/ SOCIEDAD, EDUCACION Y CULTURA (S) (VERA MARIA CANDAU) CAPITULO 4: EDUCACIN MULTICULTURAL: TENDENCIAS Y PROPUESTAS (Trad.

Carolina Torres G.) En este captulo pretendemos presentar un panorama amplio, aunque todava incompleto, de diversos modelos de educacin multicultural, propuestos por autores de diferentes contextos socioculturales, que expresan pluralidad de posicionamientos sobre el tema. Cabe resaltar que estas son apenas algunas tentativas de identificar los diferentes enfoques sobre la educacin multicultural. bordaremos las clasificaciones sobre educacin multicultural (E!) de autores norteamericanos " europeos por #aber sido en estos contextos donde la produccin sobre el tema #a tenido un ma"or desenvolvimiento " diversificacin. I. DIFERENTES MODELOS DE EDUCACIN MULTICULTURAL En Estados $nidos, %eter !c&aren " 'ames (an)s son dos importantes autores que abordan el problema del multiculturalismo a partir de la realidad estadounidense, una sociedad plural en la cual conviven en las escuelas los estudiantes de las m*s diversas etnias, como negros, mexicanos, puerto rique+os, c#inos, filipinos, entre otros, presentando muc#as veces situaciones de pre,uicio, discriminacin " conflicto. El ambiente escolar en ese pas se #a vuelto escenario de diversas tragedias ligadas muc#as veces a cuestiones -tnicas. En ese contexto, el debate sobre la E! se torna especialmente intenso, siendo protagoni.ado tanto por fracciones m*s conservadoras, que la apuntan como una nueva forma de racismo, como aquellas que la apuntan como un principio orientador de una educacin para la democracia en un mundo marcado por la globali.acin " el pluralismo cultural. %eter !c&aren (/001) es canadiense (radicado en $2 ), profesor, escritor " actualmente miembro del cuerpo docente del Curso de postgraduacin en Estudios de educacin e 3nformacin de la $niversidad de California en Estados $nidos. Es uno de los principales representantes de la llamada %edagoga Crtica. 2eg4n -l, la %edagoga Crtica puede ser5 mpliamente definida como una 6nueva sociologa de la educacin7 o una 6teora crtica de educacin7, la pedagoga critica examina la escuela en sus contextos #istricos " tambi-n como parte del te,ido social " poltico existente que caracteri.a la sociedad dominante (!c&aren, /0015/0/). (asado en la %edagoga Critica, en los 4ltimos a+os !c&aren viene traba,ando tambi-n cuestiones #o" colocados ba,o la llamada perspectiva posmoderna. 2e sit4a en el enfoque que el mismo denomina de multiculturalismo crtico (/001) ", mas recientemente, multiculturalismo revolucionario (8999). Entiendo al educador como agente revolucionario, resaltando que se reconoce de esa forma5 Es mas que un acto de comprender quien somos: es un acto de reivindicacin de nosotros mismos a partir de nuestras identificaciones culturales sobrepuestas " de nuestras practicas sociales, de forma que podamos vincular las materialidades de la vida social " las relaciones de poder que las estructuran " las sustentan (!c&aren, 899958) 2u traba,o se remite especialmente al contexto americano. ;o obstante, es una referencia fundamental para educadores brasile+os, " algunos de sus libros est*n disponibles en portugu-s. &a influencia de %aulo <reire en su obra es explicitada por el autor en diferentes momentos. En relacin al multiculturalismo en cuanto pro"ecto poltico enumera cuatro grandes tendencias5 multiculturalismo conservador, multiculturalismo #umanista liberal, multiculturalismo liberal de i.quierda " multiculturalismo critico. pesar de proponer esas cuatro tendencias, reconoce que las caractersticas de cada posicin tienden a me.clarse unas con otras dentro del #ori.onte general de la vida social. %arte de la afirmacin de que la descripcin que #ace

8 de los diversos tipos de multiculturalismo tienen exclusivamente un papel #eurstico, "a que las diferentes proposiciones interpretan las practicas sociales. Comien.a por identificar un multiculturalismo que llama conservador o empresarial, que puede asumir diferentes formas5 las visiones coloniales de europeos " norteamericanos en relacin a los pueblos coloni.ados vistos como esclavos, sirvientes, etc., las teoras evolucionistas que ,ustifican polticas imperialistas, as como puede tambi-n ser visto como resultado directo de las polticas de supremaca blanca. Esta posicin defiende el pro"ecto de construir una cultura com4n, " en nombre de ella, deslegitima dialectos, saberes, lenguas, creencias, valores 6diferentes7, pertenecientes a los grupos subordinados, considerados inferiores. En esta visin, los grupos -tnicos son reducidos a 6sobrantes7 de la cultura dominante, que tiene por base los padrones propios de las clases medias. =uieren asimilar a todos al orden social dominante. 6$n prerrequisito para ,untarse en grupo " desnudarse, desrai.arse, desprenderse de su propia cultura7 (p.//>). %ara !c&aren, esta no es una proposicin superada. %or lo contrario, ofrece muc#as manifestaciones fuertes en la sociedad norteamericana actualmente. $na segunda posicin es la que -l denomina multiculturalismo #umanista liberal. %arte de la afirmacin de la igualdad intelectual entre diferentes etnias " grupos sociales, lo que permite a todos competir en una sociedad capitalista. %ara que esta competicin pueda ocurrir es necesario remover los obst*culos a trav-s de reformas orientadas a me,orar las condiciones econmicas " socioculturales de las poblaciones dominadas. %ara eso, pueden ser creados programas especficos, dentro del modelo social vigente. Esta posicin, seg4n el autor, se reviste frecuentemente de un #umanismo etnoc-ntrico " universalista que privilegia en realidad los referentes de los grupos dominantes. En cuanto al multiculturalismo liberal de i.quierda, coloca -nfasis en la diferencia cultural " afirma que privilegiar las igualdades entre ra.as puede sofocar ? suprimir diferencias culturales importantes entre ellas, as como las diferencias de genero, clase social " sexualidad. En tanto, seg4n !c&aren, esa posicin puede tender a esenciali.ar las diferencias " no tener presente que estas son construcciones #istricas " culturales, permeadadas por relaciones de poder. <avorece muc#as veces tambi-n un cierto elitismo populista que valori.a las experiencias de grupos populares " -tnicos " pr*cticamente no ofrece en consideracin la cultura dominante. &a ultima posicin se+alada por el autor, tendencia en la cual se sit4a, es el multiculturalismo critico " de resistencia. Esta perspectiva parte de la afirmacin de que el multiculturalismo debe ser contextuali.ado a partir de una agenda poltica de transformacin, sin la cual corre el riesgo de reducirlo a otra forma de adaptacin al orden social vigente. Entiende las representaciones de ra.a, genero " clase como producto de las luc#as sociales sobre signos " significaciones. %rivilegia la transformacin de las relaciones sociales, culturales e institucionali.adas en el que los significados son generados. 2e niega a ver la cultura como no conflictiva, argumenta que la diversidad debe ser afirmada 6dentro de una poltica de critica " compromiso con la ,usticia social7 (p./8@) Este enfoque critica tanto los modelos conservadores en relacin a la manera como estudian cuestiones relativas a 6igualdad7, como los liberales en la manera de enfrentar la problem*tica 6diferencia7. Considera que estas perspectivas perciben la igualdad " diferencia de forma esencialita, en que las identidades individuales son presumidasA Como autnomas, auto contenidas " autodirigidas. 2e niega a entender la cultura como noBconflictiva, armoniosa o consensual. %ara ellos, las cuestiones relativas a diferencias son determinadas por procesos #istricos, por las mentalidades e ideologas, por relaciones de poder " movili.an procesos polticos " sociales. Ctro autor del escenario norteamericano que queremos destacar, profundamente envuelto con la cuestin entre relaciones entre multiculturalismo " educacin, es 'ames . (an)s, #onorable especialista en el *rea, con amplia produccin acad-mica, profesor " actualmente director del centro para la educacin !ulticultural de la $niversidad de Das#ington. (artolom- %ina (/001) sit4a su posicin en interseccin entre los modelos que considera como orientados 6a una opcin intercultural basada en la simetra cultural7 " aquellos que se sit4an en la perspectiva de la construccin de una 6sociedad mas ,usta, luc#ando contra la asimetra cultural, social " poltica7 (enfoque socio crtico). 2eg4n esta autora, (an)s 6aborda la educacin intercultural en la escuela a partir de un enfoque

@ institucional, incorporando elementos de denuncia " luc#a contra la discriminacin " racismo7 ((artolom- %ina. /0015E>). (an)s (/000) afirma que, desde los a+os F9, muc#os #an sido los paradigmas formulados para explicar el fracaso escolar de estudiantes oriundos de estratos populares o de determinados grupos -tnicos, como los negros. 2in embargo, privilegia en su an*lisis dos paradigmas. El primero, de privacin cultural, parte del presupuesto de que el fracaso de estos alumnos esta motivado por la cultura en que estos est*n sociali.ados, que no fomenta experiencias fundamentales para un buen desempe+o escolar. En este sentido, privilegian estrategias educacionales de 6compensacin7 de las deficiencias culturales de los alumnos. 2e puede decir que este paradigma reconoce la diversidad cultural pero ,erarqui.a las diferentes culturas, considerando la relacin entre ellas de superior a inferior. Esta manera de ver, desvalori.a determinadas culturas " sus especificidades " reduce el papel de la educacin a una funcin de compensacin cultural que termina por negar la diferencia. En cuanto al segundo paradigma, que (an)s titula de diferencia cultural, parte de la afirmacin de que diferentes culturas poseen lengua,es, valores, smbolos " estilos de comportamiento diferentes, que deben ser comprendidos en su car*cter distintivo. &as relaciones entre las culturas no pueden ser anali.adas desde una perspectiva ,erarqui.adora. s, sus defensores, entre los que el se sit4a, se oponen al primer paradigma " despla.an el centro del problema. El que precisa ser cambiado no a la cultura del alumno, sino a la cultura de la escuela, que es construida a partir de un 4nico modelo cultural, el #egemnico, presentando un car*cter monocultural. En la visin de (an)s, la E! es un movimiento reformador destinado a reali.ar grandes cambios en el sistema educacional. Concibe como la principal finalidad de la E! promover que todos los estudiantes desarrollen #abilidades, actitudes " conocimientos necesarios para actuar en contexto de su propia cultura -tnica, no de la cultura dominante, as como para integrar con otras culturas " situarse en contextos diferentes de su origen ((an)s. /00058). (an)s (/00E) afirma que existen diferentes formas de abordar la cuestin de las relaciones entre educacin " culturas en el contexto escolar. as, identifica die. diferentes paradigmas que invaden los programas " las practicas escolares ba,o la misma etiqueta de E!5 a) Paradigma !"i#$%Adi!i&$. 2uposiciones5 contenidos -ticos pueden ser adicionados al currculo, sin que sea reconceptuali.ado o reestructurado. Cb,etivos5 integrar en el currculo, adicionando unidades especificas, aulas " festividades -tnicas. %rogramas " practicas escolares5 unidades especiales sobre estudios -tnicos que focali.an fiestas " comidas -tnicas: unidades sobre #-roes -tnicos. ') Paradigma D()("&$*&imi("!$ d( a+!$#$"$#imi("!$. 2uposiciones5 contenidos -tnicos pueden me,orar el autoconocimiento de los estudiantes de minoras -tnicas, pues tales estudiantes tienen un ba,o autoconocimiento. Cb,etivos5 me,orar el autoconocimiento " el acceso acad-mico de alumnos de minoras -tnicas. %rogramas " practicas escolares5 unidades especiales sobre estudios -tnicos que enfaticen las contribuciones de los grupos -tnicos: unidades sobre #-roes -tnicos. #) Paradigma ,ri&a#i-" #+*!+ra*. 2uposiciones5 muc#os ,venes pobres " de minoras -tnicos son sociabili.ados en familias " comunidades que no les permiten adquirir las #abilidades cognitivas " culturales necesarias para tener acceso a la escuela. Cb,etivos5 Compensar los d-ficits cognitivos " las caractersticas culturales disfuncionales que muc#os estudiantes pobres " de minoras -tnicas tienen para la escuela. %rogramas " practicas escolares5 Experiencias educacionales compensatorias que sean comportamentales e intensivas. E,5 #ead start e folloG t#roug#. d) Paradigma L("g+a.(: 2uposiciones5 las minoras -ticas " lingHsticas en general tienen poco acceso a la escuela porque la institucin no es conducida en su lengua materna. Cb,etivos5 promover la instruccin inicial en lengua materna de crian.a. %rogramas " practicas escolares5 programas de ense+an.a de ingles como lengua secundaria: programas educacionales bilingues ? biculturales. () Paradigma Ra#i)m$. 2uposiciones5 El racismo es la ma"or causa de problemas educacionales de alumnos no blancos de minoras -tnicas. &a escuela puede desempe+ar un papel decisivo en el sentido de eliminar el racismo institucional. Cb,etivos5 Ieducir el racismo a nivel personal e institucional dentro de la escuela " la sociedad en

E general. %rogramas " practicas escolares5 reduccin del pre,uicio: oficinas antiBracistas " cursos para profesores: un examen del ambiente para determinar maneras por las cuales el racismo puede ser reducido, inclu"endo los materiales curriculares, las actitudes de los profesores " las normas de la escuela. /) Paradigma Radi#a*. 2uposiciones5 El ma"or ob,etivo de la escuela es educar a los alumnos para que ellos acepten pasivamente su clase social " su estatus en la sociedad. &a escuela no puede a"udar a liberar a los grupos -tnicos " culturales victimi.ados, porque ella es una pie.a fundamental para mantenerlos oprimidos. &os grupos -tnicos de las clases mas ba,as no consiguen T3;G3I la igualdad dentro de una sociedad estratificada " capitalista. &a reforma radical de la estructura social es un prerrequisito de igualdad para los alumnos pobres " de minoras -tnicas. Cb,etivos5 elevar el nivel de concienti.acin de los alumnos " profesores sobre la naturale.a del capitalismo " de las sociedades estratificadas. "udar a profesores " alumnos a comprometerse con la reforma radical del sistema econmico " social de las sociedades capitalistas. g) Paradigma g("0!i#$. 2uposiciones5 ,venes pertenecientes a clases populares o minoras -tnicas en general tienen un rendimiento insatisfactorio en la escuela debido a sus caractersticas biolgicas. %rogramas de intervencin educacional no pueden eliminar la diferencia entre estos alumnos " aquellos de grupos dominantes en funcin de sus diferentes caractersticas gen-ticas. Cb,etivos5 crear una !EI3TCCI C3 basada en las #abilidades intelectuales conforme a lo apuntado por pruebas de aptitud padroni.adas.. %rogramas " practicas escolares5 clases separadas conforme las #abilidades, o uso de dos test de =3 para determinar las profesiones de los estudiantes " diferentes posibilidades dentro de las profesiones en funcin de como los alumnos responden a estos test padroni.ados. 1) Paradigma P*+ra*i)m$ C+*!+ra*. 2uposiciones5 &as escuelas deben promover identificaciones " compromisos -tnicos. &os programas educacionales deben refle,ar (IE<&ET3I) las caractersticas -tnicas de los alumnos. Cb,etivos5 promover la mantencin de los grupos: promover la liberacin de los grupos -tnicos: Educar a estudiantes de diferentes etnias, de forma que no sean alienados de sus culturas de origen. %rogramas " practicas escolares5 cursos de estudios -tnicos que sean ideolgicamente comprometidos: escuelas con preocupaciones -tnicas que focalicen la manutencin de las tradiciones de las culturas. i) Paradigma Di/(r("#ia C+*!+ra*. 2uposiciones5 los ,venes de las minoras tienen culturas ricas " diversas, cu"os valores, lengua,es " estilos de comportamiento les son funcionales " se constitu"en como valiosos para la nacin. Cb,etivos5 cambiar la escuela para que ella respete " legitime las culturas de los alumnos de grupos -tnicos diversos. %racticas " programas escolares5 %rogramas educacionales que incorporen los diferentes estilos de aprendi.a,e de los grupos -tnicos, sus diferentes culturas el desenvolvimiento de los principios in#erentes al proceso de E;23;C e integren contenidos -tnicos a los contenidos fundamentales del currculo. .) Paradigma A)imi*a#i$"i)m$. 2uposiciones5 los ,venes de las minoras -tnicas deben ser liberados de sus identificaciones " compromisos -tnicos para que puedan ser participantes activos de la cultura nacional. Cuando las escuelas E;CCI' ! los compromisos e identificaciones -tnicas, retardan el crecimiento acad-mico de los alumnos de las minoras, contribu"endo al desarrollo de tensiones -tnicas " para la 6( &C ;3J C C7. Cb,etivos5 Educar a los alumnos de manera que se liberen de sus caractersticas -tnicas " se favore.ca la adquisicin de los valores " comportamientos de la cultura dominante. %rogramas " practicas escolares5 $n gran numero de programas educacionales se basa en los supuestos " ob,etivos asimilacionistas, T 32 programas de prevencin cultural: la ma"or parte de los programas que ense+an ingles como segunda lengua " la ma"ora de los currculos " los pases de occidente. pesar de las criticas que se recibieron en los a+os 19, los currculos de los pases occidentales aun est*n dominados por ob,etivos e ideologas asimilacionistas. (an)s propone un modelo propio de educacin multicultural bilingHe para ser un referente en el da a da de las salas de clase, basado en cinco dimensiones interligadas, que son esquemati.adas as en su libro n introduction to multicultural education (/000)5 Dim(")i$"() d( *a (d+#a#i-" m+*!i#+*!+ra* % I"!(gra#i-" d( #$"!("id$: la integracin de contenido leda como las formas por las cuales los profesores usan e,emplos " contenidos provenientes de culturas " grupos variados para ilustrar los conceptos clave, las generali.aciones " teoras en sus disciplinas o *reas de accin.

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> P(dag$g2a d( *a (3+idad: $na pedagoga de la equidad existe cuando los profesores modifican su forma de ense+ar de manera de facilitar el aprovec#amiento acad-mico de los alumnos de diversos grupos sociales " culturales. Esto inclu"e la utili.acin de una variedad de estilos de ense+an.a, co#erente con la diversidad de estilos de aprendi.a,e de los varios grupos -tnicos " culturales. U"a #+*!+ra ()#$*ar 4 ()!r+#!+ra )$#ia* 3+( r(/+(r#(" (* (m,$d(rami("!$ d( di/(r("!() gr+,$): 2eria un proceso de restauracin de la cultura " organi.acin de la escuela, para que los alumnos de diversos grupos -tnicos, raciales " sociales puedan experimentar la equidad educacional " el refuer.o de su poder en la escuela. R(d+##i-" d(* ,r(.+i#i$: esta dimensin se enfoca en actitudes de los alumnos en relacin a la ra.a " como ellas pueden ser modificadas a trav-s de m-todos de ense+an.a " determinados materiales " recursos did*cticos. Pr$#()$ d( #$")!r+##i-" d(* #$"$#imi("!$: K32 entender en que medida los profesores a"udan a los alumnos a entender, investigar como los presupuestos culturales implcitos, los cuadros de referencia, las perspectivas " los vieses dentro de una disciplina influencian las formas por las cuales el conocimiento es construido.

%ara (an)s L (an)s (/001), la educacin multicultural debe ser entendida como un concepto comple,o " multidimensional. firma que se acostumbra a focali.ar en apenas una de sus dimensiones, reduci-ndola. En la escuela, esta visin reduccionista se evidencia por el entendimiento del multiculturalismo como apenas una inclusin de contribuciones de diferentes grupos -tnicos en el plan de estudios, o una reduccin del pre,uicio o la celebracin de fiestas relacionadas a as diferentes culturas. En la visn de educacin multicultural propuesta por (an)s, el -nfasis no esta en C sino en M. s, cada actividad que pretenda traba,ar la perspectiva multicultural es importante en la medida en que se incorpora a otra, o sea, que no se constitu"an en iniciativas aisladas. Ctro aspecto que traba,a este autor se relaciona con las estrategias utili.adas para formar el currculo en la perspectiva de la introduccin en la sensibilidad de la diversidad cultural. Nistingue cuatro enfoques que pueden indicar diferentes niveles de cambio curricular. El nivel m*s elemental es el que enfati.a, sin afectar el currculo formal, las contribuciones de las diferentes culturas mediante la introduccin de en lo cotidiano de la escuela de conmemoraciones, eventos " reali.aciones de acontecimientos especficos relativos a las diversas culturas. El enfoque aditivo procura penetrar en el plan de estudios formal acrecentando determinados contenidos en diferentes disciplinas sin afectar su estructura b*sica. El enfoque transformador, en contraste con el aditivo, reestructura el currculo (plan de estudios) en su propia lgica de base, de modo que permite que los estudiantes traba,en conceptos, temas, #ec#os, etc., provenientes de diferentes tradiciones culturales " el cuarto enfoque, de la accin social, extiende la transformacin curricular a la posibilidad de desarrollar pro"ectos " actividades que supongan participacin directa " compromiso con diferentes grupos culturales, favoreciendo la relacin tericaBpractica respecto a la diversidad cultural. En el contexto europeo, destacaremos los traba,os del autor franc-s 'ean Claude <orquin " de la autora espa+ola !argarita (artolom- %ina. <orquin #a desarrollado un importante traba,o en el *rea de plan de estudios. 2u libro Escuela " Cultura, publicado entre nosotros en /00@, una versin abreviada " reformulada de su tesis de doctorado de estado, defendida en /0O1 en la $niversidad de Ciencias Pumanas de Estrasburgo (<rancia), alcan. gran difusin " #a suscitado muc#os debates entre especialistas en educacin en nuestro pas. En esta obra, el autor anali.a diferentes concepciones " dimensiones del concepto de cultura, discutiendo sus implicaciones en el *mbito escolar. 2u traba,o contempla las contribuciones " limites de la llamada Qnueva sociologa de la educacinR inglesa que, a partir de la d-cada del F9, #a desarrollado una reflexin sobre las dimensiones " las implicaciones culturales de la escolari.acin en la sociedad actual. 2e preocupa, principalmente, en el debate sobre la cuestin que la educacin escolar " el plan de estudios, refle,a sobre la naturale.a " las ra.ones de los contenidos escolares, en contraposicin entre universalismo " relativismo en la seleccin de esos contenidos " las relaciones entre multiculturalismo " educacin.

F En el contexto del debate sobre multiculturalismo " educacin, <orquin (/00@) sugiere que una importante divisin seran los QunitaristasR " los QseparatistasR. %ara los primeros un plan de estudios com4n " deseable, " los contenidos deben ser construidos a partir de una pluralidad de tradiciones culturales. &a segunda tendencia supone que el respeto al pluralismo cultural depende del establecimiento de sistemas escolares separados, porque la convivencia entre culturas genera la neutrali.acin de las especificidades o la tendencia de padroni.acion de las diferencias, a partir de la cultura #egemnica. %ara <orquin esta alternativa no es aceptable, porque favorecera un multiculturalismo segregacionista. En relacin a la tendencia unitarista, <orquin entiende que el multiculturalismo tiene un significado de abertura, intercambio e intercomunicacin. Q%or comodidad l-xicaR (p./@0) denomina tal tendencia de E! de interculturalismo. Tal modelo de educacin deber* ser dirigido a todos los grupos, no slo a los minoritarios, siendo global " gen-rico. En la conferencia reali.ada en /001 por ocasin del 2eminario 3nternacional Q construcSo da educacSo brasileiraR, que conmemoraba los 8> a+os de los cursos de posgraduacin en Educacin de la $<I', <orquin distingue los sentidos descriptivo " prescriptivo del termino multiculturalismo. El primero designa una situacin ob,etiva de un contexto donde conviven grupos que tienen diferentes orgenes -tnicos " culturales. firma que no es suficiente dirigirse a un publico plural para identificar una ense+an.a multicultural. Ella se torna multicultural, cuando desarrolla ciertas elecciones pedaggicas que son al mismo elecciones ticas o polticas. Esto es, se eligen los contenidos, los mtodos y los modos de organizacin de la enseanza, teniendo en cuenta diversidad de pertenencias y de referencias culturales de los grupos de alumnos a la que se dirige, rompiendo con el etnocentrismo explicito o implcito. Hoy esta subentendido istricamente en las polticas escolares asimilacionistas, discriminatorias y excluyentes (<orquin, 89995F/). En la perspectiva descrita, reitera la distincin que previamente se #aba #ec#o entre QunitaristasR " QseparatistasR caracteri.ando dos maneras posibles de promover la educacin multicultural5 la que reserva para los diferentes grupos posibilidades separadas de escolari.acin " aquella que promueve en el interior de una misma escuela, verdaderamente pluricultural, Qla coexistencia, el reencuentro, la interaccin entre individuos de identidades culturales distintas, teniendo en cuenta que eso implica para cada cual una promesa de ampliacin y de enriquecimiento de sus perspectivas, y tambin considerando los riesgos de desestabilizacin y conflicto! (<orquin 89995 F8). este multiculturalismo, abierto e interactivo, lo denomina interculturalismo " lo considera como preferible en el plano -tico " poltico. $no de los e,es de pensamiento de <orquin en relacin a el multiculturalismo es la cuestin de la relacin entre educacin escolar " conocimiento QuniversalR. punta al #ec#o de que el respeto de las culturas implica no #acer slo una referencia cultural, desarrollando lo que llama pensamiento transcultural. "#i el multiculturalismo verdadero se desarrolla concretamente como interculturalismo, esto exige, a su vez, un fundamento trascultural! (<orquin, /00@5 /E/). &a educacin intercultural deber* lidiar con la tensin entre lo universal " lo particular. Nestaca que el universalismo no es necesariamente etnoc-ntrico " dominador, sugiriendo que es posible que este sea abierto " tolerante , volvi-ndose compatible con el reconocimiento " respeto a las diferencias. Esta es una cuestin de crucial importancia para los debates sobre multiculturalismo en el contexto escolar " las posiciones de <orquin #an suscitado un intenso " pol-mico debate entre algunos educadores en nuestro contexto. El libro $iagnostico a la escuela multicultural, de la espa+ola (artolom- %ina (/001), tiene dentro de sus preocupaciones identificar los modelos educativos que esta siendo desarrollados en las escuelas espa+olas en las que se observa el pluralismo -tnico. Tal opcin educativa estara siendo adoptada en consecuencia de la presencia de una poblacin inmigrante en edad escolar, perteneciente a otras nacionalidades exteriores al estado espa+ol. firma que slo un diagnostico comprensivo que intente responder a estas cuestiones podr* constituir un buen punto de partida para una planificacin educativa intercultural. En este sentido, propone algunos modelos frecuentemente utili.ados para describir la educacin multicultural, aunque considere que no es una tare f*cil

1 "ofrecer una visin clara de los diferentes modelos que pueden agruparse ba%o el epgrafe genrico de educacin multicultural! (%ina, /0015 E8). El cuadro sinteti.a los principales modelos planteados por (artolom- permitiendo situar los modelos dentro de grandes enfoques. El criterio fundamental para la clasificacin de los cinco grandes modelos propuestos es el que se pretende conseguir a trav-s de ellos. s, en su percepcin, cinco grandes opciones orientan los modelos de educacin multicultural5 mantener la cultura #egemnica de una determinada sociedad: reconocer la existencia de una sociedad multicultural: fomentar la solidaridad " reciprocidad entre culturas, denunciar la in,usticia provocada por una asimetra cultural " luc#ar contra ella: avan.ar en un pro"ecto educativo global, que inclu"a la opcin intercultural " luc#e contra la discriminacin. &os modelos difieren entre s con relacin a las estrategias utili.adas, a la poblacin a la que se dirigen (todo el alumnado o slo una parte) " a la amplitud de su accin (a un aspecto o a toda la institucin escolar). Enseguida presentamos los modelos que la autora considera mas frecuentes para describir la educacin multicultural. Pa" cinco enfoques5 en direccin a la afirmacin #egemnica de la cultura del pas de acogida: en direccin al reconocimiento de la pluralidad de culturas en aspectos parciales o globales dentro del sistema escolar: en direccin a una opcin intercultural basada en la simetra cultura: en direccin a una sociedad m*s ,usta, luc#ando contra la asimetra cultural, social " poltica (enfoque socio crtico): enfoque global5 3nclu"e la opcin intercultural " la luc#a contra toda la discriminacin. Cada enfoque presenta modelos " estos modelos ciertos programas " polticas de accin. En el enfoque /) en direccin a la afirmacin #egemnica de la cultura de pas, est*n los modelos asimilacionista, compensatorio " segregacionista. El a) modelo asimilacionista dice que los alumnos de minoras -tnicas se incorporan al sistema escolar QnormalR que no contempla las particularidades de su identidad cultural de origen " dentro de los programas o polticas de accin, est* el programa de inmersin lingHstica en la lengua del pas de acogida. El b) modelo compensatorio dice que las diferencias culturas son consideradas como un d-ficit que no permite a quien las tenga alcan.ar -xito escolar. Es necesaria una recuperacin a trav-s de programa de educacin compensatoria, dentro de las polticas " programas esta el programa de educacin compensatoria " el programa correctivo(apo"o para el aprendi.a,e de la lengua del pas de acogida). %or 4ltimo, el c) modelo segregacionista dice que en una sociedad claramente fragmentada separa las minoras -tnicas en escuelas especiales impidiendo o dificultando el acceso al sistema educativo com4n dominante. En programas " polticas esta la organi.acin de escuelas para minoras -tnicas marginali.adas (E,. negros " blancos van a escuelas separadas). En el enfoque 8) #acia el reconocimiento de la pluralidad de las culturas en aspectos parciales o globales dentro del sistema escolar, tambi-n #a" tres modelos. El modelo a) currculo multicultural, #abla de la modificacin parcial o total del currculo escolar por la introduccin de contenidos multiculturales. &os programas " polticas pueden ser el currculo QaditivoR5 incorporar algunos contenidos Q-tnicosR sin revisin total del currculo: programa de QperfusinR5 propone la multiculturalidad como #ec#o transversal: programa de transicin5 supone reconocer la lengua materna como paso para el aprendi.a,e del idioma del pas de acogida. El segundo modelo, b) pluralismo cultural dice relacin con el reconocimiento del derec#o a la propia expresin de la identidad cultural de las minoras -tnicas en la escuela. 2e propone la separacin parcial o total de grupos en instituciones educativas o la posibilidad de tener currculos diferentes. lgunos programas " polticas son la creacin de escuelas para grupos minoritarios orientados a preservar su propia cultura " programas de manutencin de la lengua materna a lo largo de toda la escolaridad, con,untamente con la lengua del pas de acogida. El ultimo modelo c) la orientacin multicultural, se vincula a la orientacin personal del desarrollo de la identidad cultural con programas como el de desarrollo de la identidad -tnica " cultural. El enfoque @) en direccin a una opcin intercultural basada en la simetra cultural. 3nclu"e el a) modelo de orientacin multicultural del enfoque anterior. () e modelo intercultural o de diferencia cultural que respeta la diversidad cultural " promueve la comunicacin " al dialogo entre grupos culturales diversos, es para todos los alumnos " vela por la solidaridad " reciprocidad entre las culturas. Ne las polticas " programas nombra programas

O de relaciones #umanas en la escuela, programa orientado a valori.ar las diferencias " vivir la diversidad " programa multicultural lingHstico (estudio de las lenguas dentro de un sistema multicultural m*s amplio). !odelo c) Educacin no racista, busca evitar la transmisin de valores " conductas racistas. ;o se cuestiona la dimensin ideolgica. El ultimo modelo, tambi-n se inclu"e en el enfoque siguiente " es el d) Polstico de (an)s, que aborda la educacin intercultural en la escuela a partir de un enfoque institucional. 3ncorpora elementos de denuncia " luc#a contra la discriminacin " el racismo. El enfoque E) en direccin a una sociedad m*s ,usta, luc#ando contra la asimetra cultural, social " poltica (enfoque socioBcritico), comprende los modelos a) #olstico de (an)s, b) antiBracista que denuncia las races estructurales del racismo. %retende una formacin concienti.adora para todos, la promocin de profesoras de minoras -tnicas " la discriminacin positiva. M c) el modelo radical, accin concienti.adora reali.ada en el interior de las minoras culturales marginales. Kincula procesos educativos, organi.ativos " polticos, dentro de los e,emplos de programas " polticas esta el programa de educacin de adultos a partir de este enfoque E,. 2amba Tuball". %or 4ltimo, el >) enfoque global5 inclu"e la pocin intercultural " la luc#a contra toda la discriminacin, cu"o modelo es el pro"ecto educativo global que pretende valori.ar la diversidad " promover la igualdad. Educar para la ciudadana en una sociedad multicultural. El programa es el de educacin para la responsabilidad social. <rente a la pluralidad de concepciones " perspectivas ideolgicas " polticoBpedaggicas, consideramos importante tener un cuadro de referencia, aunque parcial e incompleto, a partir del traba,o de algunos autores, buscando presentar algunas de las m4ltiples perspectivas sobre la educacin multicultural. &a dificultad de cartografiar los diferentes enfoques es un indicador significativo de la comple,idad actual de las cuestiones referentes a las relaciones entre educacin " diversidad cultural. 2in embargo, es posible afirmar que, se existe alg4n consenso, este sera el reconocimiento de la importancia de la diversidad cultural en la promocin de una educacin democr*tica en una la sociedad actual. Todas las vertientes que abordan la cuestin del multiculturalismo en el *mbito educativo parten de esta constatacin. 2in embargo, es necesario que afirmemos tambi-n que &a gama de sentidos ye interpretaciones atribuidos a trminos como cultura, educacin multicultural, perspectiva intercultural y otros se a refle%ado en posturas ambiguas y no raramente contradictoras '(anen, )**+,-. trav-s de esta breve presentacin, se #ace evidente que la tem*tica de la educacin multicultural no es posible el Ieduccionismo e interpretaciones simplistas, siendo abarcante , comple,a, contradictoria, ,$*i))(mi#a, " polemica. ;o es posible definir multiculturalismo de forma definitiva. 2e trata de una realidad din*mica, en continuo proceso de resignificacin, que presenta en cada contexto sociocultural " poltico configuraciones especificas. En nuestro intento contemplamos contribuciones de autores de diferentes contextos culturales, en el intento de no estrec#ar el *mbito de la educacin multicultural, constru"endo un referente que permite evidenciar su comple,idad " pluralidad de expresiones. En (rasil, m*s all* de las influencias de autores internacionales, #a surgido una produccin nacional original, aunque no mu" extensa, una ve. que la preocupacin con esta cuestin de la educacin multicultural en nuestro contexto es bastante reciente. 2e trata de una tem*tica que, aunque poco traba,ada, se va afirmando en nuestros medios acad-micos de manera creciente. Es posible afirmar que se van organi.ando grupos de investigacin en diferentes universidades que abordan cuestiones relativas a las relaciones entre multiculturalismo " educacin a partir de diferentes perspectivas " enfoques, como los traba,os desarrollados en la universidad federal de ro grande do sul ($<IG2), en la

0 universidad federal de rio de ,aneiro ($<I'), en la universidad federal de minas gerais (<!G), en la universidad federal de santa catarina ($<2C) " en la pontificia universidad catlica de ro de ,aneiro (%$CBIio). En otras universidades, situadas en diferentes regiones del pas, se van multiplicando tambi-n traba,os sobre tem*ticas especificas (cuestiones de genero, discriminacin racial, educacin indgena, estudios culturales, etc.) que se relacionan directa o indirectamente con la problem*tica de la educacin multicultural. II. EDUCACIN INTERCULTURAL: UNA APRO5IMACIN Candau (/00E: /00O) entiende el multiculturalismo como una realidad social en la cual conviven diferentes grupos culturales. &a toma de conciencia de la presencia de diferentes grupos culturales en una misma sociedad, en general, es motivada por #ec#os concretos que explicitan diferentes intereses, discriminaciones, pre,uicios presentes en el te,ido social. $na situacin #asta entonces considerada QnormalR " QnaturalR se revela como permeada por relaciones de poder, #istricamente construidas, " marcada por desigualdades " estereotipos raciales " culturales. &os QotrosR, los diferentes se revelan en toda su concrecin. %ara muc#as personas " grupos sociales este descubrimiento es altamente amena.ador. Esta realidad puede provocar comportamientos " din*micas sociales que constru"en muros. <sica, afectiva e ideolgicamente se evita el contacto con el QotroR " se crean mundos propios, sin relacin con los QdiferentesR. <enmenos de esta naturale.a provocan en la sociedad apart eids sociales " culturales, proceso de guetificacion que, en las grandes ciudades latinoamericanas, cada ve. se acent4an con ma"or intensidad. Esta realidad permite afirmar que el car*cter multicultural de una sociedad no lleva espont*nea o necesariamente al desarrollo de una din*mica social que movilice los procesos interculturales. El interculturalismo supone la relacin deliberada entre diferentes grupos socioculturales. &a conciencia de las relaciones de poder presentes en las relaciones grupales permite evitar una perspectiva ingenua " fuertemente culturalista de la perspectiva intercultural. En relacin a las diferentes posturas de los profesionales de educacin en lo que dice respecto a la educacin multicultural, Cadau (/00E) enumera algunas posturas b*sicas (fundamentada en la clasificacin propuesta por <orquin)5 postura aBcritica, transcultural, asimilacionista, radical e intercultural. &a postura aBcritica se refiere Qa los educadores que no tienen conciencia clara de la problem*tica de las relaciones entre escuela " culturaR (Candau, /00E5O). &os conflictos " tensiones en el *mbito escolar son interpretados a nivel individual o de grupos especficos, " la forma de abordar tales problemas se reduce a los aspectos relacinales, sin llegar a afectar la din*mica escolar como tal. 2ugiere que tal ve. esta sea la postura m*s com4n entre los profesionales de educacin. &os profesionales que enfati.an el papel de la escuela en la sociedad en cuanto transmisora de conocimientos cientficos #istricamente producidos presentan una postura que Candau (/00E) clasifica como transcultural. Tales conocimientos, de car*cter considerado universal, pasan por las particularidades de cada contexto social, " deben ser privilegiados en cualquier escuela. El papel de la escuela debe estar enfocado a los aspectos culturales universales, de los que todos " todas se deben apropiar. &a escuela es el lugar de la igualdad " de la universalidad " no de la diferencia " las particularidades. &a pluralidad cultural del sistema educacional es reconocida por los asimilacionistas. En ese sentido, las diferencias son percibidas " se busca la integracin de las culturas QdiferentesR a la #egemnica. %rogramas de educacin compensatoria son un refle,o de esa postura, que tiene como ob,etivo la integracin a la cultura #egemnica. %asa por esta tendencia una posicin ,erarqui.ante que privilegia la cultura #egemnica. &a postura radical interpreta que la preservacin de las diferencias solo es posible a trav-s de escuelas diferenciadas que respeten los universos culturales especficos de cada grupo sociocultural. &a integracin entre los diferentes traera como consecuencia la neutrali.acin de las diferencias, llevando a la negacin de las identidades de los grupos minoritarios en la relacin con los grupos socioculturales dominantes en la sociedad.

/9 &a perspectiva intercultural supone la interrelacin entre diferentes grupos socioculturales. 2e trata de un enfoque que afecta la ecuacin en todas sus dimensiones, valori.ando la interaccin " la comunicacin reciprocas. Candau se sit4a como favorable al modelo de educacin intercultural. &a autora nos invita a recontextuali.ar nuestras practicas frente a los desafos plantados por la educacin intercultural. &a interculturalidad orienta procesos que tienen por base el reconocimiento del derec#o a las diferencias " a la luc#a contra todas las formas de discriminacin " desigualdad social. 3ntenta promover relaciones dialgicas e igualitarias entre personas " grupos que pertenecen a universos culturales diferentes, traba,ando los conflictos in#erentes a esta realidad. En este sentido, se trata de un proceso permanente, siempre incompleto, marcado por una deliberada intencin de promover una relacin democr*tica entre los grupos involucrados " no 4nicamente una coexistencia pacifica en un mismo territorio. Esta seria la condicin fundamental para que cualquier proceso sea calificado de intercultural. UCuales serian, entonces, los criterios b*sicos para promover estos proceso educativos en una perspectiva interculturalA Enumeramos a continuacin algunos que consideramos fundamentales (Candau5 /00O)5 El punto de partida debe ser una perspectiva en que la educacin sea vista como una practica social en intima relacin con las diferentes din*micas presentes en una sociedad concreta. &a educacin intercultural es siempre #istoria " socialmente situada. Es importante articular en el *mbito de las polticas educativas, as como de las practicas pedaggicas, el reconocimiento " valori.acin de la diversidad cultural con las cuestiones relativas a la igualdad " al derec#o a la educacin como derec#o de todos (todas). Estas dos exigencias se reclaman mutuamente en no poder ser vistas como contrapuestas. &a atencin a las diferentes identidades e in#erente a la construccin de la igualdad " la democracia. &a educacin intercultural no puede ser reducida a algunas situaciones "?o actividades reali.adas en momentos especficos o por determinadas *reas curriculares, ni focali.ar su atencin exclusivamente en determinados grupos sociales. 2e trata de un enfoque global que debe afectar la cultura escolar " la cultura de la escuela como un todo, a todos los actores " a todas las dimensiones del proceso educativo, as como a cada una de las escuelas " al sistema de ense+an.a como un todo. Esta perspectiva cuestiona el etnocentrismo que, explicita o implcitamente, esta presente en la escuela " las polticas educativas " presenta un problema radical5 U=u- criterios utili.ar para seleccionar " ,ustificar los contenidosB en sentido amplio, que no pueden ser reducidos a los aspectos cognitivosB de la educacin escolarA &a educacin intercultural afecta no solamente a los diferentes aspectos del currculo explcito V ob,etivos, contenidos propuestos, m-todos " estilo de ense+an.a, materiales did*cticos utili.ados, etc.B como tambi-n al currculo oculto " las relaciones entre los diferentes agentes del proceso educativo Vprofesores (as), alumnos (as), coordinadores (as), pas, agentes comunitarios, etc. En este sentido, traba,ar los ritos, smbolos, im*genes, etc., presentes en el da a da de la escuela " el autoestima de los diferentes su,etos " construir relaciones democr*ticas que superen el autoritarismo " el mac#ismo tan fuertemente arraigados en las culturas latinoamericanas, constitu"en desafos ineludibles. &a proposicin de una educacin intercultural es una cuestin bastante comple,a, que exige problemati.ar diferentes elementos de la cultura escolar " de la cultura de la escuela " del sistema de ense+an.a como un todo. 2e trata de un aborda,e educativo que apunta a cuestiones radicales que tienen que ver con las funciones de la escuela #o".