TEORIAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION Las teoras del procesamiento de la informacin utilizan, en forma ms o menos explcita, la metfora del

ordenador, que considera al organismo humano como un dispositivo computaciones que manipula smbolos y que se diferencia de ste en su estructura fsica, su hardware es biolgico y no electrnico. NEWELL Newell y Simon son considerados como los fundadores de la inteligencia artificial junto con Minsky y McCarthy. Segn esta teora la inteligencia deba ser estudiada desde una perspectiva funcional, no fisiolgica. Esta bsqueda de teoras generales de la conducta inteligente fue un rasgo de las primeras formulaciones en la inteligencia artificial, siendo posteriormente sustituido por el reconocimiento del importante papel que juega en la resolucin de diversas tareas el conocimiento especfico de la citada tarea. Si queremos resumir las aportaciones de la teora de Newell y Simon a una mejor comprensin del pensamiento infantil y de sus cambios con la edad, podemos resumirlas en tres: El papel del ambiente de la tarea: resolucin de diferentes tareas como fruto de la interaccin entre unsistema de procesamiento de informacin, el sujeto que resuelve el problema, y un ambiente de latarea: siendo este ltimo la tarea tal y como es descrita por el experimentador. La estructura del ambiente de la tarea determina la representacin que el sujeto realiza de esta y, por tanto, las dificultades o facilidades que encontrar en su resolucin. El papel de la codificacin: comprensin de la tarea por parte de los sujetos; es decir, en los problemas relativos a la codificacin. Se debe seleccionar la informacin relevante del ambiente de la tarea y construir a partir de ella una representacin de la misma. El fallo en la identificacin y la codificacin de los atributos crticos de la tarea puede estar en el origen de las dificultades con las que se encuentran los nios en muchas ocasiones. La simulacin por ordenador: los sistemas de produccin del pensamiento humano, estn formados por un conjunto de producciones, en donde cada una de ellas es una regla condicinaccin; es decir, estas reglas a partir del cumplimiento de una determinada co ndicin establecen la realizacin de una accin concreta. Un sistema de producciones acta mediante el ciclo reconoceractuar. Las acciones pueden modificar el estado de conocimiento del sistema aadiendo, eliminando o cambiando los elementos existentes; las acciones tambin pueden corresponder a interacciones perceptivas o del ambiente.

MAYER LA INTELIGENCIA EMOCIONAL En 1990, dos psiclogos norteamericanos, el Dr. Peter Salovey y el Dr. John Mayer, acuaron, en una tesis doctoral, un trmino cuya fama futura era difcil de imaginar. Ese trmino es inteligencia emocional. El concepto de inteligencia emocional nace con la necesidad de responder a una cuestin que puede parecer simple: por qu hay personas que se adaptan mejor que otras a las diferentes contingencias de la vida? Salovey la defini como "un tipo de inteligencia social que incluye la habilidad de supervisar y entender las emociones propias y las de los dems, discriminar entre ellas, y usar la informacin para guiar el pensamiento y las acciones de uno" (Mayer y Salovey, 1993: 433). Segn Salovey y Mayer (1990), este concepto de IE subsume a los conceptos de inteligencia intrapersonal e interpersonal que propone Gardner (1983), dndole adems un enfoque menos cognitivo, pero aadindole el componente emocional que Gardner obvia, probablemente por estar inmerso en el enfoque de la poca, donde la Psicologa Cognitiva todava predominaba como paradigma. Este concepto propuesto por Salovey y Mayer incluye adems el hecho de que son metahabilidades que pueden ser categorizadas en cinco competencias o dimensiones (Salovey y Mayer, 1990; Mayer y Salovey, 1993, Mayer y Salovey, 1995, Goleman, 1996 y Goleman 1998): 1.- Autoconciencia 2.- Control Emocional y Autorregulacin 3.- Automotivacin y Motivacin 4.- Empata 5.- Habilidades Sociales

Existe una memoria de trabajo visual y auditiva con capacidad limitada de almacenamiento. El aprendizaje significativo ocurre cuando: el alumno retiene informacin relevante, la organiza, realiza una representacin coherente y efecta las correcciones respectivas. pueden realizarse slo si la informacin verbal y grfica se encuentra al mismo tiempo en la memoria de trabajo.

PRINCIPIOS DEL DISEO MULTIMEDIA Principio de la atencin dividida: los alumnos aprenden mejor con el material instruccional , que no les requiera dividir su atencin en mltiples fuentes referidas a la misma informacin. Principio de Modalidad: los alumnos aprenden mejor cuando la informacin verbal es presentada auditivamente como discurso y menos cuando se presenta visualmente en la pantalla en forma de textos , tanto en presentaciones secuenciales como concurrentes. Principio de Contigidad Espacial: se aprende mejor cuando el material visual y el texto se encuentran fsicamente integrados y menos si stos se encuentran separados. Principio de Contigidad Temporal: se aprende mejor cuando el material verbal y visual est sincronizado temporalmente que si se presentan en distintos tiempos separados entre s. Principio de Coherencia: se aprende mejor si se excluye material extrao al contenido que se quiere ensear (sonidos, msicas ambientales, etc. incluidas a modo de que el programa resulte ms entretenido) de las explicaciones multimedia. Segn estos supuestos, el aprendizaje activo ocurre cuando el alumno es capaz de enlazar los siguientes procesos cognitivos: Seleccin de palabras relevantes para el procesamiento verbal y seleccin de imgenes relevantes para el procesamiento visual. Organizacin de palabras en un modelo verbal coherente. Integracin de las componentes correspondientes en los modelos visual y verbal. PASCUAL LEONE Pertenece a las teoras neopiagetianas . Conjuga una Teoria de estadios con el enfoque de los procesos del P.I. Existencia de diferencias individuales manifestadas en el estilo cognitivo. Transicin entre estadios: proceso de cambio cuantitativo en la capacidad mental de los sujetos. Nociones bsicas : Esquemas, Campo de activacin, Operadores constructivos. PIAGET LA TEORA DE PIAGET. Estudio del conocimiento desde una perspectiva diacrnica, evolutiva, averiguar cmo se incrementa el conocimiento. Psicologa Evolutiva = Epistemologa Gentica: Formacin del conocimiento. Historia de la ciencia: desarrollo y acumulacin de conocimientos de la especie humana. Intento de conectar Biologa y Psicologa. Concepcin del desarrollo lgico mediante Estadios. 2.1. Caractersticas.

Intelectualismo: Importancia de lo intelectual en el desarrollo. Biologismo: La inteligencia es la forma superior de adaptacin biolgica(lograr equilibrio con el medio). El proceso de adaptacin es el equilibrio entre los procesos de asimilacin y acomodacin. Conexin entre biologa y conocimiento, entre filognesis y ontognesis. En el desarrollo intervienen el genotipo y el fenotipo.

Interaccionismo: La inteligencia es el producto de intercambios, de las interacciones entre organismo y medio. Constructivismo. Conocimiento = resultado de una construccin activa por la que el sujeto integra los objetos en sus esquemas. 2.2. Los factores del desarrollo. Procesos madurativos. Experiencia adquirida. Experiencia social. Equilibracin auto-regulacin. Rasgo del sistema biolgico que coordina los otros factores.

George Miller (Miller, 1956) promovi dos ideas fundamentales dentro de su Teora del Procesamiento de la Informacin: En primer lugar, la capacidad limitada de la memoria de corto plazo (o memoria de trabajo, utilizando como metfora el funcionamiento de las computadoras), que lleva a considerar que la informacin que va a transmitirse a los estudiantes debe ser fragmentada en unidades de informacin fcilmente digeribles (conocidas en ingls como information chunks), en grupos que no excedan de nueve elementos. Si no se sigue esta regla, se ocasionar la llamada sobrecarga cognitiva (cognitive overload) que impedir el logro de un aprendizaje adecuado. En segundo lugar, propone tomar como unidad de conducta la secuencia probar-operar-probar-salir, en lugar del estmulo-respuesta originado en las teoras conductistas. Robert Gagn y Leslie Briggs formularon un modelo general de la instruccin, con el fin de prescribir procedimientos que facilitaran dicho proceso. Su teora descansa en tres supuestos: 1. Debe partirse de objetivos formulados con claridad. 2. Debe establecerse una secuencia ordenada de eventos que favorezcan el aprendizaje. 3. Las condiciones de cada evento de aprendizaje deben ajustarse a los objetivos perseguidos. En concordancia con la lgica de estos supuestos, Gagn propone entonces nueve eventos del proceso enseanza-aprendizaje que pueden ser aplicados a la tanto al acto educativo como a la produccin multimedia. Los eventos que a continuacin se describen pueden tener variantes en cuanto a su forma de presentacin, orden e inclusive algunos de ellos pueden ocurrir en forma simultnea dentro de un producto. Esto depender de la teora del aprendizaje que se elija como apoyo, del perfil del usuario y de los objetivos instruccionales. Sin embargo, es conveniente detectarlos con claridad cuando se elabora o juzga un producto educativo, an cuando no sean necesariamente evidentes durante el uso del material. Los nueve eventos son: 1. Generacin de la atencin 2. Presentacin del objetivo y motivacin 3. Relacin con conocimientos previos 4. Presentacin del material de estmulo 5. Orientacin para el aprendizaje 6. Evocacin del desempeo 7. Retroalimentacin 8. Evaluacindel desempeo 9. Retencin y transferencia Los principios que se describen en el siguiente cuadro son el resultado de la investigacin experimental realizada por Richard Mayer (Mayer, 2001) sobre el uso de materiales educativos y nuevas tecnologas, por lo cual ser sumamente recomendable tenerlos en cuenta tambin en la etapa de diseo de materiales. Mayer seala que la informacin se procesa, por lo general, a travs de dos canales: visual y auditivo, los cuales tienen una capacidad limitada. Si estos canales son saturados, el sujeto tendr dificultades para procesar la informacin. A continuacin se describen brevemente los seis primeros principios que Mayer seala en su teora cognitiva del aprendizaje multimedia y que deben seguirse en la produccin de objetos de aprendizaje.

Principios de aprendizaje por multimedia (Mayer 2001) Principio de multimedia Los alumnos aprenden mejor de palabras e imgenes que solamente de palabras. Aplicacin: Animaciones en la pantalla, presentaciones de diapositivas y narraciones deben contener texto escrito u oral e imgenes estticas o en movimiento. Principio de contigidad espacial Los alumnos aprenden mejor cuando palabras e imgenes correspondientes se presentan cerca unas de tras que cuando se presentan lejos en la pgina o pantalla. Aplicacin: Cuando se presenta texto en combinacin con imgenes, el texto debe estar cerca o incrustado dentro de las imgenes. Principio de contigidad temporal Los alumnos aprenden mejor cuando palabras e imgenes correspondientes se presentan simultneamente que cuando se presentan sucesivamente. Aplicacin: Cuando se presenta texto en combinacin con imgenes, el texto y las imgenes deben ser presentadas simultneamente. Principio de coherencia Los alumnos aprenden mejor cuando se excluyen palabras, imgenes y sonidos extrneos que cuando se incluyen. Aplicacin: Las presentaciones multimedia deben centrarse en presentaciones claras y concisas. Principio de modalidad Los alumnos aprenden mejor de animacin con narracin que de animacin con texto en la pantalla. Aplicacin: Las presentaciones multimedia que involucran palabras e imgenes deben ser creadas utilizando palabras auditivas o habladas en lugar de texto escrito acaompaando a las imgenes. Principio de redundancia Los alumnos aprenden mejor de animacin con narracin que de animacin, narracin y texto en la pantalla. Aplicacin: Las presentaciones multimedia que involucran palabras e imgenes deben presentar el texto ya sea en forma escrita, o en forma auditiva, pero no en ambas. Principio de diferencias individuales Los efectos del diseo son mayores para estudiantes con niveles bajos de conocimiento que para estudiantes con niveles altos de conocimiento, y para estudiantes con aprendizaje espacial alto que para estudiantes con aprendizaje espacial bajo. Aplicacin: Las estrategias mencionadas arriba son ms efectivas para alumnos novicios y para alumnos visuales. ALLEN NEWELL Contribuy al lenguaje de procesamiento de informacin (IPL) (1956) y a dos de los primeros programas de inteligencia artificial, la mquina de lgica terica (1956) y el resolutor general de problemas (1957), con Herbert Simon. Para Allen Newell, la mente es el sistema de control que guia al organismo conductual en sus complejas interacciones con el mundo real dinmico. Ese sistema de control se podria presentar con la nomenclatura habitual de Wiener. Pero Newell prefiere sealar que ese control consiste en disponer de conocimiento (inputs sensoriales y experiencia simblica en la memoria de largo alcance) y actuar en consecuencia (output motor y nueva marca simblica en la memoria) LEONE PASCUAL Teora de los Operadores Constructos de PASCUAL-LEONE, J. (1976) que se presenta como una alternativa a la obra de Piaget, al menos a nivel puramente psicolgico, al defender la necesidad de aunar "procesos" y "estructuras". Los operadores constructos como alternativa a la Teora de Piaget (T.O.C.) La teora constructiva de PASCUAL-LEONE, J. ha sido rechazada por el propio PIAGET (1963) al ser considerada demasiado abstracta. No obstante, la aportacin del autor hispano-canadiense nos resulta realmente atractiva, al menos el reto marcado supone intentar romper las limitaciones de la oferta piagetiana, interpretando y planteando el carcter dual del desarrollo, al explicar al mismo tiempo, los procesos y las estructuras del mismo. (DELVAL, J. 1977). En este sentido, PASCUAL-LEONE, J. establece las demarcaciones sobre las tesis de la Escuela de Ginebra (1980), sealando que cualquier teora constructiva que "se precie" debera evitar los siguientes aspectos:

a) No se debera centrar exclusivamente en tareas de tipo lgico-matemtico, que facilitan la construccin de un tipo de perfil evolutivo encajable en estadios. Este es un"vicio" presente en la Escuela de Ginebra (PIAGET). b) Otro "vicio" de la Escuela de Ginebra, seala PASCUAL-LEONE, J., es que analiza las tareas, sin descomponerlas en pasos .lucesivos, como sucede en la psicologa del procesamiento de la informacin, sino que lo hace como un todo. Segn lo indicado por PASCUAL-LEONE, J. (1984) la concepcin cognitiva de PIAGET es de tipo lgico-cualitativo, que minimiza el aprendizaje y reduce los aspectos cuantitativos de la inteligencia, en favor de una solucin conceptual de los problemas. La crtica de PASCUAL-LEONE, J. hacia PIAGET no quiere indicar que no reconozca sus mritos; todo lo contrario, valora la aportacin universal de Piaget, al manifestar: "Que las secuencias genticas epistemolgicas han dado lugar a unos datos bsicos y una teora descriptiva que clarifica, en gran medida, la nocin de inteligencia en desarrollo" (1980). No obstante, las diferencias con la teora de PIAGET, seg n lo dicho, son notorias; pero lo que nos interesa aqu es desvelar la intencin ms profunda de PASCUAL-LEONE, J. En este sentido y recogiendo sus propias palabras: "El propsito de mi teora es precisamente el explicar el comportamiento del sujeto en funcin de su historia, de su aprendizaje y de sus factores de desarrollo. Por ejemplo, temas que esta teora de los Operadores Constructos trata de clarificar, son la nocin de inteligencia en contraste con el aprendizaje, la nocin de diferencias individuales en contraste con leyes generales del organismo, la nocin de comportamiento en contraste con la competencia... Esta serie de contrastes es lo que mi teora trata de aclarar y que en PIAGET no estn claras" (DELVAL, J: 1977). La teora de PASCUAL-LEONE, J. se puede considerar como una teora sintesis, donde se incorporan y se juntan distintas concepciones. De este modo, surgen aportaciones conductistas, aportaciones piagetianas, ms aspectos claramente vinculados al procesamiento de la informacin. El propio PASCUAL-LEONE, J. reconoce la existencia de esta sintesis; sin embargo, esta sintesis no es la nica posible, ni la mejor. Pues, i,cul es el propsito de PASCUAL-LEONE, J.?: ... crear una psicologa del organismo qu'e permita la prediccin del comportamiento del hombre real en situaciones del hombre concreto, en situaciones concretas" (Entrevista de DELVAL, J. a PASCUAL-LEONE, J. en 1977). Sin duda que esta manera de plantear la opcin de los Operadores Constructos enfatizando lo contextual, lo histrico, hace que sea un modelo muy prximo a las otras dos opciones que incorporamos en este tema: El Anlisis Componencial de la Inteligencia (STERNBERG R.J.) y el Enriquecimiento Instrumental (FEUERSTEIN). PASCUAL-LEONE, J. (1978) divide las Teora de los Operadores Constructos (T.O.C.), en tres factores claramente diferenciados: a) La necesidad de reinterpretar el concepto piagetiano de "esquema". Esta interpretacin va ms all de la concepcin piagetiana, incorporando en los "esquemas" un par de componentes (desencadenante y efector). El "esquema" es la pieza bsica de la T.O.C. pues a travs de l, el sujeto asimila las distintas realidades, situaciones y objetos. Los "esquemas" se activan, o por el propio sujeto o por los "inputs" del contexto. Esto ltimo nos empuja a la segunda de las nociones bsicas por la que apuesta PASCUAL-LEONE,J. que es el "locus" en el que operan los esquemas; es decir, su "campo de activacin". b) La nocin de campo de activacin. :,Qu es un campo de activacin? La respuesta ms convincente ser aquella que incluya a todos los esquemas activados. PASCUALLEONE, J. (1974 Y 1976) utiliza una metfora para entender lo que l quiere indicar acerca del "campo de activacin". De este modo habla del "panel de luces" con el que pretende crear el paralelismo entre la actividad de una cadena-secuencia de esquemas, por una parte, y la cadena-secuencia de luces reflejadas en el panel, por la otra. Estamos en un punto clave de la T.O.C., en el que hace apto de presencia la nocin de un factor mental (M), de un factor figurativo (F), de un factor de aprendizaje (L), de factores organismicos... Entre todos ellos surge el conflicto. Es decir, surge lo que metafricamente podramos calificar como "una guerra de protagonismos en distintos tipos de esquemas". Aparece, en este momento, otra cuestin importante: Cul es el criterio de dominancia?. Para responder a sta ltima cuestin nos debemos remitir al siguiente apartado. c) La nocin de activadores de esquemas. ,Qu son los activadores de esquemas? PIAGET denominaba a este problema como "el problema de la eleccin de esquemas". Para PASCUAL-LEONE, J. los activadores de esquemas son constructos o factores que al aplicarse sobre aquellos (los esquemas) incrementan su peso de activacin. Escuchemos al propio PASCUAL-LEONE, J.: "Mi solucin, dice PASCUAL-LEONE, es sta: hay una serie de factores organsmicos que no se manifiestan directamente en el comportamiento, sino que se manifiestan indirectamente, en funcin de activar o de artadir un peso de activacin a esquemas que ya estn activados. Esos factores de activacin o factores organismicos los identificamos con letras: la letra M (factor mental), la letra L (aprendizaje lgico estructural), la letra C (aprendizaje de contenido), la letra A (factor afectivo), la letra F (aprendizaje de campo, figurativo o de configuraciones). Estos son los factores principales". (DELVAL, J. 1977).