos y construir una visin crtica de la realidad social, cultural, poltica y econmica del pas. El mundo de la escuela y su realidad: en Fe y Alegra existe un convencimiento total acerca de la importancia del Proyecto Educativo de Centro como instrumento para la transformacin de la escuela. Por ello, se trata de que los participantes conozcan la metodologa del proyecto educativo e impulsen la construccin o reconstruccin del mismo en su centro de trabajo. Adems, se pretende que el participante reflexione acerca de las rutinas escolares, la cultura de la escuela etc. Herramientas Pedaggicas de Aula: este proyecto est dirigido a la clarificacin de la concepcin de aprendizaje del participante para, tomando sta como punto de partida, establecer un dilogo con las diferentes corrientes pedaggicas existentes, cuestionando profundamente su prctica educativa. Asimismo, en este momento se hace un nfasis especial en la planificacin y la evaluacin como elementos estrechamente ligados a la calidad educativa.

C. Fase del Rol Profesional Central Este componente de la especializacin del participante constituye una gua que sintetiza sus intereses como educador y concretiza su contexto de actuacin proporcionndole una identidad como profesional. El rol profesional es nico en cada participante, es una creacin personal. En esta etapa cada participante selecciona el rea en la cual desea especializarse y estudia su didctica, al mismo tiempo que sistematiza sus experiencias en el rea seleccionada. Generalmente, el participante realiza un proyecto para definir este proyecto, el cual puede ser una sistematizacin de experiencias (recuperacin de su prctica pedaggica en el rea) o un proyecto de investigacin (en caso de que el participante no domine completamente el rea) D. Fase de Cierre de Escolaridad Esta fase corresponde al momento cuando el participante, en conjunto con su facilitador y su grupo de sistematizacin, consideran que ya ha logrado los contenidos de la matriz curricular y puede cerrar su proceso de formacin. Para ello es necesario que existan suficientes evidencias del desarrollo profesional alcanzado. En esta fase el participante elabora y presenta ante la UNESR su Perfil de Egreso, el cual puede ser definido como el documento final del participante, en el cual se pueden evidenciar los aprendizajes obtenidos a lo largo de todo su proceso de profesionalizacin. El perfil de egreso se encuentra formado por los siguientes recaudos: a) definicin del rol profesional central; b) evidencias de aprendizaje; c) Unidades de Aprendizaje; d) actas de evaluacin de las Unidades de Aprendizaje e informes de aprendizaje. 3.3. Fase de la construccin del Trabajo Especial de Grado (TEG) Al finalizar su proceso de formacin, el participante, que aspira obtener su ttulo de Licenciado en Educacin, debe realizar una investigacin bien sustentada, dirigida a solucionar algn problema concreto. En la elaboracin del Trabajo Especial de Grado, el participante es acompaado por un tutor, especialista en el tema de investigacin, y apoyado por su facilitador y el responsable acadmico de la zona. Durante los ltimos aos, la responsabilidad de la asesora metodolgica y la correccin de los trabajos especiales de grado recaa sobre una sola persona, esto constitua una dificultad para los participantes pues retardaba su proceso de egreso. Con el fin de solucionar esta problemtica, a partir del mes de febrero del ao 2002 se constituy una comisin de egresos conformada por seis personas: ubicadas 3 en el occidente del pas (Maracaibo y Andes), dos en Caracas y una en la zona Centro. Esta comisin tom la decisin de atender los participantes segn la zona

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del pas donde se encuentren. As, los del oriente y el centro sern orientados por los miembros de la comisin ubicados en Caracas y la regin central, mientras que los restantes recibirn la asesora de los miembros de la comisin ubicados en el occidente del pas. (Ver Anexo 2 Cuadro con la matriz curricular) 4. Los actores 4.1. Los participantes Para una adecuada formacin de los docentes, es indispensable partir de su realidad. Por ello, a continuacin trataremos de hacer un perfil real de nuestros participantes: Son maestros con prcticas educativas muy diversas que influyen y determinan su proceso de formacin. Algunos provienen de Fe y Alegra, otros de escuelas religiosas y otros de escuelas pblicas nacionales o estadales. Generalmente trabajan en la educacin formal y aspiran formarse y adquirir un ttulo que les permita seguir ejerciendo su cargo y mejorar su desempeo. Salvo algunas excepciones, tienen una prctica educativa que nunca fue cuestionada ni reflexionada. Con frecuencia son maestros tradicionales, transmisivos y rutinizados, con dificultad para abrirse a metodologas innovadoras. An cuando en su mayora provienen de sectores populares, no conocen ni han optado por un proyecto de educacin popular (salvo aquellos que trabajan con Fe y Alegra), cuyo fin es esencialmente poltico transformador, motivo por el cual, deben ser enamorados para que hagan esa opcin. Al igual que muchos docentes del pas, tienen serias deficiencias en las herramientas para aprender a aprender (lectura, escritura y matemticas); en su mayora no poseen el hbito de leer, no son capaces de redactar tpicos ni dominan los conceptos abstractos. Esto dificulta la realizacin de los informes e impide su avance. Este grave problema requiere la bsqueda permanente de alternativas vlidas para dotar a los participantes con las habilidades, destrezas y actitudes necesarias para superar sus deficiencias, y de un equilibrio por parte del facilitador y del grupo al momento de evaluar, de manera de poder evitar las deserciones y las eternizaciones en el proceso de profesionalizacin. Algunos participantes se van transformando en docentes innovadores que ponen en prctica numerosas estrategias en sus aulas e impulsan cambios en sus escuelas pero tienen un nivel de produccin sumamente limitado: no sistematizan sus experiencias, no hacen sus informes. Mientras que otros parecen tener una excelente redaccin y un buen nivel de teorizacin que no se evidencia en su prctica. Existen participantes que se encuentran creando, inventando e ingenindose pero que tienen dificultades para sistematizar sus

experiencias o no han encontrado la manera de decirlas y tienen estancados cuatro aos sin haber evaluado un proyecto (Acta de evaluacin encuentro de cofacilitadores,1993) . Para ingresar al proyecto los participantes deben cumplir con ciertos criterios que nombraremos a continuacin: No se aceptan en el programa docentes que siendo bachilleres, se estniniciando en la educacin ya que habra que hacerlos maestros primero. Por ello, se exige un mnimo de 3 aos de experiencia docente. Es imprescindible conformar un grupo en la escuela donde trabajan, con un mnimo de dos personas por escuela, para as poder impulsar las transformaciones de su centro de trabajo. Slo ingresan aquellos educadores que se encuentren ejerciendo sus funciones, ya que en este proyecto existe un vnculo muy estrecho trabajoformacin, y es la problematizacin de su propia prctica la que le proporcionar los insumos necesarios para los proyectos de aprendizaje que se plantear a lo largo de su profesionalizacin. Es importante que el interesado demuestre que quiere y puede trabajar en equipo. Deben ser puntuales, responsables y mostrarse entusiasmados con la educacin como una opcin de vida. 4.2. Los facilitadores Son mediadores del proceso de profesionalizacin de los participantes: impulsan, acompaan, orientan y guan procesos de discusin y reflexin. Tambin puede decirse que son acompaantes que hacen un seguimiento permanente de su grupo desde que se inician en el pre registro hasta el momento en que elaboran su perfil de egreso: los impulsan a mantenerse en un proceso permanente de estudio y reflexin, seleccionando materiales bibliogrficos que le proporcionen un marco referencial apropiado al proceso, dinamizando la consolidacin de sus participantes como personas y miembros de un grupo y ayudando a construir un ambiente basado en la confianza y en el conocimiento mutuo que promueva el aprendizaje cooperativo. Si bien los facilitadores no poseen todos los conocimientos, deben buscar el apoyo de otros para llenar sus vacos y garantizar la calidad del proceso. As, organizan talleres, charlas, cursos y seminarios de temas diversos, tales como la problemtica del gnero, la cultura del venezolano, la enseanza de las matemticas, la informtica y otros. Es necesario que se mantengan en una actitud de reflexin de su prctica como formador de formadores y en un proceso permanente de bsqueda, estudio y formacin personal, para ello cuentan con dos instancias de formacin: las reuniones mensuales de facilitadores y los encuentros anuales.

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Uno de los grandes retos de la profesionalizacin es encontrar y formar facilitadores que comprendan el hacer de la profesionalizacin, puesto que si stos no logran entender el mtodo y el ambiente de aprendizaje necesarios en esta propuesta formativa, buscarn que les den recetas y, en consecuencia, llevarn sus grupos al fracaso. De la misma forma, un ncleo problemtico de los facilitadores es la falta de tiempo: los facilitadores deben planificar, estudiar, preparar las sesiones de trabajo con su grupo, corregir los informes de sus participantes, entrevistarse con ellos, buscar otros facilitadores para algunos talleres y muchas otras actividades inherentes al proceso. Sin embargo, ninguno de ellos est dedicado exclusivamente a la profesionalizacin. Cmo formar facilitadores que tengan un reconocimiento y un status? Es necesario seleccionarlos bien, pagarles bien y comprometerlos con el proyecto La facilitacin no puede ser un trabajo de segunda. (Mara Bethencourt, entrevista realizada, noviembre 2001) A continuacin se sealan algunos de los criterios existentes para la seleccin de los facilitadores: Deben estar identificados con Fe y Alegra y haber hecho una opcin por lo popular. Deben poseer una prctica educativa reconocida. Deben creer en el sistema de estudio y estar abiertos para ir adquiriendo un dominio de la metodologa. Deben conocer y dominar estrategias de formacin y acompaamiento. Dar garanta de tiempo y dedicacin a su grupo. Ser exigentes, responsables y comprometidos por el logro de una educacin de calidad. Deben poseer un ttulo universitario de pre-grado. 4.3. El grupo de sistematizacin Esta es la principal instancia formativa del ensayo de profesionalizacin de docentes en ejercicio: all los participantes pueden intercambiar, confrontar y debatir sus prcticas y sus reflexiones. Es el espacio donde se posibilita la construccin de nuevas teoras, se aprende a trabajar en equipo, se practican los valores del respeto y la solidaridad hacia los compaeros, al mismo tiempo que se ensayan la autoevaluacin y la coevaluacin como estrategias de evaluacin personal y colectiva. El grupo de sistematizacin se organiza en torno a normas establecidas por todos sus integrantes, conformando un contexto que acompaa, apoya, regula y constata la adquisicin de competencias para el ejercicio profesional. Cada grupo se bautiza

con un nombre, seleccionado mediante el consenso de sus miembros, que refleje el espritu del grupo. As, hemos tenido grupos denominados: Renacer, Ser Maestro, San Francisco, Cantares, etc. En conclusin, es posible afirmar que el grupo de sistematizacin es una comunidad de aprendizaje conformada por docentes con inquietudes y metas comunes. El proyecto en s, su esencia es participativa, es decir, desde su origen hasta su evaluacin contempla la presencia de una equipo ... Lo que garantiza una matriz curricular del tipo que est planteada es el equipo. No puede haber una elaboracin tanto terica, como una produccin en la accin si no hay confrontacin con un equipo (Un facilitador, entrevista realizada en noviembre de 2001) 4.4. Los Responsables Acadmicos Zonales Con el crecimiento de la profesionalizacin en las distintas zonas del pas, se hizo necesario crear la figura de los responsables acadmicos en cada una de las regiones. Estos son mediadores entre el Centro de Formacin Padre Joaqun, a travs de la Coordinacin del proyecto de profesionalizacin, los facilitadores y los grupos de participantes. Para el ao 2002 existen en el pas seis responsable acadmicos en la zona Andes, Lara Llanos, Zulia, Caracas, en la zona Central y en la zona Oriente. Entre sus funciones se encuentran: calibrar el impacto de la profesionalizacin en su zona; velar por que el proceso sea de calidad desde el ingreso de los grupos de participantes hasta su egreso; acompaar, orientar y evaluar a los facilitadores; organizar los encuentros zonales de participantes; y proponer facilitadores para los nuevos grupos. Deben tambin realizar algunas tareas administrativas relacionadas con el control de estudios, tales como inscripciones, organizacin de archivos, etc. Propiciar la formacin de un equipo de evaluadores zonal y mantener relaciones inter Institucionales con otros centros de educacin superior. 4.5. Los Responsables Nacionales La coordinacin nacional del ensayo de profesionalizacin de docentes en servicio es responsabilidad del Centro de Formacin Padre Joaqun Caracas desde el ao 2000. A esta instancia nacional, conformada por un coordinador acadmico y uno administrativo, le corresponde mantener una relacin permanente y cercana con CEPAP-UNESR, velar por la calidad de los procesos en todo el pas y mantenerse en un proceso permanente de reflexin a fin de ir clarificando el hacia donde de la profesionalizacin.

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Asimismo, la coordinacin nacional, en conjunto con los responsables acadmicos y algn personal del Centro de Formacin Maracaibo, ha conformado un equipo nacional para la profundizacin de los procesos. Organigrama Profesionalizacin O rganigrama P rofesionalizacin
R ectorado UNE SR V icerrectorado Acadmico UNE SR Direccin C EP AP - UNE SR C oord. Nal. de la P rofesionalizacin C oord. Nal Acadmica de la Profes ionalizacin Coord. Nal Administrativa de la Profes ionalizacin

R es pons ables Acadmicos Zonales F acilitadores de grupo de Sistematizacin G rupos de S is tematizacin P articipantes

5. Las instancias formativas de la profesionalizacin 5.1. Encuentros de facilitadores Mensualmente o bimensualmente los grupos de facilitadores de cada una de las regiones del pas, se renen no slo para compartir informaciones acerca de los aspectos administrativos de la profesionalizacin, sino especialmente para intercambiar experiencias y reflexionar acerca del avance de los grupos. En esas reuniones se planifican y llevan a cabo diversas actividades dirigidas a su formacin permanente. Asimismo, por lo menos una vez al ao, los facilitadores de todo el pas asisten a reuniones nacionales. Estos son momentos de gran reflexin y aprendizaje para todos los presentes ya que permiten socializar e intercambiar las experiencias con los grupos, clarificando el proceso. All tambin se discuten los elementos de la matriz curricular, se comparten dudas e inquietudes acerca de las dificultades que

se nos han presentado a lo largo del ao y se buscan soluciones conjuntas a estas dificultades. Qu aportes nos ha dejado el encuentro desde el punto de vista del contenido? Se lleg con muchos interrogantes pero nos vamos con luz. El encuentro es brjula para el camino. Tenemos mayor claridad y nos llevamos nuevos aportes. (Evaluacin general del encuentro de facilitadores, septiembre de 2001). 5.2. Encuentros de Participantes En el mes de abril de 2000 se realiz el primer encuentro de participantes de profesionalizacin de docentes en ejercicio en la ciudad de Valencia. Dicho encuentro cont con la asistencia de 150 participantes y su temtica estuvo enmarcada en el Proyecto Aprender a Aprender, por lo que la nica condicin que se estableci para asistir era estar realizando dicho proyecto. El encuentro se inici con un foro en el cual participaron escritores como Antonio Prez Esclarn, el cuentista Renato Agagliate y la poetisa Lida Franco, quienes narraron su experiencia como escritores y respondieron numerosas interrogantes de los presentes. Posteriormente, estos mismos escritores facilitaron talleres sobre escritura, escritura de cuentos, matemticas y poesa y se finaliz con una exposicin de trabajos de los participantes y un encuentro cultural. Dicho encuentro constituy un hito en la profesionalizacin, pues le permiti a los participantes de las distintas zonas formarse, conocerse, compartir e intercambiar sus experiencias, animarse y descubrir la existencia de otras personas transitando el mismo camino. En otras palabras, les proporcion sentido de unidad e identidad como grupo estudiantil. Al ao siguiente, los das 19 y 20 de Abril, se llev a cabo el segundo encuentro de participantes de la profesionalizacin, en El Junquito. Dada la experiencia del primero, el nmero de participantes aument a 200. La temtica gir alrededor del proyecto denominado El Sentido de lo Educativo, haciendo nfasis especial en la educacin popular. El encuentro se inici con la participacin del Padre Orbegozo, director nacional de Fe y Alegra, quien explic la importancia de la formacin docente para esta organizacin, seguido del Profesor Antonio Prez Esclarn, director del Centro de Formacin Padre Joaqun y del padre Javier Dupl de la Universidad Catlica Andrs Bello. Ambos ponentes explicaron el verdadero significado de la educacin en el mundo actual, la realidad educativa de nuestro pas y como construir la escuela que queremos. Adems, en este encuentro se cont con la presencia de la Prof. Lola Cendales de Colombia, quien realiz un recuento histrico acerca de la educacin popular y facilit un taller sobre el mismo tema.

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Por las tardes, los participantes asistieron a talleres y en las noches se organizaron momentos festivos con dinmicas, representaciones culturales, exposiciones de materiales de las distintas regiones ,etc. En el ao 2002, no fue posible llevar a cabo un encuentro de participantes debido a la grave crisis econmica por la cual atraves Fe y Alegra. Sin embargo, para el prximo ao se est programando retomar esta actividad debido a su gran importancia para los participantes, tanto en el aspecto formativo como para el desarrollo de su identificacin como colectivo de estudiantes de educacin superior de Fe y Alegra. 5.3. Encuentro de Responsables Acadmicos Las reuniones de responsables acadmicos constituyen espacios para la formacin, reflexin e intercambio de experiencias. Son momentos en los cuales se establecen acuerdos y se toman decisiones que permiten garantizar la calidad de los procesos de profesionalizacin llevados por los diferentes grupos en cada una de las zonas, as como tambin compartir y organizar los nfasis de los planes de formacin de los facilitadores. Las reuniones de responsables acadmicos se realizan tres veces al ao y les brindan a los asistentes una visin panormica de lo que ocurre en la profesionalizacin en el mbito nacional. Asimismo, constituyen una instancia de construccin colectiva de la direccin de este programa. 6. La Realidad econmica de la profesionalizacin: su financiamiento Para cubrir los gastos derivados del funcionamiento de este proyecto Fe y Alegra cuenta con las siguientes fuentes de financiamiento: INGRESOS Aportes de las escuelas: las escuelas de Fe y Alegra hacen un aporte de 20.000 Bolvares anuales (aproximadamente 12 dlares) por cada uno de los docentes de su escuela que est inscrito en la profesionalizacin. Este aporte simblico fue institucionalizado con el fin de involucrar a las escuelas en el proceso de profesionalizacin de sus maestros. As, la escuela se sentira obligada a seguir y acompaarlos en este proceso y a velar por que estos participantes realimente impulsen las transformaciones de su prctica. Aportes de los participantes de Fe y Alegra: inicialmente esta cuota era muy pequea. Para el ao 1997 cada participante de Fe y Alegra registrado en la profesionalizacin deba cancelar una cuota anual de 12.000 Bolvares., sin embargo, esta cuota ha tenido incrementos a travs del tiempo debido a la grave crisis econmica del pas, hasta el presente ao cuando deben aportar Bolvares 120.000 (aproximadamente 75 dlares) Aportes de los participantes de otras instituciones: la cuota de registro anual para en ao 1997 era de Bs. 15.000, mientras que para el ao 2002 es de Bs. 140.000 (aproximadamente 88 dlares) Aportes de la UNESR: Para el ao de 1997, la Universidad asumi como

profesores tres miembros del personal de Fe y Alegra (asistente a tiempo completo, asistente a medio tiempo y un instructor a medio tiempo contratado), cancelando su salario, el cual era incluido como un ingreso de esa institucin para el funcionamiento del proyecto. Posteriormente, se elimin la contratacin del instructor. EGRESOS Pago de los facilitadores: los principales egresos de la profesionalizacin se encuentran en el pago de los facilitadores cuyo nmero ha aumentado considerablemente en los ltimos aos como consecuencia del proceso de expansin de la profesionalizacin; lo mismo ha ocurrido con los responsables acadmicos y con el personal de apoyo como administradores, etc. Gastos de funcionamiento: otros gastos se encuentran en los servicios de las oficinas, gastos de materiales de oficina y las visitas de seguimiento a las zonas. Encuentros formativos: Si bien los encuentros son momentos privilegiados para la formacin y reflexin, constituyen tambin un egreso significativo debido al aumento de sus costos. Durante el ao se realizan los encuentros de facilitadores, responsables acadmicos y participantes. 7. Dificultades de la profesionalizacin 1. Estructurar un currculo suficientemente flexible para que cubra las necesidades formativas de la gran diversidad de grupos inscritos y suficientemente flexible tambin para llenar otras necesidades formativas que surjan en el grupo. Puede afirmarse que existen avances en esta direccin pero an falta encontrar esa estructura, transformable con el tiempo que cubra o elimine las indefiniciones existentes. 2. La gran heterogeneidad de participantes en una misma corte ha frenado el proyecto en trminos de avance para los participantes. Se atienden grupos de docentes de Fe y Alegra, de escuelas pblicas, de regiones diversas lo que lleva a plantear la necesidad de unos mnimos que se reflejaron en una matriz curricular. En otras palabras, al expandirse el proyecto se hizo necesario darle un orden y un concierto a tantas diversidades. 3. Los problemas econmicos constituyen una de las grandes dificultades del Ensayo de Profesionalizacin de Docentes en Ejercicio. Es necesario encontrar fuentes alternativas de financiamiento para evitar recargar a los participantes con los incrementos de los costos del proyecto. 4. El tiempo constituye un problema. La falta de tiempo es un nudo problemtico generalizado tanto para facilitadores como para participantes. La profesionalizacin es compleja y requiere de una gran dedicacin y competencia por parte de facilitadores que deben compartir este trabajo con otras ocupaciones: la mayora de los facilitadores ejercen cargos como directores, coordinadores pedaggicos, coordinadores pedaggicos zonales, etc.; por ello, deben distribuir su tiempo entre sus diferentes ocupaciones, impidiendo en muchas oportunidades hacerle un verdadero seguimiento a la prctica de los participantes.

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III. La Profesionalizacin Docente y su trascendencia en la prctica educativa 1. Formacin de Directores de Educacin Especial Comenzar a estudiar nuevamente fue una experiencia difcil para la supervisora Mara Bermdez, quien se inscribi en la profesionalizacin en el ao 1993, como parte del grupo denominado las psicopedagogas. Al momento de su ingreso ella traa como equipaje muchos deseos de aprender, una actitud de bsqueda permanente y un gran amor por la profesin de maestra. Sin embargo, tambin la acompaaban esquemas de la escuela tradicional con los cuales se haba formado. Los primeros momentos constituyeron tiempos de descubrimiento de una metodologa de estudios diferente, as como de adaptacin a los ritmos exigidos por el Programa. La formacin parta de la prctica para producir conocimientos y se le daba mucha importancia a la sistematizacin de las experiencias significativas. Muy pronto comenzaron a presentarse las confusiones y dificultades: Cmo adaptar la vida profesional con todas sus exigencias, a la vida estudiantil?, Cmo sistematizar las experiencias sin tener el hbito de escribir?, Cmo aceptar los cuestionamientos a la prctica desarrollada durante mucho tiempo? En el proceso de hacer, deshacer y ser que significa el proceso de profesionalizacin, existen momentos significativos que influyen en la transformacin de su prctica educativa de Mara Bermdez como supervisora de varias escuelas de educacin especial. Para qu planificar. Tradicionalmente la planificacin se ha caracterizado por no poseer ninguna utilidad real en la prctica docente. Se planifica para cumplir con un requisito administrativo, se repite la misma planificacin todos los aos y generalmente el plan no responde a las necesidades reales de los institutos o servicios educativos. Sin embargo, cambiar la planificacin implicaba evaluar el desempeo profesional, definir el perfil de supervisora y clarificar el rol pedaggico. Finalmente, esta participante decidi hacer cambios en su prctica, como parte de sus proyectos de aprendizaje exigidos en la profesionalizacin: Iniciar con los directores un proceso de reflexin acerca del porqu y para qu planificar. Cambiar la dinmica de los consejos de directores, convirtindolos en espacios de formacin y reflexin. Animar a los directores a construir con sus docentes, sus proyectos educativos.

Para comenzar, se puls la opinin de los directores acerca de las reuniones mensuales, quienes manifestaron la necesidad de transformarlas en espacios para la reflexin, el intercambio de experiencias y la formacin del grupo. Asimismo, consideraron importante analizar colectivamente las distintas planificaciones de los centros y trabajar aspectos, como el liderazgo, la comunicacin, el manejo de grupos, etc. El proceso vivido trajo como consecuencia una serie de aprendizajes para todos los involucrados: a) comprender que la planificacin es un proceso, en el cual debe existir coherencia entre el diagnstico, los objetivos, las actividades y la evaluacin; b) entender la flexibilidad de la planificacin; c) debe existir coherencia entre la planificacin y la concepcin educativa subyacente. Hacia los proyectos educativos de centro. El proceso de implementacin de los proyectos se inici con la lectura y discusin de diversos materiales bibliogrficos relacionados con el tema. Se comenz a definir colectivamente qu es un proyecto educativo y cmo construirlo. Seguidamente, se comenzaron a elaborar los diagnsticos de los centros y a discutir internamente los diagnsticos realizados. Este proceso de discusin y reflexin permiti analizar tres aspectos importantes: la organizacin, la calidad del proceso educativo y la integracin escuela comunidad. Una vez finalizados los diagnsticos, se pas a la construccin de los proyectos de cada uno de los centros con el acompaamiento permanente de la supervisora. Los logros. Una actitud ms crtica-reflexiva de la accin educativa de cada centro. Creacin de equipos de apoyo para abordar la planificacin y evaluacin y el trabajo comunitario. El director se encuentra sensibilizado para dar seguimiento a trabajo pedaggico de su escuela. Comienzan a cambiar los consejos de docentes en cada uno de los centros educativos. La programacin mensual del director es un elemento de autoevaluacin. 2. Proyecto Educativo Wayuu La escuela en Paraguaipoa comenz a funcionar en el ao 1984, con cuatro secciones, en una salita de la parroquia y al siguiente ao se mudaron a la sede actual. Inicialmente, se inscribieron muchos alumnos pues se pensaba que los docentes iban a ser religiosas. Para la gente fue una sorpresa observar que los maestros eran wayu. Al principio los representantes dudaban mucho de la capacidad de estos maestros para dirigir la escuela, as como para desempearse como docentes, pero poco a

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poco, con elesfuerzo y el trabajo constante, se fueron demostrando las posibilidades y capacidades del personal que laboraba en la escuela. En los primeros tiempos, la escuela se caracteriz por ser una escuela tradicional, se trabajaba en castellano y se enseaban elementos de la cultura occidental. El ingreso de un grupo de docentes al Programa de profesionalizacin de docentes en ejercicio propici un proceso de reflexin interna, acompaado por la direccin zonal de Fe y Alegra, que produjo los siguientes resultados: Se descubrieron y se comenzaron a valorar diversos elementos de la cultura wayu. Se comenzaron a dar las clases en wayunaiki y se ense tambin el castellano. Se inici un proceso de rescate de las tradiciones: la majayura, el entierro, el piacheo, la peticin de mano. Asimismo, se rescat la medicina tradicional, la comida, los bailes. Los uniformes utilizados son mantas guajiras, elaboradas por una representante. Es decir, se dio paso a un verdadero proyecto educativo intercultural bilinge: estar en contacto y aprender elementos de dos culturas ha sido positivo para todos, pues ha enseado a alumnos, docentes y representantes a convivir y a tolerar las diferencias. El proceso de reencuentro con la identidad wayu iniciado por el grupo de participantes del proyecto de profesionalizacin se reprodujo en todos los miembros del personal docente de la escuela. Con el paso del tiempo, el grupo de participantes fue adquiriendo herramientas para trabajar en su aula, esto les permiti ir introduciendo innovaciones en sus aulas, acercndolas a la realidad de los alumnos. En los salones de clases, los contenidos surgen de las vivencias de los nios. As, en ciencias, se observan los jageyes, molinos, los ovejos y las iguanas. En sociales, al hablar sobre la familia se incluye la explicacin sobre la organizacin familiar de los wayu. En lengua, se trabajan las narraciones y los cuentos propios de la etnia. La escuela se ha organizado en cinco comisiones de trabajo: cultura, trabajo, pedagoga, comunidad y pastoral. Las comisiones funcionan muy vinculadas entre s. Voluntariamente se renen por las tardes para planificar y el equipo directivo les hace seguimiento mensual en el consejo de maestros y mediante reuniones con los equipos directivos. Dificultades encontradas en el proceso Falta de participacin de los representantes. A pesar de los esfuerzos realizados an falta un mayor compromiso por parte de la comunidad.

 Poco dominio del idioma wayu por parte de algunos docentes. Falta de materiales adaptados a la cultura y al idioma de los alumnos. Logros Crecimiento personal y profesional no slo de los participantes de la profesionalizacin sino de todos los maestros de la escuela. Mayor identificacin y valoracin de la cultura wayu. 3. Seguimiento al Proyecto Educativo de Nueva Guayana El ingreso al ensayo de profesionalizacin de docentes en ejercicio de un grupo de participantes de Guayana impuls la construccin, dinamizacin, evaluacin y seguimiento de los proyectos educativos de cada una de sus escuelas. La escuela Nueva Guayana se encuentra ubicada en el barrio Vista al Sol de San Flix, del estado Bolvar, al sur del pas. Hasta ese momento la escuela careca de Proyecto Educativo explcito, por lo que el equipo de facilitadores y participantes decidieron promover y acompaar la construccin colectiva del mismo, y evaluar cada uno de los pasos dados. Para ello, se dise un plan de trabajo en dos vertientes: una terica y una prctica. En lo terico se facilitaron una serie de talleres (metodologa de la investigacin, metodologa para la construccin de los proyectos, la educacin en Venezuela y la educacin popular). Cada uno de los participantes se responsabiliz de buscar materiales bibliogrficos y elaborar algunas sntesis tericas. La prctica la constituy el trabajo en la escuela. La ejecucin. Se buscaba involucrar a los otros docentes, representantes, directivos y comunidad en general en el proceso: Se elaboraron instrumentos para recolectar la informacin Se recolect material bibliogrfico Se acompaaron las reuniones de planificacin en grados y comisiones Se organizaron jornadas de evaluacin y reflexin Se construyeron indicadores de evaluacin. Durante dos lapsos, el equipo de participantes, unido al equipo pedaggico del centro educativo, evalu las lneas de accin de la comisin de pastoral, escuela comunidad, educacin trabajo, pedaggica y laboral. Se evalu tambin la infraestructura, los recursos, los equipos de grado, el equipo directivo y el aprendizaje de los alumnos. En suma, toda la escuela.

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Los logros (aprendizajes) El trabajo oblig al grupo a llevar registros y diarios, coordinar reuniones y elaborar esquemas. Se adquirieron herramientas para investigar Se sistematizaron algunas experiencias Se mantuvo un ritmo de estudio Se enfatiz el trabajo en equipo Se impuls la renovacin pedaggica del centro educativo el fortalecimiento de la estructura organizativa. Se implementaron diferentes estrategias metodolgicas para evaluar los proyectos de aula.

ANEXO 1 CUADRO DE EGRESADOS Y SU PRODUCCIN

Nro. 1 APELLIDOS, NOMBRES Aguilar, Elizabeth Albarran, Nirva Tomey, Zuly Altuve, Eloy Alvarez, Maribel Andrade, Judith Garca, Jos Antunez, Yalixo Aez, Emilse TTULO Propuesta para una educacin en y para el trabajo hacia la productividad en la 11 etapa de Fe y Alegra Lo nios y la imprenta Nueva Amrica de Fe y Alegra LA nueva clase de educacin fsica: Una utopa realizable Sistematizacin de las olimpiadas de la I etapa de la escuela bsica - Fe y ALegra El cuento como estrategia didctica para mejorar la escritura en la II etapa de la escuela bsica Inexistencia de bibliotecas en el proceso educativo a distancia de nivel superior La relacin entre el pre-escolar de Fe y Alegra y el comite de salud de Villanueva: ina experiencia de integracin escuela comunidad Una propuesta sobre la enseanza del sistema de numeracin decimal Efectos de los ejercicios espirituales de San Ignacio de Loyola, sobre los contenidos religiosos y la prctica cristiana, en una poblacin juvenil de un medio popular Propuesta curricular para la enseanza del perodo democrtico venezolano en alumnos del 6to grado de educacin bsica Enseanza de la literatura infantil a travs de de las artes teatrales en el 4to grado de la escuela bsica El Manzanillo Nro. 1 en la ciudad de Maracaibo - Zulia Aplicacin del Mtodo cientfico en la III etapa de educacin bsica. Educacin popular No formal a travs de la radio cultural: la experiencia del equipo de produccin de radio selecta (1983 1986) REA Educacin Trabajo Lenguaje Educacin Fsica Matemtica Lenguaje AO 1994

2 3 4 5

1993 1990 1993 1993

6 7

Documental Escuela Comunidad

1992 1994

8 9

Araujo, Mara Chacin, Nelly Arteaga, Exida

Matemtica Educacin Religiosa

1992 1990

10

Aular, Rux Bethencourt, Mara Barrios, Ruth Mery Mindiola, Melida Bolaos, Arturo Herrera, Meglis Borjas, Beatriz

Ciencias Sociales Lenguje

1992

11

1993

12 13

Ciencias Naturales Educacin Popular

1993 1990

250

14

Bracho, Yahaira

El ttere como recurso didctico para el aprendizaje del rea de lenguaje en nios de 5to. grado (Caso escuela Nuestra Seora de Coromoto) Estudio y anlisis de los valores de solidaridad, responsabilidad y respeto de los alumnos que egresan de la escuela bsica Nueva Amrica de Fe y Alegra Alternativas para un aprendizaje activo de las ciencias naturales en educacin bsica Estrategias didcticas para la enseanza aprendizaje de la educacin ambiental en la escuela Juan Pablo Prez Alfonzo Insercin de la historia regional en el programa oficial de historia de Venezuela de 6to grado de educacin bsica La parranda navidea: actividad cultural que fortalece la capacidad de convocatoria y organizacin de los grupos populares La participacin de padres y representantes en la direccin de una escuela. La experiencia de la nueva escuela. Estudio ocupacional de los tcnicos medios egresados del instituto San Javier del Valle de Valle Grande Anlisis del proceso de lectura en los alumnos de 7mo ao del Instituto San Javier del Valle Propuesta de educacin sexual en la III etapa de la educacin bsica Evaluacin del nivel de lectura de los alumnos de 3er grado de sectores populares y no populares de la Parroquia Francisco Eugenio Bustamante del Municipio Maracaibo - Edo Zulia Diseo de un instrumento de medicin del razonamiento lgico matemtico para alumnos de 3er grado de educacin bsica Cramco: la organizacin como instrumento educativo Insercin de la geografa regional en el programa oficial de geografa de Venezuela de 6to grado de educacin bsica

Lenguaje

1994

15

Briceno, Carmen Rodriguez, Maribel Calderon, Carmen Soto, Nirsida Cerrudo, Noem Pineda, Eds Chachin, Yahaira Pedreaez, Ruth Chirino, Jos Trinidad Fuenmayor, Jos Lus Gonzlez, Eudo Gonzlez, Fabin Gonzlez, Mara

Formacin Humana

1992

16

Ciencias Naturales Educacin Ambiental Ciencias Naturales Escuela Comunidad Escuela Comunidad Educacin para el Trabajo Lenguaje

1993

17

1994

18

1993

19

1993

20

1992

21

1993

22

1994

23 24

Guerrero, Xiomara Herrera, Mara Aisquel

Sexualidad Lenguaje

1993 1994

25

Infante, Mirian

Matemtica

1994

26 27

Lpez, Euclises Mendz, Zuleida

Organizacin Popular Ciencias Sociales

1991 1993

251

28

Morales de M., Nelly del C. Morales, Judith Nuez, Tibisay Morales, Nelly

Acciones educativas ambientales para la conservaci y resguardo del parque paseo del lago Estado nutricional de los alumnos de la I Etapa de la Unidad Educativa Juan Antonio Romn Valecillos Algunas propuestas para la enseanza de la geometra plana de la II etapa en la escuela bsica Factores que influyen en el desinters que manifiestan por el rea de educacin para el trabajo los alumnos de del 5to grado de las escuelas: unidad educativa Nuestra Seora del Carmen y la escuela bsica Luisa de Simones La recuperacin colectiva de la historia: una propuesta para la enseanza de la historia regional con nios de 6to grado de la educacin bsica Manzanillo de Fe y Alegra Correlacin de los programas de educacin para el trabajo y ciencias naturales en la II etapa 5to grado como alternativa para garantizar una educacin integral La galera de arte como recurso didctico en el entorno de una escuela de arte Aplicacin del rea educacin para el trabajo en las escuelas Candida Mara de Jess y San Ignacio de Fe y Alegra Proyeccin de la Escuela Timoteo Aguirre en la zona del valle - Mrida (1966 - 1991) Incorporacin del Teatro al trabajo en aula a travs del rea de lengua de 2do grado de educacin bsica Qu efecto produce en el dominio de la lecto escritura de los nios, las tcnicas aplicadas por el docente en el 3er grado A de la escuela nacional bsica Francisco Reinoso Nuez

Educacin Ambiental Salud

1995

29

1993

30

Matemtica

1992

31

Morillo, Ana Vicua, Nereida

Educacin Trabajo

1993

32

Parra, Thais

Ciencias Sociales

1994

33

Pea, Dany

Plan de Estudio

1994

34 35

Petit, Edgar Pirela, Dalia Marchena, Damaris Quero, Argelia Quitero, Maritza

Educacin Artstica Educacin Trabajo Escuela Comunidad Lenguaje

1994 1993

36 37

1992 1993

38

Rivero, Naida

Lenguaje

1992

39 40

Rodrguez, Virma La expresin en la escuela bsica Nueva Venezuela realidades y propuestas Snchez, Elsa Ocando, Edda Sequera, Reina Causa del bajo nivel de lectura en los alumnos de la II etapa de educacin bsica de Fe y Alegra Nro. 2 - Altos de Jalisco Efectos de la militancia de la mujer en su autoestima

Lenguaje Lenguaje

1991 1991

41

Mujeres

1991

252

42

Villasmil, Thais Fuenmayor, Yaneth Zambrana, Ana Esther Castaeda P., Roger Parra, Vilma J.

Influencia de las estrategias utilizadas por el docente en el desarrollo de la autoexpresin libre Cmo promover la salud desde la escuela Los procesos de participacin y permanencia de los jvenes en los grupos juveniles del colegio Fe y Alegra en la Chinita Integracin de la escuela al proceso productivo a travs del sub-rea corte y costura de la III etapa de la educacin bsica

Lenguaje

1993

43 44

Salud Escuela Comunidad Educacin Trabajo Educacin Trabajo

1994 1995

45

1996

46

Barboza, Yamaira El taller de expresin: una propuesta pedeggica para facilitar el desarrollo de los contenidos programticos en la II etapa de educacin bsica Echeverra, Yoleida Venegas de B., Beatriz Venegas C., Rosa Atilia R. de Alvarez, Zulay A. de Apostolo, Dalia Molina, Antonio Jos Sistematizacin de una experiencia de trabajo con los derechos del nio en la Escuela Fe y Alegra N1, El Manzanillo Propuesta para la enseanza del rea de lengua en el segundo grado de educacin bsica, sector urbano, basada en la metodologa de proyecto pedaggico Aplicabilidad de una propuesta de diseo curricular para la modalidad de educacin especial basada en modelos alternativos educativos Conocimientos, valores y actitudes que sobre los indgenas de la Regin Zuliana, poseen los alumnos del sptimo grado de las escuelas bsicas: San Ignacio de Fe y Alegra y batalla naval del lago Sistematizacin del proyecto salud. Barrio Santa Elena - Acarigua Una experiencia de formacin en valores con los alumnos de 1er grado de la U. E. N. 13 de Junio Araure - Portuguesa Propuesta de formacin del agente de cambio en zonas fornterizas e indigenas Wayu del Estado Zulia Aplicabilidad de una propuesta de diseo curricular para la modalidad de educacin especial basada en modelos alternativos educativos

1996

47

Derechos Humanos Lenguaje

1996

48

1997

49

Educacin Especial

1997

50

Valores

1997

51 52

Cassino de P., Antonieta Cassino Cassino, Rufina Begoa Martn, Mara Portillo Pirela, Carlos Lus R. de Alvarez, Zulay A. de Apostolo, Dalia

Salud Valores

1997 1997

53

Cambio Social

1997

54

Educacin Especial

1997

253

55

Silvia Larrarte, Olga Tatiana Mujica Navas, Fanny

Diseo de un programa de orientacin educativo, dirigido a padres y representantes de los alumnos de 2 grado de la U. E. N Carlos Alberto Pelayo en Araure, EDO Portugesa para mejorar el rendimiento escolar Propuesta para la enseanza del rea de lengua en el segundo grado de educacin bsica, sector urbano, basada en la metodologa de proyecto pedaggico Proyecto Educativo, el caso de la escuela Nueva Guyana Estrategias metodolgicas y recursos didcticos para la enseanza - aprendizaje activo del rea de estudios sociales en la segunda etapa del colegio Vrgen Nina, Fe y Alegra

Orientacin

1997

56

Venegas de Barraez, Beatriz Venegas Campins, Rosa Atilia Ortega R., Carmen E. Cabeza D., Milady J.

Lenguaje

1997

57 58

Proyecto Educativo Estudios Sociales

1997 1997

59

Tovar de Cedeo, Enseanza y uso de la lengua escrita en la Eumelia escuela, estudio de caso 5 y 6 grado de la II etapa del colegio Fe y Alegra. La consolidacin de la cuidad de Puerto Ordaz, durante el periodo escolar 1995-1996 Caldera, Lilibeth Lugo, Hilda Incidencia de las estrategias recreativas en la construccin de la lengua escrita por lo educandos del 6 grado de educacin bsica (Caso: Unidad Educativa El Golfito. Propuesta para el mejoramiento de los servicios en la biblioteca pblica Joyou (Paraguaipoa - Media Guajira) Una experiencia que intenta modificar la agresividad verbal en las relaciones interpersonales de los preadolescentes Estudio comparativo del rea educacin para el trabajo en la escuelas del Municipio Pez del Estado Zulia Actitud de la sociedad de padres y representantes hacia su participacin en un proyecto educativo El Golfito Huertas familiares una alternativa para la organizacin comunitaria campesina Expresin de la sexualidad de los adultos sordos de Maracaibo mediante la lengua de seas venezolanas

Lenguaje

1997

60

Lenguaje

1997

61

Borjas, Digenes

Documental

1997

62

Colmenares, MIlandia Piero, Mara Irene Villalobos, Fernando Rondini, Elda

Lengua

1997

63

Educacin

1998

64

Educacin

1998

65 66

Oliviera, Yoleida Soto, Mara Cristina

Educacin Trabajo Lenguaje

1998 1998

254

67

Velazquez S. Judith Arellano de Cardozo Nilsa Ramirez de Moreno, Bricelis

Propuesta para el mejoramiento de la lectura en los alumnos de Sptimo grado B de la tercera etapa de la educacin bsica Propuesta pedaggica en el rea de educacin para el trabajo de la III etapa de educaci bsica para jvenes sordos Propuesta de actividades para desarrollar destrezas y habilidades en los nios de primer grado en lectura y escritura en la escuela bsica Desarrollo de la creatividad en el rea de educacin para el trabajo en la II y III etapa de educacin bsica en la unidad educativa Fe y Alegra Puerto Ordaz Estado Bolvar Propuesta para mejorar la prctica educativa del docente de la I etapa de Educacin Bsica Importancia de la utilizacin de la redaccin de cuentos como estrategia del desarrollo de la creatividad en los nios de 3er grado de la I etapa de la educacin bsica en la U. E Fe y Alegra Propuesta para la creacin de un centro de recursos didacticos de apoyo al docente de la I etapa de educacin bsica en la unidad educativa Fe y Alegra Nueva Guyana Una visin crtica del curriculo bsico nacional en el marco de la educacin popular Una propuesta formativa para la capacitacin de los orientadores voluntarios del Instituto Radiofnico Fe y Alegra Barinas

Lenguaje

1998

68

Educaci Trabajo Educacin

1998

69

1998

70

Garca, Heriberto

Educacin Trabajo

1998

71

Cabrera, Mara del PIno Gamboa Rosa, Ebba

Educacin

1998

72

Educacin Trabajo

1997

73

Astudillo, Oscar Ocho, Yadira

Educacin

1998

74 75

Rodrguez, Ismelda Fuentes, Jos Antonio

Educacin Radio

1998 1998

76

Castro de Suarez, Una propuesta de formacin docente para Hilda la incorporacin de la educaci en valores en la escuela Hernndez, Glenys Toledo, Doris Sistematizacin de la experiencia de una propuesta formativa para estimular la participacin de las madres en el proceso enseanza - aprendizaje de los alumnos en sexto grado A secci de la escuela Gran Sabana Fe y Alegra en el perodo escolar 97-98 Propuesta sobre evaluacin globalizadora de los aprendizajes dirigida a los docentes de la II etapa de educacin bsica en el centro educativo Nueva Guyana Fe y Alegra, San Flix - Edo. Bolvar

Educacin

1998

77

Educacin

1999

78

Rios, Angelina

255

79 80

Arevalo, ngel Ros de Chachn, Elizabeth

La concepcin del Piacheo en la Cultura Wayuu Analisis comparativo de la desercin escolar entre la institucin pblica Francisco Guedez Colmenares y la institucin privada Vrgen Nia Fe y Alegra Propuesta metodolgica para facilitar la operacionalizaci del nuevo modelo curricular de educacin bsica desde los proyectos de aula. Caso: Segundo grado de educacin bsica de la U. E. Timoteo Aguirre PE - Fe y Alegra Propuesta para un plan global y sistemtico de formacin y capacitaci de los jvenes animadores pertenecientes al movimiento juvenil salesiano en Venezuela Proyecto de profesionalizacin de maestros en ejercicio. Fe y Alegra. CEPAP Gunota y Guariapo. Escuela y Post Escuela Propuesta didctica para la enseanza de la contabilidad por la va computarizada en el noveno grado de la unidad educativa Padre Jos Mara Velaz de Guanare Estado Portuguesa

Cultura Educacin

1999 1999

81

Cacciatore, Ana Mara

Educacin

1999

82

Mugueta, Mara Amparo Oliveros, Ramn Alfredo Morillo, Ana Vicuna, Nereida Victoria Martn Mateos Berta L, Medina H.

Educacin

2000

83 84 85

Educacin Educacin Educacin

1993 2000 2000

86

Velsquez H. Evaluacin del plan lector de cajas viaAnastacia jeras, como herramienta para el aprendiVergara O. Elides zaje de la lengua escrita coorespondiente a dos escuelas de la ciudad de Guanare Ospina, Blanca Lilia Ramrez, Celiz Esther Alvarez, Mauro R. Sistematizacin de la experiencia de nivelacin en el rea del leguaje con los alumnos de 5 grado de la escuela bsica agropecuaria Fe y Alegra Padre Jos Mara Velaz ubicado en el sector rural Propuestas para el enriquecimiento del proyecto pedaggico del ncleo rural El Pao - Fe y Alegra, a partir de su evaluacin PLan de adiestramiento para incorporar a los padres y representantes a las actividades extra catedra de lectura y escritura en cuarto grado de educacin bsica Propuestas para la enseanza de historia regional y local para docentes de 3er grado de la U. E. Fe y Alegra Pablo VI

Educacin

2000

87

Lenguaje

2000

88

Educacin

2000

89

Bolvar, Nerida Salazar, Yanigxia

Educacin

2000

90

Snchez, Celia

Educacin

2000

256

91

Guevara R., Amable Guevara R., Clara Valdovinos, Gladys

Diseo de un manual de juegos didcticos, para la enseanza de la matemtica en primer grado de educacin bsica Propuesta sobre la planificacin globalizadora dirigida a los docentes de la II etapa en la escuela bsica Pablo IV Fe y Alegra. San Flix Anlisis de la concepcin y prctica de la evaluacin de los aprendizajes que poseen los docentes de I y II etapa en la unidad educativa Madre Alberta Gimenez Fe y Alegra de Cuman La educacin artstica: un instrumento de desarrollo creativo en la educacin bsica Propuesta metodolgica para la orientacin hacia una salud integral dirigida a docentes de la II etapa de educacin bsica en la unidad educativa Nueva Guyana Fe y Alegra Sa Flix - Estado Bolvar Sistematizacin de la experiencia de reflexin desarrollada por las Hermanas del Sagrado Corazn de Jess en Venezuela durante el tiempo comprendido entre enero 99 y enero 00 sobre su forma de ser y vivirse educadoras Contribucin metodolgica para la enseanza y aprendizaje de la historia regional en la tercera etapa de la Escuela Fe y Alegra Caroni Diseo de un programa para educar en valores, dirigido a los docentes de la Unidad Educativa Fe y Alegra Juan XXIII Perfil en los valores humano cristianos de los jvenes de noveno grado de educacin bsica del colegio Fe y Alegra Padre Jos Mara Velaz Guanare, Estado Portuguesa La motivacin en el docente de Fe y Alegra Juan XXIII

Educacin

2000

92

Educacin

2000

93

Subero Marn, Rafael

Educacin

2000

94 95

Amaya, Antonio Rocca, Ana Aracelis

Educacin Salud

2000 2000

96

Vacas Navarro, Mara Fernanda

Religin

2001

97

Gonzlez, Elas Ricardo

Historia Regional

2001

98

Barrios, Mileidi

Valores

2001

99

Yaguana, Flor

Valores

2001

100 101

Snchez de Herrera, Carmen

Educacin Lenguaje

2001 2001

Villasmil Camac- Propuesta pedaggica integral para desarraro, Freddy Jos ollar la comprensin lectora en los alumnos de la II etapa de educacin bsica de la unidad educativa privada Nuestra Seora de Coromoto Fe y Alegra - Acarigua

257

102

Escombar G., Yusmary J.

Influencia de los juegos pedaggicos en el desarrollo cognocitivo de los nios en edad preescolar, aplicados en el rea de matemticas La apicultura como eje integrador de un rpoceso de educacin participativa, realizado en la escuela rural Fe y Alegra Los Manantiales, con los alumnos de sexto grado, durante el ao escolar 1994-1995

Preescolar

2001

103

Calzadilla, Lilibath Viamonte, Onelida

Educacin Trabajo

2001

ANEXO 2 MATRIZ CURRICULAR

LICENCIATURA EN EDUCACIN PROGRAMA PROFESIONALIZACI DE DOCENTES EN EJERCICIO CONVENIO FE Y ALEGRA - CEPAP / UNESR
Componentes de la Formacin I Etapa Introductoria Propedeutico

3.2.1 ELEMENTOS DEL CURRCULUM

I. Fase Introductoria (6 meses 1 ao) Familiarizar a los participantes con la metodologa de estudio. Establecer las normas de funcionamiento Diagnosticar las necesidades de aprendizaje en formacin general, profesionalizada y especializada. Escritura y anlisis de la autobiografa. Deconstruir la prctica pedaggica hasta ahora vivida (Construir el primer Proyecto de Aprendizaje tipo experimental: Proyecto del Ser) Elaboracin del Perfil de Ingreso Evaluar el proceso y establecer compromisos de formacin II. Fase Instrumental ( 1: ao ) Proyecto 1: La Formacin del Ser. Personas Ciudadanos Docentes (valores) Proyecto 2: La Formacin del Aprender Estrategias y Didcticas de Lengua, Matemtica e Informtica Proyecto 3: La Formacin del Sentido de lo Educativo Corrientes Pedaggicas contemporneas La Educacin Popular La Vocacin Docente en el Aula Papel Social de la Escuela en el Siglo XXI La Cultura de los nios y jvenes La Escuela y la Comunidad Las prcticas Pedaggicas liberadoras III. Fase Proyecto Educativo ( 1 ao ) Proyecto 4a: ANLISIS DEL CONTEXTO La cultura de la pobreza, de la violencia y de la muerte. El fenmeno de la Globalizacin, Modernidad y posmodernidad Tendencias Culturales, sociales, polticas y econmicas de comienzos de siglo. Ecologa y gnero. Luchas tnicas. Democracia y ciudadana. Tecnologa y desarrollo sustentable. La escuela y las culturas juveniles Proyecto 4b: La Escuela y su Realidad Proyecto Educativo de plantel. Concepcin y dimensiones. La realidad del PE en la escuela.

Componente General

II Etapa de Profesionalizacin o Escolaridad

Componente Pedaggico

Componente de Prctica Profesional

260

Metodologa del PE (teora y prctica) Areas del PE: organizacin escolar, gerencia, curriculum, evaluacin, planificacin, comunidad, pedagoga, rutinas y cultura escolar. Proyecto 5: Herramientas Pedaggicas de Aula Concepcin del aprendizaje y de la organizacin del aprendizaje. Dilogo de saberes del docente con otras teoras pedaggicas. El Currculum escolar: la planificacin y la evaluacin Didctica general. Descubrir las claves del aprendizaje. IV. Fase Rol Profesional Central: (seis meses) Proyecto 6: Recuperacin crtica de la Prctica Docente Realidad de las terceras etapas Didctica especial: Elementos de contenidos de las reas de especializacin, Recuperacin crtica de la Prctica Docente

Componente de Especializacin

III Etapa de Egreso

V. Cierre de Escolaridad 3 meses El Perfil de Egreso Anteproyecto de Tesis (3 meses) Tesis (6 meses) Acto de grado

ACOMPAAMIENTO DOCENTE. PROGRAMA DE ESCUELAS SUBURBANAS

261

Una Experiencia de Fe y Alegra en Paraguay

ACOMPAAMIENTO DOCENTE. PROGRAMA DE ESCUELAS SUBURBANAS

Una Experiencia de Fe y Alegra en Paraguay
Melquades Alonso

INTRODUCCIN Fe y Alegra inicia en el Paraguay con su Programa de Escuelas Suburbanas en 1992, para atender a los nios de los sectores populares con serias desventajas de todo orden: familiares, lingsticas, nutricionales, de salud, laborales, etc.; nios que tienen el derecho a acceder a una educacin que tome en consideracin su condicin y, en consecuencia, los prepare para la vida, para una vida mejor. Muchos no tenan escuela donde acudir; otros eran alumnos que concurran a escuelas en condiciones precarias, en las que enseaban las maestras que no podan acceder a cargos en las escuelas de arriba, y donde el fracaso escolar el fracaso de la escuela para formar a los nios era la tnica habitual. La preocupacin por la capacitacin de los maestros fue el hilo conductor desde el inicio. Si al comienzo se apunt a compensar deficiencias de la enseanza sentidas por las maestras, pronto se vio la necesidad de contar con programas sistemticos de formacin, los cuales, para intentar incidir en la prctica docente, necesitaban de un nuevo estilo de gestin en la escuela: la racionalidad centrada en la planificacin efectiva y la elaboracin de proyectos educativos de la escuela, la formacin de equipos docentes y la creacin de espacios de participacin. La aplicacin en el aula de lo adquirido en la capacitacin ha sido, y sigue siendo, aunque difcil, la meta que gua los esfuerzos de acompaar al docente.

264

Lo que se presenta a continuacin es resultado de un proceso de reflexin, por medio del cual se ha hecho una recuperacin de lo realizado por el Programa de Escuelas Suburbanas, con particular nfasis en su sistema de acompaamiento docente. Para ello, se busc contrastar el punto de vista de los educadores, con un punto de vista externo, de modo que quienes participan del proceso, al analizarlo, pudieran verse reflejados ms o menos fielmente y desafiados por aquello que no siempre es percibido en el fragor de la accin. Es as como finalmente se redacta este informe, que no puede reflejar todo el proceso seguido, del cual es tan slo uno de sus productos, aunque importante, pues se halla orientado a compartir estas experiencias y su sentido. Para el efecto, se realiz un anlisis de documentos del Programa, de videos de la institucin, y de cuadernos de registro personales de una docente antigua y miembro del equipo tcnico; se tuvo entrevista con cada una de las tres anteriores coordinadoras y con la actual, y con todos los dems miembros del equipo del Programa: una tcnica pedaggica con una vasta experiencia como maestra de Fe y Alegra, vicedirectora y actualmente como tcnica; una especialista en el rea de matemticas, quien anteriormente se desempeaba como voluntaria del Programa; y la responsable del acompaamiento pastoral. Se entrevist a una directora y a dos coordinadores pedaggicos. Se ha participado de un evento de capacitacin de tres das de duracin, antes del inicio de clase, con participacin de todos los docentes y directivos de las escuelas de todo el pas; del proceso de elaboracin del plan educativo anual de una escuela; y de un crculo de aprendizaje donde los docentes reunidos por ciclo elaboraron su plan pedaggico anual. Asimismo, se particip de reuniones de coordinadores pedaggicos y coordinacin de directores, y se observ una jornada mensual decapacitacin. Por ltimo, se elabor un borrador que fue tratado en reuniones de coordinadores pedaggicos y de Directores, as como fue compartido con un grupo de maestros de diferentes escuelas, participantes de una jornada de capacitacin. 1. El contexto En 2002, Fe y Alegra cumple diez aos de labor en el Paraguay. Cuando inici sus labores, haca poco tiempo de la cada de la dictadura (1989). No slo subsistan los efectos del marco poltico de la falta de libertad, sino tambin las consecuencias de una educacin basada en el memorismo y la sumisin, donde los docentes, sometidos incondicionalmente, eran considerados como el ejrcito blanco del rgimen. Con ese tipo de escuela y de docente decide empezar Fe y Alegra en Paraguay. No cabe duda de que el inicio de Fe y Alegra se da en medio del proceso de bsqueda de la transformacin de la educacin, luego del golpe de estado de 1989; era el momento de los congresos educativos con miras a la reforma educativa, que se empezara a implementar desde 1994. Entonces se soaba con la educacin como instrumento de transformacin de la sociedad. Esta obra se inici en el contexto de una lucha por la promocin de la justicia, donde fomentar la justicia como valor en los individuos ya no era suficiente; slo

la justicia social podra producir los cambios de actitudes y de estructuras que se precisaban para eliminar las injusticias. Esa justicia que no puede desligarse de la solidaridad, pues requiere del educador un compromiso orientado a la accin a favor de los pobres desde una valiente opcin personal. Esa que ya haba dado origen en el Paraguay a las ligas agrarias cristianas y sus escuelitas campesinas, ambas perseguidas y desarticuladas por la dictadura, y que haba llevado a la expulsin de ocho sacerdotes comprometidos con la transformacin social. Tras la cada de la dictadura, esa bsqueda de promocin de la justicia volva con fuerza en un ambiente de mayor libertad, pero de creciente necesidad. Cuando se inicia en 1992, Fe y Alegra aglutina a escuelas creadas con anterioridad, que venan funcionando todava en la lnea de la educacin oficial de la dictadura. La reforma vendra recin en 1993, y se implementara desde el ao siguiente. Se trataba de escuelas privadas, subvencionadas por el Ministerio de Educacin, que estaban bajo responsabilidad de congregaciones religiosas, y una a cargo de una parroquia. El primer programa de Fe y Alegra fue el de las Escuelas Suburbanas; luego, se sumaron el de las Escuelas Rurales (PREBI), y el Programa de Educacin Bilinge Intercultural por Radio (PREBIR), para jvenes y adultos. El PREBI comprende hoy 18 escuelas con tres centros agropecuarios dirigidos a alumnos de 7, 8 y 9 grados en zonas rurales de tres departamentos: de Concepcin, de San Pedro y de Caaguaz. Son escuelas que trabajan en la modalidad guaran hablante; por consiguiente, con una orientacin evidente hacia el bilingismo, la escolarizacin se realiza en la lengua materna de los alumnos, el guaran. Actualmente atiende a 2.050 alumnos. El PREBIR es un programa de educacin a distancia por radio, que abarca la alfabetizacin y el primer y segundo ciclos de la educacin escolar bsica. Actualmente, se viene desarrollando en forma experimental el tercer ciclo (7, 8 y 9 grados); combina clases radiofnicas, seguidas con cartillas y encuentros semanales coordinados por un educador gua. La educacin se realiza en guaran, con tendencia al bilingismo. Fundamentalmente, se realiza en reas rurales, aunque en los ltimos aos se ha empezado a implementar en un centro urbano del interior del pas y dos barrios de zonas inundables de Asuncin, la capital. El Programa de Escuelas Suburbanas de Fe y Alegra se inici con la incorporacin de escuelas ya existentes que trabajaban con nios de sectores populares, con todas las dificultades que ello implicaba en cuanto a calidad educativa, organizacin, orientacin y prctica docente. Generalmente, eran incompletas y estaban en proceso de crecimiento natural (apertura de un nuevo grado cada ao para acompaar la evolucin del alumnado). Hoy cuenta con 15 escuelas, en las que se educan 5.995 nios, atendidos por 165 maestras, 15 directoras y 10 coordinadores pedaggicos de escuela.

265

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1.1. Las escuelas Eran escuelas subvencionadas con rubros oficiales; la mayora pertenecan a congregaciones religiosas; cada una orientada segn el carisma de la congregacin respectiva: Hogar de Jess, de Mariano Roque Alonso, a cargo de las Siervas de Jess Sacramentado; Inmaculada Concepcin, de Hernandarias, a cargo de las Hermanas Azules; Sagrada Familia, de Limpio, a cargo de los Hermanos Maristas; Virgen de Ftima, de Ciudad del Este, a cargo de las Vicentinas de Zagreb, y San Vicente de Paul, de Capiat, a cargo de una religiosa Vicentina. Haba tambin una parroquial: San Cayetano, del Baado Sur. Se sumaron luego Pai Puku, escuela con internado para hijos de trabajadores de estancias del Chaco paraguayo, y Nio Salvador del Mundo, iniciativa de la villa del mismo nombre, formada y construida por familias reasentadas originarias de barrios inundables de Asuncin, que participaron de un proyecto de autoconstruccin con el apoyo del Comit de Iglesias, y que segua brindando acompaamiento con promotores sociales. La villa contaba con una organizacin comunitaria, la Comisin Central, encargada del sistema de agua potable, de un puesto de salud y de la escuela. Posteriormente, se fueron incorporando escuelas creadas con apoyo, desde el inicio, de Fe y Alegra, generalmente a iniciativa de los mismos pobladores: San Antonio, de Reducto, a cargo de las Hermanas Azules; Despertar, de Mariano Roque Alonso; y Mara Auxiliadora, de Caacupem, Aregua. Con el correr del tiempo, se han retirado de Fe y Alegra algunas escuelas que, ante los cambios en las condiciones sociales del barrio, han comprendido que su alumnado ya no corresponda a la poblacin destinataria de la Institucin: los ms pobres. Son los casos de Sagrada Familia, de Limpio, e Inmaculada Concepcin, de Hernandarias. En ese tiempo se fue creciendo. Algunas escuelas optaron por dejar de pertenecer a Fe y Alegra, pues Fe y Alegra centra su accin en la educacin de los ms pobres, mientras que los barrios cambian, y la poblacin que acude a las escuelas tambin se va modificando. Esto sera un logro, si las condiciones de toda la poblacin del barrio mejorara su nivel de vida, de modo que fuera ya innecesario el que Fe y Alegra destinara su labor a ellos y se trasladara a otros donde fuera ms necesaria. Sera un xito en la lucha contra la pobreza. Pero la realidad es que, muchas veces, los ms pobres se ven obligados a emigrar nuevamente a otros sitios ms precarios an, por la presin de los servicios urbanos por ejemplo, el empedrado, que es pagado por quien posee el terreno-, o las dificultades de orden laboral migrar hacia donde hay trabajo-. Ante la inexistencia de seguridad social y los servicios pblicos de salud deficientes, una enfermedad grave puede hacer

que una familia pobre pierda su vivienda sea ella de su propiedad o vendiendo su precario derecho de ocupacin- (Testimonio ex coordinadora). Por otra parte, en el Baado Sur, una escuela, San Cayetano, atenda a los nios de la poblacin. Esa poblacin fue creciendo rpidamente como consecuencia de la migracin, particularmente ante el aumento de la pobreza en reas rurales, y el hecho de que en esa zona se encuentra el vertedero de Cateura, el sitio donde se deposita la basura de Asuncin y ciudades del Departamento Central, lo que permite la sobrevivencia como gancheros o recicladores de basura. Esto llev a que Fe y Alegra acompaara el crecimiento poblacional con tres nuevas escuelas: San Miguel, Virgen de Lujn y San Blas. Ya en el 2001, se abren dos escuelas nuevas, Santa Cruz y Caacupem, en el Baado Norte de Asuncin. En el ao 2000, el Programa de Educacin Bilinge Intercultural por Radio de Fe y Alegra inici su labor para jvenes y adultos en la zona de Baado Sur, la que beneficia a padres y hermanos de alumnos de las 4 escuelas del Programa Suburbano que all funcionan. Posteriormente se extendi el Programa al Baado Norte. De las 15 escuelas que atiende el Programa de Escuelas suburbanas, seis se encuentran en zonas marginales de Asuncin, siete en poblaciones del Departamento Central, prximo a la capital, una en un barrio de Ciudad del Este y una con internado, en zona rural del Chaco. Localizacin Escuelas Fe y Alegra Ao 2002

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Escuelas participantes del Programa de Escuelas Suburbanas Situacin en 2002

Ao Directores A. Escuelas Incorporadas San Cayetano, Baado Sur, Asunsin (creada en 1976) Oondive, Caada Garay, Luque (creada en 1989) Hogar de Jess, Barrio Universo, M. R. Alonso (c. 1990) Virgen de Ftima, de Ciudad del Este Sagrada Familia, Limpio Inmaculada Concepcin, de Hermandarias Pai Puku, Chaco Paraguayo (creada en 1965) San Vicente de Paul, Villa San Vicente, Capiat Nio Salvador del Mundo, Villa Salvador, Aregua B. Escuelas Creadas con Fe y Alegra San Antonio, Reducto, San Lorenzo Despertar, Mariano Roque Alonso Mara Auxiliadora, Caacupemi, Aregua San Miguel, Baado Sur Virgen de Lujn, Baado Sur San Blas, Baado Sur Caacupemi, Baado Norte Santa Cruz, Baado Norte 1993 1993 1996 1996 1997 1997 2001 2001 9 9 7 6 5 5 2 2 480 500 180 350 200 250 60 140 8 11 4 7 4 5 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1992 9 660 14 3 Incorporacin Grado Superior Alumnos Docentes Coord. P.

1992 1992

9 9

575 750

11 20

2 2

1992 1992 1992 1994 1994 1995

9 Sale en 1999 sale en 1999 9 9 8

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20

600 250 320

48 8 10

2 2 2

1.2. El contexto comunitario de las escuelas Fe y Alegra apunta a la educacin de los nios de los sectores ms empobrecidos, en este caso, de zonas suburbanas. Los alumnos provienen de cinco situaciones barriales diferentes: Los barrios inundables (Baados Sur y Norte de Asuncin, a orillas del Ro Paraguay), con caractersticas de extrema pobreza, poblados por inmigrantes del campo, con familias incompletas e inestables, viviendo en un ambiente social donde la violencia, el alcoholismo, la drogadiccin, incluso el delito, son frecuentes. Los nios, a la vez, abandonados por la familia o proveedores de ingresos a la misma; sometidos a castigos fsicos, vctimas de violencia familiar Las condiciones fsicas del barrio son de hacinamiento, viviendas precarias, y riesgo de traslado forzoso a condiciones de mayor hacinamiento y precariedad cada vez que crezca el nivel del ro (inundaciones grandes cada tres o cuatro aos). En una mayora de casos, estos nios trabajan, segn su edad, ya sea en la casa (cuidado de hermanitos, cocina, acarreo de agua o lea), ya sea en la venta en el barrio (empanadas, torta, o verduras y frutas recicladas) o fuera del mismo (ayuda en el reciclaje de basuras, venta de golosinas, cuidado de autos e, incluso, pedido encubierto de limosna). Villas de reasentados desde barrios inundables, cuyos pobladores participaron de proyectos de autoconstruccin mediante la Ayuda Mutua, acompaados por el Comit de Iglesias (Oondiv, Luque y Nio Salvador, Aregu). All existen problemas de ocupacin laboral, pero el ambiente fsico es ms amplio, con viviendas de material, construidas por los pobladores, servicios de agua corriente y energa elctrica, y con cierta organizacin barrial no exenta de conflictos, pero existente-. Un caso particular de reasentados precarios es San Vicente, donde la Municipalidad de Asuncin buscando desalojar un rea inundable entre el palacio de gobierno y el congreso, traslad a los pobladores, otorgndoles lotes en el municipio de Capiat, pero sin servicios ni acompaamiento. Una religiosa, que los atenda en su lugar inicial, se traslad con ellos para seguir acompandolos, y gestion la habilitacin de la escuela. Estos nios provienen de familias que ya tuvieron una socializacin en zonas inundables de Asuncin y, por lo tanto, han estado expuestos a la lengua castellana y a pautas y valores urbanos. En estos casos, la familia es relativamente ms estable, aunque con problemas de desocupacin. Tambin los nios aportan, aunque en menor proporcin, a la familia. Barrios de loteamientos: urbanizaciones privadas donde las familias acceden con pagos mensuales por la tierra. No siempre con los servicios bsicos agua potable, transporte por lo menos inicialmente. Estos nios se encuentran en relativamente mejores condiciones que los de asentamientos precarios o villas de reasentados. Barrios perifricos de ciudades del este, que tuvieron cierto auge durante la construccin de la represa de Itaip y que, posteriormente, fueron ocupados por una avalancha de inmigrantes que ya no queran regresar al campo, dedicados a actividades informales, por lo general venta callejera.

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Una situacin particular: una condicin especial es la de los hijos de trabajadores precarios de estancias dispersas del Chaco paraguayo (peones, trabajadores temporarios, como jornaleros en limpieza de campo, confeccin de postes, alambradas, etc.). Estos nios no accederan a la educacin en los lugares de trabajo de sus padres, pero en la escuela de Pai Puku, una escuela con internado, tienen clases en horario habitual, apoyo pedaggico y educacin no formal con otros educadores. Adems, los nios tienen la oportunidad de realizar trabajos que implican aprendizaje de oficios (en panadera, huerta, etc) que ayudan al mantenimiento de la institucin. Los padres visitan a sus hijos en tres oportunidades especiales, una de ellas el Da de la Familia, y se alojan en la escuela durante el fin de semana. En estas ocasiones, se realizan programas especiales en un ambiente de festejo. Es de sealar que en los sectores populares urbanos aunque vare en grado los nios generalmente hablan en guaran en sus hogares y en el barrio, mientras que la escuela les ensea a leer y escribir en espaol. Slo una escuela del Programa, San Vicente de Paul, de Capiat, ha ofrecido educacin en modalidad guaran hablante, ya que all el idioma nativo actualmente se est extinguiendo. En ambientes urbanos, la exposicin al espaol es relativamente fuerte por la radio, la televisin, los carteles, y, eventualmente, el acceso a peridicos. 1.3. Los docentes Los docentes de Fe y Alegra son remunerados con rubros oficiales y, por tanto, pertenecen al magisterio nacional. Desde un primer momento, han tenido ms requerimientos que los docentes de escuelas oficiales: tiempo adicional para capacitacin en sbados, tiempo para acompaar un domingo al mes a las labores voluntarias de los padres; y, luego, doble sistema de registro y evaluacin de los aprendizajes de sus educandos. En general, algunos provienen de los sectores medios bajos y de los sectores populares, lo que les da una ventaja con relacin al manejo de la comunicacin oral en guaran, lengua de los nios, de sus padres y de la comunidad. Pruebas administradas en procesos de seleccin mostraban sus dificultades con la lectura comprensiva y la redaccin en espaol, as como con las matemticas. Se les exiga transmitir un saber que no era ni hicieron suyo el del sistema educativo a unos nios a los que no slo les era ajeno, sino tambin en una lengua que stos no dominaban. Los maestros, que enseaban a nios de sectores populares, eran generalmente aquellos que no tuvieron forma de incorporarse a una escuela de mejor estatus. El criterio de los supervisores era asignar los mejores docentes a las escuelas ms importantes, donde los padres son ms exigentes. Con los concursos, aquellos con mejor formacin o ms certificados se postulaban para las mejores escuelas y evitaban ir a las marginales.

Los que estn con nios de sectores populares realizan una labor de traduccin de los contenidos escolares para lo cual nunca se les prepar a fin de asegurar una cierta comprensin por parte de los alumnos. La prctica tradicional predominante les lleva a preferir la memorizacin y, para ello, la esquematizacin de los conocimientos para facilitar su asimilacin (dictar o hacer copiar del pizarrn lo que se debe recordar, generalmente una forma resumida, sea comprendida o no). Esto es distinto a la adaptacin, a la vinculacin de los conocimientos escolares con los conocimientos cotidianos y la vida del nio (Testimonio ex-coordinadora). Hasta 1997, el universo estaba conformado por los docentes de las escuelas que funcionaban ya antes de la creacin de Fe y Alegra, o por los que accedan a travs del sistema de nombramientos del MEC: inicialmente, por terna propuesta por la supervisin; posteriormente, por concurso con base en certificados, hasta que, merced a una resolucin ministerial de 1996, se autoriz la seleccin en escuelas subvencionadas de la iglesia catlica, mediante concursos especiales, al principio con participacin de representantes del MEC y, ms tarde en forma ms autnoma. 2. El proceso de construccin del sistema de acompaamiento El sistema de acompaamiento en el proceso de construccin del Programa y del Movimiento mismo adquiere caractersticas complejas. No es posible disociar las dimensiones de control, apoyo y estimulacin del proceso de capacitacin de los docentes, del logro de mayor autonoma frente al Ministerio de Educacin Cultura (MEC). Frente a las condiciones tan desventajosas de los nios y de sus familias, la nueva prctica docente era la clave. El desafo del acompaamiento docente, entonces, implicaba varias dimensiones: Las caractersticas de la formacin y prctica de los maestros. Las necesidades de los alumnos, no slo acadmicas, sino de orden biolgico, de seguridad y de afecto. La necesidad de integrar a un conglomerado de escuelas pre-existentes dentro de un movimiento con un ideario y una prctica educativa consecuente. La necesidad de dotar de una identidad y una mstica a los docentes. Hasta que Fe y Alegra implementa el sistema de seleccin de docentes en 1997, era habitual que los docentes con mejor formacin no vieran atractivo el trabajo en barrios pobres y con alumnos con serias carencias y dificultades de aprendizaje. Inicialmente, en algunas escuelas que no eran de congregaciones religiosas, acostumbradas al sistema de las escuelas oficiales, las docentes no aceptaban las exigencias mayores de Fe y Alegra (jornadas mensuales de capacitacin los das sbados, trabajo mensual con los padres en domingos, mayor exigencia en docu-

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mentacin de planes, etc) Adems, no pocos maestros de Fe y Alegra fueron inicialmente bachilleres sin formacin docente, que se iniciaron como voluntarios en la enseanza. Era una forma de forzar el nombramiento, particularmente en zonas donde los docentes con ttulo no queran ir. Posteriormente, se incorporaron a sistemas de profesionalizacin docente para bachilleres en aula, con una formacin de relativamente menor calidad, con clases tericas en sbados, mientras que su actividad de enseanza era reconocida como prctica docente, sin oportunidad de acceder a experiencias diferentes y acompaadas. El docente, como profesional prctico, no estaba acostumbrado a reflexionar sobre su prctica diaria. En su formacin inicial en institutos de formacin docente, por lo general, se disocia la prctica de enseanza de los conocimientos tericos (conceptos y principios) que se aprenden para aprobar, que no orientan la prctica pedaggica, ni permiten reconstruirla conceptualmente en una reflexin. No se sabe aplicar principios y, en consecuencia, ante situaciones nuevas, no es posible la creatividad: slo un bien intencionado proceso de imitacin, o de ensayo y error. Esto, sin dejar de valorar sus esfuerzos por hacer que los nios aprendan como cuando traducen los contenidos escolares del espaol a la lengua del nio para que comprendan, lo cual nunca se les ense a hacerlo-, o cuando, en su afn de que aprendan, esquematizan los conocimientos, se los dictan y se los hacen memorizar para que al menos aprueban los exmenes (Testimonio ex coordinadora). Generalmente no se registra su prctica. Ni por el lado del planeamiento, que suele ser algo formal, una copia del de aos anteriores, ni como registro de las experiencias. Le es ms fcil, cuando encuentra espacio para ello, la reflexin dialogada en una reunin que el registro escrito y anlisis posterior. El riesgo es entonces el de no generar un proceso (Testimonio ex coordinadora). En cuanto a la capacitacin (formacin en servicio), hay una valoracin mayor del certificado, particularmente de aquellos talleres o cursos de mayor duracin y que dan ms puntaje para concursos que el aporte de su prctica docente (Testimonio ex coordinadora). La asistencia a un evento de capacitacin no significa necesariamente aprender, ni la transferencia de conocimientos a la prctica. El esquema ha sido el de acostumbrarse a la aplicacin de un programa cuyo cumplimiento es supervisado por agentes externos de manera formal: presentacin de planeamientos, nmero ra-

zonable de aplazados en las evaluaciones finales; pero casi nunca la calidad del proceso de enseanza, y la calidad y pertinencia de los aprendizajes. Por otra parte, el docente se ha acostumbrado a un doble juego de presin y falta de libertad, lo que haca que el docente disociara el cumplir con los requerimientos formales de la prctica real. De lo que se trataba, entonces, era de crear espacios de reflexin y discusin con la participacin de los docentes y directivos, en los que se definan las competencias que stos requieren para satisfacer sus necesidades humanas en la comunidad en que viven (Testimonio de ex coordinadora 2) Se puede hablar de un proceso en el cual se pas de una induccin y provisin externa de insumos para mejorar la enseanza (cursos de capacitacin en particular) hacia la capacitacin centrada en la revisin de la prctica, con la construccin de los equipos docentes en la escuela, como instancia para un trabajo colectivo. Asimismo, hubo el paso de la supervisin externa incluso doble, la oficial del MEC y la de Fe y Alegra a la supervisin y acompaamiento internos en la escuela. En pocas palabras, se trata de pasar de la duplicidad de dependencia a la legitimacin interna y externa del Programa y la construccin de instancias internas. Por eso, se podran distinguir las siguientes fases: 2.1. Fase inicial: aglutinar (1992 1994) La primera fase es la de trabajo en un ambiente de fuerte dependencia, de las escuelas ya existentes que se incorporan, frente las Direcciones de rea1. Era el momento entre el golpe del 89 y la reforma que se inicia en el 93. El clima existente en educacin era de autoritarismo, tanto en el MEC como en las escuelas. Para las escuelas incompletas, en proceso de crecimiento, como era el caso en la mayora de las de Fe y Alegra, el problema principal era la obtencin de rubros (asignacin de salario) y nombramiento de docentes, para ese entonces decididos por la supervisin, y otorgados, no como derecho, sino como favor que deja obligacin a cambio. Y eso las haca muy dependientes. Para tener una idea de la gestin realizada, las escuelas, segn su ubicacin, deban hacer trmites ante las supervisoras de Limpio, Capiat, Luque, Asuncin, Ciudad del Este, Villa Hayes. Tambin era muy importante para estas escuelas la construccin de aulas para seguir creciendo ste era un requisito para conseguir rubros-, para lo cual el apoyo de los padres era fundamental2.
1 rea educativa dentro de la organizacin del Ministerio de Educacin era un conjunto de escuelas vinculadas en relacin de subordinacin a una escuela o centro educativo, cuyo director haca de director de rea, y estaba directamente vinculado a la Supervisin, de quien emanaban disposiciones propias o venidas del MEC, y que el director de rea ayudaba a implementar, generalmente con una labor de control.. En los sectores populares empobrecidos son muchos los trabajadores de la construccin, dado que sta suele ser la actividad primera de los inmigrantes a zonas urbanas, y un medio de socializacin y capacitacin laboral. Ahora, con la crisis, el empleo informal, como vendedores ambulantes, o incluso el de reciclador en basurales, es ms frecuente.

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Por otra parte, se trataba de escuelas con una historia propia, con estilos de trabajo propios, que se incorporaban por distintos motivos a un movimiento educativo que surga en el pas, y cuyos principios an no se conocan bien. La lnea de direccin era la siguiente:

En esta fase, los instrumentos para el acompaamiento fueron tres: Las jornadas de capacitacin La coordinacin de directores, que se realizaba con la participacin del director de Fe y Alegra Las visitas a las escuelas, de manera no sistemtica ni planificadas. En esta fase, ya se iniciaron las actividades de capacitacin de los docentes: las de pre clase, jornadas de dos o tres das, previas al inicio de las actividades acadmicas; las mensuales, en sbados, fuera del horario de actividad escolar, con el apoyo de algunos directores con mayor formacin; se inician tambin las reuniones mensuales de directores. Desde 1993, se cuenta con una responsable de mejoramiento docente en la oficina nacional. Para el inicio de su labor, la responsable fue a Santa Cruz y Cochabamba, Bolivia, a fin de observar lo que all Fe y Alegra haca en este campo. En esa ocasin, all estaban trabajando con una lnea pedaggica definida, el constructivismo. A su vuelta, el trabajo se tuvo que centrar en apagar incendios. La estrategia seguida por las responsables coordinadoras implic el incorporar a directores y docentes como voluntarios para preparar los eventos de capacitacin de docentes, que deban hacerloen medio de sus actividades habituales. La nica

persona con tiempo destinado al seguimiento y capacitacin era la responsable, con la colaboracin del responsable de pastoral (de hecho tena otras actividades tambin, como nexo con el Ministerio de Educacin y responsable de acompaar las relaciones entre escuela y comunidad, no pocas veces conflictivas). El programa de capacitacin tena que ser general para todas las escuelas, sin considerar las necesidades especficas. En el rea de la capacitacin docente, se trat de dar respuesta a necesidades concretas indicadas por los maestros (manualidades, taller, msica, teatro, ya que no se contaba con profesores especiales.), mientras se solicitaban complementos. No siempre se tena conciencia de lo que realmente se necesitaba, o no se quera reconocer las carencias en la prctica docente habitual. Asimismo, desde la oficina central de Fe y Alegra, se apunt a la formacin en lectura comprensiva y oral, en matemtica y comunicacin, que eran las reas bsicas en las que se insista. Por otra parte, se tena la capacitacin para la reforma educativa, implementada por el MEC. Se tena que cumplir con lo que exiga la supervisin en cuanto a participacin de jornadas organizadas por la misma, lo que haca que se diera superposicin de actividades, y los docentes no podan optar entre una y otra fuente de capacitacin. Es ms, ciertas supervisoras crean que con Fe y Alegra podran dar sus cursos y ganar dinero, pues las capacitaciones eran pagadas con aportes de las escuelas (Testimonio de ex coordinadora 1). Una necesidad era la de coordinar las actividades con la supervisin. Las supervisoras queran hacer sentir su autoridad. El enfrentamiento era visto como riesgoso por parte de los directores y maestros. Algunas maestras tenan maas, y las directoras no queran conflictos con el MEC (Testimonio de ex coordinadora 1). Por otra parte, algunas escuelas eran ms de la congregacin que de Fe y Alegra, incluso conservaban el cartelito que identificaba a la congregacin. Los sellos eran totalmente anrquicos, sin el smbolo del Movimiento. Era la poca de la construccin de la identidad y del espritu de Movimiento. En esta primera fase, la capacitacin se haca una vez al mes, durante cuatro horas, en el local de Fe y Alegra. Para las maestras de Pai Puku, en el Chaco, se haca un sbado completo, una vez al mes, en el local de su escuela. Salvo en una escuela, en esta fase no se trabajaba con los padres ms all del rea de las construcciones de la infraestructura. Con los directores se trataba sobre aspectos administrativos, particularmente sobre gestin de rubros, cambio de docentes, conflictos en la escuela y con la comunidad,organizacin de la campaa de recaudacin de fondos con la Rifa Anual, etc. Los directores participaban de las jornadas de capacitacin con los

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maestros, a fin de poder acompaarlos. Generalmente, los directores no haban tenido una formacin especial para la gestin directiva; por otra parte, adems de no ser requerida para el efecto, en el pas no se ofrecan oportunidades, salvo algunos cursos de administracin escolar a cargo de entidades privadas. Hubo un programa de capacitacin especfica para el preescolar; en aquella poca no haba rubros oficiales para el preescolar, y slo una de las escuelas de Fe y Alegra contaba inicialmente con este nivel. Con una voluntaria espaola (Marta Villa) se empez a trabajar un sbado adicional con maestros de preescolar y primer grado, en forma sistemtica. Se formaron tres maestros (Testimonio de ex coordinadora 2). La responsable de capacitacin realizaba visitas a las escuelas; en ellas, se tenan entrevistas con directoras, las cuales se centraban en que stas contaran sus problemas. Ellas mismas reclamaban las visitas, porque se sentan acompaadas. Pero no haba mucho contacto (saludo, observacin de los nios en el recreo). Por otra parte, tambin la supervisora quera hacer sentir su autoridad. Se trabaj sobre el sentido de pertenencia. En aquella poca, se instituy el festejo del da del nio entre todas las escuelas de Asuncin y el departamento central en el Jardn Botnico y Zoolgico. Tambin se integraban los funcionarios de la oficina central de Fe y Alegra. Sin embargo, con las religiosas se daban ciertas dificultades: Eran entregadas, honestas, pero priorizaban su congregacin. Y se hallaban, por el voto de obediencia, sometidas a los cambios que la congregacin dispusiera (cambio de casa y dejar la direccin), con lo que todo un proceso se interrumpa (Testimonio de ex coordinadora 1). Con respecto a las maestras, en jornadas del MEC sobre la reforma, las maestras se destacaban, pues ya haban visto muchos temas tratados entonces en las jornadas de Fe y Alegra con especialistas como instructores contratados. Empezaba a sentirse un cierto orgullo de ser maestro de Fe y Alegra (Testimonio de ex coordinadora 2). Al mismo tiempo, haba reclamo de su parte por tener ms trabajo y no tener compensacin econmica por ello, ya que la capacitacin se haca una vez al mes, en sbados, y, adems, deban planificar y acompaar, por turno, a los padres en sus labores dominicales como voluntarios.

La institucin siempre provey recursos para la capacitacin, para la alimentacin de los docentes, las fotocopias, los materiales, y para el pago a instructores externos a la institucin. Incluso se cont con la valiosa colaboracin de voluntarios, locales y extranjeros, quienes llegaron a desarrollar programas especficos para dar respuesta a las necesidades educativas: suplir conocimientos de los maestros, por un lado, y adoptar estrategias adecuadas de enseanza acordes a las condiciones de los alumnos, por otro. Un caso particular es el de las matemticas, con una docente voluntaria espaola que anualmente viene a capacitar a las maestras. 2.2. La segunda fase: sentar las bases (1995 1996) La segunda fase es la de estructuracin e institucionalizacin de la capacitacin y el acompaamiento, con la incorporacin de la dimensin pastoral. Se parta del trabajo de una persona sola, la coordinadora, que tena que hacer lo mejor que poda, sola. Por suerte, el coordinador de pastoral apoyaba y acompaaba. Se parta de la inexistencia de un proyecto explicitado, de la actividad centrada en el desarrollo del Programa del MEC siguiendo el calendario del mismo, de no contar con una orientacin clara (se trabajaba para ayudar a los pobres), de reuniones de directoras que eran un momento de expresar angustias y dificultades y no an espacio de anlisis, propuestas y acuerdos (Testimonio de ex coordinadora 2). Hasta entonces, lo que exista era un programa de mejoramiento docente centrado en las jornadas de capacitacin. En esta etapa, se sientan las bases para un sistema de acompaamiento con base realista: proyectos que enmarquen la labor y, en consecuencia, orienten en la respuesta a las necesidades en un proceso, y generen documentos escritos, referentes de toda labor de acompaamiento, y registros de avances y dificultades, base para la reflexin sistemtica. Se mantenan las reuniones mensuales de directoras; se contaba con jornadas de capacitacin pre-clase y se estableca un calendario fijo de jornadas mensuales que se realizaban en sbado. En 1996, se consigue la liberacin de la obligacin de asistir a las jornadas de capacitacin del MEC, que los docentes consideraban prdida de tiempo (Testimonio de ex coordinadora 2). Se otorgaban a los docentes certificados que luego, desde 1997, fueron considerados vlidos, una vez que se presentaba a la supervisin el programa de capacitacin del ao (todava est en trmite la consideracin de la capacitacin con puntaje vlido para los concursos en otras escuelas oficiales). Este reconocimiento del MEC, de la certificacin de Fe y Alegra, result ser de suma importancia, ya que se poda dejar de asistir a los cursos organizados por la supervisin, dado que se contaba con certificacin equivalente y capacitacin de mayor calidad.

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Se dio un salto con la organizacin de cursos especiales en colaboracin con otras instituciones, como el Servicio de Paz y Justicia (SERPAJ). As, se tuvo, con el apoyo de tcnicos del CIDE de Chile, un conjunto de tres talleres sobre educacin popular y relacin escuela comunidad. Se tendi a fortalecer la identidad de las escuelas dentro del marco del Movimiento. Para ello, se trabaj sobre la historia de cada una de las escuelas. Es de sealar que hasta 1995 no se haba relevado la historia de cada una de las escuelas ni del barrio donde se hallaba trabajando. Ese fue un intento de sentar bases a la identidad de las escuelas. Sobre todo, se insisti en el conocimiento del ideario de Fe y Alegra. Se vio la necesidad de contar con un proyecto del programa y proyectos institucionales de las escuelas; para ello, se inici con una evaluacin de cada una de las escuelas y una jornada de evaluacin con fuerte participacin (sin embargo, no todas las escuelas participaron). Haba que construir una nueva relacin de las escuelas con el Programa, que fueraimportante frente a la relacin con la Direccin de rea y Supervisin. En esta fase, se contina con los tres instrumentos de acompaamiento, cualitativamente mejorados: Las jornadas, planificadas, con un calendario anual que empieza a ser respetado. La coordinacin de directores, que ya trasciende el intercambio de inquietudes y necesidades y empieza a estructurarse y proyectarse hacia la planificacin. Las visitas a las escuelas, que se realizan de manera sistemtica, una vez por mes. 2.3. La tercera fase: construccin (1997 2000) Quiz las innovaciones ms importantes tienen que ver con la planificacin sistemtica instrumental no formal-, el acompaamiento sobre la base de lo planificado, la diferenciacin de tareas y asuncin de responsabilidades no ya todo el mundo en todo y el uso y exigencia del registro escrito. Si el ao 1997 fue de diagnstico en cada escuela, 1998 fue del inicio de la planificacin e implementacin de un nuevo sistema de gestin. Se empieza a hacer proyecto y presupuesto de la escuela, y se crea un equipo coordinador pedaggico (Testimonio de ex coordinadora 2).

Nueva forma de planificacin En esta fase, se trabaja sobre la planificacin; se capacita en planificacin planificando; una meta era mostrar que planificando se puede hacer ms sin trabajar ms. La planificacin de la rifa fue un pretexto para mostrar la importancia de la planificacin (Testimonio de ex coordinadora 3). Primeramente. se elabor un proyecto del Programa de Escuelas Suburbanas, con la participacin de las directoras. Luego, se trabaj con el proyecto institucional de cada escuela, que involucraba la participacin de las directoras y maestras de cada una de ellas. El Proyecto deja de ser del director para ser de la escuela; todos deben participar en su elaboracin (Tcnica Pedaggica). Este proyecto institucional incluye el presupuesto, lo que ayuda a tomar conciencia del costo de su accin y a ordenar y ganar autonoma en la administracin. Se insiste en el plan pedaggico anual para cada grado, junto a los planes mensuales y semanales. Hay un intento deliberado de ruptura de la prctica tradicional de copiar el plan del ao anterior, centrado en los contenidos del plan de estudios, sin tener en cuenta las necesidades del nio (Tcnica pedaggica). Para ello, se utiliza un esquema basado en lo que en Bolivia se estaba haciendo (la responsable del Programa viaja tambin a ese pas para conocer el modo como all se vena trabajando). Se inicia un replanteamiento de la orientacin de la labor educativa, apuntando ms hacia el proceso de aprendizaje y, en particular, de las competencias. Esto implica cambios en la forma de dar la clase, en la forma de evaluar, y en la forma de planear en todos los casos, se debe tener en cuenta el proceso del nio y sus necesidades (Tcnica pedaggica). A partir de all, se introduce la consideracin de las necesidades bsicas de aprendizaje de los alumnos, sobre la base de un diagnstico de su condicin. El esquema contempla determinar las dimensiones (motriz, biolgica, psicolgica, afectiva, social, productiva, cognitiva, espiritual, ecolgica), con las que se relacionan las: Necesidades Bsicas de Aprendizaje (NEBA), que son identificadas por las maestras (a modo de ejemplo, para el 5 grado 1999: disciplina, sentido de limpieza y orden, pertenencia e identidad con la institucin, razonamiento lgico, hbito de lectura, prctica de valores, conocimiento del cambio que se produce en su cuerpo, orientacin sobre su sexualidad, auto dominio y control emocional, concentracin, expresin oral y escrita..), para lo cual se cuenta con una ficha diagnstica de cada alumno. Las NEBA son relacionadas con las: Competencias bsicas a ser adquiridas, en respuesta a esas necesidades bsicas y para transformar su realidad no para la supervivencia, sino para una vida digna-, y que se comprueban con indicadores de su logro, que se relacionan con criterios.

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Se define asimismo un centro de inters como eje temtico, que permite el desarrollo de distintas actividades para lograr las competencias definidas, y que gua la labor en un proyecto pedaggico. Se lo plantea como eje que vincula la escuela con la realidad comunitaria. Este cambio de prctica requera apertura, motivacin y capacitacin de los maestros. De all nacen los equipos de estudio para autoformacin: crculos de aprendizaje, que se incluyen en el proyecto institucional y en los planes anuales. Estos crculos de aprendizaje seran una actividad de la escuela, y en horario habitual; por eso, se considera la suspensin de clases un da al mes. En varios aspectos, el Programa de Escuelas Suburbanas se anticipa a la reforma educativa paraguaya, y en otros aplica de manera efectiva lo planteado formalmente por la reforma: la elaboracin de los proyectos educativos institucionales, el funcionamiento regular de los crculos de aprendizaje, la confeccin de listas de registro de secuencia de aprendizaje, la confeccin de criterios de evaluacin del docente. Adems, el clima de apertura a innovaciones que se da con la reforma es propicio para que Fe y Alegra pueda poner en prctica el sistema de acompaamiento docente. Nuevos instrumentos fueron desarrollados, como orientaciones para la planificacin, orientaciones para la inscripcin, la ficha diagnstica de cada alumno, la ficha familiar, la ficha de registro de las competencias y su logro. Asimismo, se trabaja sobre el Compromiso Laboral del Docente y sobre el Perfil del Director. En resumen, las orientaciones propuestas para guiar el trabajo del Programa son: Profesionalismo docente Trabajo en equipo Bsqueda de calidad para los ms pobres Formacin docente permanente Autogestin en la capacitacin: docentes que se preparan para ensear a otros docentes Protagonismo Investigacin: docentes que investigan sobre las necesidades bsicas de sus alumnos con miras a un plan para el mejoramiento del nio. Las Jornadas de capacitacin, en 1997, terminaban con el plan de trabajo para un mes. Se haca el acompaamiento en la jornada del mes siguiente cuando se evaluaba su ejecucin. En 1998, los docentes preparaban la jornada. Se conformaba el grupo de preparacin. La jornada estaba de hecho a cargo del equipo ad hoc, el cual poda traer a especialistas para que le ayudaran. Se asuma la responsabilidad como equipo. Se constitua un equipo investigador para cada tema. Esto dur en 1998 y 1999. Uno de los efectos importantes fue el crecimiento de la autoestima

de los docentes que preparaban las jornadas. Se valoriz ms a los compaeros y a s mismos. En el 2000, ya se cont con un equipo ms estable: con coordinadores pedaggicos en las escuelas y un equipo pedaggico central. Entre las experiencias, estuvo la implementacin del sptimo grado. Se trabaj para evitar el que se tuviera grado con un solo docente. En consecuencia, se empez a trabajar por rea desde el segundo ciclo. Los docentes de quinto, sexto y sptimo trabajaban en equipo; al ao siguiente, se sac el del grado inferior y se sum el nuevo, hasta que, al tercer ao, slo quedaban los del tercer ciclo. Este sistema no fue adecuadamente evaluado (Directora de escuela). Desde finales de 1999, se plantea un sistema que combina como propuesta: a) el conocimiento de la psicologa evolutiva; b) una nueva forma de planificar la accin pedaggica centrada en el aprendizaje, con la consideracin de las NEBA y las competencias; c) la bsqueda del aprendizaje significativo; d) la evaluacin no slo del nio, sino tambin del maestro y de su metodologa. Con la introduccin del sistema de planificacin (en particular la elaboracin del proyecto institucional de la escuela y los planes pedaggicos de los docentes anual, mensual, semanal y diario atendiendo a las NEBA), surge un proceso donde se da una cierta resistencia. Los motivos fueron varios, dificultades de comprensin, as como el trabajo adicional que implicaba el anlisis en los nios y el registro de avances del aprendizaje para cada uno de ellos. Fueron numerosas las reuniones necesarias para aclarar lo que son y el sentido de las NEBA inicialmente necesidades del nio, luego necesidades de aprendizaje, y finalmente tambin las NEBA de las maestras-, y no necesariamente en todos los casos la aplicacin pas de un acatamiento formal. Los voluntarios Un aporte significativo ha sido la presencia de algunos voluntarios que sistemticamente han apoyado las labores del Programa. En particular, debe citarse a voluntarias espaolas, docentes especializadas, que anualmente dedican un tiempo a la capacitacin visitando escuelas y, en un caso, confeccionando un manual de matemtica significativa, vinculada a la vida cotidiana, para los educadores de Fe y Alegra3. Conflictos Dos han sido habitualmente los conflictos enfrentados: los de la relacin entre docentes y directores, y los de la relacin entre comunidad y escuela. Con respecto
3 Se han editado dos volmenes del Manual de Matemtica, elaborado por una voluntaria espaola con la colaboracin de un miembro del equipo tcnico y docentes de las escuelas, bajo la siguiente referencia: HIDALGO BAEZA, Mara del Carmen, y MORENO CRESPO, Julin, (1998). MATEMATICAS, 1 a 6 Grado EEB. Gua para el Profesor, Asuncin, Fe y Alegra, Programa de Formacin Docente, 475 pginas

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a los segundos, fueron varios los motivos: en algunos casos, en las villas construidas por los pobladores, se abrieron escuelas en locales construidos por la comunidad; posteriormente, las escuelas se incorporaron a Fe y Alegra, lo que la comunidad lo sinti como una prdida de control de las escuelas: la directora es nombrada por Fe y Alegra, la comisin central de los vecinos deja de tener una influencia directa, los padres de alumnos deben sumarse a labores de construccin, de limpieza de predio, etc. organizadas por la escuela y controladas por la directora y docentes. En otros casos, algunos pobladores fueron cambiando su condicin, y fueron presionando por un mejoramiento de las escuelas que iba ms all de las determinaciones de Fe y Alegra; por ejemplo, la apertura de primer curso bsico, cuando todas las escuelas slo se planteaban llegar al sexto grado, para lo cual contaban con subvencin del Ministerio. En ese momento, la reforma no abarcaba el denominado tercer Ciclo (7, 8 y 9 grados) y, en consecuencia, los profesores del primer curso deban ser pagados por los padres a travs del aporte de cuotas mensuales. Con esto, se privatizaba el primer curso, y se exclua a los alumnos cuyos padres no podan pagar. Asimismo, se fue dando pie a que los padres, que no concurran al trabajo voluntario mensual, pudieran compensar abonando un salario diario. Esto produca diferenciacin entre los padres: aquellos de mejor condicin econmica ejercan un cierto liderazgo, y a veces contaban con el apoyo desde la direccin que buscaba por encima de todo la educacin de calidad. La falta de un acompaamiento adecuado desde el Programa gener situaciones de conflicto en algunas escuelas, y otras, para evitarlas, prefirieron salir de Fe y Alegra. En todos los casos, la coordinacin del Programa acompaaba a las escuelas en la solucin del conflicto. Sin embargo, en esta etapa, se sumaba un nuevo conflicto. Este proceso, implementado en forma prctica, no involucr por igual a todos los docentes. Parte de ellos lo sentan como una imposicin que les era difcil seguir y, en consecuencia, daban una respuesta formal, mecnica, por cumplir. De los 100 docentes, un tercio se involucr fuertemente con los cambios, un tercio necesit ser empujado, y otro tercio no respondi (Ex coordinadora 3). En el 98, luego de una visita de la coordinadora a Bolivia, se empieza a trabajar con el plan integrado, las NEBA. Nadie entenda al principio; tampoco se tena mucha orientacin; pero s se exiga. Haba conflicto con relacin a lo que peda el MEC. Se aprendi a ser dobles: responder a las exigencias del MEC y a las de Fe y Alegra; a tener dos patrones. Esto cansaba a las directoras. No se poda hacer a la vez una ficha con 14 NEBA por alumno y el Registro de Secuencia de Aprendizaje pedido por el MEC. Al final era un ta-te-ti Era inmensa la cantidad de papeles que llenar. No se hizo en forma experimental sino que se lanz el paquete para todas las escuelas (Maestra) En el Anexo 5 puede observarse el formulario Registro de Secuencia de Aprendizaje, R.S.A. En 1997, se trabaj con el plan tradicional; en 1998, con el

plan integrado4. Hubo muchos aplazados, pues la evaluacin se haca con el Registro de Secuencia de Aprendizaje del MEC. Las directoras se sentan presionadas por el MEC por las estadsticas de rendimiento (Directora). Tampoco dej de causar dificultades el sistema de coordinacin pedaggica en la escuela. En una de ellas, el director renunci a su cargo como consecuencia de la prdida de su funcin en lo pedaggico, particularmente por el hecho de que su coordinadora pedaggica, a su vez, era miembro del equipo tcnico del Programa, con lo cual se senta en una posicin incmoda como superior en la escuela, pero como subordinado en la coordinacin del Programa (Coordinadora pedaggica de escuela). Estas relaciones de poder no siempre habran sido bien manejadas. Por otra parte, haba una gestin del Programa, con un compromiso muy fuerte, pero muy personal. Cuando la coordinadora deja el cargo, el Programa se ve con dificultades debido a la dependencia que de ella exista (Maestra). La relacin con el MEC Es la fase en que se dan cambios en el funcionamiento del Ministerio de Educacin, que son aprovechados convenientemente. Entre las oportunidades estn: El prestigio adquirido por Fe y Alegra, particularmente por dos de sus programas: por una parte, el de las escuelas rurales (PREBI), que, adelantndose en un ao a la reforma, implement en forma experimental la educacin bilinge a partir de la lengua materna guaran, desarrollando programas y textos que fueron posteriormente de mucha utilidad; y, por otra, el PREBIR que, con efectividad, a travs de la educacin a distancia en guaran, aportaba un nmero significativo de la matrcula total del nivel de educacin de adultos del MEC. La resolucin ministerial, que autorizaba a escuelas subvencionadas de la iglesia catlica a tener sus propios tribunales de seleccin de docentes y directores (Resolucin N 1417/96), por la que se establece normas para el nombramiento de docentes y directores de las instituciones educativas privadas subvencionadas de la Iglesia Catlica. El sistema de crculos de aprendizaje (producto de la reforma educativa implementada desde 1994), como instancia de capacitacin de los docentes,coordinados por la direccin de rea, en un proceso en cascada. Ello permiti organizar los crculos de aprendizaje en la propia escuela vinculadas a las jornadas mensuales, como prolongacin, ya que se llevaban tareas para la escuela y, como base para ellas, se relevaban necesidades de capacitacin. El reconocimiento de los certificados de la capacitacin brindada por Fe y Alegra, con validez para concursos. Esto legitima y permite evitar las jornadas
4 Es la nueva modalidad de planeamiento de la actividad pedaggica que integra, por ejemplo, en el plan mensual, competencias, dimensiones, unidad temtica, objetivos de unidad junto a los objetivos, contenidos, actividades, recursos, tiempo y evaluacin en las reas de Comunicacin (castellano y guaran), Matemtica, Medio Natural y Salud; y Vida Social y Trabajo).

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obligatorias organizadas por la Supervisin o la Direccin de rea. A ello debe sumarse que, en dichas jornadas, era notoria la diferencia de participacin, dado que los maestros de Fe y Alegra haban tratado con especialistas sobre muchos temas que recin se introducan en el mbito de la escuela oficial. Algo similar sucedi con los crculos de aprendizaje en las escuelas centro del rea Educativa (una estrategia inteligente, de parte de las autoridades del MEC, hubiera implicado reconocer la formacin de las maestras de Fe y Alegra y contarlas como dinamizadores de las reuniones de capacitacin; pero, para ello, era necesario salvar el autoritarismo). El haber realizado sistemticamente la capacitacin y avanzado con algunas propuestas de la reforma, adelantndose al MEC en su implementacin. Un aspecto importante es que, estando en proceso la reforma con relativa mayor apertura, la ausencia de orientaciones claras a nivel operativo en el sector oficial hace que los directores de rea y supervisores se vean rebasados por las iniciativas del conjunto de escuelas de Fe y Alegra, que ponen en prctica propuestas planteadas formalmente en la Reforma (Ex coordinadora). La seleccin de docentes La relacin con el MEC se vuelve diferente. La realizacin de la seleccin de docentes llev a que Fe y Alegra elaborara criterios de seleccin, un perfil del docente y una hoja de evaluacin de su desempeo, antes de que el MEC cambiara la suya. La seleccin cobr mayor autonoma, mxime porque Fe y Alegra no esperaba a que se produjera la vacancia. Como muchas escuelas estaban en crecimiento y era esperable contar con nuevos rubros, ya en octubre se realizaba la seleccin para la incorporacin en febrero. Se publicaba a travs de las supervisiones la convocatoria. Se tenan las entrevistas y se tomaban pruebas Matemtica y Comunicacin y se buscaba que tuvieran una cierta experiencia pasanta en escuelas de Fe y Alegra (Ex coordinadora). Los criterios de seleccin de Fe y Alegra incluyen un examen bsico en comunicacin, matemtica, ciencias sociales; y entrevista y conocimiento de las escuelas de Fe y Alegra (pasanta de una semana). Sin embargo, el sistema de seleccin no asegura contar con los docentes debidamente capacitados y motivados, ya que la calidad de la formacin en institutos docentes no necesariamente es buena; no obstante, la experiencia mostrara que los docentes jvenes, de extraccin popular y recin recibidos, son quienes experimentan un crecimiento significativo con el programa de capacitacin y acompaamiento de Fe y Alegra (Ex coordinadora). Los criterios establecidos para el concurso de seleccin de docentes de 1999 contemplaban como requisitos tener ttulo de formacin docente y domicilio cercano a la escuela; el procedimiento era el siguiente:

A. Etapa preliminar: 1. Presentacin de carpeta con currrculum completo 2. Test de formacin general: geografa, historia, matemtica, comunicacin 3. Prctica docente a realizar dos veces en grados diferentes y en la escuela convenida para el efecto 4. Reflexin pastoral (est tachado) B. Etapa slo para los preseleccionados: 1. Entrevista con la comisin de seleccin de docentes 2. Entrevista para evaluar el nivel de madurez con especialistas en psicologa (est tachado) Cuando se gestionaban los nuevos rubros, ya se llevaban los nombres de los seleccionados. Esto haca que las gestiones se realizaran directamente con laDirectora General de Educacin Escolar Bsica y no a travs de la Supervisin. De all, que muchas de las gestiones ya las realizaba directamente la coordinadora del Programa con la Directora de Educacin Escolar Bsica del MEC (Ex coordinadora). Por otra parte, la capacitacin de Fe y Alegra ya se hallaba reconocida como vlida por el MEC y, por tanto, las maestras son exoneradas de concurrir obligatoriamente a las jornadas organizadas por las supervisiones o las direcciones de rea. El aprendizaje sobre la prctica de participacin hizo que las directoras de escuelas de Fe y Alegra, que ya no necesitaban concurrir a la supervisin para los concursos, exigieran, en las reuniones convocadas por la supervisin, que las mismas fueran estructuradas y con un orden del da, para no perder tiempo. Esto hizo que algunas supervisoras, para evitarse molestias, decidieran dejar de invitarlas a muchas reuniones. Aun con la reforma educativa, el MEC no requera que las escuelas contaran con un proyecto institucional; bastaba el planeamiento de cada maestra sobre la base del programa oficial del grado; no se buscaba conformar un equipo docente en la escuela; Los crculos de aprendizaje, que fueron introducidos por el MEC, no pasaron, en general, de ser algo formal y poco productivo para las maestras, dado que no se daban las condiciones bsicas para un aprendizaje autnomo. Pronto dejaron de funcionar en el sector oficial. Las supervisoras y directoras de rea quedaban desfasadas con el sistema de planificacin implementado por Fe y Alegra. Ni lo comprendan, ni hacan esfuerzos por comprenderlo. Al habituarse a los informes escritos, los directores y maestros exigan que las crticas e indicaciones quedaran registradas con la firma de

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lasupervisora o directora de rea. Como consecuencia de ello, dejaron de visitar las escuelas. Slo espordicamente aparecan tcnicas de supervisin, particularmente las evaluadoras (Directora). Sin embargo, la doble vinculacin se mantena, aunque ahora centrada en lo administrativo. Toda documentacin de la escuela, planillas, cuadro de personal, movimientos, permisos, etc., deban gestionarse con la Supervisin. Pero tambin los criterios de evaluacin y promocin de los alumnos se daban segn las disposiciones del MEC, canalizadas a travs de la supervisin. Esto implicaba en muchos casos una duplicacin de tareas, como cuando el maestro deba, por una parte, llenar el registro de competencias, adoptado por Fe y Alegra, y, por otra, el Registro de Secuencia de Aprendizaje, exigido por el MEC.

La Visualizacin podra darse de la siguiente manera: Aqu aparece el trabajo de acompaamiento planificado y con estrategia, teniendo como referencia la planificacin efectuada en los distintos niveles (Programa, institucin, grado) El equipo tcnico del Programa La responsable del Programa trabajaba sola, aunque para ciertas tareas organizacin de la rifa, organizacin de las jornadas tena el apoyo de funcionarios de la oficina central. Ya se tena como modo de trabajo que ciertos directores y docentes colaboraran con la coordinacin para ciertas tareas, como la organizacin de jornadas, para las que se conformaban equipos ad hoc. Se conform un grupo de aproximadamente treinta maestras, seleccionadas de diferentes escuelas, las que, dado su

inters, tienen una formacin especial. Ellas dinamizan a otro nmero similar, que necesitaban de cierta presin, en tanto que un tercio de los docentes no respondan (Ex Coordinadora 3). En el 2000, se pudo incorporar, mediante un rubro conseguido del MEC, dos vice directoras como tcnicas, cada una con medio tiempo en el equipo del Programa. Ambas eran vicedirectoras de una misma escuela y se turnaban en los dos lugares: en la escuela y en el equipo tcnico (Tcnica pedaggica). Desde ese momento, el equipo central se halla integrado por la coordinadora, dos tcnicas encargadas pedaggicas, un encargado de gestin administrativa y una secretaria. Los crculos de aprendizaje funcionaban regularmente cosa que no suceda en las escuelas oficiales y de manera autnoma. Fe y Alegra determin la suspensin de un da de clase al mes para que todos los maestros participaran de los crculos. Un efecto esperado era el que los docentes sintieran un compromiso mayor con sus alumnos. Con ello, se sentaron las bases del equipo docente de la escuela. En esta fase se pudieron apreciar los efectos del trabajo planificado en los distintos niveles (Programa, escuela, grado). Las jornadas de capacitacin dejaron de realizarse los das sbado para tener un da hbil fijo al mes. Para ello se organizaron por ciclo (primer ciclo comprende 1, 2 y 3 grados, y se le agrega el preescolar; el segundo ciclo, el 4, 5 y 6 grados; luego, se iran incorporando el 7, 8 y 9 del tercer ciclo, con una modalidad diferente: profesores por reas y no por grado). Para hacer posible esta capacitacin en da de clase, se organiz un sistema de suplencia de las maestras por padres capacitados a veces estudiantes de formacin docente o maestros sin cargo segn una planificacin realizada con la maestra correspondiente. Con la realizacin de la capacitacin en das de clase se apunt a que la capacitacin se asumiera como parte del trabajo normal del docente. Por eso se haca en horario de trabajo; y por eso deba ser asumida con responsabilidad por los docentes. Las resistencias iniciales de los padres fueron cediendo ante el reconocimiento del esfuerzo de la maestra por capacitarse y para trabajar mejor con sus hijos, y, sobre todo, ante los resultados obtenidos. La labor de las supervisoras, que en algunos casos continuaron con sus visitas a las escuelas, pronto se redujo a cuestiones administrativas: presentacin de planillas e informes. Con ello, las escuelas de Fe y Alegra obtuvieron una mayor autonoma, y un acompaamiento legitimado desde dentro del Movimiento. Este reconocimiento no slo era necesario por parte del Ministerio; lo era tambin dada la orientacin tradicional autoritaria por parte de los docentes de las escuelas. Es de sealar que las escuelas empezaron a actuar como un conjunto articulado, con instancias de coordinacin reuniones de directores y de coordinadores pedaggicos y no ya cada una aislada, teniendo que vrselas sola con su supervisora, que buscaba hacer sentir su autoridad

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En esta fase, se pone en prctica en forma experimental lamentablemente no se evala objetivamente el sistema de paso del docente de primer grado al segundo con el mismo grupo, y del de tercero al cuarto. Esto implicaba, por una parte, rotacin y, por otra, necesidad de innovar, porque la idea era trabajar con un grupo ya conocido y con el cual ya se haban establecido relaciones de confianza. 2.4. La fase presente (2001 2002) Lo fundamental de esta fase sera la bsqueda de consolidacin del equipo pedaggico de la escuela; implica espacios y momentos de trabajo en comn, con un proyecto institucional compartido. Esto apunta a empezar a crear una nueva cultura escolar, donde la responsabilidad individual del docente, centrada en el aula y en su grado, debe dar cabida a la tarea en comn como escuela, en una comunidad. Ciertamente, el aprendizaje de los nios se vuelve ms importante que el ensear del maestro, lo cual no impide que ste aprenda a planificar para ensear mejor, para que se aprenda ms. Se pretende capacitar y motivar a los maestros; se busca que comprenda que son los que tienen que reformular y adaptar a la situacin concreta un currculum, que deben experimentar y transformar. Se pas de lo externo a lo interno: el nfasis en el acompaamiento se traslad desde la oficina hacia la propia escuela, pero manteniendo la dualidad en una relacin dialctica. Con la incorporacin, en la mayora de las escuelas, de un coordinador pedaggico pastoral (con rango de vicedireccin), el acompaamiento se hace permanente y desde la misma escuela. Sin embargo, en las escuelas en proceso de crecimiento, no es as; por lo general, una docente que trabaja en aula es a su vez directora ad honorem y hace las veces de coordinadora pedaggica; cuando debe faltar ms veces a su labor en el aula, es sustituida por padres o voluntarios. El coordinador, no slo participa de actividades de capacitacin (una reunin mensual de coordinadores), sino que es el responsable, ms all de la capacitacin interna (crculos de aprendizaje), del funcionamiento del equipo docente de la institucin. Entre las actividades que se desarrollan en esta fase, pueden mencionarse las acciones de formacin centradas en la prctica, as como las visitas a experiencias significativas de otras escuelas, la preparacin, por parte de los docentes, de materiales pedaggicos para compartir, y la socializacin de experiencias educativas.

3. El sistema actual 3.1. Las dimensiones del acompaamiento El acompaamiento contempla tres dimensiones: pedaggica, pastoral (ms bien como animacin) y de gestin. Las dos primeras se centran en los docentes, en los coordinadores pedaggicos y de pastoral, como agentes de acompaamiento directo; mientras que la ltima se centra, en particular, en los directores. La dimensin pastoral no se separa de la pedaggica, y tiene el papel de animar, de otorgar sentido ms profundo a la labor. De hecho, en toda reunin, sea de capacitacin o de elaboracin conjunta, se inicia con una parte centrada en lo pastoral, que va ms all de la oracin y apunta a la reflexin personal y grupal, pero en funcin de la labor educativa. Hay un aspecto de formacin del docente, a la vez que una estimulacin al hecho de hallar un sentido trascendente a lo que vienen haciendo con los nios. Por consiguiente, la dimensin pastoral se vuelve un elemento de singular importancia en la cohesin del grupo como equipo pedaggico. 3.2. El proyecto institucional Pero no sera posible comprender el acompaamiento sin el proyecto institucional. Ya en el mismo proyecto anual de cada escuela, se contempla, junto a los planes acadmicos de aula, una serie de actividades de capacitacin y acompaamiento en las tres reas (pedaggica, pastoral y de gestin), que justamente hacen posible el acompaamiento en dos planos: interno, desde la propia escuela, y externo, desde el Programa. El Proyecto cambi nuestra manera de trabajar. A m, que venia de otra institucin donde no tenamos proyecto y no sabamos hacer ni trabajar sobre la base de un proyecto, me cost bastante, tanto mi proyecto de aula como el proyecto institucional. No es algo por escribir noms; pero funciona, se ven los resultados (Maestra). Cada una de las escuelas cuenta con un proyecto institucional anual, que es presentado en el mes de abril. Cada una de ellas se plantea objetivos general y especficos, y, para cada una de las reas, se establecen actividades, responsables, modo de realizacin, recursos y momento (qu, quin, cmo, recursos y cundo). As, a modo de ilustracin, se plantea como objetivo general para 2002: Afianzar la comunicacin con los padres de familia y nios para mejorar la disciplina y el rendimiento acadmico, as como el fortalecimiento de los valores, a fin de elevar la calidad de vida de la comunidad (Escuela San Blas, nueva e incompleta, ubicada en zona de vertedero de basura).

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Potenciar la integracin, formacin y capacitacin de los docentes para ofrecer una educacin de calidad que fomente la participacin y corresponsabilidad de la comunidad educativa (Escuela San Antonio, antigua, ubicada en barrio de loteamiento). Entre las actividades contempladas en el proyecto, estn: En el rea pedaggica: jornadas de capacitacin de docentes, coordinacin pedaggica, visitas pedaggicas (organizadas por el equipo del Programa), educacin para el trabajo, crculo de aprendizaje, celebraciones (fiestas de la familia, del maestro, del nio), aula de apoyo (durante el ao con voluntarios, y en noviembre la de nivelacin), planeamiento integrado (planes pedaggicos anual, mensual, semanal y, en algunos casos, diario), evaluacin diagnstica de los alumnos, campaas o proyectos especiales (campaa de limpieza y arborizacin, campaa de tiles escolares, campaa Por una escuela limpia , Revista Escolar, etc..). En el rea pastoral: coordinacin pastoral, jornada pastoral, retiro y acompaamiento docente (a cargo del equipo del Programa); acompaamiento a los padres, convivencia, acompaamiento al nio. En el rea de gestin: reunin de coordinacin de directores (con el equipo del Programa), inscripcin, trabajo comunitario con los padres, organizacin de reemplazos de docentes por padres en das de jornada de capacitacin de maestros, reunin de Padres (reunin general trimestral); capacitacin de padres (reunin mensual por ciclo), preparacin de la merienda escolar (en algunos casos, atencin mdica), campaa de rifa de Fe y Alegra, construccin, actividades lucrativas (festivales, rifas, polladas, cantina), elaboracin de presupuesto y administracin. Esto se da en la generalidad de los proyectos, aunque existen variaciones segn las caractersticas de las escuelas (nuevas e incompletas u otras ms antiguas y consolidadas). En el Anexo 1 puede observarse el proyecto institucional de la Escuela San Cayetano para 2002. 3.3. Instancias de acompaamiento En el sistema de acompaamiento se pueden distinguir dos instancias, segn el lugar donde se realiza: en la propia escuela y fuera de la escuela. En la propia escuela a. Crculo de aprendizaje: es una reunin mensual de docentes con el coordinador pedaggico. El primer crculo permite la transferencia de informacin sobre los alumnos de una maestra la del ao anterior a la otra que los recibe; tiene lugar antes de inicio de clase, con la elaboracin del proyecto institucional; el segundo se lleva para elaborar el proyecto pedaggico de grado o rea (tercer ciclo); los

posteriores son dedicados a la elaboracin de planes mensuales, y el de diciembre, a la evaluacin del ao acadmico, que se comparte luego en la evaluacin general. El primer mes es la etapa de diagnstico. Se aplican pruebas diagnsticas. Se tiene intercambio entre la maestra anterior y la nueva. Se pasan las fichas diagnsticas de los nios, el plan pedaggico anual del grado anterior y la evaluacin. Se trata de determinar los aprendizajes que se mantienen vivos del ao anterior y lo que les falta para completar lo que tenan que adquirir en el grado anterior (Coordinadora pedaggica). Es aqu donde se cuenta con un esquema de planificacin pedaggica que incluye dimensiones, NEBA, competencias, indicadores y criterios. Actualmente hay una lista de NEBA por grado, confeccionada en conjunto por los docentes, de la cual la maestra selecciona las que son pertinentes para su grupo de alumnos (Maestra). En el Anexo 3 se observa la lista de NEBA, aunque no por grado. A modo de ejemplo, el crculo de aprendizaje del mes de marzo de 2002, en una escuela, combin una parte de pastoral y otra pedaggica, pero ntimamente relacionadas. Tras la oracin inicial, se tuvo una lectura y reflexin personal (La Mano, vinculada al sentido de la labor de la maestra); luego, se comparti en el grupo la reflexin. Ms adelante, el estudio en parejas (lectura del captulo sobre La Formacin del Docente Necesario, y reflexin sobre su vinculacin con la realidad de la escuela); luego, se comparti en plenaria grupal. Tras un receso, se tuvo trabajo de planeamiento por ciclo; un grupo de preescolar, 1, 2 y 3 grados; otro de 4, 5 y 6 grados; y otro de 7, 8 y 9 grados. Tras el almuerzo, prosigui el trabajo de planeamiento. Luego de un receso, la revisin de un ejercitario de castellano, elaborado por docentes de distintas escuelas de Fe y Alegra. Se compartieron avisos y, finalmente, se realiz la evaluacin. Durante todo el tiempo, los docentes fueron acompaados por el coordinador pedaggico (Registro de observacin). Los crculos de aprendizaje son valorados por los maestros: Para m es muy importante el circulo de aprendizaje, porque nos encontramos con todas las compaeras. Nos encontramos. Sabemos los problemas de cada compaera, compartimos experiencias y tambin nos ayudamos mucho sabiendo las cosas de cada uno. Crecemos ms en los crculos. Hay compaeras que nos dan mini-clases a nosotras. Se van a jornadas especializadas y luego comparten con nosotras. Por ejemplo, las compaeras del rea de Historia y Geografa que se capacitaron con Elia (voluntaria espaola) o las de Bilingismo (Maestra). Lo que ayuda a formar el equipo docente de la escuela es el crculo de aprendizaje. Se aprende ms de los compaeros, no slo

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del coordinador (Maestra). Tenemos dos partes: una parte pastoral y una parte pedaggica En la parte pastoral, tratamos sobre nuestra persona, lo que nos falta, sobre la convivencia con los compaeros. En la pedaggica, tratamos sobre los problemas de aprendizaje, con nuestros nios, con nuestros planes, cmo mejorarlos (Maestra). Dentro de la escuela, existe mensualmente un crculo pastoral, que, en la prctica, no es distinguible del crculo de aprendizaje, salvo por el momento y su funcin; apunta fundamentalmente al crecimiento personal del docente y a la animacin de su labor con un sentido trascendente. Existen, asimismo, actividades ms intensas, como los retiros voluntarios que se ofrecen durante el ao, y que solan reunir a maestros de distintas escuelas. En el 2002, se decide trabajar con los docentes de una misma escuela o escuelas cercanas, con miras a generar procesos de integracin. b. Coordinacin de docentes: es una reunin breve de intercambio de experiencias y de planificacin de las actividades por ciclo; es la oportunidad para que los maestros elaboren su plan pedaggico semanal, que deben entregar al coordinador pedaggico el lunes para su revisin y posterior comentario por escrito y, en casosnecesarios, en entrevista; son acompaados en la reunin por el coordinador pedaggico. Se realizan una vez por semana, generalmente los viernes, al final de la labor; para tal efecto, se toma 30 minutos de las clases los nios salen 30 minutos ms temprano y los maestros quedan 30 minutos ms del horario habitual. Se alterna cada semana en los turnos de la maana y de la tarde. En otras escuelas, donde los docentes se quedan a almorzar, se hace durante el receso de la comida. La coordinacin de profesores no se hace en el recreo. El recreo debe ser tambin una actividad educativa acompaada. De lo contrario, los nios quedan abandonados durante el recreo y, como ste es de 20 minutos, tiende a prolongarse (Maestra). c. Visita de miembros del equipo del programa a la escuela, con base en un plan previamente establecido, con las reas que se pretende apoyar. En las visitas, se acostumbra a ir al aula, desde el preescolar, y analizar los planes, objetivos, actividades, contenidos, particularmente su coherencia; por lo tanto, se hace observacin de clase. La idea es dar a la maestra una retroalimentacin de sus puntos ms fuertes y positivos, y sus logros. En la actualidad, esta labor est principalmente a cargo de la coordinadora pedaggica y pastoral de la escuela (vicedirectora). Anteriormente, se tenan asignadas algunas escuelas para cada uno de los miembros del equipo del Programa. Ahora, todas pasan por todas las escuelas. El acompaamiento se hace de acuerdo con los planes, pero tambin segn una pauta de acompaamiento, que es llenada para cada escuela (Ver Anexo 2 Seguimiento Formativo 2002).

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Se tiene una visita al mes. Previamente se planifica, segn lo que se pida en la escuela, las maestras en particular. Se escriben los criterios de la visita para el ao. Hay un formulario para el efecto (Coordinadora pedaggica). En general se pide mayor presencia de los miembros del equipo de coordinacin en las escuelas. Es una forma de sentirse acompaados. La verdad no es lo que se cuenta en las jornadas; es lo que se ve en la escuela, en el aula. Porque el mismo docente puede no ver aquello a lo que est acostumbrado (Voluntaria espaola). Un punto importante de la visita son las entrevistas. En cada una de las escuelas, se tiene una entrevista al mes, de dos horas aproximadamente, con la coordinadora pedaggica. No slo se analizan planes de los docentes de la escuela, sino que se trabaja sobre sugerencias para cada maestra. Las sugerencias se hacen por escrito y de manera explcita: no se aceptan ya las indicaciones orales, ni el tienes que mejorar (Coordinadora). En la visita, por ejemplo al aula, la coordinadora pedaggica acompaa al visitante del equipo central: Hay un cuaderno de comunicaciones. Si se felicita, se dice por qu. Lo mismo, si no est bien; y se hacen observaciones para mejorar. Se cuida plantear siempre en positivo. Se evita que se sientan descalificados. Se busca terminar con la actitud defensiva. Cada vez hay menos defensa, se acepta mejor las observaciones. Lo mismo sucede con las directoras (Coordinadora). Se nota que las maestras van creciendo, diagnostican mejor lo que va pasando en el aula. A las nuevas, los directores les acompaan mucho ms (Tcnica pedaggica). El seguimiento es visto como un acompaamiento constante de Fe y Alegra y de los maestros con los alumnos. Anima a seguir. Se siente que esa persona se interesa por m, me hace comentarios, da ganas de mejorar. Piden los planes mensuales y semanales, pero los corrigen. No se siente como control (Maestra). Llegan hasta las maestras, van hasta el aula. Son importantes, porque nos ayudan y nos hacen sentir que somos importantes para ellos. Se fijan en lo que hacemos. Miran la pizarra y preguntan sobre lo que se est dando (Maestra)

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Los nios tambin esperan. Se preparan para cuando van a tener visita. Se sienten importantes. Es una motivacin ms para ellos. Para nosotros, es exigirnos ms (Maestra). Se la siente como un medio de ayuda: Queremos ms acompaamiento, visitas; en mi escuela necesitamos ms, no estamos bien todava (Maestra). En cuanto a las voluntarias espaolas se indica que Son muy buenas. Nos orientan bien. Por ejemplo, en estudios sociales: cmo el docente debe tener su biblioteca, cmo hacer las investigaciones con los alumnos. Es muy importante la presencia de ellas. Nos dan tcnicas sobre como hacer (Maestra). Fuera de la escuela a. Jornada de febrero: previa al Inicio de clases, organizada por el equipo del programa, generalmente de tres das de duracin, y con la participacin de todos los docentes, directores y coordinadores pedaggicos de todas las escuelas; constituye una instancia importante de motivacin y de construccin de la relacin entre los miembros del Programa de Escuelas Suburbanas. Independientemente del tema que se aborde en la ocasin, es una oportunidad para sentirse parte del Movimiento, apreciar la magnitud del mismo, conocer y compartir con maestros de otras escuelas. Igualmente, para incorporar significativamente a los nuevos miembros. A modo de ilustracin, se transcriben observaciones del inicio de la jornada preclase del ao lectivo 2002: El 4 de febrero de 2002, se inicia la jornada de tres das de duracin. Participan ms de 120 maestros y directores de todas las escuelas, de Asuncin, del departamento central, incluso las de Pai Puku (Chaco paraguayo) y Alto Paran. Se inicia creando un ambiente de participacin y de sentido trascendente, con canciones conocidas y con contenido social (una sobre el Paraguay, otra sobre la familia de nios pobres). Una de las directoras ms antiguas da la bienvenida a los maestros nuevos que se incorporan a Fe y Alegra desde este ao. Se los llama al frente y son recibidos con aplausos. En el escenario, hay un cartel que dice Nuevos Compaeros, con los nombres de los mismos. Una directora les pone las tarjetas identificatorias con los nombres. El director de Fe y Alegra les entrega la insignia de Fe y Alegra y explica su sentido. Otra directora les entrega regalos. Una maestra ofrece una danza paraguaya en homenaje a los nuevos compaeros. Luego de este acto de bienvenida e incorporacin de los nuevos maestros, el director habla del contexto del inicio del

ao y presenta la actividad a realizarse. Se reflexiona sobre un texto bblico (la semilla). Luego se da inicio a la jornada propiamente dicha, que tendr tres das de duracin, con un instructor externo, apuntando a mejorar el autoconocimiento y las relaciones humanas en el mbito del trabajo de los docentes de Fe y Alegra (Registro de observacin). b. Jornada de evaluacin anual: previamente se realiza en cada una de las escuelas la evaluacin, a la luz del proyecto Institucional y de los planes acadmicos anuales de grado. Se hace en el ltimo crculo del ao escolar. La jornada de evaluacin anual tiene tres das de duracin, y participan todos los docentes, directores y coordinadores pedaggicos. Se evalan los proyectos institucionales y los planes acadmicos anuales. El equipo del programa saca una sntesis para orientar las acciones del ao siguiente: en qu insistir, qu mejorar o potenciar. All, se toma conciencia de la realidad de todas las escuelas. c. La reunin de coordinadores pedaggicos: en ella, se plantean iniciativas, que pueden venir de miembros del equipo tcnico del programa. All, se discuten posibilidades y se trabaja sobre alternativas de accin, con libertad e iniciativa. A modo de ejemplo, se pudo observar parte de una reunin en la cual la coordinacin de pastoral propuso la realizacin de campamentos con nios del 9 grado. Se analiz su sentido, su importancia, pero tambin las posibilidades reales de hacerlo, particularmente, la disponibilidad de personas capacitadas para las actividades educativas con los nios durante el campamento. Se analizaron experiencias de algunas escuelas. Algunos coordinadores vieron las dificultades en sus escuelas. Finalmente, se plante la posibilidad de realizar campamentos en las escuelas donde existen posibilidades reales, como un proyecto experimental este ao, con la posibilidad de capacitar a docentes de otras escuelas. Se notan los aportes de los coordinadores, que conocen las habilidades de sus docentes y que, con realismo, analizan las propuestas: no las aceptan simplemente, sino que las asumen tras una reflexin. Se evidencia un trabajo como equipo, un pensar juntos, alrededor de un inters comn que va ms all del de la propia escuela, pero sin dejar de considerar las condiciones de la misma. d. Jornadas de capacitacin: Se realizan mensualmente en da hbil y asisten los maestros por ciclo. Ellos son reemplazados en el aula por padres, con los que se preparan debidamente las actividades. Se sigue un calendario fijo, lo que permite la planificacin adecuada. La jornada mensual es planteada como derecho y obligacin: derecho a formarse mejor y a crecer al participar de actividades de capacitacin un da al mes; derecho a participar en da normal, siendo suplido el docente por padres reemplazantes con quienes la maestra prepara la clase especial; pero tambin una obligacin de

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capacitarse y aplicar lo aprendido, para brindar una educacin de calidad. Es lo que esperan los nios y los padres. Si al principio hubo protestas por parte de padres, ahora comprenden que es por el bien de sus hijos. Los nios no dejan de tener clase, la tienen en forma especial con ejercicios elaborados por la maestra y los padres (Directora) Con los cursos y talleres, habitualmente se asiste, se escucha y ya est. Ahora tenemos una dinmica productiva. Hay que bajar en la escuela, aplicar con los chicos, llevar a la prctica en el aula y ampliar. Hay que bajar a nuestro nivel. Y, como en matemtica, se ven los frutos de cmo se est dando la clase ahora (Maestra) Participan de estas jornadas de capacitacin tambin los directores y coordinadores pedaggicos; el equipo del Programa se encarga de la coordinacin; la planificacin se suele realizar con los directores y coordinadores pedaggicos en las respectivas reuniones. Se brinda el espacio adecuado, los materiales, los instructores, y se cubren los costos de la alimentacin; el costo de la jornada por docente es de alrededor de dos dlares diarios; los docentes slo cubren el costo del pasaje para el traslado al local de Fe y Alegra. La jornada, al mismo tiempo que es una instancia de capacitacin y seguimiento, para algunos docentes, en particular para los que ensean en los barrios ms difciles, constituye tambin un da en el cual pueden hacer un parntesis en su acuciante realidad. Lo ms importante son las Jornadas: nos resultan lo ms provechoso (Maestra). Son tiles para nosotros, porque a travs de ellas nosotros mejoramos nuestraenseanza y con los nios aplicamos las tcnicas que aprendemos (Maestra). Lo que nos hace crecer ms son las jornadas y el acompaamiento que nos hacen (Maestra). Nos ayuda a crecer, a ser ms profesionales en las dudas que tenemos, a mejorar ms, a ver si lo que estamos haciendo es correcto, lo que me sirvi y lo que no. Permite compartir experiencias, escuchar las experiencias de los dems. La jornada sirve de capacitacin, pero tambin de seguimiento. Las dos cosas ms importantes seran la jornada y los crculos (Maestra).

En una oportunidad, se hizo un ejercicio con los directores: en el hipottico caso de que el sistema no pudiera seguir como actualmente, teniendo que optar por uno, qu componente del acompaamiento debiera conservarse. Dos fueron sealados: la reunin de coordinadores pedaggicos, que permite el acompaamiento interno en la escuela, el cual es continuo, y, en segundo lugar, la jornada de capacitacin mensual, que, a la vez que capacita, permite un acompaamiento ms distante pero efectivo, dado que participan de ella directores y coordinadores pedaggicos. Planteado lo mismo a los docentes, stos coincidieron en que lo ms importante para ellos son las jornadas de capacitacin y, en segundo lugar, los crculos de aprendizaje. e. Jornadas especiales: Adems de las jornadas de capacitacin mensuales, se dan jornadas especiales por rea, adicionales, con un representante de cada escuela. Los temas tratados son relativos a Educacin Bilinge, Matemtica, Historia, Comunicacin, Lecto-escritura. En general, se orientan ms a los profesores de rea del tercer ciclo (7, 8 y 9 grados), pero tambin participan docentes de escuelas en proceso de crecimiento, que an no tienen el tercer ciclo, como un modo de ir preparndose para el mismo, y para aplicar en los grados inferiores las orientaciones de la didctica especial. El docente participante de la jornada especial acta en su escuela como agente multiplicador. f. Las visitas a otras experiencias educativas: Incipiente an, se ha realizado la visita colectiva a un centro educativo del interior, donde se ha trabajado de manera particular en lecto-escritura. En una ocasin, directores y docentes de distintas escuelas del Programa viajaron hasta Caraguatay, para asistir a un evento donde los alumnos presentaban los resultados del trabajo durante el ao. Esto dio lugar a que los visitantes redactaran sus impresiones e ideas sobre la base de lo observado, con miras a innovar en su escuela. g. La produccin de material educativo: En el rea de la Comunicacin y de las Matemticas, como resultado de talleres, se han confeccionado, en grupos de docentes, un conjunto de ejercicios de consolidacin del aprendizaje (ejercitarios); luego, han sido fotocopiados para su uso como material de apoyo. Por ejemplo, se tiene: Ejercicios de repaso, rea de Comunicacin, resultado de jornada para docentes de 2, 3, y 4 de octubre 2001 Lista de actividades para estimular la lectura, elaborada por las docentes. Con los maestros, se hace una revisin de lo que se viene haciendo en aula, y se comparte para estimular a los dems (Coordinadora). Se cuenta, adems, con un manual de matemtica para docentes, elaborado por una voluntaria espaola que anualmente realiza jornadas de capacitacin y visita las escuelas del Programa.

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En el caso de visitas individuales a experiencias significativas, y en el de jornadas de pastoral, se ha estimulado a que los participantes expresaran por escrito sus vivencias. Ellas fueron recogidas en una pequea publicacin fotocopiada para ser compartida con los dems compaeros. A modo de ejemplo, se tiene: Testimonios de la participacin de la 3 jornada regional de cooperacin de bibliotecas escolares en Caraguatay, octubre de 2001 Testimonios de educadores, jornada de pastoral. Luque, 12 de octubre de 2001 h. Pequeos estudios: Se realiz una encuesta con maestros con miras a confeccionar el Plan de Capacitacin 2002. Asimismo, se hizo una encuesta a los alumnos sobre Cmo ven a la maestra y Cmo le gustara que fuera la maestra a travs de la redaccin y del dibujo. 3.4. La integracin de las instancias de acompaamiento Todas estas actividades se hallan interrelacionadas (encadenadas), y cuentan con un registro escrito que requiere el control y permite el acompaamiento. As, el proyecto institucional, elaborado en la escuela con la participacin de directora, coordinador pedaggico y maestras, es llevado y discutido con los miembros del equipo del Programa. Los planes pedaggicos anuales de cada grado son presentados y discutidos con el coordinador pedaggico, y enviados a la oficina central, luego que han sido trabajados en reunin de maestros por ciclo, con el apoyo del coordinador pedaggico, y confeccionados por cada maestra. Los planes pedaggicos mensuales se elaboran tambin en los crculos de aprendizaje por maestros reunidos por ciclo; cada maestra lopresenta al coordinador pedaggico, con quien lo revisa y lo discute. Los planes semanales se trabajan en las coordinaciones de docentes; las reuniones mensuales de coordinadores pedaggicos son la instancia donde se plantea la marcha de la labor educativa en las escuelas. De este modo, el acompaamiento se convierte en un proceso que se hace de acuerdo con: La evaluacin del ao anterior y el plan del Programa de Escuelas Suburbanas El Proyecto institucional de la escuela Planes pedaggicos anual, mensuales, semanales de cada grado Anlisis del proceso en coordinacin de directores Anlisis del proceso en reuniones mensuales de coordinadores pedaggicos Plan anual de capacitacin de docentes y la evolucin de la capacitacin mensual

 Crculos de aprendizaje mensuales como equipo docente Coordinacin de docentes, semanal, como equipo de escuela Acontecimientos externos al Programa (evolucin de la reforma y del MEC, situacin del pas, de los barrios, etc.) Propuesta de acompaamiento mediante visitas a la escuela acordadas con el equipo docente (hay gua escrita) Desde la perspectiva del maestro, su labor es acompaada principalmente, en el equipo docente de la Escuela, por el coordinador Pedaggico y sus compaeros docentes. A ello, se suma la capacitacin mensual con tcnicos externos y del equipo del Programa, junto a docentes del mismo ciclo o rea, de otras escuelas. Tambin se ha implementado un Registro de Evaluacin del Desempeo Docente, de aplicacin trimestral, que contempla aspectos referentes a diez reas: compromiso, participacin y trabajo en equipo, creatividad, madurez humana, proyecto educativo y enseanza aprendizaje, responsabilidad, seguimiento del aprendizaje del nio, seguimiento de padres, formacin permanente y gestin econmica y administrativa (Ver Anexo 4 Registro de Evaluacin del Desempeo docente). 3.5 Quines acompaan Desde la perspectiva de quienes acompaan, estn: a. El coordinador pedaggico, quien est diariamente con los docentes en la escuela; a l se le entregan los planes semanales (cada lunes) y mensuales, y con l se discuten; participa de las coordinaciones de docentes (reuniones semanales de una hora). Se espera que tenga visitas al aula, por lo menos dos veces al mes. Con l se acuerdan labores como las clases de apoyo pedaggico con voluntarios, en loscasos necesarios. l tambin es acompaado por miembros del equipo tcnico en las reuniones mensuales y sus iguales de otras escuelas. La coordinadora pedaggica me orienta para mejorar mi situacin de aprendizaje, cmo puedo solucionar si tengo dificultades, me da sugerencias. Tenemos contacto con la coordinadora pedaggica todos los das (Maestra). Cualquier dificultad que se presenta, se la comunicamos a la coordinadora pedaggica y buscamos salir adelante juntos, tratamos de solucionarla (Maestra). b. El director es responsable de la gestin general de la escuela; en los casos de las escuelas incompletas, an en crecimiento, es tambin el coordinador pedaggico;realiza la vinculacin con la Supervisin y la Direccin de rea Educativa; realiza la gestin administrativa ante la Supervisin. De hecho, existe un doble control: el administrativo de la Supervisin y el pedaggico del equipo del Programa. Es responsable de la elaboracin del presupuesto de la institucin y de administrar los recursos, que deben contemplar los necesarios para el apoyo

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a las actividades del equipo docente, de la capacitacin y del crecimiento de los maestros. A su cargo est la organizacin de charlas educativas con los padres, las construcciones, el trabajo dominical, las actividades para obtener recursos econmicos para la escuela (fiesta de San Juan, polladas, rifa). Asimismo, es su responsabilidad la realizacin de las actividades especiales del Da de la Familia, del Da del Nio y del Da del Maestro. Ciertas funciones habituales de la direccin, como la gestin de rubros docentes y la seleccin de nuevos docentes, que antes eran realizados ante la supervisin, son ahora asumidas por el equipo del Programa, con participacin de la directora, y canalizados directamente con la Direccin General de Educacin Escolar Bsica. c. Papel de la supervisin del MEC: con relacin a la supervisin, actualmente, el Ministerio de Educacin ha separado la supervisin administrativa de la tcnico pedaggica. Recin se est implementando esta nueva modalidad. Anteriormente, todo giraba en torno a la supervisin administrativa, y lo que ms interesaba era cumplir con la entrega de estadsticas y papeles. La estrategia, desde el Programa, consisti en que las directoras les pasaran copia del plan anual institucional, e invitarles cuando se tenan visitas del equipo central. Ciertamente, se logr que no cuestionaran el no tener clases en das de Crculos de aprendizaje; que no se pudiera asistir a reuniones de supervisin; o que los maestros participaran de las actividades de capacitacin de Fe y Alegra y no asistieran a jornadas de capacitacin organizadas por la Supervisin. A las supervisoras cada ao les presentamos el plan anual. Fe y Alegra convocen la Oficina Central a los supervisores y directores de rea con quienes se trabaja. Incluso estuvo la Directora General de Educacin Escolar Bsica. Se hizo dos veces (Directora). Pero, pese a todo, an hacen sentir su poder, particularmente, en las exigencias formales de presentacin de planillas e informes, que son pedidos en forma no programada, tal como lo reconoce una directora:Piden para dos das despus cosas imprevistas. No tienen una programacin muy clara. La supervisin tcnico pedaggica apunta a una labor de acompaamiento que se est tratando de implementar con un primer diagnstico (para lo cual, piden mucha informacin a las escuelas, no pocas veces duplicacin de la que se enva a la supervisin administrativa), y un sistema de visitas a escuelas. A la supervisora pedaggica, le explicamos el sistema de planificacin, y dijo que va a acompaar. Tuvimos una jornada de capacitacin sobre proyectos. Quieren hacer lo primero que se hace en Fe y Alegra. Tienen idea, pero mucha claridad no hay. En media jornada quieren hacer todo, sin proceso. Dan recetas. Si uno no hace en el da a da, no se puede hacer. Asistir es bueno para

darse cuenta de lo que se hizo en Fe y Alegra y de lo que se puede ayudar (Directora de escuela). Piden que se haga presentacin de proyecto de la escuela. No hay acompaamiento ni hacen comentarios sobre lo presentado (Directora de escuela). Esta labor es la que se viene realizando desde Fe y Alegra con el sistema de acompaamiento. En realidad, existe una tendencia a valorar y respetar lo realizado por Fe y Alegra; pero tambin es cierto que debera llegarse a un acuerdo para no duplicar y eventualmente introducir factores conflictivos. Por otra parte, las supervisiones tienen a su cargo escuelas de un rea geogrfica determinada, que incluye a instituciones que atienden a nios de diferentes condiciones sociales. En ellas, la voz, los intereses, las necesidades de las escuelas de mejores condiciones son las que predominan. Las otras son marginales. Y no hay un tratamiento especial, compensador siquiera, con las de los nios ms pobres. El sistema de Fe y Alegra se basa en una opcin preferencial y el funcionamiento de un movimiento de escuelas similares en sus objetivos y en su alumnado. Pero tambin tiene una historia, construida no sin conflictos y dificultades, una identidad, un sentido de pertenencia y unos objetivos comunes. Dada la consideracin que se tiene de Fe y Alegra, este nuevo tipo de supervisin no constituye una amenaza. Pero debera buscarse un acuerdo explcito, formal, para evitar, en el futuro, el conflicto que pudiera suscitarse por recelos entre los dos tipos de supervisin en trminos de poder en un sistema educativo muy partidizado. Una alternativa que plantean algunos directores de Fe y Alegra es la solicitud de una supervisin administrativa propia para las escuelas de Fe y Alegra; ciertamente esto podra facilitar la gestin, pero se correra el riesgo de aislarse de las dems escuelas de su zona (a veces son escuelas vecinas, y los nios de la misma comunidad concurren a una u otra escuela). Ese aislamiento podra ser perjudicial, porque rompera los vnculos con el resto de los educadores, impidiendo comprender el proceso que se est siguiendo y el intercambio de experiencias; e incluso favorecera la incomprensin, los prejuicios, hasta el punto de aparecer, ante los ojos de afuera, como un movimiento privilegiado. Puede haber otros medios para superar las dificultades de tipo burocrtico, tanto por el lado de los acuerdos en supervisin, como en el uso de instrumentos informticos, cuando menos a nivel del equipo central que pudieran facilitar el tratamiento de la informacin. A diferencia de otro programa de Fe y Alegra, el de Educacin Bilinge Intercultural (PREBI), el Suburbano no cuenta todava con copia de la documentacin que cada escuela entrega a la supervisin. d. El equipo tcnico del Programa de Escuelas Suburbanas: se halla integrado hoy por una coordinadora, una tcnica pedaggica, una especialista en Matemtica y una responsable de Pastoral. El sistema actual de acompaamiento no se puede

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disociar de las otras responsabilidades que lleva a cabo el equipo tcnico del Programa de Escuelas Suburbanas, como son las labores de seleccin de docentes, de evaluacin de docentes, de capacitacin, de planificacin en los distintos niveles: institucional, acadmica de aula, de acompaamiento de los alumnos (competencias) y de criterios de inscripcin de alumnos. Sin embargo, los criterios administrativos y de evaluacin formal de los alumnos son los del MEC, aunque en ambos casos hay criterios vinculados al diagnstico del nio (ficha del nio y familiar), no contemplados por el MEC, e incluso paralelos, como es el caso, en lo acadmico, con el Registro de Secuencia de Aprendizaje del MEC y Registro de Logro de Competencias del Programa. Los miembros del equipo del Programa realizan las labores de acompaamiento en dos niveles: indirectamente, acompaando a quienes acompaan en la escuela; directamente, a maestros, en cuanto sea necesario. Todos los miembros del equipo realizan las visitas a las escuelas, segn un programa y reas de acompaamiento acordados con el equipo pedaggico de cada escuela. Para el efecto, se cuenta con un formulario especial en el que se traduce el acuerdo. En el caso de la responsable de pastoral, hay una mayor amplitud, pues se dan tambin acompaamiento ms personalizado o de pequeos grupos, a pedido de las maestras, para lo cual, se emplea tiempo extra, como el del almuerzo.

Visto de otro modo, desde el Equipo tcnico del programa:

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3.6. Los efectos visualizados por los directores El efecto en los nios es que, a travs del docente en mejores condiciones, se respeta ms el proceso del alumno. Aunque el sistema educativo como tal no siempre lo tiene en cuenta, como cuando se establece como edad de ingreso al primer grado los 6 aos, que no necesariamente es el mejor momento para el nio de sectores populares, criado en situacin de graves carencias (Directora de escuela). Se plantea la necesidad de investigar sobre los efectos del inicio de la escolarizacin a esa edad en trminos de aprendizaje posterior, necesidad de apoyo pedaggico, incluso de repitencia y desercin. En general, el docente se siente acompaado. Tiene mayor claridad en los objetivos, y su labor la realiza con gusto. Hay ms seguridad en los docentes. Al comienzo se sentan perdidos. Ahora se sienten respaldados, ms seguros, no dudan de su trabajo. Tienen continua motivacin que anima (Directora de escuela). Pero tambin han aprendido la disciplina de trabajo. No hay que observarles ni mostrarse; ellos organizan su tiempo de trabajo responsablemente (Directora). Existe ms conciencia de la realidad nacional y de la comunidad donde se trabaja, y de la necesidad de cambiar (Directora). Por otra parte, con el sistema de acompaamiento, se ve la preocupacin de la oficina central sobre lo pedaggico y lo material (local, mobiliario). Tenemos la mayora de los recursos (Directora). Lo ms importante es el trato como persona, con dignidad, con cualidades y errores, pero alentando el crecimiento profesional y

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espiritual Las maestras suelen decir que en otras escuelas a lo mejor hay menos trabajo, pero nos tratan mal. Por eso, a las que se van a incorporar no se les miente, se les dice que hay que trabajar ms, y se les ofrece una semana de pasanta (Directora). Les tratamos bien a los nios. No pasan desapercibidos en el aula (Directora). Se valora la formacin, la capacitacin, el aprendizaje en las jornadas: el sistema de organizacin, cmo organizar el tiempo; ver que hay necesidad de organizar de diferentes maneras; ver que la organizacin resulta. Al final, sienten dejar una reunin de Fe y Alegra, pero no la de supervisin (Directora). Hay una tendencia a la superacin del cumplimiento rutinario de las actividades. Es habitual en nuestras instituciones educativas oficiales que se hagan las actividades como algo rutinario, con el menor esfuerzo, donde cada docente o a veces cuando ms un subgrupo de maestros busca objetivos particulares, que pueden ser tener un puesto seguro y aguardar oportunidad para pedir su traslado a una escuela mejor, ms cntrica, mejor ubicada, cerca de su casa.. Las escuelas de Fe y Alegra se iniciaron como escuelas subvencionadas. Esto implica una condicin doble, como las oficiales por el financiamiento y la supervisin, pero con gestin directiva de carcter privado. Y, por ello, generalmente es ms exigente con los docentes que en la escuela oficial (Directora). Como muchas de las escuelas son nuevas, no existe an rigidez. Son estas escuelas espacios de fuerte participacin, de aprendizaje organizacional, deautogestin, de enfrentamiento y bsqueda de resolucin de problemas, as como de creatividad, transferible a diversas situaciones no escolares (Tcnica pedaggica). 3.7. Los efectos visualizados por los maestros Los maestros indican que algunos de los logros ms importantes en los nios tienen que ver con el pensamiento crtico y los valores; pero tambin el aprendizaje de la lectura. Estos efectos no se pueden separar de los esfuerzos realizados por la maestra, que busca caminos diferentes de los habituales: Mis alumnos son crticos, tienen ms conocimientos, estn aprendiendo ms a saber defenderse para la vida, saben leer (Maestra).

Respetamos el nivel de los chicos, su nivel, dividimos el grado en niveles y, de acuerdo a eso, organizamos la enseanza. Se hace el seguimiento de un grado a otro, la maestra le pasa los datos, eso no se hace en las escuelas publicas (Maestra). Separamos a los nios en tres grupos segn su condicin y les damos tareas diferentes; luego de conocerse, integrarlos para que se ayuden. El nio que est ms cerca de l le ensea ms. De febrero a julio, no me sentaba, tena que estar en los grupos, acompaando. Luego trabajaban en los grupos con su profesor. Para los exmenes, estimulaba que estudiaran en grupos: el que sabe ms ensea a los compaeros (Maestra). Hay una diferencia. En la otra escuela tenamos apoyo de los padres, les ayudaban. Nuestros nios se van a trabajar. Vienen cansados, lo poco que aprenden es en la clase. Lo que aprenden es lo que el maestro desarrolla en la clase. Hasta ah no ms. Por eso, a veces nosotros respetamos el nivel, no podemos forzarle ms, pero, eso s, son buenos, analticos, cuestionadores (Maestra que ense en otra escuela). Otro aspecto es el del trabajo como equipo docente: Yo trabajaba en otra escuela. No se nota en otras escuelas la colaboracin que existe aqu entre profesores. Cada uno aparte con lo suyo. No se sabe qu otra parte pone el otro. Slo se preocupa de seguir el programa. No se planifica juntos ni se comparte. Cada uno pone su parte, pero no se sabe lo que pasa. Y el chico es integral (Maestra del tercer ciclo, donde hay profesores por rea). 4. Algunas reflexiones finales y desafos El hecho de constituir una coordinacin de escuelas tiene consecuencias sobre la autonoma de las escuelas. Hay mayor autonoma pedaggica, as como autonoma degestin mediante la integracin como red de escuelas. Una consecuencia no deliberada, pero real, de este sistema de acompaamiento constituira la mayor autonoma del conjunto de escuelas y de cada una de las escuelas. Al mismo tiempo, es una condicin para que el sistema de acompaamiento funcione (Coordinadora). La gestin ms autnoma supone la existencia de un proyecto pedaggico institucional, de instancias de integracin y de orientacin comn. Tanto dentro de la escuela, como entre las escuelas. En este caso, lo colectivo hace posible lo particular.

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El proyecto pedaggico institucional permite plantearse metas; pero tambin conocer los recursos con que se cuenta, los recursos que se generan, y los recursos de que se puede disponer y administrar. Los rubros docentes son un aporte del MEC, y no implican posibilidad de modificacin. Pero s la posibilidad de obtener ms, ampliar, ya que Fe y Alegra puede asegurar la provisin de rubros para las escuelas en crecimiento. Tambin permite disponer de rubros para el coordinador pedaggico (vice-direccin), lo cual no cualquier escuela oficial puede tener (Director). Es posible preguntarse:qu ha quedado realmente de este proceso?, cmo lo sienten los distintos actores del mismo: tcnicos, directores, coordinadores pedaggicos, maestros, nios, padres?; pero tambin: cmo enfrentar necesidades que deberan ser mejor trabajadas? Algunas de estas necesidades seran: La planificacin de mediano plazo. Si bien hay una visin de lo que se quiere a corto plazo, se necesita una perspectiva mayor, la visin de mediano plazo, lo cual implica planificacin orientada ms all de los actuales planes anuales. Con mayor perspectiva, el acompaamiento podr ser mejor y ser dotado de una estrategia apropiada. El acompaamiento de los padres. Es ms, la redefinicin del papel de los padres y de la comunidad, y de la propia escuela en la comunidad. La bsqueda de construir no una escuela en la comunidad sino la Escuela de la comunidad. Los padres hoy construyen, brindan su trabajo voluntario en acciones de mantenimiento del local o programas, como el de la merienda escolar, trabajan para actividades de recaudacin de fondos: fiesta de San Juan, Rifa, etc; adems, reemplazan a los docentes durante su jornada mensual de capacitacin, se capacitan en la escuela, acompaan a sus hijos Pero participan de la evaluacin de las actividades de la escuela?, participan de la elaboracin del proyecto institucional?, participan, asumiendo responsabilidades, del proyecto institucional, ms all de cuando se les requiere su colaboracin, en actividades organizadas por y desde la escuela? Estas interrogantes llevan a plantear la necesidad de un trabajo de acompaamiento sistemtico a la labor con los padres, y que no necesariamente debe recaer slo sobre los docentes; tambin hace falta la coordinacin con el Programa de Educacin de Jvenes y Adultos en las comunidades donde funcionan escuelas y los padres de los alumnos. En la primera reunin de padres, se hace la lista de los padres dispuestos a preparar con la maestra las actividades y reemplazarla en el da que le corresponda capacitacin. Esto se ve facilitado por el hecho de que existe un calendario fijo. Suelen colaborar tambin estudiantes de Formacin Docente y maestras sin trabajo (Directora).

La atencin de necesidades bsicas para poder aprender. Aquellas necesidades que son base para el aprendizaje, para poder trabajar luego sobre sus NEBA de aprendizaje, estn ms all de las posibilidades del docente. Las necesidades de alimentacin adecuada, del cuidado de su salud, de sus necesidades de seguridad y afecto, de solucionar los problemas de maltrato infantil, y las consecuencias del vivir en un ambiente de agresividad, rebasan las posibilidades del docente y requieren del trabajo de otros profesionales en la comunidad. Por eso, la vinculacin con organismos municipales, Consejos de Defensa del Nio (CODENI), con el centro de salud o la clnica municipal, pero tambin con las universidades con labores de extensin. Pero no como una tarea ms del docente, quien debe dedicarse a aquello que es su labor principal: el estmulo del desarrollo integral del nio a travs del aprendizaje adecuado. Muchas veces, nosotras somos de todo en la escuela: enfermera, psicloga... Lastimosamente, a veces, los problemas escapan de nuestras posibilidades de seguimiento. A la directora y a la coordinadora les damos el caso: ellas tienen ms tiempo. Hace falta contar con un psiclogo para ayudar a nuestros alumnos, porque tenemos muchos problemas (Maestra). En mi lugar de trabajo, el problema es la drogadiccin. No sabemos cmo actuar con ellos. Me sorprend mucho cuando vi a un nio de doce aos que haba consumido droga. No es ya un caso ocasional (Maestra). Pasar de profesional prctico a profesional reflexivo. Estimular el aprendizaje en un medio cambiante, y ms cuando lo que se busca es la formacin del nio empobrecido, requiere de nuevos caminos que superen las recetas habituales. La creatividad requiere conocer principios educativos; de lo contrario, es o imitacin o ensayo y error bien intencionado. Es necesaria buena formacin cientfica que oriente la labor docente, aquella que los institutos de formacin docente no dan. El conocimiento adecuado de las leyes del desarrollo humano es fundamental. Una psicologa que oriente sobre las caractersticas del nio pobre y sus condicionantes sociales y culturales. Un slido conocimiento acerca del aprendizaje, sus tipos y sus principios. Si bien los maestros aprenden ms cuando entre todos van intercambiando experiencias de lo que hacen y de lo que les preocupa, el reflexionar conceptualizando y vinculando la experiencia con principios educativos generales es un paso necesario. Esa combinacin, de experiencia prctica reflexionada y principios que permiten explicarla, es lo que hara posible buscar respuesta a nuevas situaciones con un camino diferente de la repeticin mecnica o el ensayo y error. La educacin bilinge. Se debera abordar convenientemente el problema lingstico, que afecta tanto a la enseanza como al aprendizaje. Sera importante un estudio serio sobre la lengua con que el nio llega a la escuela y las habilidades

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psicolingsticas que posee entonces. Y, aunque en las comunidades predomina el empleo del guaran en la comunicacin cotidiana, las escuelas de Fe y Alegra no estn embarcadas en el movimiento de Educacin Bilinge Intercultural que desde Fe y Alegra, y en torno al trabajo del P. Bartomu Meli, se viene realizando. Un fruto importante es la Gramtica Pedaggica del Guaran, un avance significativo sobre el enfoque oficial del MEC, y que, sin embargo, no es an un punto central en las escuelas suburbanas. Por otra parte, la consideracin de la condicin psicolingstica de los nios podra dar una pista con respecto a las dificultades de aprendizaje, particularmente en la lectura y la redaccin, bases de todo estudio independiente (aprender a aprender). La investigacin. La labor docente y el acompaamiento ya no se orientan a cumplir con el programa oficial. Se centran en el aprendizaje, teniendo en cuenta las necesidades del nio pobre y las competencias que debe adquirir. Pero an les falta eficacia. A ese acompaamiento, le hace falta incorporar y fortalecer las labores de evaluacin y de investigacin. Es importante incorporar la dimensin planificadora, porque de esta forma la accin se vuelve ms racional; pero tambin se necesita la dimensin investigadora para que el docente que analice la realidad de los nios con rigurosidad. Sin embargo, estas actividades trascienden lo individual; deben ser labores sistemticas del equipo docente, que, adems, debera tener autonoma en la gestin educativa, a fin de que pueda realizar las innovaciones que se establezcan como necesarias, no simplemente inducidas desde arriba, o como proceso de ensayo y error bien intencionado, y que sean evaluadas y reformuladas. Como pudiera haber sucedido con la iniciativa del paso del maestro con su grupo al grado siguiente. Pero esa labor de investigacin requiere de formacin y acompaamiento; y una alternativa, por lo menos para iniciar, sera que los docentes se sumen a proyectos de investigacin originados desde el equipo tcnico del Programa, sea encarados por el mismo equipo, sea en programas de colaboracin con otras instituciones vinculadas con la educacin y el desarrollo social, como el Instituto Superior de Estudios Humansticos y Filosficos (ISEHF) o el Centro de Estudios Paraguayos Antonio Guasch (CEPAG), que pueden disponer de profesionales en el rea. Para dar este paso, es preciso contar con: Banco de informacin sobre los docentes, que permita dar respuesta a preguntas como qu se hace con los registros de evaluacin del desempeo docente que se realiza anualmente?, qu seguimiento se le da?, estn los docentes ubicados en el grado conveniente (para los alumnos)?, se tiene un diagnstico de los equipos docentes de las diferentes escuelas?, se tiene seguimiento de los procesos de comunicacin y relacionamiento en los distintos equipos docentes?, se parte del diagnstico de la condicin de los docentes para la capacitacin?, se toma en consideracin la posibilidad de realizar movimiento de maestros entre grados de la misma escuela y traslados entre

escuelas?, se contempla trabajar realmente como red? Banco de informacin sobre rendimiento acadmico de los alumnos, tomando como unidad de anlisis el grado, que permita dar respuesta a preguntas como se aprecia sistemticamente y, de ser posible, con prueba nica los efectos de los esfuerzos de capacitacin y seguimiento de los maestros?, se realizan ajustes en consecuencia?, se determinan los grados en los que hay dificultades a fin de evaluar sus causas y tomar las medidas que correspondan? La Educacin Popular. El afn por brindar una educacin de calidad en trminos de aprendizaje de las competencias bsicas supone la facilitacin del aprendizaje de la lectura, de la expresin escrita, del razonamiento lgico matemtico y la adquisicin de valores; pero este afn no puede distraer la atencin sobre la finalidad de esa formacin de calidad. Fe y Alegra tiene un pensamiento claro con respecto al papel de la educacin en la formacin de personas integrales, que busquen, no competir por un hueco donde insertarse en esta sociedad excluyente, sino transformar la sociedad para que haya lugar digno para todos. Una educacin orientada a desarrollar la capacidad de leer la realidad, decir la propia palabra y escribir la historia de la liberacin. Estos planteamientos estn lejos del pensamiento del sistema educativo oficial; pero tampoco es todava una aspiracin predominante en la prctica de los docentes de Fe y Alegra. An, el seguimiento se centra ms en los aprendizajes bsicos que en el sentido de esos aprendizajes. La bsqueda de la solidaridad, ms all de los buenos discursos, es hoy, de hecho, contradictoria con las expectativas sociales, y las de los padres, de preparar a los nios para competir por un espacio en una sociedad excluyente. Desde una perspectiva de educacin popular, la aspiracin sera justamente ser capaces de luchar por cambiar esta sociedad excluyente. La relacin con los docentes del sector oficial. Fe y Alegra ha acumulado una experiencia valiosa que servira de orientacin a instancias del sistema educativo oficial, tanto a nivel de escuela, como de rea y de supervisin. Es ms, la decisin de Fe y Alegra de recibir a otros docentes, en pasantas o visitas para conocer su funcionamiento, puede ser un aporte significativo; pero tambin debe pensarse en la necesidad de enfrentar el peligro del aislamiento, de ser islas frente al sistema educativo oficial, del cual se es parte, y al cual se debera ayudar a mejorar. El hecho de no participar en las capacitaciones promovidas por el sector oficial, fuente de intercambio aunque tambin de prdida de tiempo-, podra significar un cierto aislamiento, sentirse y ser visto como diferente; es necesario suplir esa ausencia, cuando menos, con la invitacin a docentes de escuelas cercanas, para que participen de ciertas actividades de capacitacin ofrecidas por Fe y Alegra. Con ello se tendra conocimiento mutuo, legitimacin, intercambio de experiencias y, posiblemente, la cooperacin necesaria para las labores de mayor alcance, como el trabajo comunitario.

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La coordinacin con otros programas de Fe y Alegra. En dos comunidades donde existen escuelas del Programa Suburbano, se desarrolla el Programa de Educacin Bilinge Intercultural por Radio para jvenes y adultos. Muchos de los alumnos son padres de alumnos de Fe y Alegra. Quiz, una mejor coordinacin permitira que la capacitacin de los padres y su crecimiento personal y como padres se pudiera dar con mayor eficacia. Por otra parte, se podra aprovechar la experiencia que Fe y Alegra ha adquirido en el manejo de la lengua guaran. Con relacin al PREBIR, una maestra del Baado indica que ayuda muchsimo. Los paps se acercan mucho a las maestras para hacer sus tareas. Cmo asisten los sbados a su reunin semanal! Estn super entusiasmados. Los nios cambian. Los paps se van muchas veces para acompaar mejor a sus hijos (Maestra). La formacin docente inicial. Las experiencias de la formacin en servicio de Fe y Alegra jornadas de capacitacin, formacin en la prctica con crculos de aprendizaje han demostrado que son los docentes ms jvenes y recin recibidos los que tienen un crecimiento mayor. Lgicamente, una pregunta importante sera: qu sucedera si los docentes incorporados fueran formados dentro de la lnea de la educacin popular que propugna Fe y Alegra? Dado que son varias las escuelas an en proceso de crecimiento por habilitacin de nuevos grados, el nmero de docentes incorporados no es nfimo, y es posible establecer las necesidades en trminos de apertura de grados y de reemplazo por jubilaciones, por ejemplo-, a fin de ir formando el personal que se necesitar en el futuro, a travs de un acuerdo con algn instituto de formacin docente, que actualmente funcione en el departamento central donde est la mayora de las escuelas. Esta vinculacin sera fundamental y permitira a estudiantes de la carrera docente realizar a) anualmente, un diagnstico de las escuelas y compararlas con otras similares; b) prcticas en las escuelas, y no una simple pasanta de una semana, antes de su incorporacin definitiva; c) suplencias de docentes de manera sistemtica. Adems, es una oportunidad para que estos institutos se dediquen a estudiar la problemtica educativa de las escuelas y se planteen proyectos experimentales, debidamente acompaados y evaluados (ste fue un punto en el que ms enfatizaron los coordinadores pedaggicos). La reserva pedaggica. Se podra pensar en un conjunto de docentes que por un ao no trabajen en aula, y que puedan acceder al beneficio de la formacin superior becas, ao sabtico-, y que combinen su perfeccionamiento con el brindar servicios de suplencia calificada en las escuelas por ejemplo, en los das de jornadas mensuales de capacitacin, hoy con reemplazo por padres. Con ello se podra tener un diagnstico de la situacin de los nios, realizado en el proceso de clase, ms all de simples pruebas. El riesgo de vaciamiento formal: Si las exigencias son excesivas y la motivacin no es fuerte, puede darse que se realicen las labores de planificacin de manera formal, para cumplir con un requisito. Un punto dbil para ello sera la determinacin de las necesidades bsicas de los alumnos. Habra una lista general de NEBA de la cual

los docentes seleccionan algunas con criterio de sentido comn. La conveniencia de vincular al docente como investigador en un mbito prximo a su labor sera conveniente. Instrumentos se cuentan para ello, como las fichas de los alumnos. Faltara un sistema de procesamiento pertinente eficaz y rpido, quiz con el apoyo informtico desde el equipo del Programa. 5. A modo de conclusin Se han dado pasos importantes con un sistema de acompaamiento docente que puede servir de referencia al sistema educativo oficial. No es perfecto, ni funciona en la misma profundidad en todas las escuelas; pero es un proceso construido con participacin desde las escuelas. Existen desafos. Y un sentido de pertenencia a un movimiento que no slo da seguridad y acompaa estimulando la capacitacin, sino que estimula a seguir creciendo. Posiblemente el desafo ms importante ser el pasaje de una preocupacin de la calidad de la enseanza adecuada a las caractersticas de los nios hacia una autntica educacin popular, donde se busque formarlos para querer y poder cambiar los mecanismos que hoy generan pobres. No para que dejen, algunos, de ser pobres, sino para que no existan ms pobres. El sistema de acompaamiento docente construido en estos aos es considerado beneficioso para las maestras y apreciado por ellas, coordinadoras pedaggicas y directoras. Lo que an queda por analizar mejor y de manera objetiva es el efecto que tiene para los nios. Quiz una buena manera de concluir sea lo que expresaron las docentes en ocasin de analizar el borrador dentro del proceso de sistematizacin del sistema de acompaamiento: Fe y Alegra se preocupa en todos los sentidos por los docentes y los nios (Maestra). Nos enriquece como persona. Nos forma mejor para rendir mejor, para formar mejor a los nios. La riqueza espiritual que nos da es muy importante. Necesitamos esa formacin. Hay bastantes necesidades en los barrios, y, si no ests preparado espiritualmente, no vas a alcanzar un ao (Maestra). Yo ense antes en otra escuela, y comparo. Fe y Alegra nos da mucho para ser un profesional. Comparo lo que era como maestro y como persona (Maestra). Lo que uno aprende en el Instituto de Formacin Docente es diferente. En Fe y Alegra se aprende la parte humana, desde la persona, a conocer al nio, a conocer todas sus potencialidades y todas las dificultades por las que est pasando. Pero, sobre todo, el ambiente del chico. Se lo valora muchsimo (Maestra).

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Yo empec a ensear apenas salida del Instituto (de formacin docente) en Fe y Alegra. Pas por los exmenes y las pruebas. Encontr algo diferente de aquello para lo que me formaron. Fe y Alegra me ha cambiado como maestra. En especial, en cuanto a la actitud con los nios. En los valores. La escuela de Fe y Alegra es una escuela diferente; la educacin est ms centrada en los nios, en los valores, en las actitudes, en ensearles a hacer. Se nota que hay una familia en la escuela (Maestra). El proceso de construccin del sistema de seguimiento de los docentes de Fe y Alegra constituye, sin duda, un aporte al sistema educativo paraguayo. Hoy, pese a que no es perfecto ni est igualmente implementado en todas las escuelas, constituye un referente para las escuelas oficiales. Cuando se den las condiciones apropiadas entre ellas, la despartidizacin poltica, el entusiasmo con un proyecto de pas para todos, el deseo de todos de participar en su construccin, se podr contar con una experiencia de referencia que se solventa con los rubros oficiales y con actividades de bajo costo adicional. Sin embargo, el proceso de construccin todava necesita avanzar un paso ms: hace falta desencadenar la revolucin copernicana de asumir el ideario de Fe y Alegra en lo referente a la Educacin Popular. Es importante que la escuela funcione mejor y el nio aprenda ms para mejorar sus condiciones de vida; pero lo fundamental es que aprenda a querer y a poder hacer lo que es necesario para ser protagonista del cambio de esta sociedad basada en la injusticia social, que produce pobreza. Para que algn da no sean ya necesarias las escuelas de Fe y Alegra. Fuentes de informacin 1. Personas entrevistadas: a. Ex coordinadoras del Programa: Lidia Snchez, Matilde Ulln, Mercedes Lerea b. Miembros del equipo del Programa: Teresa Getto de Bentez (coordinadora actual), Victoria Mendoza (responsable de pastoral), Nicolasa Ortiz (antigua docente, ex vicedirectora de escuela y actualmente tcnica pedaggica), Laura Arias (responsable del rea de Matemtica) c. Nery Gmez (coordinador pedaggico de escuela) 2. Observacin de: a. Jornada de Febrero, previa al inicio de las clases b. Tareas pre Clase de planificacin en escuela (confeccin del plan institucional) c. Crculo de aprendizaje en escuela d. Jornada de capacitacin e. Reunin de coordinacin de directores f. Reunin de coordinadores pedaggicos g. Reunin con grupo de maestras

ANEXO 1 PROYECTO INSTITUCIONAL DE LA ESCUELA SAN CAYETANO PARA 2002

1. Objetivo General Profundizar el conocimiento y apropiacin del Ideario como maestros de Fe y Alegra potenciando el Equipo Pedaggico Tcnico Pastoral a travs de un proyecto innovador para mejorar las necesidades del PEA de los nios/as y lograr una mayor confianza en el Equipo Docente y Directivo. 2. Objetivos Especficos Tomar conciencia y apropiacin del trabajo en Equipo con la Comunidad Educativa para afianzar el PEA de los nios/as. Fomentar las experiencias espirituales y significativas de todos los miembros de la Comunidad Educativa. Trabajar en Equipo de manera responsable para satisfacer las necesidades de la Comunidad Educativa. Explicitar un presupuesto adaptado a la realidad del centro escolar que posibilite la trasparencia administrativa y facilite su seguimiento y control. 3. rea Pedaggica
Qu
Planeamiento integrado: Plan anual Plan mensual Plan semanal Ejercitario

Quines
Docentes: Investigan, confeccionan y evalan la validez de su proyecto pedaggico. Equipo de Coordinacin Pedaggica: Capacita, aclara dudas, orienta, estimula, facilita materiales y evala permanentemente. Director: Apoya el trabajo facilitando lo necesario. Docentes y Directivos: Participan, analizan, investigan y cuestionan. Coordinadores Pedaggicos: Preparan la jornada, orientan y acompaan continuamente.

Cmo
Por grado: 1 y 2 ciclo. Por rea: 3 ciclo. Investigando, preguntando, cuestionando. Trabajando en equipo y en forma individual. Estableciendo das y horas de elaboracin para el plan mensual. Profundizandzo acerca de los contenidos a partir de un eje temtico. Practicar lo aprendido.

Recursos
Equipo Docente, Coordinadores del centro. Ficha diagnstica, programas de estudios, fascculos, textos y guas didcticos, peridicos, revistas, vdeo, lminas y cuadernos de planes.

Cundo
Anual: Febrero y marzo Mensual: ltimo viernes de cada mes, media jornada Semanal: Fines de semana.

Propiciando situacin de aprendizaje significativo. Analizando en forma individual y por grupo. Compartiendo la prctica y la experiencia pedaggica del aula. Proponiendo mejoras para la prctica pedaggica y evaluando lo adquirido. Docentes: Proponen temas a tratar.

Planeamiento, materiales de lectura distribuidas en las jornadas de capacitacin. Equipo de preparacin. Media jornada en da laboral para la elaboracin del plan mensual.

ltimos viernes de cada mes, media jornada

Crculo de aprendizaje

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Equipo Central: Prepara los temas sugeridos por los Coordinadores. Gua y acompaa la reflexin. Vice -Director y Director: Coordinacin Pedaggica Participan en el anlisis de los temas, toman decisiones, asumen compromisos. Docentes: Se informan, analizan, reflexionan, sugieren y toman decisiones. Creando situaciones significativas. Analizando propuestas, aclarando dudas, proponiendo alternativas, tomando apuntes, haciendo sntesis. Compartiendo experiencias pedaggicas de cada Escuela y evaluando el trabajo. Humano: Equipo Central. Local: Oficina Central. Tiempo: Una jornada completa en da laboral. Material: Planilla de asistencia, fotocopias, material informativo en forma gratuita. Merienda y almuerzo pagado por Fe y Alegra. Pasaje: Aporte personal. Equipo Pedaggico Central: Acompaa el proceso de Enseanza Aprendizaje de los Docentes. Docentes: Investigan, profundizan los temas y llevan a la prctica lo Jornada de capacitacin aprendido. Padres: Reemplazan a los Docentes, acompaan a los nios. Voluntario: Apoya el proceso de formacin. Suspender clases. Por rea: Ciencias Sociales, Matemtica, Evaluacin y Bilingismo. Por Ciclo: 1, 2 y 3 ciclo. Investigacin individual y grupal, preguntando, analizando, tomando notas, haciendo sntesis, proponiendo, compartiendo experiencias de aula y evaluando. Materiales informativos, fotocopias, parbolas, cuentos, poesas y cancioneros. Equipo de Coordinacin, Docentes, Padres, Voluntarios y profesores especiales para 1 y 2 ciclo. Merienda y almuerzo pagado por Fe y Alegra. Local: Oficina Nacional. Tiempo: Una jornada completa en da laboral Docentes: Concientizan a los nios y a las familias, colaboran con la Por una escuela Limpia Limpieza y adorno de cada aula. limpieza, planifican las actividades e integran en sus planes. Padres: Colaboran con la limpieza y el mantenimiento, facilitan las herramientas de limpieza. Alumnos: Preparan afiches, ejecutan el plan de trabajo con sus profesores. Municipalidad: Enva camiones recolectores de basuras. Docentes: Prepara un proyecto pedaggico extra aula, acompaa y evala. Equipo Directivo: Orienta, apoya y recepciona los proyectos. Nios: Participan en la seleccin de lugares, temas y actividades. PaVisita Pedaggica dres: Apoyan el trabajo pedaggico con sus respectivos gestiones. Conversando con los nios en sesiones del consejo de grado. Planificando y estableciendo un calendario de las visitas. Integrando a los contenidos y al proceso de aprendizaje. Conversando con los padres en reunin acerca de la importancia de las actividades extra aula. Evaluar las visitas. Solicitud, planeamiento y calendario. Materiales didcticos. Padres voluntarios. Equipo Docente y Directivo. Transporte. Comestible para la merienda y almuerzo preparado por las madres. Tiempo: De acuerdo a la necesidad. Aporte individual de los nios. Contar con elementos deportivos como pelotas, camisetas, etc. Abril a octubre (fecha a confirmar) Sensibilizando y concientizando a travs de la campaa. Limpieza y mantenimiento semanal. Distribucin de afiches y planillas a los grados. Contar con una persona encargada para realizar gestiones con la Municipalidad y la Gobernacin. Humano: docentes, Padres, Nios, Equipo Directivo, Municipalidad y Gobernacin. Materiales: Herramientas, afiches, pasacalles, tejidos para asegurar. Lanzamiento: 5 de abril a las 07:00 hs. Seguimiento y mantenimiento: todos los viernes 1 hora. -15 de febrero. -19 de septiembre. Una vez al mes: de febrero a octubre. 1 Ciclo: Primer mircoles de cada mes. 2 Ciclo: Primer jueves de cada mes. 3 Ciclo: Primer viernes de cada mes Febrero a Noviembre. Mircoles de la segunda semana de cada mes. Jornada completa.

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Docentes: Promueve la importancia de conformar un consejo de grado. Nios: Analizan la propuesta, parConsejo de Grado ticipan en las tomas de decisiones. Equipo Directivo: Apoya el trabajo de los docentes y nios. Por grado planificando las actividades y estableciendo objetivos claros. Dialogando con los alumnos. Los alumnos participan bajo la orientacin de los profesores. Realizando un da de eleccin de los miembros del consejo y haciendo una sesin mensual. Equipo Central: Acompaa el trabajo de docentes de Taller y evala con los directores de las escuelas. Prof. Especiales: Acompaan el Educacin en y para el trabajo: Arte Elemental, Educacin Fsica y Danza aprendizaje de los nios, coordinan con los profesores de aula. Coord. Pedaggica: Acompaa el proceso personal y profesional de los docentes. Vice - Director: Controla la ejecucin de la tarea y evala. Nios/as: asisten y participan. Planificando las tareas. Realizando un seguimiento de parte de los Docentes en todas las tareas. Evaluacin constante del trabajo. Realizando exposicin de los trabajos mensuales y de artes plsticas. Realizando exhibicin gimnstica. Que los alumnos del 1 y 2 ciclo no vengan en horario opuesto. Inspeccin mdica a los nios Salario de Fe y Alegra para Docente. Salario del M. E. C. a dos Docentes. Materiales: Herramientas de trabajos. Tiempo: 1 ciclo: 45 minutos en su turno. 2 ciclo: 45 minutos en horario opuesto. 3 ciclo: 90 minutos en horario opuesto. Artes plsticas. Trabajo y Tecnologa. Equipo Central: Ofrece las orientaciones tericas, acompaa la prctica y evala. Encargado Pedaggico: Acompaa el proceso, Evaluacin Diagnstica facilita materiales, orienta y evala. Docentes: Observa y acompaa a los alumnos, detecta las NEBAs, elabora criterios e indicadores, coteja y evala. Director: Apoya a travs de la gestin. Docentes: Diagnostica el aprendizaje del nio, prepara grupo de alumno, comunica a los Coordinadores Pedaggicos, a los Padres y a los nios. Coordinadores Pedaggicos: Coordinan los proyectos con los Docentes de grado y voluntarios. Aula de apoyo Voluntarios: Planifican las actividades con los respectivos Docentes. Orientan y evalan con la ayuda de los profesores y la coordinacin pedaggica. Padres: Acompaan el proceso de sus hijos. Nios: Asisten y valoran el aula de apoyo. Buscar un profesional para aula de apoyo. Planificando las clases para cada grado. Seguimiento de parte de los Docentes en aula. Reunin regular entre voluntarios y Coordinadores Pedaggicos para acompaar, establecer criterios de seguimientos y objetivos del aula de apoyo. Preparacin de materiales. Evaluacin continua del trabajo. Equipo Docente, Voluntarios y Coordinador del Centro. Materiales de apoyo: Textos, cuadernos, revistas, pginas escolares y otros. 8 Volunatarios/ as. 20 horas semanales das hbiles. Fotocopias de ejercitarios. Planilla de asistencias, de NEBAs y cuadernos de planes. Marzo a noviembre los sbados (hora a concretar). Noviembre: De lunes a viernes. Observando a los alumnos de manera individual y grupal. Estableciendo criterios de trabajos, aclarando dudas. Los Docentes de ayudan en la Institucin. Investigan, preguntan, cuestionan y cotejan semanalmente las observaciones. Materiales: Planillas de las fichas, programa, fascculos, plan anual y textos informativos. Tiempo: 4 semana de los primeros meses del inicio de clase. La evaluacin global se realizar la tercera semana del mes de marzo, agosto y noviembre. Educacin Fsica de febrero a noviembre. Arte Elemental: De febrero a noviembre. Educacin Artstica: De mayo a julio. Inspeccin mdica en marzo. Materiales: 15 papel sulfito, dos docenas de pinceles, material informativo. Tiempo: Una semana de eleccin. Maestra de grado y coordinadores de grado. Conformacin del consejo de grado: Una semana de marzo. Acompaamiento durante el ao: 40 minutos por semana.

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Docentes: Preparan las fiestas, integran en su proyecto ulico. Equipo Directivo: Coordina las actividades con los Docentes y Nios. Celebracin de fiestas: Da de la Familia, Maestro, Nios, Juventud y Folklore. Padres: Ayudan en la preparacin de la fiesta. Alumnos: Apoyan y se involucran en la organizacin de las celebraciones. Conversando con los Padres en las reuniones sobre las celebraciones que se realizan en la escuela. Establecer un plan de trabajo con los padres. Participar en la preparacin de las actividades con los Padres. Preparacin de nmeros artsticos con los nios, maestros, padres e invitado. Solicitar donacin a los padres para la merienda de los nios es su da. Preparacin de comidas y vestimentas tpicas. Evaluar al termino de cada actividad Equipo Docentes, Directivo y de Padres. 130 litros de leche, 4 paquetes de chocolate de 1 kilo, 100 paquete de galletitas de 1 kilo, 5 k. De azcar, comida a la canasta, donaciones. Materiales: Equipo de sonido, grabadora, micrfono, cassette, pollera de danza, cartulina, fotocopias, artistas locales e invitados. 26 de mayo a partir de 08:00 hs. Da del maestro a confirmar. Da del nio, 16 de agosto. 20 de septiembre para el da de la juventud.

4. rea Pastoral
Qu Quines
Docentes y Asesor: Orienta y acompaa el proceso personal del nio y nia. Padres: Se informan y acompaan el proceso de sus hijos.

Cmo
Planificando actividades de reflexin. Preparar misa en acontecimientos importantes. Evaluacin continua de las actividades y el proceso de los nios y los Docentes.

Recursos
Biblia, asesor Equipo Docente y Directivo. Tiempo: 45 minutos mensuales. Misa.

Cundo
Ultima semana del mes: 1 ciclo 07:45. 2 ciclo 08:45 jueves. 3 ciclo 10:45. Reflexin de marzo a octubre. Misa 2 de marzo (inicio). 2 de noviembre (culminacin). Horario: 07:15 hs. 13:00 hs. 22 de marzo Semana Santa.

Acompaamiento de Nios y Nias.

Equipo de formacin: Orienta las reflexiones y analizan los temas. Equipo Directivo: Acompaa la Acompaamiento a los Padres y Madres. ejecucin de lo planificado. Padres: Participan en los encuentros, reflexionan, analizan y sugieren. Docentes: Proponen los temas y sugieren metodologa de trabajo.

Planificando actividades de reflexin. Estableciendo un calendario de encuentros de los equipos. Informando a los padres acerca del calendario y los temas preparados. Pedir sugerencias a los Padres sobre temas que deseen tratar.

Equipo Docente y Directivo. Calendario de encuentro. Tiempo: 1 horas en cada reunin de Padres. Utilizar e mismo texto compartido con los nios.

ltimo domingo de cada mes de 08: 00 a 10:00 horas.

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Docentes y Asesor analizan y comparten experiencias. El Asesor acompaa el proceso personal del Docente. El Equipo Directivo prepara el encuentro de reflexin. Acompaamiento Docente Conversando en forma directa. Entrevista personal con un asesor en forma voluntaria. Dialogando con un asesor sobre nuestro compromiso personal como docentes de Fe y Alegra. Conversando sobre nuestro relacionamiento ante el ideario en la escuela. Asesor Pastoral Capilla. Materiales: Biblia, fotocopias, grabadora, poesas, cuentos y parbolas. Tiempo: 2 0 3 horas dependiendo del tema. Tiempo en el da del circulo de aprendizaje. Una jornada completa en Piribebuy para la convivencia. Planificar de acuerdo a las necesidades. En circulo de aprendizaje. Una vez al mes, tercer jueves de cada mes. Convivencia el 30 de abril de 07:00 hs. a 15: 00 hs. 27 de abril da de la convivencia. Asesor Pastoral prepara los temas para la reflexin en el espacio de Coordinacin. Acompaa y orienta. Equipo Central: Participa en el espacio de reflexin. Equipo Coordinacin Pastoral directivo: Participa y reflexiona sobre su crecimiento y compromiso personal. Estableciendo un espacio de reflexin, creando condiciones para que las reflexiones se haga en forma individual y luego grupal. Preguntando, aclarando dudas, analizando, tomando apuntes, asumiendo compromiso. Local: Oficina Central. Asesor Pastoral. Materiales: Biblia, fotocopias, grabadora, parbolas y otros materiales. Almuerzo y merienda pagada por Fe y Alegra. Pasaje: Aporte personal. Tiempo: Media Jornada. Tercer viernes de cada mes.

5. rea Gestin Escolar

Qu Quines
Equipo de Coordinacin Central: Orienta tcnicamente, facilita materiales, concientiza, capacita y acompaa. Administracin Econmica y Presupuesto Director: Registra sistemticamente el ingreso y egreso econmico. Informa, controla y evala. Docentes: Se informan acerca del balance mensual, colaboran y apoyan las gestiones econmicas.

Cmo
Elaborando un presupuesto, presentando a los padres e informando mensualmente sobre el balance. Preparando inventario de las pertenencias de la escuela. Anotando diariamente el ingreso y egreso en la Institucin. Informando y concientizando a los nios y padres acerca de la importancia de la buena administracin de los recursos. Evaluar el trabajo.

Recursos
Equipo Directivo, Docentes, Padres y Equipo Central. Recibos de compra y venta, libro diario, sello, almohadilla y otros. Tiempo: dos jornadas para elaborar presupuesto y dos horas diarias para registrar.

Cundo
Elaboracin de presupuesto: Febrero Marzo. Informe de Balance: ltimo da hbil del mes.

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Docentes: Elevan informe sobre las condiciones del local. Padres: Proponen, sugieren, apoyan y colaboran con la mano de obra. Director: Con ayuda de los Mantenimiento del Local Escolar Docentes organiza a los Padres para realizar los trabajos y gestiona los materiales. Nios: Animan a los padres, cuidan y mantienen el local. El encargado: Cuida en los das que no hay clase. Equipo Central: Prepara los temas de anlisis y reflexin para la coordinacin y acompaamiento. Directores: Analizan, reflexionan y Coordinacin de Directores toman decisiones. Docentes: Se informan, analizan, reflexionan y toman decisiones. Creando condiciones para el anlisis de los temas, tomando apuntes, haciendo sntesis, dialogando entre todos, escuchando las propuestas, debatiendo, aclarando dudas, preguntando, cuestionando y asumiendo responsabilidades. Equipo Central. Local: Oficina Nacional. Planilla de asistencia, fotocopias, pizarrn, pinceles, cuaderno de apuntes, merienda y almuerzo pagado por la oficina. Pasaje: Aporta cada uno. Tiempo: Media jornada laboral. Docentes: Se informan a cerca de los criterios. Realizan entrevista con los Padres, registran los datos preestablecidos. Equipo directivo: Inscripcin Orienta acerca de los criterios y requisitos para la inscripcin. Padres: Se informan del contrato y se comprometen. Se elabora con los Padres en reunin el contrato para la inscripcin de sus hijos. Firma del contrato. Se elabora con los padres unas pautas de participacin en el proceso educativo y se establece periodos de evaluacin. Completando la ficha familiar, emitiendo recibos de aporte por la matrcula. Docentes: Mantienen informado a los Padres acerca del calendario de actividades y evala con ellos el proceso. Equipo Directivo: Acompaa y evala el trabajo con los padres y docentes. Trabajo Comunitario: Preparacin de merienda escolar, trabajo dominical Padres: Se involucran en las actividades escolares y evalan los trabajos con la orientacin del docente y directivo. Nios: Cooperan invitando a sus padres para participar en las actividades escolares Formando equipo de padres, eligiendo dos coordinadores por equipo. Planificando y calendarizando las actividades. Estableciendo criterios de seguimiento y de evaluacin del trabajo. Eleccin de un coordinador general del trabajo por un periodo. Asistencia puntual a los trabajos comunitarios. Reunin peridica de los coordinadores de grupos para recibir orientacin y evaluar el proceso en forma conjunta. Elementos de limpieza: Escoba, balde, repasador, trapo de piso. Herramienta de trabajo: Pala, carretilla, escalera, brocha, cepillo, cuchara, pintura, cal y cemento. Utensilios de cocina: Leche 150 litros por da, carbn 4 kilos por da, verduras, frutas, azcar, jugo, panificados y carne. Voluntarios: 2 personas por da. 1 hora de reunin mensual por equipo. Ficha familiar. Cada equipo trabaja dos domingo anuales (cada grupo ya sabe su la fecha que le corresponde) 350 unidades de fichas familiar, recibos fotocopias de contrato. Equipo Directivo y Docente. Dos jornadas completas. Cuaderno de datos. 10 de diciembre. 13 de febrero. 22 de febrero: nueva elaboracin del contrato. Tercer viernes de cada mes por la maana Cuidando, manteniendo limpio el local, invitando y acompaando a los padres en los trabajos. Aportes voluntarios, donaciones, manos de obras de los padres y actividades lucrativas. Materiales de albailera, plomera, electricidad y limpieza. Trabajo dominical. Ficha Familiar. Durante todo el ao

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Docentes: Preparan las actividades a ser realizados en el aula y orienta a los reemplazantes. Equipo Directivo: Orienta y acompaa a los reemplazantes. Jornada de Capacitacin Padres: Se preparan para reemplazar a los docentes, ayuda a la concientizacin de sus hijos. Conversando con los padres en reuniones acerca de la necesidad de que los maestros participen en las jornadas de capacitaciones para mayor beneficio de sus hijos. El docente prepara los ejercitarios y proponen a los voluntarios. Un encuentro mensual entre reemplazante y directivo. Buscar voluntarios en Instituto de Formacin Docente. Planeando, calendarizando las actividades. Dos reemplazantes por grado. Equipo docente, padres y directivos. Espacio de reunin, una hora mensual. Primer ciclo: Primer mircoles de cada mes. Segundo ciclo: Primer jueves de cada mes. Tercer ciclo: Primer viernes de cada mes. Reunin con los reemplazantes el primer lunes de cada mes. Equipo Docente: Planifica la reunin, registra la asistencia de los padres, informa a los padres sobre Reunin General de Padres el procesos de sus hijos. Padres: Participa, consensa, sugiere y toma decisiones. Equipo Directivo: Planifica las reuniones generales, evala la asistencia y participacin de los padres con los docentes. Coordinador de Centro: Establece nexo con la Oficina Nacional y la Escuela, delega funciones. Equipo Central: Organiza y planifica, formula objetivos con el Equipo Directivo y se renen con los Coordinadores de Centro. Campaa de Rifa de Fe y Alegra. Docentes: Prepara actividades para el lanzamiento, concientiza a los Padres y a los nios, ayuda a la venta. Equipo Directivo: Organiza, delega funciones y acompaa. Nios: Confeccionan afiches, participan en la campaa y venta. Padres: Colaboran y apoyan la campaa y la venta. Equipo Docente: Planifica la reunin, registra la asistencia de los padres, informa a los padres sobre el proceso de sus hijos. Reunin de Padres Padres: Participan, consensuan, sugieren y toman decisiones. Equipo Directivo: Planifica las reuniones generales, evalan la asistencia y participacin de los padres con los docentes. Estimulando la participacin de los padres a travs de los nios y de los avisos. Planificando. Local de la escuela. Horario accesible da hbil. Registro de asistencia. Ficha familiar. Materiales informativos sobre los temas a tratar. Reunin General trimestral: Febrero, julio y diciembre. Segn las necesidades. Haciendo lanzamiento de la campaa, distribuyendo los talonarios de la rifa, concientizando a todos a participar. Estableciendo con los Padres, docentes y Alumnos un plan de trabajo. Haciendo venta directa de la rifa. Evaluando al trmino de la campaa. Coordinador, Director, Docentes, Nios, Padres, Voluntarios y Oficina Nacional. Talonarios, afiches, premios y donaciones. Tiempo: Dos meses y medio. Segundo Semestre. Estimulando la participacin de los padres a travs de los nios y de los avisos. Planificando. Local de la Escuela. Horario accesible, da hbil. Registro de asistencia. Ficha familiar. Materiales informativos sobre los temas a tratar. Reunin General trimestral: Febrero, julio y diciembre.

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Equipo Directivo: Planifican, organizan y se distribuyen las responsabilidades con los Docentes. Docentes: Informan a los Padres, coopera en los trabajos, pide y Actividades lucrativas: Festivales, Polladas, Torneo relmpago recolecta las donaciones, asigna y distribuye responsabilidades a los Padres. Alumnos: Invitan a sus familias, participan como artistas y preparan juegos. Padres: Donan, preparan comestibles y acompaan a sus hijos Realizando las tareas asignadas. Preparando las comidas para la cantina y el local. Se pide donacin. Preparacin de premios. Realizando las compras, solicitando local, tarima. Animando el festival. Evaluando las actividades. Local de la radio o el local de la escuela. Una tarima, equipo de sonido. Artistas locales. Mano de obra de los padres en la preparacin de comestibles. Trabajo comunitario. Profesora de Danza, equipo docente y directivo. Junio y octubre. Las otras fechas se confirmarn de acuerdo a las necesidades.

6. Presupuesto 2002
Materiales Didcticos Concepto Papel sulfito Tiza blanca Tiza de colores Cartulina Fotocopia de ficha dignostico R. S. A Fotocopia de ficha personal Fotocopia de contrato personal Ficha familiar Fotocopia de planes Carpeta para ficha familiar Fotocopia de movimiento diario Fotocopia de ficha de evaluacin docente Carpeta archivadora Registro diario Total Cantidad 60 x 500 72 x 3.500 36 x 4.500 15 x 700 22 x 200 680 x 200 201 x 100 350 x 100 350 x 200 468 x 100 22 x 1,800 219 x 100 16 x 100 11 x 800 82 x 2.300 Ingreso Egreso 30.00 252.000 162.000 10.500 4.400 136.000 20.100 35.000 70.000 46.800 39.600 21.900 22.400 8.800 188.600 1.048.100

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Materiales de Secretara Resma de papel Cinta de embalar Bibliorato Alfiler Plasticola Marcadores Tinta para sello Carga de presilladora Presilladora Perforadora Papel carbn Tijeras Corrector Cinta scath Total 8 x 130.000 10 x 2.000 5 x 7.000 2 x 1.500 5 x 10.000 15 x 1.500 2 x 10.000 4 x 1.200 2 x 8.500 2 x 8.500 5 x 400 2 x 2.500 2 x 2.200 3 x 1.500 1.040.000 20.000 35.000 3.000 50.000 22.500 20.000 4.800 17.000 7.000 2.000 5.000 4.000 4.500 1.234.800

Exposicin y Exhibicin Cartulina Papel cifn Pollern Cinta de embalar Alfiler Plasticola Marcadores Papel sulfito Mantel Total 6 x 1.000 4 x 1.000 4 x 8.000 2 x 2.000 2 x 1.500 1 x 8.000 4 x 1.500 4 x 1.000 4 x 8.000 6.000 4.000 32.000 4.000 3.000 8.000 6.000 4.000 32.000 99.000

Capacitacin Docente Jornanda M. E. C. Pago a reemplazante p/ jornadas de F y A Convivencia Crculo de aprendizaje Total 10 x 50.000 10 x 50.000 2 x 50.000 9 x 25.000 500.000 500.000 100.000 225.000 1.325.000

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Mantenimiento de Equipo Prolongador Arreglo de audio visuales Arreglo de fotocopiadoras Tinta para fotocopiadoras Agua dispersante Arreglo de computadora Cinta para computadora Mouse Agua destilada Total 2 x 5.500 2 x 150.000 4 x 40.000 18 x 23.500 36 x 7.000 3 x 100.000 8 x 18.000 1 x 18.000 1 x 3.800 11.000 300.000 160.000 423.000 252.000 300.000 144.000 18.000 3.800 1.611.800

Fuente de Ingreso Matrcula Aporte voluntario Festival de primavera Pollada Fotocopias Torneo de Ftbol Total 569 x 3.000 100 flias x 3.000 x 9 1 vez al ao 1 vez al ao 12.000 copias x 100 2 x 500.000 1.709.000 2.700.000 200.000 100.000 1.200.000 1.000.000 6.909.000

Rubros de Docentes Sueldo de docentes Bibliotecaria Bibliotecaria Profesores Especiales Secretaria Total 1.516.800 x 13 x 14 490.700 x 13 758.400 x 13 981.400 x 13 x 2 1.000.000 x 13 276.057.600 6.379.100 9.859.200 25.516.400 13.000.000 330.812.300 276.057.600 6.379.100 9.859.200 25.561.400 13.000.000 330.812.300

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Gastos Administrativos Libro Diario Fotocopia de Documento de M. E. M. Fija de Servicio Reunin en Supervisin Recibo Legal Tapa de Libreta Estadstica Cuadro de Personal Antecedentes Acadmicos de 1 ciclo Fichas de antecedentes acadmicos de 3 Antecedentes Acadmicos de 9 grado Talonario Total 2 x 4.500 100 x 200 74 x 200 8 x 5.500 20 x 7.000 700 x 200 20 x 200 21 x 200 100 x 200 145 x 300 106 x 200 80 x 800 9.000 20.000 14.800 40.000 140.000 140.000 4.000 4.200 20.000 43.500 21.200 64.000 520.700

Materiales para limpiezas de aulas y baos Lona de rapasar Balde Palo de repasar Palita Baign Jabn Bolsa para basura Desodorante Dtergente Escoba de metal Escoba de plstico Gasoil Cepillo para bao Tacho para basura Total 80 x 2.000 8 x 17.000 30 x 4.500 10 x 3.000 5 x 6.500 10 x 500 110 x 1.500 36 x 4.500 20 x 4.500 2 x 13.000 30 x 4.500 144 x 1.365 5 x 6.000 3 x 20.000 160.000 136.000 135.000 30.000 32.500 5.000 165.000 162.000 162.000 26.000 135.000 196.560 30.000 60.000 1.435.060

ANEXO 2 SEGUIMIENTO FORMATIVO 2002

Fe y Alegra Programa de Escuelas Suburbanas Seguimiento Formativo 2002 Escuela: Mara Madianera Pai Puku Directora: Coordinadora Pedaggica: Criterios para el acompaamiento: Observacin de clases para dar sugerencias puntuales. Planificar actividades en base a proyecto. Sugerir metodologas y tcnicas para hacer ms dinmicas las clases. Entrevistas con alumnos. Facilitar materiales. Capacitar para el uso de la biblioteca.

Cronograma Estimado Marzo .............................................. Abril ................................................ Mayo ............................................... Junio ............................................... Agosto ............................................ Septiembre ...................................... Octubre ...........................................
Observaciones

Adecuacin ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ...................................................

..................................................................................................................... ..................................................................................................................... .....................................................................................................................

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Fe y Alegra Programa de Escuelas Suburbanas Seguimiento Formativo 2002 Escuela: Virgen de Lujn Director: Jos Argello Coordinadora Pedaggica: Criterios para el acompaamiento: 1. Acompaamiento Institucional para la ejecucin del proyecto especfico de Lectoescritura, con Teresa. 2. Visitas a los Grados. 3. Entrevistas con los Profesores.

Cronograma Estimado Marzo: Viernes 1 Abril: Martes 9 Mayo: Lunes 6 Junio: Lunes 10 Agosto: Lunes 12 Septiembre: Martes 10 Octubre: Lunes 7
Observaciones

Adecuacin ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ...................................................

..................................................................................................................... ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... .....................................................................................................................

Fe y Alegra Programa de Escuelas Suburbanas Seguimiento Formativo 2002 Escuela: Caacupem Director: Mara Roque Aguilera Coordinadora Pedaggica: Criterios para el acompaamiento: 1. Afianzar conocimientos previos. Apoyar el proceso de autoformacin de los docentes. Participar en reuniones. 2. Formacin y capacitacin de un equipo de padres voluntarios reemplazantes. Ofrecer algunos temas acordes a las necesidades de los padres. (proyeccin de Videos). 3. Proyecto de aula de apoyo. Apoyar a planificar proyecto. Participando de los encuentros.

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Cronograma Estimado Marzo: Jueves 14 Abril: Viernes 12 Mayo: Viernes 17 Junio: Lunes 17 Agosto: Mircoles 14 Septiembre: Jueves 12 Octubre: Viernes 11
Observaciones

Adecuacin ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ...................................................

..................................................................................................................... ..................................................................................................................... .....................................................................................................................

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Fe y Alegra Programa de Escuelas Suburbanas Seguimiento Formativo 2002 Escuela: Oondive Director: Constancia Valdez Coordinadora Pedaggica: Dionicia Alvarez Criterios para el acompaamiento: 1. Demostracin de clase de Lectoescritura. 2. Brindar diferentes tcnica dinmicas para el proceso de clase. 3. Buscar con los docentes maneras de ayudar a los nios que presentan dificultades.

Cronograma Estimado Marzo: Martes 12 Abril: Martes 23 Mayo: Jueves 23 Junio: Martes 18 Agosto: Martes 20 Septiembre: Lunes 16 Octubre: Jueves 17
Observaciones

Adecuacin ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ...................................................

..................................................................................................................... ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... .....................................................................................................................

Fe y Alegra Programa de Escuelas Suburbanas Seguimiento Formativo 2002 Escuela: Nio Salvador del Mundo Director: Clara Bentez Coordinadora Pedaggica: Mara Felicia Arra Criterios para el acompaamiento: 1. Aclarar dudas referentes al Planteamiento 2. Historial de Fe y Alegra en vdeo para compartir con alumnos y docentes. 3. Dar orientaciones a Directivos de la escuela sobre dudas que van surgiendo, para luego ser nexo de comunicacin entre docentes.

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Cronograma Estimado Marzo: Lunes 25 Abril: Mircoles 17 Mayo: Lunes 27 Junio: Mircoles 19 Agosto: Viernes 16 Septiembre: Mircoles 18 Octubre: Mircoles 18
Observaciones

Adecuacin ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ...................................................

..................................................................................................................... ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... .....................................................................................................................

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Fe y Alegra Programa de Escuelas Suburbanas Seguimiento Formativo 2002 Escuela: Mara Auxiliadora Director: Ernesta Paredes Coordinadora Pedaggica: Criterios para el acompaamiento: 1. 2. 3. 4. 5. Orientaciones a partir de observaciones de clases. Sistematizacin a travs de observaciones en el planeamiento. Orientacin para los padres. Potenciar el Plan Integrado. Articulacin de los elementos del plan: Centro de Inters, Proyecto Alico.

Cronograma Estimado Marzo: Lunes 25 Abril: Mircoles 17 Mayo: Lunes 27 Junio: Mircoles 19 Agosto: Viernes 16 Septiembre: Mircoles 18 Octubre: Mircoles 16
Observaciones

Adecuacin ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ...................................................

..................................................................................................................... ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... .....................................................................................................................

Fe y Alegra Programa de Escuelas Suburbanas Seguimiento Formativo 2002 Escuela: San Blas Director: Marta Concepcin Saldvar Coordinadora Pedaggica: Criterios para el acompaamiento: 1. 2. 3. 4. 5. Ayuda abierta, sugerencias para mejorar la organizacin Institucional. Orientaciones claras y precisas para acom paar a los docentes. Orientaciones para elaborar proyecto de Lectoescritura para todos los grados. Revisin de Planes: anual, mensual y diario. Conocer en profundidad el alcance de los verbos en la elaboracin de objetivos, para que tenga una relacin coherente con las evaluaciones. 6. Observacin de clases, sugerencias de metodologas, para el acompaamiento a los padres, entrevistas a profesores

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Cronograma Estimado Marzo: Lunes 11 Abril: Lunes 8 Mayo: Lunes 13 Junio: Martes 11 Agosto: Martes 13 Septiembre: Lunes 9 Octubre: Jueves 10
Observaciones

Adecuacin ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ...................................................

..................................................................................................................... ..................................................................................................................... .....................................................................................................................

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Fe y Alegra Programa de Escuelas Suburbanas Seguimiento Formativo 2002 Escuela: Virgen de Ftima Director: Mara Aurora Barrios Coordinadora Pedaggica: Diosbel Segobia Criterios para el acompaamiento: 1. Tcnicas para la enseanza de Matemtica 2. Tcnicas para la enseanza de Lectura Comprensiva 3. Tcnicas para la enseanza de Lecto Escritura y Matemtica en el Nivel Inicial. 4. Estudio del Ideario de Fe y Alegra para los Profesores del 1 ao del Nivel Medio.

Cronograma Estimado Marzo: Viernes 8 Abril: Viernes 5 Mayo: Viernes 10 Junio: Viernes 7 Agosto: Viernes 9 Septiembre: Viernes 6 Octubre: Viernes 4
Observaciones

Adecuacin ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ...................................................

..................................................................................................................... ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... .....................................................................................................................

Fe y Alegra Programa de Escuelas Suburbanas Seguimiento Formativo 2002 Escuela: San Antonio Director: Mara Luca Ruz Daz Coordinadora Pedaggica: Mercedes Zabala, Norma Gmez Criterios para el acompaamiento: 1. 2. 3. 4. Acompaar el caminar del Proyecto. Visitas a los grados. Contacto con los alumnos. Realizar entrevistas personales con los Docentes

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Cronograma Estimado Marzo: Lunes 18 Abril: Lunes 15 Mayo: Martes 21 Junio: Jueves 20 Agosto: Lunes 19 Septiembre: Viernes 13 Octubre: Lunes 14
Observaciones

Adecuacin ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ...................................................

..................................................................................................................... ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... .....................................................................................................................

ANEXO 3 LISTA NEBAS

Necesidades Bsicas
1. Necesidades fisiolgicas 1.1 Alimentacin 1.2 Limpieza 1.3 Sueo 1.4 Proteccin 1.5 Abrigo 1.6 Descanzo 1.7 Ambiente Adecuado 2.1. Autonoma 2.2. Libertad de movimiento 2.3. Espacio para correr y jugar sin peligros 2.4. Manipulacin de objetos 2.5. Posibilidades de accin 2.6. Juegos libres 2.7. Juegos reglados 2.8. Juegos de imitacin 2.9. Juegos simblicos 2.10. Juegos individuales 2.11. Juegos colectivos 2.12. Manipulacin libre de las cosas y de material escolar 2.13. Observar y explorar 2.14. Expresin de forma propia 2.15. Bsqueda de nuevas soluciones a problemas habituales 2.16. Dibujar, pintar, modelar, recitar, contara y cantar 3.1. Compaa 3.2. Convivencia activa con los padres y los dems familiares 3.3. Convivencia con los profesores y cuidadores 3.4. Convivencia con los compaeros 3.5. Convivencia con vecinos y amigos 3.6. Charlas con los padres y con los profesores 3.7. Charlas con los compaeros 3.8. Utilizacin de distintas formas de expresin para expresar deseos, sentimientos, estados de nimo.

2. Necesidad de actividad y especialmente de juegos y actividades.

3. Necesidad de relacin con los dems (expresin y colaboracin)

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4. Necesidades afectivas (sentirse querido, aceptado y valorado)

4.1. Cario y contacto fsico con padres y familiares 4.2. Cario con los profesores 4.3. Seguridad 4.4. Confianza 4.5. Experimenta la sensacin de que los dems le tienen en cuenta 4.6. Recibe atenciones y ayuda de los dems 4.7. Conecta afectivamente con nuevas personas

ENSEANZA DE LA ARITMTICA Y GEOMETRA RESOLUCIN DE PROBLEMAS RAZONAMIENTO LGICO LECTO ESCRITURA DIMENSIONES TRANSVERSALES Son los componentes que hacen a la persona humana, se trabajan de forma transversal con el fin de promover valores respecto a componentes intrnsecos del individuo, a su relacin con el entorno fsico natural y respecto a la trascendencia. El desarrollo de estos valores, ms el logro de competencias llevar a la formacin integral de la persona. El trabajo a travs de estas dimensiones genera procesos que se concretarn a lo largo de toda la escolaridad con la intencin de proyectarse ms all del mbito escolar. Est presente en toda actividad de aprendizaje, en la escuela, fuera de ella, proyectndose an ms all, hacia toda la vida. Estas dimensiones estn estrechamente ligadas al desarrollo de competencias, en tanto se trabajan a travs de los contenidos en todas las reas, este trabajo nos permitir apreciar el desarrollo integral del alumno a travs de conocimientos, actitudes y valores. As las dimensiones biolgicas, socio-afectiva y cognitiva estn estrechamente ligadas al desarrollo personal del nio/a, las dimensiones ecolgica, cultural, de gnero y productiva se trabajarn en otro momento del desarrollo del nio/a, cuando ste/a ya es capaz de relacionarse con su entorno. La dimensin espiritual implica la relacin con lo trascendente, y en este sentido es la dimensin a travs de la cual cobra sentido. DIMENSIN BIOLGICA: Se refiere al desarrollo fsico y biolgico de los nios/as en los campos de salud, nutricin y desarrollo motor.

DIMENSIN COGNITIVA: Se refiere al desarrollo del razonamiento y de las varias funciones cognitivas, el desarrollo del razonamiento se trabajar a travs de procesos de comparacin y anlisis, suyo funcionamiento compromete la utilizacin de varias funciones cognitivas, entendiendo por funciones cognitiva el desarrollo de la percepcin, atencin, representacin, conceptualizacin, memoria, aprendizaje y lenguaje. DIMENSIN SOCIO-AFECTIVA: Contribuye el desarrollo personal, al logro de un equilibrio socio-afectivo y al fomento de un espritu de cooperacin, respeto, solidaridad y comunicacin entre los nios/as, as como los diferentes miembros de su grupo familiar, escolar y barrial. La afectividad se refiere al conjunto de actitudes y sentimientos, que el nio/a va adquiriendo a travs del contacto con su medio familiar, sus compaeros, sus profesores/as, Dios. Este equilibrio socio-afectivo se trabajar incentivando en los nios/as el desarrollo equilibrado y armonioso de actitudes y sentimientos positivos de confianza, curiosidad, creatividad, autoestima, disciplina, respeto, amor y solidaridad. DIMENSIN DE GNERO: Esta dimensin se trabajar a partir de la concepcin de que hombres y mujeres deben ser iguales, ambos tienen los mismos derechos, oportunidades y condiciones, combatiendo todo tipo de discriminacin. Buscamos lograr el desarrollo equitativo de potencialidades, la participacin equitativa en todos los mbitos, la igual valoracin de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, as como una mayor amplitud respecto a roles, en los diferentes mbitos de la vida, familiar, laboral y comunal. Es importante remarcar la importancia de la complementariedad entre mujeres y varones. El tratamiento de esta dimensin debe trascender al mbito de la escuela e ir ms all comprometiendo a la familia a travs de la dinmica escolar. Enfatizamos la importancia de trabajar la identidad de gnero, como la base de la valoracin que cada nio/a debe tener, sobre su cuerpo, sentimientos y acciones. DIMENSIN PRODUCTIVA: Esta dimensin ser trabajada en el nio/a a travs del desarrollo de destrezas y habilidades propias a su cultura en el aprender haciendo, descubriendo la utilidad de esas acciones y reconocindose como actores capaces de realizarlas.

337

338

El nio aprende mejor las cosas si l mismo las construye, en ste sentido hay que recalcar la importancia de no imponer conocimientos o actividades en el nio/a, pues esto slo crea sumisin y ahoga su creatividad. Nuestra tarea como docentes es la de orientar estas producciones para que le sirvan a los nios y a la sociedad. Hay que reconocer la utilidad de todo lo producido por el nio/a. DIMENSIN CULTURAL: Busca rescatar los valores culturales propios de la comunidad barrial en donde los nios/as estn inmersos. Con esta dimensin se promueve el respeto a los valores de todas las culturas en nuestro pas, llegando a rescatar e incorporar los valores propios a cada una de nuestras culturas. Esto se aprecia ms en el Nivel Primario donde el nio/a ya es capaz de internalizar valores, en este sentido hay que intentar desarrollar su identidad cultural. DIMENSIN ECOLGICA: Promueve una actitud de respeto por toda la vida natural, preparando en los nios/as la conciencia del equilibrio entre los elementos de la Naturaleza y el papel que ellos puedan desempear al mantener el equilibrio. Buscamos desarrollar una actitud de respeto hacia toda la vida y hacia los elementos naturales que lo rodea, as como el compromiso de participacin para mantener dicho equilibrio. DIMENSIN ESPIRITUAL: Busca desarrollar en el nio/a a valores morales y espirituales cristianos, una mayor relacin con Dios y el desarrollo de un espritu fraterno de respeto y amor. Es en esta dimensin donde todo cobra sentido, estableciendo una relacin con Dios como hijos de El (Filiacin), con los dems como hermanos entre s (Fraternidad) y con la naturaleza como transformadores y responsables de ella (Re-creacin).

ANEXO 4 REGISTRO DE EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE EN EL AULA

ESCUELA ............................................................................................................. DOCENTE ................................................................................................. GRADO ......................... TURNO .......................... FECHA ........................... REA O MATERIA .................................................. TIEMPO ......................... SEGUIMIENTO DEL APRENDIZAJE DEL NIO

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ASPECTOS POSITIVOS ..................................................................................... ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ ASPECTOS A MEJORAR .................................................................................... ................................................................................................................................ ................................................................................................................................

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OBSERVACIONES/COMENTARIOS/SUGERENCIAS .................................... ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ ........................................ Firma del Docente ......................................... Firma del Evaluador

ANEXO 5

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