Direccin General de Educacin Direccin de Desarrollo Curricular

Convivencia y Civismo

Adaptacin, Elaboracin y Recopilacin Lic. Alex Daz Zelaya

Managua, Nicaragua Ao 2006

Ministerio de Educacin
Un Ministerio en el Aula

AUTORIDADES
Ministro Vice Ministro Secretaria General Director General de Educacin Directora de Desarrollo Curricular

COORDINACIN Y ASESORA TCNICA

Eneyda Oviedo Plazaola Mara Elsa Guilln Lezama REA: FORMACIN CIUDADANA Y PRODUCTIVIDAD COMPONENTE: CONVIVENCIA Y CIVISMO

AUTOR
Alex Daz Zelaya

DIAGRAMADO Y LEVANTADO DE TEXTO

Javier Antonio Gonzlez Manzanarez (Coordinador) Claudia Obando Bermdez (Apoyo)

ndice Presentacin Introduccin Justificacin Propsito Currculo con enfoque de competencias . Perfil del egresado de la Educacin Secundaria Formulacin de las competencias . Indicadores de Logro Contenidos Del Planeamiento Enfoque sobre los saberes Estrategias Metodolgicas Estrategias Sugeridas Estrategias para la Educacin Moral Estrategia para el Diagnstico de Situaciones . Estrategias para el Autoconocimiento y la Expresin Estrategias para el Desarrollo de Competencias de Razonamiento Estrategias para Solucin de Conflictos Estrategias para el Estudio e Investigacin de casos . Estrategias para la Conceptualizacin Estrategias para el anlisis Videogrfico . Estrategias para realizar Proyectos Escolar sobre el Medio Ambiente . Ejemplos para la aplicacin de estrategias con base en Algunas competencias e indicadores y contenidos Mtodos de Medicin y Evaluacin Orientaciones para el uso y Manejo de la Antologa Glosario Bibliografa

Pg. 3 4 5 6 6 6 7 7 7 8 9 10 12 21 24 28 31 32 40 42 44 46 47 74 80 82 84

Presentacin

Introduccin
Cada da que transcurre en nuestras vidas, aprendemos cosas nuevas, como resultado de lo que percibimos en el entorno inmediato, o de las experiencias de otras personas que se interesan por construir un mundo mejor. Es as que desde esta perspectiva la Transformacin Curricular, con Enfoque de Competencias Educativas, se nos presenta como una opcin moderna para contribuir al desarrollo integral de la persona y por ende de la sociedad y el pas. Desde luego la formacin ciudadana, es una de las competencias que el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes, viene implementando con la educacin en valores de convivencia, de forma vivencial y prcticas de actitudes que conduzcan a fortalecer la identidad de la persona, la unidad familiar y la integracin social, con base en el respeto mutuo entre ciudadanos nicaragenses, as como a la Constitucin Poltico de la Repblica de Nicaragua, las leyes y los derechos y deberes consignados en los Derechos humanos. En este proceso para la validacin y aplicacin de las competencias educativas, he elaborado esta ANTOLOGA para Docentes de Educacin Secundaria, con el propsito de facilitarle algunas estrategias didcticas para el desarrollo de contenidos de las competencias que se abordan en los diferentes grados de la Educacin Secundaria. Aunque esta Antologa orienta como propiciar los aprendizajes y prcticas de los valores personales, sociales y cvicos, estamos entendidos que existen una variedad de formas de cmo cada docente puede realizar la formacin ciudadana. Es comprensible que este aprendizaje es importante lograrlo desde las aulas de clase, pero no es suficiente si no se concreta en una prctica cotidiana, consciente y autnoma por los y las estudiantes. Por otra parte en la medida que los y las docentes nos vayamos familiarizando con el uso de una variedad de enfoques pedaggicos, podremos encontrar diferentes opciones didcticas que nos faciliten un mejor desempeo en la enseanza aprendizaje en cuanto a la convivencia ciudadana. Por ltimo en esta Antologa a parte de explicar el proceso relacionado a la comprensin de las competencias, su razn primordial es presentarles una variedad de estrategias y algunos ejemplos de cmo lograr el desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes de los y las estudiantes conforme a esas competencias de los diferentes grados de la educacin secundaria. El resultado final ser provocar en los y las estudiantes un cambio de comportamiento, actitudes y conductas de convivencia ciudadana, y eso solamente es posible con un desempeo eficiente, de calidad, y de una educacin para la vida.

JUSTIFICACIN El presente material contiene informacin selectiva conforme las exigencias de las competencias y contenidos del componente de Convivencia y Civismo, que podran presentar alguna dificultad en la consulta bibliogrfica que realizan los y las docentes para el desarrollo de la validacin. En este caso la Antologa como instrumento didctico es fundamental porque contribuye a la informacin, actualizacin, reorientacin y enriquecimiento de los conocimientos que han de generar cambios en todos los actores que intervienen en el proceso de la transformacin educativa y en el planeamiento curricular en las aulas de clase. De igual manera podra decirse de su importancia con la interconexin que debe darse con el uso de los diferentes Enfoques Pedaggicos y teoras que favorecen el desarrollo del pensamiento crtico, el anlisis, la reflexin la criticidad y la actitud perseverante en la bsqueda sistemtica y constante del conocimiento, y una mayor vinculacin entre el quehacer de la escuela y la comunidad, entre otros. La educacin en valores es un tema esencial para desarrollar en los estudiantes, competencias que les faciliten un exitoso desempeo en su vida, como personas, ciudadanos y/o ciudadanas en un ambiente de respeto, de responsabilidad, de tolerancia, de convivencia armnica y de paz. La razn anterior mueve a actuar en el mejoramiento en la calidad de la Educacin integral, y para responder a los requerimientos de una educacin para la convivencia y la ciudadana, se elaboraron competencias educativas que contribuyan al fortalecimiento de los valores de la persona como sujeto de interaccin en la vida familiar y social, de la prctica del respeto a la vida cvica en el marco de los derechos y deberes, establecidos en las normas morales, reglamentos, Constitucin Poltica de la Repblica de Nicaragua y las leyes, as como en los Derechos Humanos y la Democracia. Por otra parte para un buen desempeo del docente en la aplicacin de las Competencias Convivencia y Civismo es necesario propiciar un cambio de actitud, de Comprensin funcin de reconocer lo valioso del auto preparacin, con la lectura actualizada y investigacin sobre nuevos enfoques tericos, tcnicos y pedaggicos para mejorar desempeo profesional. de en la el

Es comprensible que en la medida que haya una adecuada interpretacin de las competencias y contenidos encontraremos por ejemplo, que la Constitucin Poltica de la Repblica de Nicaragua, los Derechos Humanos y la Democracia contienen artculos de mucha utilidad para reflexionar sobre el Estado, la Nacin, lo pblico, el origen y desarrollo de la Democracia como forma de gobierno y de vida, sobre la ciudadana como categora poltica e identidad nacional. As mismo, la Educacin en Valores Humanos es de mucha utilidad para la vida y debe abordarse desde aspectos sustanciales para la formacin familiar y social, que implique el anlisis, la reflexin, la autorregulacin, la toma de conciencia, la correcta aplicacin de la justicia, el fortalecimiento de la confianza, la elaboracin de proyectos de vida, la comprensin de los(as) otros(as), los juicios morales con objetividad y el uso del raciocinio autnomo.
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PROPSITO La Antologa Didctica es un documento de consulta para el docente, contiene propuestas de estrategias para el desarrollo adecuado de competencias educativas con base en principios que facultan la eficiencia y la calidad en los aprendizajes significativos y tiles para la vida del estudiante. CURRICULUM CON ENFOQUE DE COMPETENCIA En este punto damos a conocer algunos aspectos de requerimiento curricular y el proceso para la formulacin de las competencias educativas. El trabajo curricular moderno se enriquece con los aportes de experiencias y demandas sociales de contenido comn, que se plantean en el contexto nacional e internacional. Por otro lado la educacin es un sistema sujeto a cambios por que mediante ella se propicia el desarrollo de la persona en cuanto a conocimiento cientfico, tecnolgico, productivo, la Educacin en valores y la formacin ciudadana. El aprendizaje actual, se enfoca a facilitar estrategias para la solucin de las necesidades de la persona en el plano, familiar, social, poltico, cultural y econmico. Tambin en aspectos fundamentales de convivencia como la construccin de una democracia que se sustente fundamentalmente en el Estado de Derecho, el respeto a los derechos humanos, el dilogo como alternativa en la solucin de conflictos, la tolerancia a la diversidad de ideas de las personas y el rechazo a la violencia y a la corrupcin. La implementacin de las competencias es un reto porque las corrientes actuales, plantean exigencias en que se debe ofrecer una educacin capaz de aportar a la reduccin de la pobreza, a la equidad e igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres sin distingo cultural, social, tnico, raza, econmico, credo religioso o poltico entre otros. Desde esta perspectiva, la educacin debe preparar a los y las estudiantes para enfrentar situaciones, adoptar decisiones con creatividad y desarrollar habilidades y capacidades que le permitan integrarse de manera funcional al mundo social, cultural, poltico y laboral. Para la formulacin de las competencias es necesario que haya una base, en este caso hemos partido de lo general a lo particular. Para facilitar su comprensin nos apoyaremos en ejemplos propios del componente de Convivencia y Civismo y que describimos a continuacin: PERFIL DEL EGRESADO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA El egresado de la Educacin Secundaria tendr los siguientes rasgos en la categora de: Desarrollo Personal y Ciudadano Paso 1: Se formula el perfil teniendo como referentes los fundamentos legales en donde se sustenta la educacin, los aspectos de las polticas educativas, las demandas de la sociedad entre otros.
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Respeta y promueve el cumplimiento de la Constitucin Poltica de la Repblica de Nicaragua y sus leyes, los Derechos Humanos, la equidad de gnero, los valores y la Democracia, como forma de vida y de convivencia ciudadana. Paso 2: El perfil es el referente para la formulacin de la Competencia Marco. Respeta, promueve y practica, en su vida personal, pblica y privada el cumplimiento de la Constitucin Poltica de la Repblica de Nicaragua y sus leyes, los Derechos Humanos, la equidad de gnero, la Democracia, la cultura de paz y los valores universales y de los nicaragenses. Paso 3: De la Competencia Marco y del perfil de nivel como referentes se formula la competendia de nivel. Evidencia respeto y cumplimiento de los derechos y deberes establecidos en la Constitucin Poltica de la Repblica de Nicaragua y sus leyes, la Declaracin Universal de los Derechos Humanos y la Convencin de los Derechos del nio y la nia. Paso 4: La Competencia de Nivel establece las pautas para la formulacin de la Competencia del III Ciclo: Practica derechos, deberes y valores consignados en la Constitucin Poltica de la Repblica de Nicaragua y sus leyes, en los diferentes mbitos de su vida. Paso 5: De la Competencia de ciclo se formula la Competencia de Grado: Reconoce la importancia del estudio de la Constitucin Poltica de la Repblica de Nicaragua y sus leyes. Paso 6: La formulacin de los indicadores de logro est en funcin de la competencia y debe redactarse a partir de esta y del contenido y subcontenido. Indicadores de Logros: Lee e interpreta artculos de la Constitucin Poltica de la Repblica de Nicaragua. Explica con claridad en que consisten los principios fundamentales. Explica como la Constitucin Poltica de la Repblica de Nicaragua define, el Estado. Comenta la importancia de tener una nacionalidad y de identificarse con ella. Analiza en que se basan los derechos individuales y los relaciona con situaciones de la realidad. Expone sus criterios acerca del cumplimiento constitucional con relacin a la Educacin y la Cultura. Menciona derechos y cumple con deberes y obligaciones que tiene como estudiante. Contenidos: Constitucin Poltica de la Repblica de Nicaragua

Artculos de estudio de la Constitucin: Principios fundamentales.

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El Estado. La Nacionalidad. Derechos individuales. Educacin y Cultura.

Otra caracterstica de la competencia es que esta formulada en tercera persona del modo indicativo y se divide en tres partes para sustentar de forma coherente la finalidad de la misma. Estas tres partes son el verbo, el complemento y el contexto, este ltimo puede ser implcito o explcito, y parte por lo general del entorno inmediato del estudiante. Su redaccin debe ser de forma clara, concisa, sencilla y directa; por lo general no contiene expresiones compuestas, ni explicativas. Del planeamiento, para planear las clases el y/o la docente debe leer y analizar la competencia del grado, asegurarse que orienta alcanzar, luego proceda con el indicador el cual sirve de referente para seleccionar las estrategias y como desarrollar las actividades y tambin de estos deriva los criterios de evaluacin que debe aplicar en cada clase de acuerdo al enfoque pedaggico a emplear. Para ilustrar lo anterior vamos a plantearnos un ejemplo: Leemos y analicemos la competencia siguiente: Reconoce la importancia del conocimiento de la Constitucin Poltica de la Repblica de Nicaragua y sus leyes. Una vez que tenemos la competencia a desarrollar la anotamos y procedemos a interpretar lo que demanda a partir del verbo, en este caso nos lleva a una valoracin de la utilidad que representa para las y los ciudadanos nicaragenses de conocer el contenido de los artculos de la Constitucin Poltica y sus leyes que corresponden a ese grado. Luego el contenido est sobreentendido y de igual manera el contexto que ser de acuerdo al mbito en donde interacciona el o la estudiante. A continuacin procedemos a leer y analizar los indicadores, en este caso no basaremos en los dos primeros y adjuntamos el contenido y subcontenido (s) que lo conforman. Lee e interpreta artculos de la Constitucin Poltica de la Repblica de Nicaragua. Explica con claridad en que consisten los principios fundamentales. Arto. 1: La independencia, la soberana y la autodeterminacin nacional, son derechos irrenunciables del pueblo y fundamentos de la nacin nicaragense. Toda injerencia extranjera en los asuntos internos de Nicaragua o cualquier intento de menoscabar esos derechos, atenta contra la vida del pueblo. Es deber de todos los nicaragenses preservar y defender estos derechos (2). Observamos que el primer indicador es un referente general orientado hacia realizar una lectura interpretativa. Ya en el siguiente especifica explicar el contenido del artculo.
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A partir de esto podramos pensar en el tipo de estrategia a utilizar, que podra ser una lectura colectiva o en equipo. Tambin ayuda la seleccin de estrategias como estudio de casos u otras que sean pertinentes con la competencia, la realidad del estudiante, del docente y el centro. Las estrategias deben ser vinculantes porque no solo se trata de leer sino de interpretar, hacer comparaciones, de comprender la razn de cmo se aplica en la vida real y cual es la utilidad. Este conjunto de indicadores, contenidos, subcontenidos y enfoques metodolgicos con pertinencia, son los que hacen posible la interaccin de la enseanza aprendizaje para alcanzar la competencia del grado. ENFOQUE SOBRE LOS SABERES En el desarrollo de cada competencia, el contenido debe tener correspondencia con los saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales, porque son esenciales en el proceso de la enseanza para el aprendizaje integral del estudiante en cuanto a saber, saber hacer y el saber ser. Para el desarrollo del componente de Convivencia y Civismo, el propsito final de la clase ser la de fortalecer el aspecto actitudinal del estudiante, para lo cual se requiere drsele mayor tratamiento vivencial con actividades prcticas, con casos de la realidad tanto de la vida de la persona misma como del entorno familiar, local, nacional e internacional. Compartamos el anlisis de la competencia, indicadores y contenidos que aparecen a continuacin para determinar las formas del enunciado de los saberes. Competencia de Grado Reconoce la importancia del estudio de la Constitucin Poltica de la Repblica de Nicaragua y sus leyes.

Indicadores de logros Lee e interpreta artculos de la Constitucin Poltica de la Repblica de Nicaragua. Explica con claridad en que consisten los principios fundamentales Explica como la Constitucin Poltica de la Repblica de Nicaragua define, el Estado Contenido: Constitucin Poltica de la Repblica de Nicaragua

Artculos de estudio de la Constitucin: Principios fundamentales. El Estado.

Al analizar la competencia tratemos de encontrar los referentes que nos permitan determinar los saberes. Esto lo haremos utilizando los trminos que sirven de pautas a este propsito. Por ejemplo: Reconoce es el verbo con el cual se inicia la redaccin de esta competencia, en el puede determinarse el tipo de conocimiento que se demanda que adquiera el o la estudiante. Conforme la clasificacin de los saberes podemos apreciar que tiene correspondencia con el contenido conceptual, pero es inherente el hecho de la implicacin de lo procedimental y lo actitudinal, dado el propsito que tiene el componente en el proceso de la enseanza aprendizaje. Sin embargo es oportuno mencionar, que en algunas redacciones puede utilizarse verbos con tendencias a diferentes formas de enfoques que podra ser, procedimental o actitudinal, de tal manera que debe tenerse presente la premisa del equilibrio en correspondencia con el logro del saber, segn su fase en que se encuentre la exigencia de las competencias, y de esta manera procurar inducir los principios de aprendizajes de calidad, significativos y tiles para la vida. El complemento, hace referencia al tratamiento del contenido a desarrollarse y tiene que ver con los enfoques pedaggicos, estrategias, tcnicas y recursos didcticos necesarios para la adquisicin de los elementos tcnicos y cientficos de los saberes. Por lo general esta parte es el referente de lo sustantivo de la enseanza aprendizaje porque en ella se enfatiza el quehacer de la educacin por docentes y estudiantes en el aula de clase, la escuela y entorno. El contexto tiene que ver con el argumento del ambiente, la realidad y objetividad del lugar, en donde se desarrolla el acontecimiento educativo. Estrategias metodolgicas Hoy en da los entendidos en la materia de la Educacin en el mundo, han venido revolucionando las diferentes corrientes y enfoques pedaggicos aplicados a la enseanza aprendizaje, con nuevas estrategias que faciliten la construccin del conocimiento, habilidades y actitudes de forma til y de aplicacin efectiva en las diferentes situaciones de desempeo de la vida de la persona. En este material les presento algunas sugerencias de estrategias que pueden ser utilizadas y adecuadas para el desarrollo de las competencias de los diferentes grados. Es conveniente tener en cuenta que el componente de Convivencia y Civismo, esta conformada por una diversidad de competencias enfocadas al desarrollo de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que conduzcan al estudiante a fortalecer la identidad de su persona y adoptar cambios de comportamiento en la forma de pensar, hablar y actuar en convivencia con las dems personas y con el medio natural. Todo esto demanda un proceso de enseanza aprendizaje dinmica, motivada, de despertar inters individual y de grupos, en las diferentes edades de la poblacin estudiantil.
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Por otra parte al desarrollo de las competencias del componente debe drsele un mayor tratamiento prctico, de tal manera que las estrategias a utilizar deben responder al anlisis, la reflexin y cambios de actitudes que favorezcan la formacin del carcter del estudiante. La importancia de la educacin en valores radica en la prctica de derechos y deberes que le son dados a la persona, por la naturaleza de ser humano y por la sociedad a la cual pertenece. Fundamentos metodolgicos a considerar La metodologa para la aplicacin de las Competencias Educativas contenida en el presente documento, se sustentan en tres fundamentos metodolgicos a saber: Racionalismo: Parte de la premisa que el y la estudiante, posee capacidad racional para aprender, en la medida que las situaciones de aprendizaje les sean significativas; es decir, lo (la) conduzcan al logro de comportamientos observables. El Centro de Inters del Racionalismo, es el Qu conocer?, mediante el cual el (la) alumno (a) construye y perfecciona el conocimiento. Por ello, este fundamento centra la atencin en aquellos conocimientos requeridos por el (la) educando, para lograr una sucesiva integracin social adecuada. En algunos casos se hace necesario ciertas adecuaciones curriculares para el desarrollo del proceso del aprendizaje, ello debido al nuevo rol que debe asumir tanto el (la) docente, como el (la) alumno (a) en la ejecucin de las situaciones de aprendizaje.
Fuente: Esquivel, M; Madrigal, R F. y Morales, D. (2003) Fundamento Epistemolgico de las Competencias. Centro de Investigacin y Perfeccionamiento para la Educacin Tcnica (CIPET), Alajuela, Costa Rica.

Constructivismo El enfoque de las competencias educativas se fundamenta en este principio, considera la individualidad, idiosincrasia y posicin cognitiva del estudiante. Adems, da nfasis en el permanente contacto y dilogo entre la persona que aprende y el objeto (medio) mediante el cual aprende, en una continua interrelacin: sujeto objeto actividad producto. El Centro de Inters del Constructivismo es el Cmo conocer? y los conocimientos tericoprcticos permiten plantear nuevas estructuras (de conocimientos), que facilitan (y promueven) el aprendizaje mediante la construccin de los saberes por parte del estudiante, con el apoyo de compaeros (as) y del docente. Mediante el constructivismo, en el Componente de Convivencia y Civismo se aplica la teora del Aprendizaje Significativo mediante actividades vivnciales, observables, evaluables.
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Se orienta a desarrollar el autoaprendizaje y el aprender a aprender, mediante procesos de asimilacin, acomodacin, transformacin, desarrollo individual y grupal. Adems, propicia la formacin para la vida, la disciplina, la cooperacin, la convivencia. En relacin con el y la estudiante que son la razn del desempeo de nuestra profesin, Guba y Lincoln, basados en Piaget y Ernst Von Glasersfeld plantean: Una habilidad estudiantil para lleva a cabo ciertos actividades no es ms que una parte de lo que llamamos competencias. La otra parte es la habilidad para monitorear las actividades. Hacer lo correcto no es suficiente ; para ser competente , uno debe tambin conocer lo que est haciendo y el porqu es correcto. Humanismo Este fundamento Epistemolgico centra su inters en el Para qu y por qu? de la educacin, orienta a la persona hacia la autorrealizacin plena y la valoracin y utilizacin de lo aprendido. El humanismo conceptualiza al estudiante como un ser que razona e interacta con las dems personas; dotado de valores, aptitudes, actitudes y habilidades que busca la perfectibilidad, la convivencia en armona y la aplicacin de las competencias aprendidas y/o desarrolladas, tanto en lo individual como en lo social. El humanismo, aplicado a la educacin secundaria en las competencias de Convivencia y Civismo, integra de manera proporcional en el y la estudiante, los fundamentos de los cuatro pilares que constituyen la base de las nuevas formas de concebir el aprendizaje como es; aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser, y el aprender a convivir armoniosamente en la familia y la sociedad. El aspecto humanista debe de atenderse en todo momento desde temprana edad, porque implica tener la capacidad de desarrollarse como persona, disponerse a ser til a sus semejantes y a ser un ciudadano que ama y respeta a su pas. A manera de contribuir con este esfuerzo presentamos algunas ideas con base en experiencias, estudios y aplicaciones productivas para la educacin, a travs de pocas y de actualizaciones, tanto en otros pases como en la propia educacin de Nicaragua. Estrategias sugeridas A continuacin se describen algunas estrategias para el desarrollo de las competencias de los diferentes grados de la educacin secundaria. Proceso de Investigacin Con el proceso de investigacin se orienta a determinar la forma en que se desarrollan los valores, desde el entorno a nivel nacional y ms all de las fronteras. Asimismo poder analizar lo que acontece con la aculturacin que se presenta en nuestro pas, con la consecuente prdida de valores y de identidad nacional que ello conduce.
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El aula como comunidad de investigacin solidaria. La idea de una comunidad de investigacin solidaria 1 es la apuesta por organizar el aula como espacio educativo en que sea imprescindible la cooperacin para el aprendizaje. En esta propuesta didctica se intenta desarrollar las premisas sobre la educacin en valores, articulando dialcticamente lo conceptual con lo actitudinal y lo procedimental y facilitando que el propio desarrollo de las competencias didcticas se lleve a cabo mediante la prctica de los procedimientos que se dan en el desarrollo de la clase. Al definir la clase como una comunidad de investigacin solidaria se pone el acento en los propsitos del trabajo en clase: investigar sobre ciertos valores, y hacerlo solidariamente, precisamente de la misma forma en que el saber se ha desarrollado realmente en la comunidad. Para la constitucin del aula como una comunidad de investigacin solidaria se definen cuatro modos de investigacin o estrategias de trabajo diferenciados. Dichos procedimientos de trabajo no son, por lo dems, ajenos al modo en que los seres humanos se han acercado a los diversos contenidos. Incluso, desde una perspectiva kantiana, cabra considerarlos como los modos privilegiados de acercamiento a la realidad.2 La clase se dividira, por tanto, en equipos de tres o cuatro miembros cada uno. Cada dos equipos asumiran en cada indicador y contenido una de las dimensiones de la investigacin (aunque casi nunca sus tareas seran las mismas), por lo tanto habra dos equipos en cada indicador y contenido de cada uno de los siguientes tipos: Investigacin conceptual: Se trata de la forma de investigacin que indaga en la herencia cultural sobre el tema de que se trata. El propsito es propiciar en los alumnos y las alumnas un acercamiento acadmico a lo que el contenido ha supuesto o lo que sobre l se ha dicho en la historia. Los referentes fundamentales de investigacin para estos equipos sern los documentos bibliogrficos y periodsticos. Para facilitar a los equipos correspondientes esta tarea y hacerla viable en el tiempo destinado a su trabajo de investigacin, se han de tomar en cuenta textos, dilemas, problemas conceptuales, etc., acompaados de los cuestionarios que les ayudan en su trabajo. Cada contenido cuenta con dos actividades de investigacin conceptual diferentes (una para cada uno de los dos equipos que trabajan este procedimiento). Investigacin emprica: Para cada contenido se configuran tambin otros equipos de investigacin emprica. Son los que intentan palpar la realidad cotidiana sobre esos contenidos, as como las valoraciones morales y actitudinales correspondientes. Se trata de dar rigor a la disputa de datos y opiniones que tan frecuentemente aparecen en los debates sobre los contenidos valorativos y que en tan pocas ocasiones estn bien fundamentadas. Los equipos de investigacin emprica (partiendo tambin de dos actividades diferentes para cada contenido que les guan en las tareas que podrn llevar a cabo durante su investigacin) obtienen informacin y la analizan en la forma en que lo hacen las ciencias humanas;
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Vase MARTN GORDILLO (1999). Una justificacin terica de esos cuatro procedimientos en relacin con los fines educativos generales puede encontrarse en MARTN GORDILLO (1996).

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confeccionan encuestas, hacen entrevistas o llevan a cabo estudios de campo centrados en los hechos (por ejemplo: separando por sexos de las tareas domsticas, conocimiento de los contenidos de la educacin de la sexualidad entre los jvenes de su edad) y sobre las opiniones (sobre el comportamiento de las personas, el conocimiento de las leyes, de los derechos humanos, de la democracia, el consumo de tabaco y alcohol, sobre la integracin de las minoras tnicas o los inmigrantes en la ciudad etc,.) que tienen que ver con los contenidos valorativos. Si el referente de los equipos de investigacin conceptual es la cultura universal depositada en los libros, los equipos de investigacin emprica tienen que ver con su entorno vital al nivel de su comunidad ms inmediata (familia, centro educativo, barrio o localidad). Por ello, sern tambin los grupos encargados de conectar a la clase con las instituciones que tengan algo que ver con el tema tratado. Creatividad: Los grupos de investigacin conceptual y de investigacin emprica supondran acercamientos a lo que puede saberse (tanto racional como empricamente) sobre el contenido del que se trate. Sin embargo, hay un tercer modo de acercamiento a esos contenidos en el que el componente creativo o expresivo es fundamental. En muchas ocasiones ideas morales difcilmente razonables en la adolescencia, se hacen evidentes y se manifiestan con fuerza si su soporte expresivo es de carcter creativo. Se trata de recuperar el espacio de creacin como forma de acercamiento vlido a los contenidos actitudinales. Para quienes dudan del rigor acadmico de este planteamiento cabra recordar la unanimidad con que consideramos la televisin, el cine, el teatro, la literatura y hasta la msica, como medios de expresin de valores morales muchas veces ms ntidos que el discurso descriptivo sobre los mismos. Se trata de poner a los alumnos y alumnas en disposicin de utilizar esos medios expresivos y de investigar con ellos. Las maneras son muchas: preparar escenificaciones con guiones originales en los que se evidencien las distintas posiciones valorativas, elaborar campaas publicitarias sobre el tema, hacer un programa de radio en torno al asunto que se trata,... Los recursos que se ponen en marcha en los grupos de creatividad sobre cada tema, hacen que stos impregnen la esttica del aula y hasta del centro educativo, haciendo que, de algn modo, la clase de Convivencia y Civismo y sus competencias adquieran cierto protagonismo en la interaccin educativa en el centro de estudio. Coordinacin: Si el equipo de investigacin conceptual relaciona a la clase como comunidad de investigacin con la cultura universal, el de investigacin emprica tiende el puente con las instituciones ciudadanas externas al centro, el equipo de coordinacin (nico y formado por 6 8 miembros) es el responsable de que todo ese trabajo diferenciado, aunque sobre el mismo contenido, tenga coherencia y pueda ser compartido adecuadamente por todos. Del liderazgo y control de los trabajos que durante la fase de investigacin ejerzan en el resto de los equipos, depender, en gran medida, el adecuado desarrollo del proyecto. Pero precisamente este aspecto de coordinacin es, en s mismo, un crucial contenido educativo que generalmente ha sido monopolizado por el profesor.

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El equipo de coordinacin debe asumir que depende de ellos el xito de una empresa investigadora, en la que estn involucrados sus compaeros y compaeras y de la que, en buena medida, ellos son responsables. El papel del equipo de coordinacin no est lejano del desarrollo de estrategias para el aprendizaje, de la convivencia social que caracteriza a los valores a estudiar. Los miembros del equipo de coordinacin habrn de preparar, coordinar y levantar acta de las exposiciones que los dems equipos harn sobre los trabajos que han realizado, as como de organizar y moderar el debate abierto que se realiza al final de cada competencia, para llegar a conclusiones compartidas sobre el contenido investigado. En cada competencia los y las estudiantes trabajan por equipos, uno de los cuatro tipos de procedimientos que se han descrito. Al pasar a la siguiente competencia cada alumno o alumna no repite el procedimiento de la anterior, sino que cada equipo cambia de papel en la clase (incluso se establece una configuracin geogrfica del aula en la que cada tipo de procedimiento tiene su propio lugar). Este carcter dinmico de las actividades en cada contenido garantiza que el cambio de contenido no slo motive a los y las estudiantes por la novedad estratgica, sino que tambin cambian el tipo de tareas que desarrollarn; una tareas que, por otra parte, van conociendo a medida que las van ejercitando los compaeros de los otros grupos. Por otra parte, la diversidad de actividades que permite esta combinatoria entre contenidos de estudio y modo de tratarlos, resulta singularmente apropiada para afrontar otro de los retos educativos ms acuciantes de la actualidad: la necesidad de atender adecuadamente a la diversidad. Aunque este planteamiento didctico de la educacin en valores ha sido desarrollado en el contexto de la enseanza de la Formacin Cvica en la Educacin Secundaria, por su propia naturaleza, al propiciar el acercamiento a contenidos valorativos socialmente controvertidos a travs del dilogo y el razonamiento de la controversia, permite una estrecha vinculacin entre la idea de Educacin en Valores y la de la Educacin Cvica, promoviendo el aprendizaje de estrategias de investigacin variadas, de carcter cooperativo y enmarcadas en contextos sociales educativamente relevantes. La controversia como casos simulados en el aula La Educacin en Valores no debe limitarse solamente a la mera enseanza de planteamientos conceptuales sobre los valores, sino que hay que promover desde las aulas de clase con los y las estudiantes as como en otras acciones educativas con las personas adultas, las familias y la sociedad, prcticas conscientes de relaciones de convivencia y prcticas de los valores cvicos, partiendo del contexto real en donde se viven esas experiencias. El fin del componente de Convivencia y Civismo es la formacin de una ciudadana consciente del desarrollo como persona humana y con capacidad para asumir una participacin activa en su vida personal, familiar y social, en un ambiente de paz y democracia.

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No sera lo ms apropiado plantear las competencias, como la transmisin de saberes solamente desde la opinin del profesor o la profesora, sin tomar en cuenta las experiencias de los y las estudiantes que en muchos de los casos no estn claros de lo que aprenden. Se trata ms bien, de enfocar las estrategias didcticas dando prioridad al aspecto instrumental en la seleccin de la informacin sobre los contenidos de estudio socialmente controvertidos y a los aspectos dinmicos del aprendizaje de la participacin social en esas controversias. La simulacin de controversias sociales ficticias en las que han de adoptarse decisiones sobre propuestas derivadas del desarrollo humano en cuanto al aspecto de los valores, de la educacin de la sexualidad, la identidad de gnero, la identidad de la persona, el nacionalismo, la influencia cultural y su incidencia en los valores de convivencia de las personas en el mbito familiar y social, la diversidad cultural, la democracia como forma de vida, la cultura vial, la educacin como consumidor, la responsabilidad tributaria. La clave del tratamiento educativo de los estudios de casos est en la idea de decisin. Desde este punto de vista, la convivencia y civismo implican retos sociales, porque en su aplicacin han de tomarse numerosas decisiones con implicaciones sociales susceptibles de valoraciones diversas. Las personas por naturaleza tienen diversidad de intereses y valores defendidos por cada uno de ellos. Por tanto, el conflicto valorativo no debe ser evitado en una educacin que quiera ser fiel a la realidad de las relaciones entre los miembros de una sociedad. Por el contrario, la educacin debe partir de la naturaleza controvertida de estos asuntos y fomentar el aprendizaje de las destrezas, para la bsqueda de soluciones negociadas que impliquen la participacin de actores sociales, con diferentes puntos de vista valorativos. La realidad nos muestra a diario situaciones prximas o remotas de errores que pudieron superarse y en las que plantean retos sobre los que han de tomarse decisiones. Los peridicos nos informan cada da de noticias sobre el acontecimiento nacional e internacional, la investigacin biomdica, los efectos ambientales de las implicaciones sociales de las nuevas tecnologas de la comunicacin, entre otros ejemplos, que suponen un notable debate social porque implican diversas opciones controvertidas desde los diversos planteamientos valorativos (ticos, estticos, morales, espirituales, sociales, cvicos, culturales, polticos, etc.). Los casos de estudio para la educacin son, entre otros muchos, asuntos sobre los que es posible un tratamiento educativamente muy relevante. Sin embargo, muchos profesores y profesoras que han intentado hacer un seguimiento en las aulas de algunas de estas controversias reales habrn comprobado que, precisamente la diversidad de informacin existente sobre cada una de ellas las hace muy difciles de manejar en las condiciones organizativas limitadas de los tiempos y espacios escolares. Los casos simulados tienen las ventajas de las dos alternativas sealadas prescindiendo de sus inconvenientes. Como los casos en tiempo real abordan cuestiones relevantes y sobre las que
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hay un inters social claro, pero resultan pedaggicamente ms manejables, al fijarse con claridad la naturaleza de la controversia y el papel de los actores participantes. Los casos simulados comparten, por tanto, con los histricos, la facilidad de manejo en el aula, pero a diferencia de stos siguen manteniendo la apertura y el dinamismo que caracteriza a los casos en tiempo real. De hecho, temticamente los casos simulados que se proponen no son diferentes de los que aparecen en los peridicos, lo que se simula son slo las condiciones concretas en las que se desarrolla la controversia, a fin de hacer viable su tratamiento en el aula. La estrategia pedaggica de los casos simulados guarda con la realidad de las controversias una relacin muy similar a la que se da entre la investigacin con variables controladas y la propia realidad, en la que esas variables resultan incontrolables. Del mismo modo, las simulaciones en el aula siguen siendo relevantes para el aprendizaje de la participacin democrtica en las controversias reales, aunque no suponga la inmersin directa en ellas. Una ventaja adicional es que, al no tratarse de casos reales, son ms fcilmente evitables los alineamientos emocionales previos y, de este modo, es ms factible que los alumnos lleguen a ser conscientes de la diversidad de argumentos y flexibilidad interpretativa del asunto debatido. Cada caso simulado sigue un desarrollo didctico en el que se parte de la lectura de una noticia ficticia, en relacin con un asunto (la motivacin de los y las estudiantes aumenta cuando se establece un cierto juego en el que el profesor o profesora no indica al principio el carcter falso de la noticia). Tras la presentacin del problema se pasa un cuestionario sobre los conocimientos y actitudes iniciales de los alumnos ante el contenido. Dicho cuestionario se volver a pasar al final para conocer como han evolucionado dichos conocimientos y actitudes al trmino de la competencia. Luego, por equipos, se asumirn los roles de los diferentes actores implicados en la controversia y, durante unos das los diferentes equipos/actores se documentarn para preparar un informe en favor de su postura. Tras esos das de trabajo de investigacin por equipos, se suceden las exposiciones y defensas pblicas de los mismos, simulando los argumentos que utilizaran los actores reales en una situacin verdica, en un ejercicio muy prximo al de un juego de roles altamente documentado (de hecho, muchos de los equipos habrn pedido informacin a grupos realmente existentes que tienen posturas anlogas a las que se proponen en la controversia ficticia). Al final, se plantea un debate abierto entre todos los alumnos en el que se intenta llegar a una solucin consensuada o negociada. Dicho debate concluye con una reflexin entre todos, sobre lo que habra sucedido si el caso se hubiera dado realmente y cmo puede mejorarse el nivel de participacin pblica en la decisin sobre un tema como el planteado.
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Para la organizacin de los contenidos didcticos de esos casos simulados se siguen los siguientes pasos: Seleccionar el problema: se trata de definir una situacin controvertida de naturaleza familiar, social, cvica, de derechos y deberes o sobre la que pueda perfilarse una controversia pblica. En la medida de lo posible se intenta que el asunto tenga cierta cercana con el contexto educativo de los alumnos. Definir la red de actores: Una vez planteado el tema, hay que disear las posturas que defendern los diferentes grupos, con valoraciones e intereses enfrentados sobre la propuesta. Aunque cada caso configura su propia red de actores de forma paralela a los existentes en situaciones reales anlogas, en la mayora de ellos suele haber cuatro tipos de actores sociales que se reproducen en el aula. En primer lugar, aquellos que se ven favorecidos por la propuesta de implantacin de lo que se trate y que, por tanto, argumentarn en su defensa. En segundo lugar, los actores cuyos intereses o valores se oponen a la propuesta. En tercer lugar, los grupos de expertos que aportan asesoramiento en la evaluacin del asunto que se debate. Por ltimo, actores que cumplen una funcin de mediacin en la controversia, bien sea por su capacidad de seguimiento y difusin pblica de la misma (por ejemplo, los diversos medios de comunicacin) o por tratarse de instancias con responsabilidad pblica en la toma de decisiones y que deberan propiciar el debate democrtico sobre el tema (por ejemplo, gobiernos estudiantiles, el consejo escolar del centro educativo). No obstante, no todos los casos se configuran como redes de actores que han de adoptar decisiones, partiendo de posturas binarias (aceptacin o no de la propuesta), en muchas situaciones la disputa entre los actores sociales supone la evaluacin y eleccin entre mltiples proyectos alternativos. La controversia: Aqu se trata de aportar los materiales bsicos que fijen los contenidos sobre los que se debatir y a partir de los cuales cada equipo/actor buscar otras informaciones y argumentos complementarios La Dramatizacin La dramatizacin se utiliza para estimular y facilitar a los y las estudiantes estudios de casos y a partir de las actuaciones de los actores y actrices definir las estrategias y tcnicas de solucin de problemas. El empleo de esta tcnica permite la creatividad, la dinamia y la reflexin y contribuye a explorar las formas de superar los inconvenientes que a diario se presentan, creando oportunidades para que los y las estudiantes vivencien mediante la participacin situaciones propias o de la localidad a fin de encontrar soluciones a los problemas que estn al alcance.

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La dramatizacin debe hacerse en forma de una pequea presentacin teatral. En lo posible se preparar un guin y se buscarn otros elementos de acuerdo a cada caso, tales como disfraces, utilera (objetos relacionados al contenido,) msica y telones de fondo y todo aquello disponible. Las actividades deben de estar en relacin a los indicadores de la competencia para un mayor aprovechamiento de la actividad para que los y las estudiantes puedan construir su propio conocimiento, a partir de su experiencia en la interaccin en la clase, de forma til. La tcnica es aplicable a todas las competencias, indicadores y contenidos, pero es aconsejable la selectividad tomando en cuenta la congruencia. El y la docente puede dar a los y las estudiantes la oportunidad de presentar el proceso de solucin de problemas. Instndoles que en equipos presenten alternativas de solucin a sus propios problemas, utilizando de manera creativa pasos que les conduzca a la identificacin del problema, el anlisis del mismo, la formulacin de una estrategia, y la evaluacin de una competencia. Es importante el estimular a cada estudiante para que desempee un papel activo en la presentacin en s, ya sea como narrador, actor u otro. La dramatizacin deber durar aproximadamente 10 minutos. La dramatizacin debe centrarse en los requerimientos de la competencia con mensajes que faciliten a que los estudiantes se conviertan en personas pensantes, autocrticas, crticas, autnomas, respetuosas y responsables de sus actuaciones personales, familiares y sociales. Al comienzo de la dramatizacin los estudiantes debern describir la escena en su totalidad. La representacin debe tratar de imitar lo que se encontrara en sus vecindarios y en las calles. Por ejemplo, si nos referimos a la solucin de problemas, entre compaeros y familiares, la escena tendra que ser los estudiantes junto a los amigos que se meten en problemas. Una vez identificado el problema, los estudiantes deben desarrollar los rasgos caractersticos de cada personaje incluyendo su forma de vestir y de hablar. El grupo tambin deber decidir dnde se presentar la dramatizacin y el escenario que se necesite. El resto de la dramatizacin se centrar en el proceso que los estudiantes siguieron para identificar el problema, utilizando la metodologa adecuada. L os e qu i pos s e de di c a r n a l a i de n t i fi c a c i n de l os p robl e ma s Paso 1: Cules son algunos de los problemas individuales de la familia y de la comunidad que ha identificado con relacin a valores, normas, leyes, Derechos humanos, Democracia? Paso 2: Entre los problemas enumerados, cules tres (en orden de 1 a 3) le estn causando mayores dificultades? Por qu? Cules (en orden de 1 a 3) le estn causando a la comunidad mayores dificultades? Por qu?

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Los equipos se concentrarn en el anlisis de los problemas. Paso 3: Cul es su propsito respecto al problema principal? Paso 4: Cules son los acontecimientos o circunstancias que condujeron a este problema para el individuo? Para la familia? Para la comunidad? Paso 5: Hay ms problemas o temas relacionados con este problema? Para el individuo? Para la familia? Para la comunidad? Lo s eq u ip o s t r ab a ja r n en l a fo rm ul a c i n d e un a e st r at e gi a. Paso 6: Cules son las consecuencias para el individuo? Cules son las consecuencias para la familia? Cules son las consecuencias para la comunidad? Paso 7: Con base en lo que usted sabe sobre problemas individuales, de la familia y de la comunidad y por qu existen, cules son las posibles opciones que usted, podra tomar para resolver estos problemas? Pasos que la comunidad podra dar para resolver estos problemas? Paso 8: Entre estas opciones, cules son las ms viables y probablemente ms eficaces, teniendo en cuenta su propsito? Lo s eq u ip o s ex am in a r n l a e val uac i n d e l a o p c i n . Paso 9: Cmo cambiar su vida cuando el problema se resuelva? Cmo cambiar la comunidad cuando el problema se resuelva? Paso 10: Cmo sabr usted cundo se resuelven los problemas individuales y de la comunidad? Estimular la creatividad en las dramatizaciones Una gran parte del xito est en la preparacin y presentacin de la dramatizacin. Al final se solicita a los y las estudiantes que elaboren una solucin de problemas que incluya un dilogo escrito, consenso, armona, paz, tolerancia, seguridad, responsabilidad, etc. Para destacar la importancia de estos aprendizajes, tomando en cuenta la calidad de este ejercicio, la creatividad y estilo de la presentacin, el maestro puede llevar a escenas las dramatizaciones ms significativas y presentarlas a un pblico de la comunidad. Las dramatizaciones que puedan ser presentadas al pblico, el maestro deber supervisar cuidadosamente el progreso de cada grupo. Un representante de cada grupo deber informar al maestro sobre los planes de dicho grupo antes de la presentacin. Esto asegurar que las presentaciones utilicen el proceso de solucin de alternativas de solucin de problemas y que stas tengan un gran valor. El pblico puede ser simplemente los otros miembros de la clase, o de otra clase del mismo grado, de un grado inferior o los padres de los y las estudiantes.
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Si el centro cuenta con condiciones, las dramatizaciones pueden ser tambin grabadas en video, mostradas y despus comentadas. Por ejemplo, los estudiantes pueden asumir el papel de productores y directores de cine y hacer su propio video de la dramatizacin, en caso de que tengan una cmara y el tiempo necesario. Al finalizar la presentacin los y las estudiantes podrn:

Presentar ante un pblico sus posibles alternativas de solucin de problemas Debatir de manera crtica sus tcnicas de solucin de problemas.

El o la docente podr facilitar entre los y las estudiantes o pblico, una discusin sobre los indicadores de las competencias, para comprobar o consolidar los saberes. Esto puede facilitarse con preguntas tales como: Por qu el equipo eligi esta alternativa? Qu otra alternativa hubieran elegido ustedes? B. Estrategias para la educacin moral. Estrategias para el desarrollo del juicio moral: discusin de dilemas morales. Se han constatado que no existe un progreso en el juicio moral de las personas si previamente no experimentan un conflicto cognitivo, que les induzca a pensar que sus razonamientos pueden ponerse en duda. Por ello, la discusin de dilemas morales pretende la creacin de dicho conflicto en los alumnos y alumnas, ayudndoles a reestablecer el equilibrio en un nivel superior de juicio moral. El conflicto cognitivo tiene lugar en situaciones de interaccin entre iguales y entre adultos, y cuando se consideran los problemas morales desde puntos de vista distintos. A partir de aqu, Kohlberg considera que es ms probable que exista un cambio en el juicio moral cuando se establecen debates a partir de los dilemas morales. El hecho de interactuar con otros, confrontando opiniones y perspectivas distintas, permite replantearse las propias posiciones e iniciar un proceso de reestructuracin del modo de razonar sobre determinadas cuestiones morales. La discusin de dilemas es una tcnica de educacin moral derivada de los trabajos de Kohlberg. Los dilemas son breves narraciones de situaciones que presentan un conflicto de valor, es decir, un personaje se encuentra en una situacin difcil y tiene que elegir, por lo general, entre dos alternativas ptimas y equiparables. Se parte de la constatacin de que no hay progreso en el juicio moral de las personas si, previamente, no experimentan un conflicto cognitivo que rompa la seguridad de sus razonamientos. Por ello, la discusin de dilemas morales pretende crear conflicto en los alumnos y las alumnas y, junto con ello, ayudarles a reestablecer el equilibrio en un nivel superior de juicio moral. El conflicto cognitivo no slo se produce mediante la presentacin de dilemas, sino que la interaccin con los iguales y los adultos que pueden tener razonamientos diferentes de los
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propios, as como la consideracin de los problemas morales desde puntos de vista distintos, tambin son fuente de conflicto. Este sentido es en el lugar que Kohlberg considera como ms probable que el cambio moral ocurra, cuando los debates, la discusin de dilemas morales consiguen suscitar un conflicto cognitivo entre los participantes. El interactuar con otras personas y el confrontar opiniones, perspectivas, etc., permiten replantearse las propias posiciones e iniciar un proceso de reestructuracin del modo de razonar sobre cuestiones morales. As, mediante la discusin de dilemas morales, la persona desarrolla su capacidad de razonar, su juicio moral, sobre situaciones que presentan un conflicto de valores. En este proceso, el individuo considera sus propios valores a propsito de temas moralmente relevantes, dilucidando entre lo que considera correcto o incorrecto. La metodologa educativa de Kohlberg para promover el desarrollo del juicio moral, se basa en proponer a los alumnos dilemas morales que despierten su inters, preguntndoles directamente cul sera la mejor solucin para el dilema, es decir, cada alumno/a debe pensar cul es la mejor decisin y fundamentarla con razonamientos morales y lgicamente vlidos. Orientaciones para la discusin del dilema. 1. Presentar el dilema mediante la lectura individual o colectiva, La presentacin del dilema tambin puede realizarse mediante una representacin, por medio de dibujos, etc., de la situacin que se plantea. 2. Recapitulacin: Comprobar la comprensin del dilema planteado (terminologa, conflicto y alternativas) e insistir en que se ha de contestar a lo que debera hacer el protagonista y no lo que probablemente hara. 3. Reflexin individual: Cada alumno/a reflexiona individualmente, sobre el dilema y selecciona una alternativa. La decisin adoptada, as como sus razones, se expresan por escrito. 4. Discusin del dilema: Se puede optar por realizar un comentario, general de toda la clase, exponiendo cada alumno/a sus respuestas y argumentos, realizando un proceso de discusin en pequeos grupos, pasando, posteriormente, a la discusin generalizada con todo el grupo. En este ltimo caso, el profesor/a orientar a los grupos para que centren la discusin que no se alargar ms de diez o quince minutos en torno al conflicto que plantea el dilema. Antes de iniciar la discusin con toda la clase, un representante de cada grupo resumir lo que han discutido, los argumentos expuestos en su grupo. 5. Final de la actividad: para finalizar la actividad puede proponerse a los alumnos que reconsideren su postura inicial valorando si han experimentado alguna modificacin -, que encuentren argumentos para defender la postura contraria a la elegida, que resuman las posturas, las soluciones y los argumentos planteados, que expongan situaciones similares a la del dilema, etc.

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Orientaciones generales para la aplicacin y elaboracin de dilemas morales. Aplicacin: Respecto a la discusin de dilemas morales debemos atender a los siguientes aspectos. a. Creacin de una atmsfera adecuada, es decir, de un entorno que estimule el desarrollo moral de los alumnos. Para ello hay que atender a la disposicin fsica que ha de favorecer la expresin y el intercambio de opiniones (es importante que se puedan ver entre ellos y que el educador/a) se encuentre como uno ms del grupo), as como manifestar aquellas actitudes de respeto y dilogo que permiten una comunicacin abierta. b. El educador/a debe considerar que durante la discusin de dilemas morales no obligar a nadie a expresar su opinin, ya que ellos puede desmotivar el dilogo (en este sentido no debe olvidar que el dilogo interno tambin favorece el desarrollo moral). Tampoco debe dominar la discusin, sino que deber favorecer la interaccin entre los alumnos. c. Adems de dialogar sobre la pregunta central del dilema, en torno a la decisin que debera tomar el protagonista, se pueden plantear otras cuestiones relacionadas con el conflicto, analizar las consecuencias de cada eleccin, realizar transferencias a la vida real, plantear dilemas alternativos, etc. Elaboracin: Al redactar dilemas morales, no debemos olvidar que stos han de plantear conflictos adecuados a la edad y la experiencia de los alumnos y alumnas. As, los dilemas han de ser motivadores y controvertidos, en el sentido de que los alumnos y las alumnas puedan dar diferentes argumentos y soluciones. No hay que olvidar que la creacin del conflicto cognitivo tiene como objetivo favorecer el desarrollo del juicio moral. Ejemplo: dilema de Celso. En Managua, una mujer estaba a punto de morir de una forma especial de cncer. Segn los doctores, exista un medicamento que la poda salvar. Se trataba de una forma que un farmacutico de la ciudad haba descubierto recientemente. El medicamento era muy caro de producir, pero el farmacutico aumentaba dos veces ms el coste de hacerlo. Pagaba ochocientos Crdobas, pero obligaba a pagar dos mil cuatrocientos Crdobas por una pequea dosis de medicamento. El marido de la mujer enferma, Celso, recurri a todo el mundo para conseguir el dinero que le hacia falta, pero slo puso recoger unos mil doscientos Crdobas, es decir, la mitad de lo que costaba. Le dijo al farmacutico que su mujer se mora, le pidi que le vendiese el medicamento y ste le dijo: No, yo he descubierto el medicamento y quiero sacar dinero de ello. De esta forma, Celso, se desesper y empez a pensar en entrar en el almacn del farmacutico y robar el medicamento para su mujer. Debera Celso robar el medicamento? Pautas para la redaccin de dilemas morales. 1. Centrarlo en una situacin, definir los protagonistas o el/la protagonista. Raquel es una adolescente de 13 aos. Su grupo est preparando un viaje de cuatro das a una finca para gozar de la montaa y poder montar a caballo. Hay jvenes de su grupo que ya han
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ido ms de una vez y dominan montar a caballo, pero tambin hay otras que nunca han ido. Todos estaban muy ilusionados. Todo el material lo guardaban en una habitacin del centro cvico donde se reunan. Al final del da, slo Raquel y Emilio se quedaron en la habitacin. Ya faltan pocos das y todos estn ultimando los preparativos. 2. Plantear cuestiones morales, es decir, el conflicto moral propiamente dicho. Cuando Emilio fue a buscar sus zapatos nuevo que se haba comprado, ya no los encontr. Alguien se los haba llevado. A la maana siguiente, el grupo se reuni para aclarar la desaparicin. Nadie haba visto a nadie llevrselo. Slo Raquel haba visto cmo carmen haba entrado. 3. Plantear alternativas: preguntar qu debera hacer el protagonista y el porqu. Supona que Carmen se lo haba llevado, pero no saba si decirlo o callarse. Qu debera hacer Raquel? Por qu? 4. Formular otras preguntas relacionadas. En esta situacin, qu es lo ms importante, decir la verdad o antes valorar las consecuencias de decirla? Estrategia para el Diagnstico de situaciones El diagnstico de situaciones es una estrategia que tiene por objetivo el desarrollo de la capacidad de valoracin de las diferentes alternativas que se presentan en una situacin problemtica, as como las posibles consecuencias de cada una de ellas, a partir de un dilogo organizado. El punto de partida del diagnstico de situaciones puede ser una situacin real o ficticia, aportada por los componentes del grupo o por el profesor/a. Al igual que en los dilemas, se presenta una situacin en la que el protagonista tiene un conflicto de valores, pero en este caso ya ha tomado una decisin sobre la situacin problemtica. La diferencia fundamental con los dilemas, es que el diagnstico guarda ms relacin con los contenidos de valor, que se implican en la situacin o que se presentan en el tema que se est tratando, que con la forma de juicio dada. Mientras los dilemas se orientan especficamente a discutir las razones de la determinada decisin, el diagnstico de situaciones busca principalmente analizar en s misma la decisin, considerar los valores puestos en juego, buscar otras alternativas posibles y valorar sus consecuencias. Una vez que los alumnos conocen la situacin, se trata de hacer un diagnstico a partir de: a. Encontrar unos criterios para enjuiciar la situacin.

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b. Desglosar algunos de los niveles en los que se mueve la persona (familiar, ocio, estudios, trabajo...), pensando en situaciones parecidas a la planteada. c. Preguntarse y llegar a emitir un juicio, es decir, hacer el diagnstico de la situacin considerando los dos puntos anteriores (por ejemplo: por qu, segn los criterios fijados y nuestras experiencias, podemos afirmar que el protagonista de la situacin es o no justo?). Con esta tcnica se intenta ayudar a pensar, analizar, criticar y juzgar la realidad que nos rodea, teniendo en cuenta diferentes elementos de anlisis. Al mismo tiempo, se pretende que los alumnos y alumnas se formen criterios personales y emitan juicios de valor, estudiando los diferentes niveles en los que se mueve la persona y las diferentes perspectivas desde las que es posible enfocar un mismo acontecimiento. Ejemplos: Ada, profesora de convivencia y Civismo del tercer ciclo de Educacin Secundaria en una escuela privada, llev el otro da a clase la grabacin en video de un debate televisivo sobre la legalizacin del aborto. Estaban representadas todas las opiniones ms extendidas en torno a esta cuestin. Despus de pasar el video en clase, promovi una discusin sobre lo que en l se deca. Ella, simplemente, moderaba la discusin, pero nunca intervena en el contenido. Al final, un alumno le pregunt cul era su opinin, con cul de los que salan estaba ms de acuerdo. Ada respondi que no dara su opinin al respecto, ya que no quera influir en el criterio de los alumnos. Algunos (as) estudiantes de la clase explicaron en sus casas la actividad que haban realizado en clase. A los padres de Carmen no les pareci nada bien que Ada pasara ese video en clase, ya que no creen que este tipo de temas, que adems no estn en el programa, deban discutirse en la escuela. As que fueron a quejarse al director. ste les dio la razn y asegur que cosas como sta no volveran a suceder. El director llam a Ada y le coment que no volviera a hacer este tipo de actividades y que, de todas maneras, si en algn momento quera hacer algo que se saliera del programa estricto de la asignatura, deba pedirle permiso.

Preguntas para orientar el diagnstico. Crees que Ada hizo bien pasando el video en clase? Crees que Ada deba dar su opinin? Tenan razones para quejarse los padres de Carmen? Actu el director como corresponda? Lo valoraras diferente si la clase fuese de Primaria, de Universidad...?

a. b. c. d. e.

Los padres de una nia que sufre una enfermedad mortal, leucemia crnica de mdula espinal, queran salvarla de la muerte y estaban dispuestos a ofrecerse ellos mismos para el trasplante de mdula que precisaba para poder seguir viviendo, pero el mdico les dijo que eso era imposible y que slo el trasplante de mdula de un hermano poda resolver el problema.
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Fue entonces cuando los padres tomaron la siguiente decisin: concebir otro hijo para poder salvar a su hija de la muerte segura.

Preguntas para orientar el diagnstico. Te parece correcto tener un hijo para salvar la vida de otra persona? Piensa en los motivos a favor y en contra de esta decisin? Qu pensar el hijo que va a ser concebido para salvar la vida de un hermano/a? Imagina casos en los que una accin como sta fuera reprochable, y otros en que fuera discutible.

a. b. c. d.

El diagnstico de situaciones se presenta como un mtodo que permite hablar de conflictos reales, en los que ya se ha dado una respuesta, con el objetivo de establecer las causas, por qu se ha producido una situacin; establecer las consecuencias de la alternativa adoptada; buscar otras alternativas y establecer sus consecuencias; analizar los valores implicados en la situacin y, globalmente, criticar constructivamente la realidad. Las fases a seguir en la realizacin del diagnstico de situaciones son: 1. Identificacin y clarificacin . En primer lugar se presenta la situacin conflictiva a los alumnos y se les pide que, individualmente o en grupo, busquen criterios para juzgarla. Es necesario que los alumnos se identifiquen y clarifiquen los valores implicados en la situacin y que busquen hechos y datos significativos en relacin con el problema, diferenciando entre hechos y valores. 2. Valoracin. En esta segunda fase se han de valorar las consecuencias de las diferentes alternativas posibles, teniendo en cuenta los valores puestos en juego en cada una de ellas. Los alumnos debern comprobar el grado de confianza que merece cada alternativa, destacando la relevancia de cada una de ellas respecto a la clarificacin del problema. 3. Juicio. Para finalizar la actividad se ha de proceder a emitir un juicio diagnstico sobre la situacin, tras haber discutido colectivamente las repercusiones de la decisin adoptada por el protagonista o de las otras decisiones posibles. Se tiene que llegar a conseguir una postura consensuada entre todos los miembros del grupo. El profesor/a favorecer en todo momento el desarrollo de la actividad, creando la atmsfera adecuada y planteando problemas adecuados y de inters para los alumnos y alumnas. Es importante que estructure y organice con pautas muy concretas, el trabajo de los alumnos y alumnas para que puedan realizar el diagnstico de la situacin de forma adecuada. En este sentido, una vez presentado el problema, puede ofrecer toda la informacin que sea necesaria en torno a ste, aclarando los valores que se ponen en juego. En las primeras edades se dirigirn mucho estas actividades, planteando situaciones muy sencillas y orientando su diagnstico con preguntas muy concretas que los nios y nias contestarn, preferentemente de forma colectiva.

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Este planteamiento de preguntas en torno a la situacin y al problema planteado resulta tambin muy orientador en otras edades, para poder seguir las diferentes fases y llegar al final, a realizar el diagnstico de la situacin. A continuacin se indican algunos aspectos que el profesor/a deber tener en cuenta para desarrollar, de forma adecuada, estas actividades de diagnstico de situaciones: a. Presentacin del problema. Previa a la presentacin del problema, el profesor/a explicar la dinmica de la actividad. Despus presentar la situacin. Al igual que en los dilemas, puede presentarse de forma oral, escrita, con dibujos, etc. Es importante que la narracin de la situacin deje muy clara la decisin que ha escogido el protagonista de la historia. El profesor/a insistir en este aspecto, junto con la aclaracin del problema planteado y de los valores implicados en l. b. Organizacin de los alumnos y alumnas para realizar la actividad. Aunque este tipo de actividades se puede realizar individualmente, resulta mucho ms interesante y enriquecedora su realizacin en equipos, o, en todo caso, con el grupo clase (esta ltima manera es la ms utilizada en las primeras edades, ya que los nios y nias an no tienen la capacidad para trabajar en grupo con un alto grado de autonoma y coordinacin). Los equipos tienen que ser de cuatro a seis estudiantes. Es importante establecer algunas pautas o normas de trabajo, como, por ejemplo, respetar el principio de colaboracin, la necesidad de que todos participen, el dilogo como elemento necesario para llegar a un acuerdo, etc. Tambin se establecern funciones entre los diferentes miembros del equipo (responsable de explicar el trabajo realizado al resto de la clase: secretario responsable de anotar lo discutido en el equipo, etc.). c. Clasificacin y organizacin de las preguntas orientadoras para realizar el diagnstico . Una vez presentada la situacin problemtica, y antes de que los alumnos y alumnas inicien el trabajo en equipo, es necesario orientar la reflexin, el trabajo de diagnstico, con una serie de preguntas que tienen por objetivo clarificar los pasos a seguir para hacer el diagnstico, facilitar la comprensin de los problemas planteados y de los valores implicados; ayudar a valorar las alternativas y pensar sus consecuencias y, en definitiva, motivar la discusin en grupos. Otro bloque de preguntas, presentadas junto con la situacin, tiene la finalidad de ayudar, de forma directa, a realizar el diagnstico. Estas preguntas tienen que estar formuladas de manera que sigan la estructura de las diferentes fases: identificacin y clarificacin, valoracin y juicio.

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d. Conclusin final Para finalizar la actividad, cada equipo debe explicar el trabajo que ha realizado, los aspectos discutidos y las conclusiones a las que ha llegado, es decir, el diagnstico que ha realizado y sus razones. A partir de aqu se puede intentar llegar a un acuerdo colectivo de todo el grupo clase, a una conclusin conjunta que incorpore las opiniones ms destacables de la discusin final, desde luego con la ayuda del docente. Estrategias para el autoconocimiento y expresin Clarificacin de valores La tcnica de clarificacin de valores engloba un conjunto de mtodos de trabajo cuya finalidad es ayudar a los nios, las nias, adolescentes y jvenes a realizar un proceso de reflexin orientado a tomar conciencia de las propias valoraciones, opiniones y sentimientos. El origen de esta tcnica se sita en las aportaciones de L. Raths y sus colaboradores que, en 1966, publicaron la obra Values and Teaching. Estas aportaciones tericas surgen en un contexto histrico caracterizado por la gran diversidad de valores, hecho que genera, en las jvenes generaciones, conflictos y cierta confusin sobre lo que es correcto, justo o adecuado. Ante esta desorientacin, la clarificacin de valores se presenta como un medio que permite a la persona integrar el pensamiento, la afectividad y la accin. Desde el mbito de la educacin en valores, y de acuerdo con los modelos basados en la construccin racional y autnoma de valores , se incorpora esta tcnica a la finalidad de promover entre los alumnos y las alumnas los procesos de autoconocimiento y expresin de valores. Como hemos indicado, la clarificacin de valores contribuye a que los alumnos y alumnas realicen un proceso de reflexin que les permitir tomar conciencia y responsabilidad respecto a sus pensamientos, sus valores y sus emociones. Este proceso ayuda, por una parte, a adquirir ms confianza y seguridad en s mismo y, por otra, a enfrentarse constructivamente con las situaciones conflictivas, posibilitando una participacin ms consciente en una sociedad democrtica. As, mediante un mtodo explcito y estructurado, se realiza un anlisis introspectivo que permite reflexionar acerca de la personalidad, los comportamientos, las actitudes, los valores, etc. Este anlisis, que ha de basarse en el uso de la razn y en el dilogo consigo mismo, es necesario para que los nios, las nias, adolescentes y jvenes vayan construyendo su personalidad moral.

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No se trata, por tanto, de una estrategia orientada hacia la imposicin de valores, ha de ser el medio que permita a la persona, de forma racional y autnoma, descubrirse a s misma y, al mismo tiempo, iniciar procesos de cambio personal y colectivo. En este sentido, el autoconocimiento es un requisito para establecer pautas autorreguladoras y de autocontrol de la propia conducta, es decir, de la propia accin. En sntesis: La accin pedaggica debe fomentar el desarrollo de la personalidad moral de los alumnos y las alumnas y para ello no tiene que olvidar el desarrollo de procedimientos que permitan un progresivo autoconocimiento, en el sentido de descubrirse a s mismo(a) y, con ello, iniciar un proceso de construccin y valoracin positiva del yo, integrando la experiencia biogrfica y la proyeccin hacia el futuro. El fin ltimo es facilitar tanto el proceso continuo de clarificacin personal, como el uso de estrategias para conseguirlo.

El proceso de valoracin

La clarificacin de valores requiere un proceso que permita a la persona analizar, de manera crtica y creativa, su entorno, a la vez que le ayuda a escoger, de forma autnoma y racional, sus principios de valor. En este sentido, la reflexin interna y externa permite conocer y clarificar lo que cada uno valora y aprecia, as como las propias opiniones y sentimientos, ante los diferentes conflictos de valor que plantea la realidad. En este proceso de reflexin y de valoracin personal se han de seguir tres fases: 1. Seleccin. Proceso cognitivo que requiere libertad para decidir lo que cada uno valora y aprecia. Esta decisin se toma despus de considerar las diferentes alternativas y analizar las consecuencias de cada una de ellas. 2. Apreciacin. Donde interviene la afectividad en el sentido de que la persona ha de apreciar y disfrutar de su eleccin, estando dispuesta a defenderla pblicamente. 3. Actuacin. Referida a la conducta, es decir, la persona ha de actuar de acuerdo con su eleccin, ya que lo que valoramos y apreciamos ha de constituirse en gua de nuestra vida. Este proceso de valoracin, que permite tomar conciencia de lo que valoramos y apreciamos, de lo que pensamos y sentimos respecto a temas conflictivos, puede realizarse por diversos mtodos, si bien vamos a centrarnos en las frases inacabadas y en las preguntas clarificadoras. Este mtodo, de carcter individual, consiste en presentar una serie de frases inacabadas, o de preguntas, que obligan al alumno/a a definirse, es decir, se le ofrece la oportunidad de pensar sobre sus creencias, sus opiniones, sus preferencias, sus valores, sus actitudes, etc., en relacin con un tema de carcter tico.

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Aspectos prcticos: Frases inacabadas y preguntas clarificadores. Como ya hemos indicado, si bien son varios los mtodos que permiten a la persona realizar un proceso de valoracin, vamos a centrarnos en las frases inacabadas y en las preguntas clarificadoras. Estos ejercicios se han de realizar a propsito de temas que puedan resultar controvertidos e interesantes para los alumnos, a la vez que han de ser moralmente relevantes. Es importante que, previamente a la realizacin de estos ejercicios, se haya abordado el tema desde otras perspectivas, sobre todo desde aquellas que aportan informacin y permiten su comprensin crtica. Orientaciones generales para la elaboracin y aplicacin de ejercicios de frases inacabadas y preguntas clarificadoras. Para la realizacin de estos ejercicios, el educador/a, en primer lugar, ha de determinar un tema que plantee conflictos de valor y que resulte de inters para los alumnos. Una vez determinado el tema, debe realizar un trabajo previo mediante el cual el alumno/a pueda adquirir informacin y comprender, crticamente, el conflicto que se le plantea, as como las diversas posiciones respecto a l. Por ltimo, ha de motivar el proceso de valoracin personal a partir de ejercicios de clarificacin de valores. Para ello ha de establecer un clima psicolgicamente seguro, es decir, ha de crear un ambiente de confianza y respeto, donde se acepte y se fomente la diversidad de opiniones y donde no se obligue a nadie a expresar lo que piensa o siente. Tambin habr de motivar a los alumnos y las alumnas para que sean sinceros en su proceso de valoracin, en sus respuestas. Esta motivacin puede lograrse atendiendo a dos aspectos: a. Que los temas de reflexin se vinculen a los problemas que vivencian los alumnos o se refieran a aquellos otros temas por lo que estn altamente interesados. b. Que los alumnos y las alumnas perciban los beneficios que comporta la realizacin de estos ejercicios. En este sentido se les puede indicar que es un medio que permite conocerse mejor y, a partir de aqu, establecer pautas de cambio que posibilitan mejorarnos a nosotros mismos y, con ello mejorar las relaciones con los dems. Por lo que se refiere a la elaboracin de las actividades, nicamente indicar que cada ejercicio se realizar a propsito de un tema concreto (no es conveniente elaborar una actividad que aborde diversos temas, de forma simultnea, ya que ello puede crear cierta confusin y dificultar el proceso de valoracin). Las frases inacabadas o las preguntas clarificadoras han de redactarse de tal forma que no induzcan a dar una respuesta determinada; tampoco han de ser ambiguas, ya que con ello podemos provocar cierta desorientacin.

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Las frases y las preguntas han de redactarse de forma concreta y sencilla, requiriendo, por parte del alumno/a, una respuesta breve y clara que ponga de manifiesto lo que valora y aprecia. Su extensin nmero de frases y preguntas no ha de ser excesiva. Alrededor de diez frases o preguntas por actividad dependiendo de la edad de los alumnos y las alumnas-, resulta adecuado y suficiente para reflexionar acerca de las diferentes dimensiones que puede presentar un tema determinado. Estrategias para el desarrollo de competencias de razonamiento Por lo general algunas competencias con contenidos donde los valores tienen una tendencia cvica y ciudadana, es til recurrir a estrategias y tcnicas de anlisis y reflexin. Esto es porque en el caso de la democracia se va construyendo desde una concepcin de patrones muchas veces predeterminados. Sin embargo en el sistema educativo cabe darle un encauzamiento que conduzca al fortalecimiento de valores cvicos ciudadanos. En estos casos son recomendables algunas tcnicas como el Debate, el Seminarios, el Foro o el mtodo Heurstico, que se basa en formular preguntas en torno a los requerimientos de la competencia e indicadores, por ejemplo: Conozco y se usar los mecanismos constitucionales de participacin, que permiten expresar mis opiniones y participar en la toma de decisiones polticas, tanto a nivel local como a nivel nacional. Comprendo que en un Estado de Derecho las personas podemos participar en la creacin o transformacin de las leyes y que estas se aplican a todos y todas por igual. Conozco los principios bsicos del Derecho Internacional humanitario (por ejemplo, la proteccin a la sociedad civil en un conflicto armado)? Analizo crticamente el sentido de las leyes y comprendo la importancia de cumplirlas, as no comparta alguna de ellas? Analizo crticamente y debato con argumento y evidencias sobre hechos ocurridos a nivel de cumplir las leyes, as no comparta alguna de ellas? Analizo crticamente y debato con argumento y evidencias sobre hechos ocurridos a nivel local, nacional y mundial, y comprendo las consecuencias que estos puede tener?

Sobre mi propia vida

Expreso empata ante grupos o personas cuyos derechos han sido vulnerados (por ejemplo en situaciones de desplazamiento) y propongo acciones solidarias para con ellos y ellas? Participo en iniciativas polticas democrticas en mi medio escolar o localidad? Comprendo que es un bien pblico y participo en acciones que velan por su buen uso, tanto en la comunidad escolar, como en mi municipio?
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Comprendo que cuando se acta en forma corrupta y se usan los bienes pblicos para beneficio personal, se afectan todos los miembros de la sociedad? Cmo y quienes construyeron el manual de convivencia? Podemos proponer modificaciones? Qu tanto participan y deciden los estudiantes en el gobierno escolar? Cmo manejamos los conflictos? Hay algunas autoridades que oyen quejas y deciden, o desarrollamos estrategias creativas para que cada uno sea capaz de resolverlo? Qu papel cumplen las familias en el desarrollo de competencias ciudadanas? Podemos hacerlas participes del proyecto? Adems de las preguntas, necesitamos otras herramientas. Utilizar bien los sentidos es fundamental para captar los mensajes verbales. Mirar, escuchar, sentir y asumir otras perspectivas. Ejercitar la capacidad para argumentar, pero tambin para dejarse tocar por los argumentos ajenos.

Variacin en casa tambin se pregunta

Qu competencias ciudadanas ejercitamos en el hogar y cules no tanto? Cmo tomamos decisiones?, Qu posibilidades tenemos para reconocer y expresar sentimientos y emociones en nuestra familia? Nos decimos cuanto nos queremos? Conversamos sobre nuestros conflictos y dificultades, o pensamos que de eso es mejor no hablar? Formar para la ciudadana es un desafi establecido que envuelve a toda la sociedad nicaragense y todas las personas podemos contribuir a este propsito. Particularmente, la institucin educativa es un espacio privilegiado para desarrollar competencias para la formacin democrtica. Competencias de Convivencia y Civismo brindan el conjunto de principios y herramientas para que todos podamos compartirlas. Sobre el debate alrededor de la mejor manera al educar buenos ciudadanos, personas morales dispuesta a actuar pensando en los(as) otros(as) y en la sociedad sin olvidarse de si mismo. Estrategia para la solucin de conflicto Como resolv mi Conflictos Con base en casos de experiencia de los y las estudiantes, docentes o de situaciones observadas en familias de la comunidad, podramos desarrollar en el aula de clase, competencias relacionadas a la convivencia.
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El planteamiento siguiente ayuda a formular las bases de cmo podra llegarse a un entendimiento en las solucin de conflictos, que en muchos de los casos son muy comunes en nuestra sociedad. Competencia: Promulga y respeta criterios de normas y tica a practicarse en la convivencia diaria. Contenido: Convivencia y paz En el aula de clase partimos de los distintos gustos de cada estudiante. Sus ejemplos ayudan a ilustrar como el hecho de ser diferentes, hacen que nuestros intereses a veces entren en conflicto. Por ejemplo; Suyen prefera ir al campo y Roxana al cine. Ren dijo que a su pap le encantaba la sopa, pero que el la odiaba. Apuntamos sus ejemplos de conflictos: Podemos tener mascota? Qu programa de televisin vemos? De que color pintamos el saln? Despus de entender que los conflictos no son malos, ni buenos, si no que todo depende de la forma como se manejen, conversamos sobre los casos en que un conflicto se haba resuelto exitosamente, (y pasa a relatar un caso en donde haya implicacin de conflicto). Por ejemplo; como Hilda, logr conseguir su mascota y que acuerdo estableci para que sus padres no tuvieran que encargarse de todo. Hilda es una nia que le gustan las mascotas, y se dispuso en pedirle a su pap que le llevara un periquito, pero l le dijo que no, porque tener una ave requiere de cuido y adems contaminan el lugar y hay que asear continuamente. Esta respuesta la hizo llorar lo que enfureci al pap, pero, cuando se calm, volvieron a conversar...Ella pidi disculpas por la forma de comportarse, pero no por sus ideas. Ya de una manera calma le dijo a su pap que si le llevaba el periquito ella se hara cargo de alimentarlo, cuidarlo y hacer la limpieza para evitar la contaminacin en la casa. Adems le buscara un lugar apropiado para que el periquito se sintiera bien. Y que no iba a descuidar sus estudios. El pap al ver el cambio y los compromisos de ella acept su peticin y al da siguiente se lo llev. Hilda desde entonces viene cumpliendo con sus compromisos diariamente y hasta ha amaestrado al periquito en baarse y comunicarse en algunas cosas con ella. Una vez que termine su relato, pida a los y las estudiantes que escriban y presenten una historia en donde se evidencie la solucin a un conflicto. Finalmente podramos formular preguntas, Qu ayud a Hilda a obtener su mascota?... Cmo empez todo? Qu quera ella? Qu estrategias funcionaron? Cmo termino el asunto? Qu gan cada persona? Por qu me siento orgulloso? El gesto y el lenguaje ayudaron a la solucin del conflicto?
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Pida a cada estudiante que escriba e ilustre una historia titulada Un conflicto del que me siento orgulloso. Antes planeamos los elementos que deben incluir, los anotan en el cuaderno y podra elaborarse un esquema. Despus de que cada uno lee como resolvi el conflicto que presenten algo parecido, obviamente, variando los temas, la complejidad de la discusin y los conocimientos sobre manejo de conflictos. Dilemas para desarrollar competencias relacionada con leyes

Dilema 1: Toms fue testigo

Toms tiene un problema con su mejor amigo Mario. Mario abandon la escuela para trabajar como chofer por que su padre se enferm gravemente, y tenia que ayudar financieramente a su familia. En una fiesta los dos ingirieron licor. Sin embargo, Mario dijo que el poda conducir hacia su casa, en la carretera, toma una curva a la izquierda y ven que un carro que conduce una seora viene en sentido contrario. Los dos carros se rozan y a ella la sacan de la carretera. Toms le dice a Mario que se detenga para auxiliar a la Seora, pero este no le hace caso. Al otro da, Toms escuch en la radio que la acompaante del otro auto se encontraba en peligro de muerte, que la polica buscaba testigo y al otro auto involucrado en el accidente. Toms pidi a su amigo para que se presente en la oficina de la polica, y le dice que de otro modo el lo har. Pero Mario contesta que eso es algo que el no puede hacer. Toms le promete guardar silencio. Anote en la pizarra nmeros de 3 2 1 - 0 + 3 + 4 + 5 Pida que en una escala de 3 a 5 mencione un nmero ya sea negativo o positivo. Preguntas Es correcto o incorrecto lo que Toms a prometido? Yo opino que es... (marca un nmero). Incorrecto 3 2 1 0 + 1+2+ 3 correcto. Te resultara difcil tomar esta decisin? La decisin me resultara... (marca un nmero). Qu opinas de esta forma? Por favor escribe aqu las razones que tienes para sustentar tu opinin. Oraciones cortas son suficientes. Yo soy de la siguiente opinin porque...

Dilema 2: Laura

Laura tiene 16 aos y vive en un pas pobre de Amrica del sur. Ella no ha estudiado y no consigue trabajo en ninguna parte, como hay muchos desempleados, las posibilidades de
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conseguir trabajo son escasas. Adems su padre y madre estn sin trabajo y sus hermanitos todava van a la escuela. Un da se presenta una persona en el barrio, ella dice que trabaja para una compaa fabricante de drogas fuera de Nicaragua. Esta compaa necesita mujeres jvenes y que podra ganar mucho dinero, siempre y cuando se comprometa a viajar, el dinero que le ofrece a Laura bastara para que ella y su familia se alimenten y, adems, ella podra estudiar para llegar hacer una profesional. Laura est llena de dudas. Ella ha sido educada en no confiar en personas desconocidas y con propuestas que pongan en peligro su seguridad, por lo que esto seria una decisin muy difcil. Todava ms difcil le resulta la idea de distanciarse de su familia porque no est acostumbrada en hacerlo. Pero ella piensa que es la nica solucin para ayudar a su familia en el futuro. Por esta razn, decide firmar el contrato que le ha ofrecido la persona. En su opinin, La decisin que tom laura es correcta o incorrecta? Por favor, marque en la siguiente escala lo que usted crea: Yo pienso que el comportamiento de Laura es... (marca un nmero). Correcto 1 2 3 - 0 + 1 + 2 + 3. Incorrecto. Qu tan fcil o que tan difcil, piensa usted que ha sido para Laura haber tomado esa decisin? Yo pienso... (marca un nmero) Muy fcil 3 2- 1 0 + 1+ 2+ 3 Muy difcil. Cules han sido las razones para dar su opinin? Por favor, diga en expresiones cortas, la mayor cantidad de razones que a usted se le ocurran.
Dilema 3: Susana

Susana se ha ido con Araceli, su mejor amiga, a una tienda para hacer compras. Ella mira diferentes cosas y Susana ve una blusa que le gusta mucho y le dice a Araceli que quiere comprar la blusa. Araceli le sugiere revisarla pero Susana no hizo caso y simplemente la guard. Despus de salir de la tienda se la ensea a Araceli y sta le detecta que tiene una pequea fisura. Decidieron regresar a cambiarla pero en la tienda le dijeron que no podan cambirsela. Ella se molest y les reclam por no atender su reclamo. Qu tena que haber hecho Susana? Yo pienso... (marca un nmero). Que no 3-2-1 0 + 1+2+3 que si

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Si tu te encontraras en la situacin de Susana, Esto seria una decisin fcil o difcil? ( Marca un numero) Fcil 0 1 2 3 4 5 6 difcil. Por qu opinas as? Por favor escribe aqu, en pocas palabras cuales son las razones para tu opinin. Las preguntas en nmeros, sirven para agrupar a los y las estudiantes de acuerdo a sus respuestas en los nmeros para responder a las preguntas en donde tienen que escribirla llegando a un consenso. Lecturas para la discusin en la clase sobre los valores

La paz como convivencia

Cmo era antes? A m nadie me soportaba, ni yo mismo. As habla Carolina, una jovencita de 15 aos que reconoce las virtudes y beneficios de practicar la paz y el valores de la convivencia, al que le debe el giro de su alegre vida: el haber aprendido a mejorar las relaciones personales, ser buena estudiante, juiciosa y dedicada pero, sobre todo, lograr ser la personera de que aprecia la relacin entre las personas con respeto. Todas y todos los estudiantes podemos ser Constructores de Paz afirma Carolina, si la llevamos a la practica en cada uno de los lugares en donde nos encontremos. Podramos ser un modelo enmarcado en la nueva forma de relacionarnos desde la familia, la escuela y la comunidad. Con nuestro ejemplo en el hogar y en la escuela los nios y las nias aprenden ms rpido a relacionarse y controlar sus emociones, de manera que se fortalezcan como persona, con capacidad de comprender y discernir sobre la importancia de la paz. As como la practica de otros valores, como el amor, la solidaridad, el respeto, la responsabilidad y la equidad, entre otros.
La expresin como valoracin y autoestima

Una vez que el estudiante aprende a respetarse a si mismo, respeta a los dems y a su entorno. Por ejemplo: En la familia y la escuela al nio, la nia, y los adolescentes, el joven y la joven se estimulan verbalmente, entonces se crea cario cotidiano, un espacio en el que los alumnos y las alumnas, con frase bonitas y positivas aprenden a respetar y valorarse y a valorar a los compaeros y compaeras. Se requiere que todos los das, durante cinco minutos, cada alumno le manifiesta a otro u otra un sentimiento positivo.

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El potencial efectivo parte del conocimiento que cada uno de ellos tenga del otro, que se conozcan y sepan quien es quien. Por medio del juego, talleres, danza, pintura y actividades ldicas, se desarrollan los talentos para bajar los niveles de agresividad y generar sentido de vida, pertenencia y valor. Cuando un(a) estudiante es capaz de mostrar un talento, se vuelve pacfico; no piensa en problemas solo quiere expresar lo que sabe y es posible que en las aulas de clase, hayan casos de alumnos y alumnas que evidencien cambios o que ellos y ellas se sientan que son diferentes y refuerza su decisin de mejorar.
Habilidades, paradigmas y estereotipos

El/la docente puede hacer uso de recursos y herramientas para superar en los y las estudiantes paradigmas y estereotipos, para llevarles a descubrir inteligencias que cada estudiante posee y desde ah potenciar sus valores. Ejemplo, el desconoca que saba bailar y cuando se dio cuenta que bailaba muy bien, que era el centro de atencin y los dems compaeros y compaeras queran que les enseara, empez a cambiar. Ahora, en cualquier presentacin el participa activamente. Esta estrategia es muy til porque contribuye a que cada estudiante demuestre sus habilidades, a superar complejos, que muchas veces no les permite superarse as mismo. Pero si les ayudamos a mejorar su autoestima, su comportamiento y su actitud hacia los y las dems personas, sera diferente. El y la estudiante, una vez que aumenta el nivel de autoestima, se genera, el nivel de pertenencia y aprende a convertir lo malo en bueno. Los y las estudiantes que ya han aprendido a dar y a proyectar, ah es cuando se empieza a manejar el potencial creativo.
Agenda de la Mesa de Paz

Se redacta un acta que ser redactada por el o la docente, del caso de un o una estudiante que evidencie crisis de valores en su actitud en la clase. Se lee el acta en la clase (por el docente o presidente del gobierno estudiantil del grado quien servir de acusador), que contiene un listado de los datos de faltas acumulados durante un determinado tiempo por el infractor o infractora. El caso podra ser real o por estrategia pedaggica se pide a voluntarios(as) para leerle el acta y que se defienda de los cargos imputados. Procedimiento para la aplicacin del acta: Lectura del acta; debe iniciarse resaltando las virtudes y despus los puntos ms difciles pero formativos; se le dan conocer a los y las estudiantes que han tenido comportamiento, actitudes o conductas violentas, las faltas cometidas y que afectan a los y las dems compaeros(as); de una manera amable, cordial y respetuosa, cada alumno(a) afectado(a),
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postula a un compaero o compaera para abogar por el o ella, a quien deber explicar por que ha cometido faltas a las normas, reglas o leyes de convivencia social. Se seleccionan ocho estudiantes para que sirvan de jurado y al final den la aprobacin del veredicto, en dependencia de los compromisos a que se compromete el afectado y los argumentos de la defensa, si el postulado tiene ms de cinco votos, que le da la oportunidad para que supere su comportamiento. Generalmente los y las estudiantes escogidos, aceptan su error y se comprometen a cambiar, pues son concientes de que el grupo no esta funcionando por su culpa); los protegidos y las protegidas (alumnos(as) que sean caracterizados por su responsabilidad y por los amenazados que cambiaron. Con manifestaciones de aprecio, abrazos y aplausos, los felicitan, les reconocen el cambio y les hacen sentir importantes); reflexin (un alumno voluntario comenta lo bueno y lo malo de la Mesa y se establecen los propsitos para la semana).
Aprender a reaccionar

El potencial creativo ensea a los y las estudiantes como reaccionar antes situaciones adversas y trabajar la solucin no violenta ante un conflicto. Cuando hay indisciplina en una clase, de forma estratgica el o la docente invita a un juego que permita reflexionar sobre una discusin de lo que acontece en el momento. Se insta a los y las estudiantes a que expresen si las reacciones manifestadas eran las mejores. Algunas veces los ms implicados son renuentes a participar. Si el o la estudiante no lo hace, no obligarlo a participar del juego. Pero se le hace un llamado a que si reflexionamos juntos se lograra superar los aspectos negativos del lado oscuro de cada uno. El siguiente caso sirve para ilustrar la importancia del juego de la reflexin, en situaciones en donde se presentan conflictos entre estudiantes. Yo era muy agresivo. Llegaba a la casa y no hacia las tareas y si me decan algo me iba para la calle. Pero desde que la profesora Ivania me da consejos he cambiado mucho. Aprend a solucionar las cosas, hace unos das un nio estaba jugando en el computador y sin culpa lo roce, el me insult, pero yo le ped disculpas y le expliqu como sucedi y conversamos; as los hicimos y resolvimos el conflicto Puedes creerme? Hasta medalla tengo!, expresa Alejandro.
Viaje y cine por la cultura ciudadana

El sistema educativo francs desarrolla en los estudiantes capacidades para la participacin ciudadana. Este principio esta en el corazn de nuestra misin cuando enseamos a los alumnos a generar relaciones pacificas y fortalecemos su condicin de seres humanos, sostiene el rector Jean Pierre Pasquiou. El Liceo le da tanta importancia a lo acadmico como a la educacin en valores, complementa Bertrand Artignan, director de primaria. Por eso han desarrollado proyectos como la Maleta Pedaggica, material didctico para la enseanza de valores de convivencia. El nio a travs del juego, reflexiona sobre valores
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como tolerancia y respeto, observa su actitud en grupo y frente a si mismo, explica Maricel Sierra, psicloga de la institucin. Tablas, espejos cuerdas, agua, elementos que proporcionan fro y calor, historias, fotografas, figuritas, son algunas de los elementos que contienen la Maleta. Para comenzar la actividad, en un saln apropiado, se disponen las mesas en forma de cuadrado, abierto en un costado, para que los nios circulen por el espacio e inicien los pasos de un recorrido que los llevaran al aprendizaje de valores. Sobre las mesas estn puestoa los distintos materiales, en las esquinas del cuadrado se harn los grupos de reflexin. El juego arranca con la pregunta: Quin soy Yo? En esta fase el nio tiene que responder cosas como nombre, donde vive, lugar donde naci, mascota, y color preferido, cuenta Marisela Sierra. El segundo paso es identificado como: Yo no creo lo que ven mis ojos. Todo lo que ve el nio no siempre es verdad, afirma la psicloga. Por ejemplo, en el material hay dos lneas de igual tamao, pero una de ellas tiene sus vrtices para adentro y la otra, hacia fuera; esto genera en los nios una ilusin ptica. No siempre lo que se ve es real. Generalizacin, hecho y opinin conforman el tercer paso. Los nios aprenden que no siempre se puede generalizar, aprenden que es un hecho concreto, que es una opinin. En el paso siguiente diferencia y similitudes, los estudiantes descubren que hay diferencia en como se describen las cosas. Por ejemplo, aparece la palabra agua, escrita en varios idiomas. Adems, se ve un video en el que se muestran distintas clases de nariz, pelo, colores de piel, tamao; aprenden que la diferencia trae riqueza en la convivencia. El rumor o chisme es el quinto paso. Aqu se reconoce que el chisme puede lastimar al otro. juegan al telfono roto. Enseguida est el chivo expiatorio: nios agresores y nios agredidos; suceden cuando los nios responsabilizan a un compaero de lo malo que sucede en clase, sin que el o ella hubiera echo algo. En el sptimo paso se trabaja el tema de la exclusin, con texto en los que se muestre intolerancia, nios en la guerra, desplazados, violencia. A partir de ellos se genera una reflexin. Por ultimo, en un mundo para todo Los nios aprenden a decir si y no, seala Marisela Sierra. Este proyecto, que se estructur hace cuatro aos, goza del apoyo de docentes, directivos y personal administrativo quienes tambin han viajado con la maleta pedaggica.
Cine y Valores

La idea es presentar videos sustentados en la defensa de valores. Con preferencia deben ser videos en donde por ejemplo se cuenta la historia de un nio o nia que se haya destacado por sus valores o haya superado una crisis que afecten su salud fsica o mental. A partir de esa historia se comenta sobre los valores que se destaquen en las escenas de la pelcula.
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Hay muchas pelculas con mensajes de impacto que son tiles para despertar la solidaridad, la tolerancia, la responsabilidad, la amistad, la fraternidad, la hermandad, el cuido del medio ambiente, Etc. Esta es una realidad de una pelcula, basada en una enfermedad de cncer titulada La historia de Julin El profesor relata, que Julin nunca habl de la enfermedad solo de manera metafrica, si no cont la historia, afirma Ibarra, profesor de primaria. El nio no poda asistir con regularidad a clases. Fsicamente estaba flaco, sin pelo y poder caminar. Despert siempre la mirada de los otros y tubo fe en la vida, recuerda Ibarra, Julin logr participar de las actividades del colegio, tener amigos, aceptar la enfermedad y ver el video realizado. Al poco tiempo, muri. Fue un aprendizaje para todos. Cuando vieron la pelcula, los nios se sintieron orgullosos y felices por que lograron sensibilizar a sus padres, algunos lloraron, anota. Es posible que casos similares vivimos en nicaragua, y que si no despertamos la sensibilidad humana no aprenderemos a ser mejores ante si mismo, ni en funcin de los y las semejantes.

Estrategias de Estudio e investigacin de casos

La importancia del conocimiento explicito de los valores cvicos, los Derechos y Deberes ciudadanos, as como los procesos sociales y polticos no pueden ser disminuidos, ni tampoco el rol de su enseanza y estudio formal. El conocimiento particularmente poltico, debe trascender el conocimiento de la historia y la discusin de problemas de actualidad, para, en cambio, explorar y conocer conceptos y principios generales que configuran el entorno de la vida poltica democrtica. Esos conceptos y principios, constituyen un desafo intelectual que demanda enseanza formal para los nios y los jvenes. El conocimiento formal entregado en el aula y logrado a travs del estudio, es vital para conocer y comprender la sociedad y el mundo en que se vive, y puede contribuir, cuando se alcanza la adultez, a un mayor compromiso poltico y social. La vida ser mejor aprendida y ms efectiva, cuanto ms explcitamente se relacione con la vida de los alumnos y las alumnas y sus percepciones de la poltica y el funcionamiento de la sociedad, no para quedarse en tales percepciones o sentido comn, sino, justamente, para trascenderlos. Con el Estudio de Casos y la Investigacin se propician condiciones que conduzcan a un aprendizaje activo sin desperfilar el rol del docente ni de la enseanza formal. Los estudiantes buscan informacin, exponen, debaten, reflexionan; el profesor o profesora ensea procedimientos y conceptos, conduce, explica, evala, corrige, orienta de forma valorativa y produce climas facilitadores del aprendizaje.
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Al mismo tiempo, es de destacar que en la enseanza de conceptos y procedimientos de anlisis, se debe recurrir a formas activas de aprendizaje y requerir de los alumnos y las alumnas la elaboracin de ensayos, investigaciones y estudios de caso sobre procesos histricos.

Aprendizaje de experiencias de servicio y de participacin activa.

El aprendizaje a travs de la experiencia es una dimensin clave para la formacin de futuros ciudadanos activos y comprometidos. Entre los mltiples tipos de experiencias formativas activas que hoy en da utilizan los sistemas escolares del mundo, hay dos que destacan por su presencia e impactos medidos por la investigacin. El servicio a la comunidad Esta estrategia su importancia radica en que se le confiere al aprendizaje en servicio a que el y la estudiante fortalezca el afecto a su comunidad, a aprender a interactuar con los miembros del lugar, de forma fraterna y solidaria. A la vez adquiere experiencia del trabajo individual, a resolver problemas y dar repuestas a las necesidades que se le presenten. Este trabajo requiere de la elaboracin escrita de ensayos individuales conectada a estudios que l o ella realice de la competencia. Las experiencias deben encausarse sobre el aprendizaje en servicio, con propsitos formativos ciudadanos en donde se ponga de relieve el patriotismo y el servicio social. La organizacin de experiencias donde los alumnos y las alumnas trabajen tiene que ser, en algo significativo desde un punto de vista til y que puedan darse resultados en un tiempo razonable.

Los proyectos de servicio debe ser planificados con los alumnos y las alumnas, de manera de darles la oportunidad de participar en su identificacin, realizacin y evaluacin; Los proyectos en su realizacin deben presentar en su estructuracin oportunidades para que los alumnos y las alumnas reflexionen sobre su servicio; Estas experiencias deben tener explcita vinculacin con las competencias educativas del grado

Estos proyectos pueden ser aplicados en la comunidad sobre Educacin Vial en coordinacin con la Polica de Trnsito, Con la Educacin para el Consumidor en coordinacin con El Ministerio de Fomento Industria y Comercio u Organizaciones relacionadas con este contenido, etc.

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Sobre tratamiento de temas polticos contingentes en la escuela.

Talleres Permite preparar al estudiante y establecer criterios que deben en el contexto escolar ser expuestos en los asuntos polticos que debate la sociedad como es las elecciones, as como en que consiste la democracia participativa y representativa y el Estado de Derecho. La forma, la informacin y profundidad debe estar acordes con las edades y grados de madurez del alumnado; pero sin intentar ocultar las controversias que agitan al mundo adulto y a las que estn expuestos cotidianamente a travs de los medios de comunicacin, en especial la televisin. En este delicado punto, de aplicacin general y muy relevante, las conclusiones del mencionado Informe Crick: La educacin no debe intentar proteger a los nios (....) de incluso las ms fuertes controversias que agitan a la vida adulta, sino debe prepararlos para tratar con esas controversias de manera informada, razonable, tolerante y tica. Por supuesto, los educadores y las educadoras no deben adoctrinar; pero ser completamente neutrales es simplemente imposible, pero no deben influenciar sobre asuntos de partidismo, debe hacerse con apego a lo que conciernen a los derechos humanos. Al tratar con asuntos controvertidos, los profesores y profesoras deben adoptar estrategias que enseen a los alumnos y las alumnas a cmo reconocer el sesgo, cmo evaluar evidencia puesta ante ellos y cmo buscar interpretaciones, puntos de vista y fuentes de evidencia alternativos; sobre todo dar buenas razones acerca de todo lo que dicen y hacen, y esperar que buenas razones sean dadas por los dems. La siguiente lista de preguntas ayudan a docentes y estudiantes para un debate en clase.

Cules son los rasgos principales que caracterizan a los partidos polticos de Nicaragua? Cules son los principales grupos involucrados en este asunto? Cules son sus valores? Cules son sus intereses y las probables consecuencias de sus polticas? Cmo puede educarse cvicamente a la persona para que logre un cambio de cultura poltica? Cmo puede comprobarse la exactitud de la informacin emitida por los medios de Comunicacin Social? Cmo nos afecta esta informacin y en qu forma podemos expresar nuestro punto de vista? Estrategia para la Conceptualizacin El crculo

Esta estrategia es indicada para la elaboracin de significados a partir de conceptos a desarrollar en una clase.

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Descripcin de la estrategia. a. Dibuje una circunferencia pequea en el centro de una hoja de papel de cualquier tamao y en el centro anote el concepto. b. Dibuje una segunda circunferencia y anote palabras relacionadas con el concepto. c. Dibuje una tercera circunferencia y anote otras palabras en nmero igual a las de la segunda circunferencia. d. Solicite que en el orden de la palabras redacten la definicin del concepto, partiendo de dentro hacia fuera. e. Se presenta el concepto, analiza y comenta. Veamos un ejemplo con el Concepto de Adolescente, que se puede aplicar al Cdigo de la Niez y la Adolescencia. Organizacin para el desarrollo de la clase: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Orientacin de la actividad con base en un ejemplo. Forme equipos de tres estudiantes. De a conocer el concepto y el orden en que se deben anotar las palabras en cada crculo. Oriente como redactar la definicin del concepto. Pida que cada equipo presente y exponga su trabajo. Promueva comentarios a partir del trabajo de cada equipo. Elabore la definicin general a partir de los trabajos presentados e inste a los comentarios finales.

Procure dinamizar y resaltar lo aportes de los y las estudiantes.

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Figura. Crculos Trabajo de equipo A

Persona

Desarrollo

Derechos

Etapa

Adolescentes

Cambios

Deberes

Definicin del Concepto de Adolescente. Es la etapa de desarrollo en donde se generan cambios biolgicos significativos y como persona est sujeta a derechos y deberes consignados en las leyes del pas y universales.

Estrategia para el Anlisis videogrfico.

En el momento actual, el anlisis videogrfico de los juegos, son de mucha utilidad como estrategia para el desarrollo de competencias educativas, relacionada con valores de Identidad, de convivencia y de gnero, por la forma variada como se manifiestan en ellos los valores. Esta estrategia puede emplearse tanto en el aula de clase como fuera del centro, en funcin de buscar resultados mediante un trabajo de investigacin. Las razones de la investigacin son para aprovechar la realidad del mundo de los videojuegos, al que tanto tiempo le dedican la generacin actual, y desde resultados presentados por los y las estudiantes orientar adecuadamente el uso de los mismos, en funcin de orientar el aprovechamiento adecuado del tiempo libre y de obtener aprendizajes tiles relacionados con las competencias del grado.
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El tipo de videojuegos puede ser sobre: Deportes, Aventura, Estrategia, Fantasa, Ciencia ficcin, Etc. En el empleo de esta estrategia es necesario elaborar guas que estn en correspondencia con la competencia e indicadores de logro. A manera de ejemplo sirve la estructura y el trabajo del anlisis sobre gnero, realizado por CIDE/INSTITUTO DE LA MUJER, Espaa, y que presento a continuacin: Titulo: Harry Potter y la Cmara Secreta. Tipo de juego: Aventura y accin. Descripcin: Los videojuegos de Harry Potter reproducen de manera bastante fidedigna los argumentos de los libros de la saga. Al igual que las adaptaciones cinematogrficas de las novelas de JK Rowling, el juego est destinado al pblico infantil. Si Harry Potter y la Piedra Filosofal consista en ayudar a Harry Potter a encontrar la Piedra Filosofal, gracias a la cual se obtiene el elixir de la vida eterna, e impedir que cayera en manos de su eterno enemigo Lord Voldemort, Harry Potter y la Cmara Secreta comienza, cuando Harry vuelve a Hogwarts para empezar su segundo ao de estudios. En esta ocasin Harry se ve obligado a investigar el pasado de Hogwarts, la escuela donde esta aprendiendo magia, para resolver el misterio de por qu habitantes de la casa estn muriendo a un ritmo lento, pero continuo. Se trata de una aventura mgica ambientada en un universo gtico de un viejo castillo medieval. Es un juego tridimensional, de exploracin en tercera persona, con secciones de plataforma, acertijos y enigmas, batallas de magia y de ms elementos de un mundo mgico y recndito que evoca una Inglaterra arcana. El juego dura seis das y seis noches, como la historia original. Durante el da Harry asiste a las clases de magia en donde recibe la instruccin de sus maestros magos. Durante la noche se pierde por un universo de galeras y pasajes ocultos en donde se esconde el misterio. Anlisis: El protagonista de este videojuego es el pequeo aprendiz de mago Harry Potter, en la adaptacin de su segunda pelcula. Aunque en la obra original intervienen personajes femeninos que juegan un papel activo, en el videojuego se ha suprimido su papel activo y se convierten nicamente en meras comparsas de Harry. Harry Potter representa la visin masculina del mito de Prometeo, que roba el fuego a los dioses y construye la civilizacin, sin ms gua que su propia experiencia.

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Harry es un hurfano, solo en el mundo, tiene que encontrar su puesto en un universo hostil en el que no tiene ms gua que su propia inteligencia y capacidad de experimentacin. En la noche, a travs de los laberintos de Hogwarts, este solo, no puede recurrir a la gua de las personas adultas y maestros/as. Harry Potter representa la figura del aprendiz del futuro, manager empresarial destinado a llevar a su equipo al mayor xito comercial, a travs de su superioridad sobre el resto, a la hora de tomar decisiones. La mujer representa un elemento ms dentro de ese mundo, una futura asistente o secretaria del manager masculino. Es curiosa, adems, que la mayora de las ideas para solucionar los problemas son dadas por hombres.

Estrategia para realizar Proyecto escolar sobre el Medio Ambiente.

Planteo una situacin de cmo desarrollar mediante estrategia pequeos proyectos que pueden aplicarse en los mbitos en donde intervienen a diario los y las estudiantes. Problema: La basura, Problema o Solucin? Indicador: Realiza de forma individual y en colectivo acciones de cuido y embellecimiento de la escuela. Material: Fuentes de informacin sobre manejo de la basura. Descripcin para la realizacin de la actividad. Esta actividad comenzar con una investigacin de los y las estudiantes sobre el manejo de la basura en su casa, la escuela y la comunidad. Las preguntas siguientes pueden ayudar.

Qu es basura? Qu tipo de basura se produce? Qu pasa con la basura que se tira en cualquier lugar? Qu podemos hacer con la basura en la casa, escuela y comunidad?

Presentacin de los resultados en clase: discusin, compromisos y valoracin. Ejecucin de recoleccin de papeles en la escuela, etc,.

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Ejemplos para la aplicacin de estrategias con base en algunas competencias, indicadores y contenidos: Competencias de Grado: Reconoce que como persona posee caractersticas de identidad particular y de gnero que lo convierte en un ser nico e irrepetible. Manifiesta actitudes y hbitos de convivencia social, al interactuar con sus compaeros de estudio, en el aula y la escuela.

Indicadores de logro: Describe los rasgos que caracterizan su personalidad. Menciona sus cualidades y limitaciones. Establece compromisos para mejorar como persona y su convivencia social. Identifica en sus actitudes la influencia que han tenido las dems personas en la formacin del auto concepto. Practica la honestidad en las diferentes acciones que realiza a diario. Consulta, recopila informacin y explica en que consiste la equidad de gnero. Asume compromisos para mejorar su vida personal, la convivencia familiar y social. Describe aspectos de semejanzas y diferencias entre el hombre y la mujer.

Contenidos: Desarrollo Personal. Soy nico. Me acepto como soy. El concepto sobre s mismo. Soy honesto. Equidad de gnero. Complementariedad.

Puedo iniciar invitando a los (as) estudiantes a describirse con base en las preguntas siguientes: Quin soy? Cules son mis valores? A partir de la descripcin podemos darnos cuenta del nivel de estima del estudiante, basndonos en que Los valores son una combinacin de las cualidades que un individuo aprecia en s mismo y admira en los dems. Un primer paso es analizar y reflexionar con relacin a la toma de decisiones bien informadas sobre lo que est bien y lo que est mal, as como lo que debe guiar nuestro comportamiento individual. Cada estudiante deber evaluar sus rasgos personales positivos y negativos. Adems, los y las estudiantes debern aprender que los rasgos que admiramos o criticamos en los y las dems, influyen en nuestro punto de vista sobre lo que hacen bien o mal.

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Al finalizar estas competencias los y las estudiantes podrn: definir autoestima y explicar por qu es importante, describir y diferenciar entre rasgos internos y rasgos externos, identificar rasgos de carcter positivos y negativos, llevar a la practica los valores, identificar los rasgos de semejanza y diferencia con relacin a los otros y otras, y explicar la influencia que se ejerce entre una u otra persona, establecer compromisos de superacin personal.

Descripcin del Contenido Autoestima Autoestima son los sentimientos positivos que uno tiene respecto a s mismo. Es importante porque le da al individuo la fuerza para enfrentar los problemas de la vida, para resistir las malas conductas, y para tener la confianza para tomar decisiones por s mismo. Importancia de la autoestima 1. Da seguridad en s mismo, facilita la bsqueda de solucin a los problemas. 2. Permite la confianza para tomar nuestras propias decisiones. 3. Contribuya fortalecer la capacidad de resistir las conductas violentas y delictivas. Es importante aprender a que en cada persona, hay muchas cosas buenas. Debemos aprender a aceptar nuestras limitaciones, aceptar las diferencias de los y las dems, a reconocer nuestros propios valores y adquirir, desarrollar y practicar esos valores de convivencia y que son aceptados por todos(as). EJERCICIO: Rasgos de carcter En equipo, comentar sobre rasgos de carcter positivo y negativo y dar ejemplos de cada uno (concentrarse en los rasgos internos). Escribir las respuestas en dos columnas (positivas negativas). Posibles ejemplos de rasgos de carcter positivos, incluyen la honestidad, el coraje, la bondad, el inters en los dems, el sentido de justicia, el bien comn, el servicio a los dems, la misericordia, la compasin, la dedicacin al trabajo, el auto sacrificio, la determinacin y el amor. Posibles ejemplos de rasgos de carcter negativos son la deshonestidad, la envidia, la cobarda, la indiferencia al sufrimiento, la pereza, el egosmo, la agresividad y el odio.
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Explicar que la calidad de nuestras interacciones sociales y, hasta cierto punto, nuestra vida diaria, est basada en nuestros rasgos de carcter. Las personas reaccionan a nosotros de diferente manera dependiendo de si tenemos mayormente rasgos de carcter positivos o si tenemos mayormente rasgos de carcter negativos. Leamos y analicemos los ejemplos de las consecuencias de nuestros rasgos de carcter y comportamientos. CONSECUENCIAS DE LAS BUENAS CONDUCTAS/RASGOS, CONSECUENCIAS DE LAS MALAS CONDUCTAS/RASGOS Para un INDIVIDUO con rasgos: Positivo Querido y respetado por los otros Muchos amigos Felicidad Tranquilidad de espritu Apreciado

Negativo Mala reputacin Criticado Pocos amigos No confiable

Para una SOCIEDAD de individuos con estos rasgos Positivo Se ayudan mutuamente Menos delincuencia Sensacin de seguridad

Negativo Aislamiento Peligro por delincuencia Clima de temor

Los rasgos negativos en los y las adolescentes hacen que a menudo las personas les juzguen por su apariencia.
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EJERCICIO: El valor de las personas El profesor o profesora deber encaminar la discusin general a desvirtuar la creencia de que el valor de una persona est determinado principalmente por las posesiones materiales y demostrar por qu est mal pensar positivamente de una persona que tiene posesiones obtenidas por medio del delito. La siguiente es una lista de preguntas que pueden usarse para hacer que los y las estudiantes comiencen a pensar sobre valores y consecuencias. 1. 2. 3. 4. Su comportamiento en esta clase debe basarse en las normas o en su aspecto fsico? Querra que su mejor amigo(a) sea estudioso(a) o mentiroso(a) y no confiable? Es ms importante tener buenas calificaciones en sus estudios o un auto nuevo? Qu preferira ser, lindo (a) o inteligente?

Ahora que en equipos han conversado sobre los rasgos de carcter, ha llegado el momento de que los las estudiantes se enfoquen en s mismos. EJERCICIO: Mis rasgos de carcter Hacer que los y las estudiantes enumeren sus rasgos de carcter positivos y negativos en la pgina de su cuaderno. La lista estar organizada bajo dos ttulos: Qu me gusta acerca de m mismo? Qu no me gusta acerca de m mismo? Los estudiantes debern incluir tanto los rasgos internos como externos. Preguntar si una lista fue ms difcil de completar que la otra. En general es ms difcil reconocer nuestro valor propio. Casi siempre vemos nuestros rasgos negativos y/o nos sentimos celosos de las cualidades de los(as) dems. De estas listas pedir que los y las estudiantes elijan un rasgo de cada columna. Orientarles que expliquen por qu consideran el rasgo bueno o malo y cmo este rasgo les favorece o afecta. Por ejemplo, un o una estudiante puede elegir insociable en la columna "Qu no me gusta acerca de m mismo?" EJERCICIO: Gente en la noticia Cuando se habla de conceptos tales como valores es importante usar ejemplos concretos que constituyan manifestaciones del valor del que se est hablando. Con base en noticias en diarios, revistas, o televisin, pedir a los estudiantes que seleccionen ejemplos de personas que admiran y que no admiran.

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Para la realizacin de este ejercicio, cada estudiante traer a clase el recorte de una revista en donde aparezca el personaje que deseara imitar y aqul que jams admirara. EJERCICIO: Los rasgos de los y las dems. Basndose en las personas identificadas en el ejercicio anterior, pedir a los y las estudiantes que completen la lista de "Qu rasgos admiro en los dems?" y "Qu rasgos no me gustan de los dems?" Despus de llenar estas listas pida a los y las estudiantes que las comparen con la lista de rasgos personales. Hay algunas diferencias? Si hay diferencias en las listas, pedir a los y las estudiantes que piensen en el por qu. Por qu estas listas no coinciden? Por qu admira un rasgo en los dems pero no lo aprecia en s mismo? Invitacin a vivenciar. Comparte y vive un valor: De la lista de rasgos POSITIVOS que escribi en su equipo, elige una e invita a uno(a) o varios compaeros a vivirla dentro de la escuela y fuera de ella. El profesor o profesora dar seguimiento a los compromisos a travs del diario del alumno y de la alumna. Competencia de Grado: Interpreta las caractersticas de la vivencia de los valores propios de la identidad cultural del pueblo nicaragense, basado en el quehacer de su vida diaria.

Indicadores de logro: Opina de forma reflexiva acerca de sus actuaciones consigo mismo y con relacin a otras personas de su edad o mayores. Caracteriza la forma de vida de los miembros de su familia y de su comunidad. Evidencia en dilogos, el aprecio a la identidad cultural de su persona y de los pueblos de Nicaragua. Fortalece en actividades diarias valores nacionales, costumbres y tradiciones familiares y de la comunidad. Establece semejanzas y diferencias de comportamiento social entre miembros de su comunidad y de otras comunidades vecinas. Describe las costumbres y tradiciones ms comunes de su entorno. Establece similitudes y diferencias entre las manifestaciones culturales de la comunidad y las de otras comunidades vecinas. Explica que las personas, grupos y culturas ejercen influencias positiva y negativas entre si.

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Contenidos: Identidad Cultural Nicaragense.

Caractersticas culturales de la familia de su comunidad. Rasgo de identidad cultural. Rasgos Folklricos: Por sus ideas, expresin potica y religiosa. Costumbres y tradiciones. Comportamiento social: en la moda, el arreglo personal, en el vestir, en los gustos artsticos, bailes, msica, alimentacin y otros.

La identidad de un pueblo se fundamenta en Normas, leyes y costumbres. Por esta razn vamos a introducir el desarrollo de esta competencia con el siguiente proceso metodolgico. Proporcionamos a los y las estudiantes informacin para que analicen los trminos normas, leyes y costumbres como base para la discusin. Los y las estudiantes podrn explicar por qu es necesaria una sociedad basada en normas, leyes y costumbres. Al finalizar estos dos contenidos los estudiantes podrn: Definir una norma, una ley y una costumbre, Comprender la necesidad de aplicar normas, leyes y costumbres, Distinguir la identidad cultural entre una y otra sociedad, Explicar el concepto de cultura, y Entender mejor el comportamiento de los pueblos.

Descripcin del Contenido y Conceptos importantes Para estudiar apropiadamente el concepto de identidad cultural es importante que el grupo conozca el significado de varios trminos importantes a saber. NORMA: Es una gua o regla de cmo comportarse o actuar y que las personas deben obedecer y cumplir. LEYES: Son normas formales establecidas por el gobierno. El gobierno hace cumplir las leyes por medio de sanciones cuando se les viola. Las leyes se aplican a todos por igual. COSTUMBRES: Son prcticas, modales y acciones establecidas desde mucho tiempo y que las personas usan en su vida social, pero que no tienen fuerza de ley o penas obligatorias por su incumplimiento.

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Las normas, leyes y costumbres son necesarias porque: Imponen orden en la sociedad, propician un ambiente de respeto y tolerancia para: la familia, la escuela y las comunidades, y contribuyen a una condicin de vida segura y agradable.

Con base en lo anterior ya podemos desarrollar actividades con relacin a las normas desde distintos enfoques. EJERCICIO: Normas del aula de clases vrs. normas de la escuela Una vez acordadas las normas del aula de clases de un grado, pedir a los y las estudiantes que las comparen y contrasten con las normas de la escuela. Esas listas de normas coinciden o estn en conflicto? Desde luego nos vamos a encontrar que distintos grupos (por ejemplo, grados) tienen sus propias normas. stas, sin embargo, deben estar acorde y funcionar dentro de la cultura de la comunidad educativa (la escuela). Si se dieran diferencias entre las normas de un grado con las de la escuela, es muy posible que surja un conflicto. Cmo reaccionara el resto de estudiantes de otros grados de la escuela, si los y las estudiantes de nuestro grado decidieran manchar las paredes? EJERCICIO DE TAREA PARA LA CASA: Inventar un juego en equipos Cada equipo de estudiantes ser responsable de inventar un juego y establecer las normas. Se darn a cada equipo de estudiantes los mismos elementos para disear el juego (por ejemplo, dos dados) para 3 6 jugadores. Una vez que ha sido inventado el juego los estudiantes debern considerar los siguientes problemas: Es difcil establecer acuerdos exactamente cmo usted quiere que sea el juego? Si le diera las normas a otros, podran jugar correctamente sin mayores explicaciones de su parte? Son las normas lo suficientemente claras como para guiar el comportamiento y las acciones de todos los posibles jugadores?

Hacer que cada equipo de estudiantes presente su juego al resto de la clase y pedir a la clase que comente sobre las reglas. Esto ofrecer a los estudiantes la oportunidad de ver si sus normas producen las acciones correspondientes. Encuesta de normas o reglas de la casa con los miembros de la familia: Cada alumno(a) realizar una encuesta hacindole a cada miembro de su familia la misma pregunta: Tenemos reglas en la familia? Cules son? Quin las puso? Las cumplimos? Estamos de acuerdo con ellas? Qu pasa si no las obedecemos?
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El alumno o la alumna podr escribirlas en su cuaderno y podr comentarlas en clase si est de acuerdo con ello. El maestro o la maestra en clase comentar dos o tres respuestas a cada una de las preguntas y en el grupo sacarn algunas conclusiones, sobre los valores de la autoridad y el respeto. EJERCICIO: Pedir a los y las estudiantes que escriban en el pizarrn una lista de normas, leyes y costumbres. Luego, orientar que los y las estudiantes comparen y contrasten las consecuencias de violar las normas, leyes y costumbres. Deben tomar en cuenta las consecuencias tanto para los individuos, como para la familia y la sociedad. Estimular a los y las estudiantes a que presenten ejemplos especficos. Esto puede hacerse como ejercicio escrito individual o como discusin general en clase. A continuacin se dan ejemplos de posibles consecuencias de la violacin de las normas, leyes y costumbres. Violacin de las normas Normas familiares Normas escolares Castigo Amonestacin Reportaje

Violacin de las leyes Multas Crcel

Violacin de las costumbres Reputacin negativa Pierde amigos Falta de respeto mutuo

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Es necesario hacer ver a los y las estudiantes de la importancia de conocer las Normas, Leyes y costumbres En el hogar En la escuela Comunidad Pas

Para lograr un aprendizaje real y objetivo el y la estudiante deben realizar un trabajo de observacin, consulta, lectura, entrevista y monitoreo, a partir de lo que acontece o se informa en: La familia. Escuela. La comunidad. Medios de Comunicacin social. Actuaciones de las personas. Iglesia. Compaeros (as) de estudio o domicilio.

Puede adems llevar un registro con base a preguntas como: La mayora acepta y acata las normas, leyes o practican las mismas costumbres? Cmo se comportan las personas cuando participan en: Protestas. Peticiones. Elecciones.

Analizar cul es la actitud de:

Poltica de las autoridades en la aplicacin de las leyes. Opinin ciudadana en contra de las faltas a las normas, leyes y costumbres.

Realice en conjunto con los y las estudiantes un mural que contenga toda forma de informacin, relacionadas con la identidad cultural nicaragense, con base en lo que acontece en su municipio.

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Competencia de grado: Reconoce la importancia del estudio de la Constitucin Poltica de la Repblica de Nicaragua y sus leyes.

Indicadores de logro: Lee e interpreta artculos de la Constitucin Poltica de la Repblica de Nicaragua. Explica con claridad en que consisten los principios fundamentales Contenido: Constitucin Poltica de la Repblica de Nicaragua PRINCIPIOS FUNDAMENTALES Arto.1: La independencia, la soberana y la autodeterminacin nacional, son derechos irrenunciables del pueblo y fundamentos de la nacin nicaragense. Toda injerencia extranjera en los asuntos internos de Nicaragua o cualquier intento de menoscabar esos derechos, atenta contra la vida del pueblo. Es deber de todos los nicaragenses preservar y defender estos derechos (2). Arto.2: La soberana nacional reside en el pueblo y la ejerce a travs de instrumentos democrticos, decidiendo y participando libremente en la construccin y perfeccionamiento del sistema econmico, poltico y social de la nacin. El poder poltico lo ejerce el pueblo por medio de sus representantes, libremente elegidos por sufragio universal, igual, directo y secreto, sin que ninguna otra persona o reunin de personas pueda arrogarse este poder o representacin. Tambin podr ejercerlo de manera directa por medio del referndum y del plebiscito y otros procedimientos que establezcan la presente Constitucin y las leyes (2). Arto.3: La lucha por la paz y por el establecimiento de un orden internacional justo, son compromisos irrenunciables de la nacin nicaragense. Por ello nos oponemos a todas las formas de dominacin y explotacin colonialista e imperialista y somos solidarios con todos los pueblos que luchan contra la opresin y la discriminacin. Arto.4: El Estado promover y garantizar los avances de carcter social y poltico para asegurar el bien comn, asumiendo la tarea de promover el desarrollo humano de todos y cada uno de los nicaragenses, protegindolos contra toda forma de explotacin, discriminacin y exclusin (2). Arto.5: Son principios de la nacin nicaragense: la libertad; la justicia; el respeto a la dignidad de la persona humana; el pluralismo poltico, social y tnico; el reconocimiento a las distintas formas de propiedad; la libre cooperacin internacional; y el respeto a la libre autodeterminacin de los pueblos. El pluralismo poltico asegura la existencia y participacin de todas las organizaciones polticas en los asuntos econmicos, polticos y sociales del pas, sin restriccin ideolgica, excepto aquellos que pretenden el restablecimiento de todo tipo de dictadura o de cualquier sistema antidemocrtico.

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El Estado reconoce la existencia de los pueblos indgenas, que gozan de los derechos, deberes y garantas consignados en la Constitucin y en especial los de mantener y desarrollar su identidad y cultura, tener sus propias formas de organizacin social y administrar sus asuntos locales; as como mantener las formas comunales de propiedad de sus tierras y el goce, uso y disfrute de las mismas, todo de conformidad con la ley. Para las comunidades de la Costa Atlntica se establece el rgimen de autonoma en la presente Constitucin. Las diferentes formas de propiedad pblica, privada, asociativa, cooperativa y comunitaria debern ser garantizadas y estimuladas sin discriminacin para producir riquezas, y todas ellas dentro de su libre funcionamiento debern cumplir una funcin social. Nicaragua fundamenta sus relaciones internacionales en la amistad y solidaridad entre los pueblos y la reciprocidad entre los Estados. Por tanto, se inhibe y proscribe todo tipo de agresin poltica, militar, econmica, cultural y religiosa, y la intervencin en los asuntos internos de otros Estados. Reconoce el principio de solucin pacfica de las controversias internacionales por los medios que ofrece el derecho internacional, y proscribe el uso de armas nucleares y otros medios de destruccin masiva en conflictos internos e internacionales; asegura el asilo para los perseguidos polticos, y rechaza toda subordinacin de un Estado respecto a otro. Nicaragua se adhiere a los principios que conforman el Derecho Internacional Americano reconocido y ratificado soberanamente. Nicaragua privilegia la integracin regional y propugna por la reconstruccin de la Gran Patria Centroamericana (2). Estrategia metodolgica: Investigacin Conceptual Actividades: Forme dos equipos de estudiantes por cada uno de los indicadores para que realicen la investigacin y presenten los resultados en la clase. Asigne al equipo 1, que transcriba en papelgrafo u oto material, el texto del artculo, para que lo presente y explique en clase, tomando en cuenta la Constitucin Poltica, textos u otros documentos a su alcance relacionado con la demanda del indicador de logro y la competencia. Oriente al equipo 2, elabore una gua y realice una investigacin con ciudadanos y ciudadanas, (incluyendo los medios de comunicacin social) sobre el conocimiento y aplicacin del mandato de los artculos de la Constitucin Poltica, con relacin a los artos del equipo 1, del contenido a estudiar. Ha de tomar en cuenta actitudes de las personas al ser consultadas, en su forma de opinar, el dominio en relacin al contenido, problemas conceptuales, etc. La consulta debe hacerse en el contexto ms cercano al estudiante es decir en una poblacin focal como: con estudiantes del mismo centro, familiares, vecinos u otras personas de la comunidad.
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Oriente a los equipos que trabajaron un indicador comn a que socialicen los resultados y en consenso acuerden lo que expondrn de la investigacin, cmo hacerlo y quien o quienes servirn de relatores. Realice una plenaria y pida a cada equipo que presenten sus trabajos, establezca en conjunto con los y las estudiantes las normas de la misma. Refuerce y corrija las partes que considere pertinente, sobre todo aspectos de los saberes conceptual, procedimental y actitudinal. Criterios a evaluar: En los contenidos conceptuales, el criterio de evaluacin es el saber. En este caso evale en trminos de productos o resultados con las formas de proceder o desempeos. En los contenidos procedimentales, es decir, uso de distintas acciones y estrategias para alcanzar metas, se busca el aprendizaje en conocimientos y uso de habilidades. Se evala el saber hacer. Estrategias empleadas y comportamientos especficos que estn claramente relacionados con los indicadores de logro y actividades. En los contenidos actitudinales, como actitudes, valores y normas, se busca lograr una predisposicin a actuar de una forma aceptada socialmente. Se evala el valorar, saber ser. Evale el inters, la dedicacin, la solidaridad, la cooperacin, la calidad, el carcter social y convivencias. Adems los valores que usted haya definido previamente y que se pretendan promover en la investigacin. Todo debe conocerlo el y la estudiante con anticipacin. Competencia de Grado: Reconoce la importancia del cumplimiento al respeto de los mandatos que se establecen en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos.

Indicadores de logro: Escucha y da opiniones sobre situaciones de la vida real relacionados con artculos de los derechos humanos. Lee e interpreta artculos de los derechos humanos econmicos y sociales.

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Contenido: Declaracin Universal de los Derechos humanos. Como ya se hizo del conocimiento el estudio de los Derechos Humanos es parte del cumplimiento de la ley 201. En Nicaragua desde mucho antes de promulgarse esta ley, se haba incorporado el contenido de los Derechos Humanos en los programas de estudio, pero es con la transformacin educativa que se ha hecho una distribucin ms completa y organizada de los artculos que conforman la Declaracin Universal, en los diferentes niveles y modalidades del Subsistema de la Educacin Bsica y Media, del Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes. Los Derechos humanos forman parte de la Educacin Ciudadana, concibindola como un proceso que contribuye al desarrollo social, basada en la prctica de los derechos y deberes de las personas, y la promocin de valores esenciales como: la paz, la dignidad, la libertad, la justicia, la igualdad, el bien comn. Kaisa Savolainen, directora, seccin de Educacin Humanstica, Cultural e Internacional, UNESCO, Pars, Julio de 1997 plantea: La Conferencia Mundial sobre Derechos Humanos (Viena, 1993) considera que la Educacin, la capacitacin y la informacin pblica en derechos humanos es esencial para promover y lograr relaciones armoniosas entre las comunidades y para mpulsar la comprensin mutua, la tolerancia y la paz. Para desarrollar este contenido ha de hacerse desde la perspectiva que tiene el y/o la estudiante, desde el mbito familiar, comunitario, departamental, nacional e internacional. Es importante el desarrollo de la creatividad, despertar la criticidad, la escucha y el respeto al planteamiento de las ideas de los y las dems personas. Adoptada y proclamada por la Resolucin de la Asamblea General 217 A (iii) del 10 de diciembre de 1948 El 10 de diciembre de 1948, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprob y proclam la Declaracin Universal de Derechos Humanos, cuyo texto completo figura en las pginas siguientes. Tras este acto histrico, la Asamblea pidi a todos los Pases Miembros que publicaran el texto de la Declaracin y dispusieran que fuera "distribuido, expuesto, ledo y comentado en las escuelas y otros establecimientos de enseanza, sin distincin, fundada en la condicin poltica de los pases o de los territorios". 1. Prembulo Considerando que la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrnseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana; Considerando que el desconocimiento y el menosprecio de los derechos humanos han originado actos de barbarie ultrajantes para la conciencia de la humanidad, y que se ha proclamado, como la aspiracin ms elevada del hombre, el advenimiento de un mundo en que los seres humanos, liberados del temor y de la miseria, disfruten de la libertad de palabra y de la libertad de creencias;
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Considerando esencial que los derechos humanos sean protegidos por un rgimen de Derecho, a fin de que el hombre no se vea compelido al supremo recurso de la rebelin contra la tirana y la opresin; Considerando tambin esencial promover el desarrollo de relaciones amistosas entre las naciones; Considerando que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la Carta su fe en los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y el valor de la persona humana y en la igualdad de derechos de hombres y mujeres, y se han declarado resueltos a promover el progreso social y a elevar el nivel de vida dentro de un concepto ms amplio de la libertad; Considerando que los Estados Miembros se han comprometido a asegurar, en cooperacin con la Organizacin de las Naciones Unidas, el respeto universal y efectivo a los derechos y libertades fundamentales del hombre, y Considerando que una concepcin comn de estos derechos y libertades es de la mayor importancia para el pleno cumplimiento de dicho compromiso; La Asamblea General Proclama la presente Declaracin Universal de Derechos Humanos como ideal comn por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las instituciones, inspirndose constantemente en ella, promuevan, mediante la enseanza y la educacin, el respeto a estos derechos y libertades, y aseguren, por medidas progresivas de carcter nacional e internacional, su reconocimiento y aplicacin universales y efectivos, tanto entre los pueblos de los Estados Miembros como entre los de los territorios colocados bajo su jurisdiccin. 2. Artculo 1 Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como estn de razn y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros. 3. Artculo 2 1. Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaracin, sin distincin alguna de raza, color, sexo, idioma, religin, opinin poltica o de cualquier otra ndole, origen nacional o social, posicin econmica, nacimiento o cualquier otra condicin. 2. Adems, no se har distincin alguna fundada en la condicin poltica, jurdica o internacional del pas o territorio de cuya jurisdiccin dependa una persona, tanto si se trata de un pas independiente, como de un territorio bajo administracin fiduciaria, no autnoma o sometida a cualquier otra limitacin de soberana.

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4. Artculo 3 Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su persona. 5. Artculo 4 Nadie estar sometido a esclavitud ni a servidumbre, la esclavitud y la trata de esclavos estn prohibidas en todas sus formas. 6. Artculo 5 Nadie ser sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes. 7. Artculo 6 Todo ser humano tiene derecho, en todas partes, al reconocimiento de su personalidad jurdica. 8. Artculo 7 Todos son iguales ante la ley y tienen, sin distincin, derecho a igual proteccin de la ley. Todos tienen derecho a igual proteccin contra toda discriminacin que infrinja esta Declaracin y contra toda provocacin a tal discriminacin. Estrategia metodolgica: Investigacin Emprica Actividades: Organice equipos de estudiantes de acuerdo al nmero de indicadores de logro. Distribuya los contenidos a investigar enfatizando en la demanda del indicador de logro, correspondiente a esas competencias y contenido de estudio. Tenga en cuenta que se trata de conocer la realidad cotidiana sobre como las personas interpreten el artculo o el propsito de los Derechos Humanos, conforme a ese grado. Asigne a 2 equipos para que elaboren un cuestionario de entrevistas para ser aplicadas por ellos mismos o ellas mismas a personas tanto preparadas como no estudiadas. Seleccione a otros equipos para que realicen una encuesta, para saber que tanto conocen las personas con relacin a los artculos sobre Derechos Humanos. Distribuya a un equipo de 5 a 6 estudiantes, el texto de los artculos correspondientes al grado, para que los copien en papelgrafo o similar. Profesor y/o profesora, el xito o fracaso del trabajo en equipos de los y las estudiantes, est en dependencia de la adecuada preparacin de las actividades que usted realice con ellos (as), de la forma en que logre en cada uno (a) que perciba su capacidad de participar activamente en la bsqueda de la informacin y prctica de sus aprendizajes en la clase.
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Solicite que en plenaria el relator de cada equipo, presente el resultado del trabajo realizado. Si es necesario puede intervenir cualquier estudiante del equipo previa orientacin de la estrategia metodolgica acordada. Refuerce y aclare los aspectos en donde presenten dificultades o desacierto cientfico o pedaggico, despus de las presentaciones de los equipos, a manera de resumen.

Criterios a evaluar En los contenidos conceptuales, el criterio de evaluacin es el saber.

En este caso evale en trminos de productos o resultados con las formas de proceder o desempeos, en los aportes para la elaboracin de la entrevista y la encuesta, en exposicin de los resultados. En los contenidos procedimentales, es decir, uso de distintas acciones y estrategias para alcanzar metas, se busca el aprendizaje en conocimientos y uso de habilidades. Se evala el saber hacer. Estrategias empleadas y comportamientos especficos que estn claramente relacionados con los indicadores de logro y actividades, adems del planteamiento de las preguntas. En los contenidos actitudinales, como actitudes, valores y normas, se busca lograr una predisposicin a actuar de una forma aceptada socialmente. Se evala el valorar, saber ser. Evale el inters, la integracin, el apoyo mutuo, el orden, el cumplimiento, la interaccin y la convivencia, la urbanidad en el tato a las personas, la tolerancia, los valores que usted pretenda promover en la investigacin y aquellos que por iniciativa del estudiante practica. Tenga en cuenta comunicar anticipadamente al estudiante los criterios de evaluacin. Competencia de grado: Explica como inciden en su vida, la promocin y proteccin de los Derechos del nio y la nia y el Cdigo de la Niez y la Adolescencia. Indicadores de Logro: Lee y analiza artculos de la convencin sobre el derecho a la participacin Interpreta el significado del contenido referido al derecho a la salud Contenido: Convencin sobre los Derechos del Nio y la Nia. Este contenido es de mucha importancia para la educacin, porque ha sido elaborado, aprobado y ratificado por las distintas naciones del mundo, para darle proteccin y apoyo a esa poblacin tan vulnerable como es, la niez y la adolescencia, y que precisamente es la edad correspondiente al proceso educativo.
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La Convencin sobre los Derechos del Nio y la Nia es un instrumento jurdico, que tanto docentes como estudiantes, debemos conocerlo en las aulas de clase, para promoverlo y llevarlo a la prctica conforme lo establece, La Asamblea de las Naciones Unidas, aprobado por unanimidad el 20 de noviembre de 1989 y firmado finalmente el 2 de septiembre, de 1990. La metodologa a emplear debe ser partiendo de la realidad del entorno de la comunidad educativa, de forma analtica, reflexiva y comprensiva, de manera que el y la estudiante interacte con el documento relativo a la convencin, en coherencia con la competencia, indicadores y contenido. Es probable que en la medida en que haya un entendimiento claro de la convencin, podremos alcanzar resultados favorables en el desarrollo social de la niez y la adolescencia. Inicio > Derecho Internacional Convencin sobre los Derechos del Nio Adoptada y abierta a la firma y ratificacin por la Asamblea General en su resolucin 44/25, de 20 de noviembre de 1989 Entrada en vigor: 2 de septiembre de 1990, de conformidad con el artculo 49 rgano de vigilancia Prembulo Los Estados Partes en la presente Convencin. Considerando que, de conformidad con los principios proclamados en la Carta de las Naciones Unidas, la libertad, la justicia y la paz en el mundo, se basan en el reconocimiento de la dignidad intrnseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana. Teniendo presente que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la Carta su fe en los derechos fundamentales del hombre y en la dignidad y el valor de la persona humana, y que han decidido promover el progreso social y elevar el nivel de vida dentro de un concepto ms amplio de la libertad. Reconociendo que las Naciones Unidas han proclamado y acordado en la Declaracin Universal de Derechos Humanos y en los pactos internacionales de derechos humanos, que toda persona tiene todos los derechos y libertades enunciados en ellos, sin distincin alguna, por motivos de raza, color, sexo, idioma, religin, opinin poltica o de otra ndole, origen nacional o social, posicin econmica, nacimiento o cualquier otra condicin. Recordando que en la Declaracin Universal de Derechos Humanos las Naciones Unidas proclamaron que la infancia tiene derecho a cuidados y asistencia especiales.

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Convencidos de que la familia, como grupo fundamental de la sociedad y medio natural para el crecimiento y el bienestar de todos sus miembros, y en particular de los nios, debe recibir la proteccin y asistencia necesarias para poder asumir plenamente sus responsabilidades dentro de la comunidad. Reconociendo que el nio, para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, debe crecer en el seno de la familia, en un ambiente de felicidad, amor y comprensin. Considerando que el nio debe estar plenamente preparado para una vida independiente en sociedad y ser educado en el espritu de los ideales proclamados en la Carta de las Naciones Unidas y, en particular, en un espritu de paz, dignidad, tolerancia, libertad, igualdad y solidaridad. Teniendo presente que la necesidad de proporcionar al nio una proteccin especial ha sido enunciada en la Declaracin de Ginebra de 1924 sobre los Derechos del Nio y en la Declaracin de los Derechos del Nio adoptada por la Asamblea General el 20 de noviembre de 1959, y reconocida en la Declaracin Universal de Derechos Humanos, en el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos (en particular, en los artculos 23 y 24), en el Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales (en particular, en el artculo 10) y en los estatutos e instrumentos pertinentes de los organismos especializados y de las organizaciones internacionales que se interesan en el bienestar del nio. Teniendo presente que, como se indica en la Declaracin de los Derechos del Nio, "el nio, por su falta de madurez fsica y mental, necesita proteccin y cuidado especiales, incluso la debida proteccin legal, tanto antes como despus del nacimiento". Recordando lo dispuesto en la Declaracin sobre los principios sociales y jurdicos relativos a la proteccin y el bienestar de los nios, con particular referencia a la adopcin y la colocacin en hogares de guarda, en los planos nacional e internacional; las Reglas mnimas de las Naciones Unidas para la administracin de la justicia de menores (Reglas de Beijing); y la Declaracin sobre la proteccin de la mujer y el nio en estados de emergencia o de conflicto armado. Reconociendo que en todos los pases del mundo hay nios que viven en condiciones excepcionalmente difciles y que esos nios necesitan especial consideracin. Teniendo debidamente en cuenta la importancia de las tradiciones y los valores culturales de cada pueblo para la proteccin y el desarrollo armonioso del nio. Reconociendo la importancia de la cooperacin internacional para el mejoramiento de las condiciones de vida de los nios en todos los pases, en particular en los pases en desarrollo, Han convenido en lo siguiente:

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PARTE I Artculo 1 Para los efectos de la presente Convencin, se entiende por nio todo ser humano menor de dieciocho aos de edad, salvo que, en virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes la mayora de edad. Artculo 2 1. Los Estados Partes respetarn los derechos enunciados en la presente Convencin y asegurarn su aplicacin a cada nio sujeto a su jurisdiccin, sin distincin alguna, independientemente de la raza, el color, el sexo, el idioma, la religin, la opinin poltica o de otra ndole, el origen nacional, tnico o social, la posicin econmica, los impedimentos fsicos, el nacimiento o cualquier otra condicin del nio, de sus padres o de sus representantes legales. 2. Los Estados Partes tomarn todas las medidas apropiadas para garantizar que el nio se vea protegido contra toda forma de discriminacin o castigo por causa de la condicin, las actividades, las opiniones expresadas o las creencias de sus padres, o sus tutores o de sus familiares. Artculo 3 1. En todas las medidas concernientes a los nios que tomen las instituciones pblicas o privadas de bienestar social, los tribunales, las autoridades administrativas o los rganos legislativos, una consideracin primordial a que se atender ser el inters superior del nio. 2. Los Estados Partes se comprometen a asegurar al nio la proteccin y el cuidado que sean necesarios para su bienestar, teniendo en cuenta los derechos y deberes de sus padres, tutores u otras personas responsables de l ante la ley y, con ese fin, tomarn todas las medidas legislativas y administrativas adecuadas. 3. Los Estados Partes se asegurarn de que las instituciones, servicios y establecimientos encargados del cuidado o la proteccin de los nios cumplan las normas establecidas por las autoridades competentes, especialmente en materia de seguridad, sanidad, nmero y competencia de su personal, as como en relacin con la existencia de una supervisin adecuada.

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Estrategia metodolgica: Estudio de casos, dramatizaciones, preguntas y repuestas. Primer caso: El comentario de un periodista Pasos 1. Presente a los y las estudiantes el cuento siguiente: Su nombre es Jos, Juan, Estebanse desempea como periodista. En su medio de trabajo presenta un incidente real y lo comenta. Esto molesta a ciertas personas importantes. Al da siguiente, algunas personas desconocidas llegan a su casa. Se lo llevan; lo golpean; lo encierran; lo ocultan en un lugar; nadie sabe donde est, y no sabe cuanto tiempo durar esta situacin. Nadie se ofrece por hacer nada al respecto. 2. Organice un equipo de estudiantes que preparen un escenario y representen las escenas. 3. Formule despus de la presentacin, preguntas segn el caso.

Qu hara usted si estuviera en la situacin del periodista? Qu hubiera preferido, escribir o no la opinin? Por qu? Debe permitirse tantas injusticias que se presentan a diario? Debe restringirse la comunicacin y callar tantos males que padecen las sociedades, como la discriminacin, el derecho a la vida, a la familia, al maltrato, Etc.?

4. Establezca una conclusin con base en el propsito de los indicadores del grado, teniendo en cuenta los aportes de los y las estudiantes presentados del caso. Segundo Caso: una nia en servicios domstico El da de Melissa Esery Mondesir Adaptado Pasos 1. Presente la narracin siguiente: Melissa Melissa Melissa, levntate! Sabes qu hora es? Siempre necesitas el castigo para despertarte? Estas son las palabras de la seora que le gritaba a la nia, que estaba profundamente dormida y, evidentemente, se haba acostado muy tarde. La nia se asust e incorpor inmediatamente. Melissa tiene 10 aos, una edad en la que otras nias tienen tiempo para soar y amar la vida. Sus padres no tenan los recursos econmicos como para mantenerla viviendo con ellos y decidieron enviarla a la ciudad donde otra familia, para que les hiciera los oficios domsticos. Una situacin difcil para una nia que todava necesita del afecto de sus padres.
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Los acontecimientos del da son una larga pesadilla labores que cumplir de la casa. Aunque su nombre frecuencia, la razn no es el afecto sino las tareas que levantarse muy temprano todos los das y es ms generndose en ella un estado de violencia cotidiana.

para Melissa, porque tiene muchas es el que ms se escucha con ms realizar en el oficio. Melissa tiene que si algo no hace bien es castigada,

Por cierto Melissa es solo un caso de tantos que se presentan en la vida real. Y aqu no termina todo, la casa en donde est Melissa la familia acostumbra a resolver sus disputas con violencia fsica y psicolgica. La manera de educar a los nios en la casa generalmente es a base del azote. Qu esperanza hay para esta nia, cuyo corazn esta marcado por la violencia, de odio? En donde no tiene oportunidad, a la recreacin, a una buena educacin, a comportarse como nia. 2. Pida a estudiantes voluntarios, que representen la dramatizacin sobre el caso, en un escenario preparado por ellos o/y ellas. 3. Oriente despus de la presentacin formar equipos para reflexionar sobre el texto, con la ayuda de una gua de preguntas adecuadas al caso. Gua de trabajo a. Organizacin del equipo.

Nombrar coordinador (a), relator (a), secretario (a).

b. Actividades.

Realizacin de una lectura analtica y reflexiva. Participacin en comentarios en relacin al caso y responder a las preguntas.

Quin era Melissa? Descrbala. Cul es su situacin? Explique. Qu derechos se le violan a Melissa) Mencinelos. Qu alternativas de solucin le dara usted a este caso? Enumrelos. c. Elaboracin de la propuesta de los resultados como consenso del equipo. 4. Proporcione los artculos de la Convencin relacionados con el texto del caso. 5. Solicite que compartan en una plenaria las reflexiones a las que hayan llegado por equipo. Brinde el apoyo en el momento oportuno para hacer aclaraciones, encauzar la participacin y establecer la conexin con los artculos de la convencin y los aportes de los y las estudiantes.
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6. Elabore en conjunto con las y los estudiantes, propuestas de respeto con relacin a los derechos de los nio y nias. Criterios a evaluar: En los contenidos conceptuales, el criterio de evaluacin es el saber. En este caso evale en trminos de productos o resultados con las formas de proceder o desempeos. En los contenidos procedimentales, es decir, uso de distintas acciones y estrategias para alcanzar metas, se busca el aprendizaje en conocimientos y uso de habilidades. Se evala el saber hacer. Estrategias empleadas y comportamientos especficos que estn claramente relacionados con los indicadores de logro y actividades. En los contenidos actitudinales, como actitudes, valores y normas, se busca lograr una predisposicin a actuar de una forma aceptada socialmente. Se evala el valorar, saber ser. Evale la actitud frente a la reaccin ante la lectura del caso, la valoracin que hagan con relacin a la nia, la interrelacin entre el texto y los artculos en estudio conforme al indicador, la convivencia. Adems otros valores que usted haya determinado para estas actividades. Todo debe conocerlo el y la estudiante con anticipacin. Competencias de Grado: Explica como inciden en su vida, la promocin y proteccin de los Derechos del nio y la nia y el Cdigo de la Niez y la Adolescencia. Indicadores de logro: Comenta crticamente las ventajas y desventajas de la aplicacin del Cdigo de la Niez y de la Adolescencia. Explica que el libro tercero establece la justicia penal aplicable a los (as) nios (as) y adolescentes. Contenido: CDIGO DE LA NIEZ Y LA ADOLESCENCIA El Cdigo es el resultado de los acuerdos internacionales en los cuales Nicaragua es signataria de la Convencin de los Derechos del Nio y la Nia y al ratificarla en 1990, el Gobierno, viene cumpliendo con esos compromisos en conjunto con la Asamblea Nacional, al adoptar medidas legislativas para hacer efectivas los Derechos del nio y la nia.

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El estudio del Cdigo promueve la necesidad de cambios educativos que favorezcan a la niez y la adolescencia sobre sus mismos derechos y deberes y prepararles para ser mejores ciudadanas y ciudadanos. El Cdigo se divide en tres libros: El Primero, hace referencia a la proteccin del nio y la nia, a la responsabilidad familiar, a las obligaciones del Estado y a los deberes de los nios, nias y adolescentes segn la edad, ya sea con ellos mismos o ellas mismas, con la familia, la escuela, la comunidad y el pas. El segundo, plantea las formas especiales de proteccin que debe dar el Estado, la familia, y la sociedad, cuando los nios y nias se encuentren en riesgo, ante amenaza de ser vulnerables, a razn de la violacin de sus derechos. Tambin en el establece sanciones o medidas restrictivas para los padres, madres, tutores o responsables del cuido y crianza de ellos y ellas. El tercero, se refiere a la administracin y aplicacin de las leyes penales, a quienes cometen hechos punibles. Los lmites de edades y tipos de sanciones. FUNDAMENTOS Y PRINCIPIOS DEL CDIGO Artculo 1: El presente Cdigo regula la proteccin integral que la familia, la sociedad, el Estado y las instituciones privadas deben brindar a las nias, nios y adolescentes. Artculo 2: El presente Cdigo considera como nia y nio a los que no hubiesen cumplido los 13 aos de edad y adolescentes a los que se encuentren entre los 13 y 18 aos de edad, no cumplidos. Artculo 3: Toda nia, nio y adolescente es sujeto social y de Derecho y por lo tanto, tiene derecho a participar activamente en todas las esferas de la vida social y jurdica, sin ms limitaciones que las establecidas por las Leyes. Artculo 4: Toda nia, nio y adolescente nace y crece libre e igual en dignidad, por lo cual goza de todos los derechos y garantas universales inherentes a la persona humana, y en especial de los establecidos en la Constitucin Poltica, el presente Cdigo y la Convencin sobre los Derechos del Nio, sin distincin alguna de raza, color, sexo, edad, idioma, religin, opinin poltica, origen nacional o social, posicin econmica, situacin fsica o psquica o cualquier otra condicin, en relacin a sus madres, padres o tutores. Artculo 5: Ninguna nia, nio o adolescente, ser objeto de cualquier forma de discriminacin, explotacin, traslado ilcito dentro o fuera del pas, violencia, abuso o maltrato fsico, psquico y sexual, tratamiento inhumano, aterrorizador, humillante, opresivo, trato cruel, atentado o negligencia, por accin u omisin a sus derechos y libertades. Es deber de toda persona velar por la dignidad de la nia, nio y adolescente, ponindolo a salvo de cualquiera de las situaciones anteriormente sealadas. La nia, nio y adolescente tiene derecho a la proteccin de la Ley contra esas injerencias o ataques y los que los realizaren incurrirn en responsabilidad penal y civil.
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Artculo 6: La familia es el ncleo natural y fundamental para el crecimiento, desarrollo y bienestar integral de las nias, nios y adolescentes. En consecuencia, la familia debe asumir plenamente sus responsabilidades, su cuido, educacin, rehabilitacin, proteccin y desarrollo. LIBRO PRIMERO DERECHOS CIVILES Y POLTICOS Artculo 12: Las nias, nios y adolescentes tienen derecho intrnseco a la vida desde su concepcin y a la proteccin del Estado a travs de polticas que permitan su nacimiento, supervivencia y desarrollo integral y armonioso en condiciones de una existencia digna. La nia, el nio y los adolescentes tienen derecho a la libertad, a la seguridad, al respeto y a la dignidad como personas humanas, en proceso de desarrollo y con caractersticas particulares, como sujetos de los derechos establecidos en la Constitucin Poltica y en las leyes. Artculo 13: La nia y el nio tendrn derecho desde que nace, a la nacionalidad, de acuerdo con los requisitos y procedimientos establecidos en la Constitucin Poltica y en la ley de la materia, a tener un nombre propio, a conocer a su madre y padre y a ser cuidados por ellos. El Estado respetar el derecho de la nia, el nio y del adolescente a preservar su identidad, incluidos la nacionalidad, el nombre y las relaciones familiares, de conformidad con la ley. En ningn caso la nia, el nio y el adolescente podr ser privado de su identidad. En el caso que sea privado ilegalmente de alguno de los elementos de su identidad o de todos ellos, el Estado garantizar la asistencia y proteccin apropiadas para restablecerlas. La nia y el nio ser inscrito en el registro de nacimientos en los plazos que la ley de la materia establece. El Estado garantizar mecanismos giles y de fcil acceso de inscripcin y extender gratuitamente el primer certificado de nacimiento. Artculo 14: Las nias, nios y adolescentes no sern objeto de abusos e injerencias en su vida privada y la de su familia o en su domicilio, pertenencias, propiedades o correspondencia, salvo en los casos establecidos en la ley, ni de ataques a su honra o reputacin. LIBRO SEGUNDO: DE LA POLTICA Y EL CONSEJO NACIONAL DE ATENCIN INTEGRAL A LA NIEZ Y ADOLESCENCIA DE LA POLTICA NACIONAL DE ATENCIN INTEGRAL Artculo 56: La Poltica Nacional de Atencin y Proteccin Integral a los derechos de las nias, nios y adolescentes es de naturaleza pblica y se formular y ejecutar a travs de un Consejo multisectorial establecido por el Estado, de responsabilidad compartida del gobierno y las distintas expresiones de la sociedad civil organizada, y con la participacin activa de las familias, las escuelas, las comunidades y las nias, nios y adolescentes.
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Artculo 57: La Poltica Nacional de Atencin Integral a los derechos de las nias, nios y adolescentes estar contenida en: a. Las polticas sociales bsicas que se caracterizan por los servicios universales, a los que tienen derecho todas las nias, nios y adolescentes de manera equitativa sin excepcin alguna: educacin, salud, nutricin, agua y saneamiento, vivienda y seguridad social; b. Las polticas asistenciales que se caracterizan por servicios temporales dirigidos a aquellas nias, nios y adolescentes que se encuentren en situaciones de extrema pobreza o afectados por desastres naturales; c. Las polticas de proteccin especial, dirigidas a las nias, nios y adolescentes, que se encuentran en situaciones que amenazan o violen sus derechos o en estado de total desamparo; d. Las polticas de garantas, dirigidas a garantizar los derechos de las nias, nios y adolescentes consagrados en el presente Cdigo, en relacin al acto administrativo y a la justicia penal especializada. Artculo 58: Es obligacin del Estado garantizar la ejecucin de estas polticas y un derecho de las nias, nios y adolescentes, exigirlas. Artculo 59: La estrategia para la aplicacin de la Poltica Nacional de Atencin Integral de la niez y la adolescencia deber estar orientada a: a. Elevar la calidad de vida de las familias, como estrategia bsica para garantizar los derechos de las nias, nios y adolescentes; b. Priorizar la atencin primaria, universal y la calidad de las polticas sociales bsicas en los servicios de educacin, salud, nutricin, agua y saneamiento, vivienda y seguridad social; c. El fortalecimiento de la institucionalidad gubernamental y no gubernamental a nivel nacional y municipal que atiende a las nias, nios y adolescentes y su familia; d. La sensibilizacin, concientizacin y el desarrollo de modelos de participacin social e institucional de los derechos de las nias, nios y adolescentes; e. El fortalecimiento permanente de los derechos y garantas de las nias, nios y adolescentes; f. La promocin del papel de la nia a fin de favorecer el desarrollo de su identidad personal, autoestima y dignidad y alcanzar la integracin plena en igualdad de condiciones con el nio, en las esferas econmicas, sociales, polticas y culturales de la Nacin. Artculo 60: Se promover la ejecucin de la Poltica Nacional de Atencin y Proteccin Integral y los servicios que se derivan de la misma, en forma descentralizada en las Regiones Autnomas, Municipios y localidades.
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En las Regiones Autnomas, Municipios y comunidades se procurar articular los recursos locales y las acciones, programas e iniciativas institucionales, gubernamentales y no gubernamentales, escolares, comunales y familiares para hacer efectiva la ejecucin de esta poltica. LIBRO TERCERO: SISTEMA DE JUSTICIA PENAL ESPECIALIZADA JUSTICIA PENAL DEL ADOLESCENTE DISPOSICIONES GENERALES Artculo 95: La Justicia Penal Especial del Adolescente establecida en el presente Cdigo, se aplicar a los Adolescentes que tuvieren 13 aos cumplidos y que sean menores de 18 aos al momento de la comisin de un hecho tipificado como delito o falta en el Cdigo Penal o leyes penales especiales. Los adolescentes cuyas edades se encontraren comprendidas entre quince aos y dieciocho aos de edad, a quienes se le comprobare responsabilidad, como autores o partcipes de una infraccin penal se le aplicarn las medidas establecidas en el presente Libro. A los adolescentes cuyas edades se encontraren comprendidas entre los trece aos y quince aos cumplidos a quienes se les atribuyere la comisin de un delito o falta, se establecer su responsabilidad mediante el procedimiento regulado en este Libro. Comprobada la existencia del delito o falta y la responsabilidad, el Juez competente resolver aplicndole cualquiera de las medidas de proteccin especial establecidas en el Libro Segundo de este Cdigo o de las medidas contempladas en este Libro, exceptuando la aplicacin de cualquier medida que implique privacin de libertad. Las nias y nios que no hubieren cumplido los trece aos de edad, no sern sujetos a la Justicia Penal Especial del Adolescente, estn exentos de responsabilidad penal, quedando a salvo la responsabilidad civil, la cual ser ejercida ante los tribunales jurisdiccionales competentes. Sin embargo, el Juez referir el caso al rgano administrativo correspondiente, con el fin de que se le brinde proteccin integral, velar y proteger en todo caso para que se respeten los derechos, libertades y garantas de los mismos. Se prohbe aplicarles, por ningn motivo cualquier medida que implique privacin de libertad. Artculo 96: La Justicia Penal Especializada del Adolescente se aplicar al adolescente que cometa un hecho punible en el territorio de la Repblica de Nicaragua, segn las reglas y excepciones establecidas por el Cdigo Penal o leyes especiales. Artculo 97: En caso de que no se pudiere establecer por ningn medio la edad de una persona presumiblemente menor de 18 aos, ser considerada como de tal edad y quedar sujeta a las disposiciones de este Cdigo.

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Estrategia metodolgica: La Controversia, El Debate Actividades: Seleccione el indicador o indicadores y el contenido a estudiar y convirtalo en una controversia partiendo de un problema a debatir. Problema, Contribuye el Cdigo de la Niez y la Adolescencia de Nicaragua, a fortalecer la formacin Social y ciudadana de la niez y adolescencia? Divida en 3 equipos, el grupo de estudiantes del aula de clase. En primer lugar el equipo que son los beneficiados por el Cdigo, quienes argumentarn su defensa.
En segundo lugar, el equipo que se opone fundamentando sus razones. En tercer lugar, el equipo formado por expertos en los artculos del Cdigo y que son

motivo de estudio en la competencia, indicadores y contenidos del grado.

Antes del debate entre equipos los y las estudiantes, deben haber ledo por separados en

equipo, los artculos del cdigo que sern motivo del debate, para que preparen sus intervenciones. Facilite la intervencin de los y las estudiantes en orden, estableciendo la metodologa de la actividad, procurando que cada equipo, nombre a uno o una representante para el debate, y solo si es necesario intervengan los y las dems. Concluya aclarando, reforzando, consolidando y resaltando la importancia del estudio de los artculos en mencin, de acuerdo al indicador relacionado con el Cdigo.

Criterios a evaluar En los contenidos conceptuales, el criterio de evaluacin es el saber. En este caso evale en trminos de productos o resultados con las formas de proceder o desempeos, en los aportes y seguridad del exposicin con relacin al indicador y la actividad. En los contenidos procedimentales, es decir, uso de distintas acciones y estrategias para alcanzar metas, se busca el aprendizaje en conocimientos y uso de habilidades. Se evala el saber hacer. La organizacin, la actitud para dirigirse al equipo contrario, capacidad de autocrtica (auto evaluacin), de criticar con respeto a las y los dems compaeras (os), de recibir crtica con tolerancia (coevaluacin) y demostracin de respeto a las normas acordadas para el debate.

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 En los contenidos actitudinales, como actitudes, valores y normas, se busca lograr una predisposicin a actuar de una forma aceptada socialmente. Se evala el valorar, saber ser. Evale la actitud con relacin al contenido, la convivencia, la tolerancia, la escucha, los valores que usted pretenda promover en el debate y aquellos que por iniciativa del estudiante practica. Tenga en cuenta comunicar anticipadamente al estudiante los criterios de evaluacin. LA EVALUACION EN EDUCACION EN VALORES Eliana Aldea Lpez Consejera Educacional y Vocacional Coordinadora de Programa: Educacin en Valores Municipalidad de Chilln-Chile La evaluacin es un proceso que proporciona informacin para hacer los ajustes necesarios en el proceso de enseanza y buscar apoyo para el progreso educativo. Es un compromiso por revisar colegiadamente la prctica educativa, compartiendo valores y actitudes, que se convierten en referente de la accin educativa y de la propia evaluacin del progreso en los alumnos y alumnas. Evaluar es una tarea muy delicada y compleja, al evaluar se pone en juego un conjunto de actitudes, predisposiciones e incluso prejuicios, que deben ser considerados con el mayor equilibrio posible. La complejidad de la evaluacin reside en el conjunto de factores personales, familiares, ambientales que inciden en el rendimiento escolar y en el conjunto de componentes personales y profesionales del profesorado, que contribuye a que su tarea evaluadora sea equilibrada. Esto es ms importante al evaluar aprendizajes de actitudes, valores y normas. La evaluacin ha de ser motivadora y debe generar actitudes de superacin y aumento progresivo de autoestima. Debe contribuir a que el educando conozca sus limitaciones y debe ofrecer pautas para superarlas. Si se educa en valores es porque se espera que puedan ser modificados, como consecuencia de la accin educativa. La evaluacin implica juzgar en qu medida estn siendo incorporados los valores y actitudes que se promueven, no para calificar, sino para planificar y decidir qu nuevas acciones educativas se han de adoptar. Existe una triple concepcin de los contenidos que se deben evaluar: conceptual, procedimental y actitudinal.

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En los contenidos conceptuales, como hechos, conceptos, principios, se espera lograr aprendizajes memorsticos, de relacin y comprensin. El criterio de evaluacin es el saber. En los contenidos procedimentales, es decir, uso de distintas acciones y estrategias para alcanzar metas, se busca el aprendizaje en conocimientos y uso de habilidades. Se evala el saber hacer. En los contenidos actitudinales, como actitudes, valores y normas, se busca lograr una predisposicin a actuar de una forma aceptada socialmente. Se evala el valorar. 1. Pese a la triple perspectiva de los contenidos de enseanza, no significa que todo contenido tenga que ser tratado en las tres categoras, sino que permite la reflexin en el profesorado, sobre las distintas dimensiones de los contenidos y decidir el enfoque al ensearlos y el uso de la estrategia ms adecuada. 2. Una de las mayores dificultades de la evaluacin en la educacin en valores, es el desconcierto que plantea la imposibilidad de evaluarlos, ya que los valores se entienden como personales y, adems, por el temor a los efectos de una evaluacin negativa en ausencia de medidas de optimizacin. 3. Los criterios de aprendizaje de valores, normas y actitudes se pueden explicitar: aprender un valor significa que se es capaz de regular el propio comportamiento, de acuerdo con el principio normativo que dicho valor estipula; aprender una norma significa que se es capaz de comportarse de acuerdo con la misma; aprender una actitud significa mostrar una tendencia consistente y persistente a comportarse de una determinada manera ante clases de situaciones, objetos, sucesos o personas. Esta definicin permite formular los objetivos relativos a valores, normas y actitudes, por lo tanto, los resultados de aprendizaje. Son diversos los propsitos que, consensuados por el equipo de profesores, proporcionan una evaluacin asertiva respecto al desarrollo moral de los alumnos y alumnas. En general, los objetivos pretenden atender a las diferentes manifestaciones de alumnos y alumnas, con un modelo sistemtico y regular de evaluacin continua, diferenciando las dimensiones, para lograr un ptimo desarrollo moral, segn el momento evolutivo de cada uno. Por otra parte, permiten informar de logros obtenidos y ofrecer alternativas para mejorar aquellas reas que necesiten refuerzo y, finalmente, facilitan la colaboracin entre la familia y escuela, especialmente en los objetivos difciles de alcanzar, en el mbito de los valores y de la convivencia. El proceso de evaluacin debe tener presente que el desarrollo de las dimensiones de la personalidad moral, como auto conocimiento, autonoma y autorregulacin, capacidades de dilogo, capacidad para transformar el entorno, comprensin crtica, empata y perspectiva social, habilidades sociales y razonamiento moral, requiere considerar la capacidad cognitiva de los alumnos y alumnas, que les permitan alcanzar niveles superiores de juicio moral y la adquisicin de informacin sobre temas conflictivos para conocer diversidad de opciones, opiniones y razonamiento. Conviene diferenciar la evaluacin de los aprendizajes relativos a contenidos informativos, de los procedimentales y actitudinales. Para contenidos informativos es ms recomendable usar
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la evaluacin en trminos de producto o resultado; para procedimientos y actitudes es ms adecuado combinar la evaluacin en trminos de productos o resultados con las formas de proceder o desempeos. Es ms fcil evaluar conductas que rasgos, ya que en stas es posible introducir indicadores que hagan ms eficaz la evaluacin. Es conveniente una combinacin de evaluacin de desempeo y conductas para contenidos procedimentales y actitudinales de carcter individual y, evaluacin de resultado y conductas para contenidos informativos, procedimentales y actitudinales de carcter social y convivencias. Este es el mejor modelo porque conduce a un marco de referencia comn para todos los evaluadores, qu se quiere evaluar y cmo se valora, qu se quiere conseguir en la educacin en valores. Teniendo claro el sentido de la evaluacin (el para qu) se puede pensar en qu mtodos o tcnicas usar (el qu o cmo evaluar). Evaluar es juzgar en qu medida estn siendo incorporados los valores y las actitudes que se han de promover. La evaluacin no trata de cuantificar sino de investigar el progreso de la accin educativa que se lleva a cabo y su incidencia en el desarrollo y construccin moral de los alumnos y alumnas, por ello, interesa ms el para qu evaluar, que el qu evaluar o el cmo evaluar. Para evaluar las dimensiones de la personalidad moral se sugiere usar los indicadores crticos que corresponden a las conductas observadas. Estos permiten identificar y descubrir comportamientos especficos que estn claramente relacionados con los objetivos finales que se desea lograr en funcin de cada dimensin, de acuerdo al momento evolutivo de los alumnos y alumnas. Las conductas que se seleccionen como indicadores crticos deben corresponder a aquellas actividades esenciales que marcan claras diferencias entre el xito y el fracaso y deben ser consensuadas por el conjunto de profesores de cada escuela. La evaluacin requiere un proceso sistemtico que implica aplicar principios, mtodos e instrumentos, que permitan aumentar la objetividad. Los mtodos y tcnicas de evaluacin dependen del sentido y la forma que se d a la evaluacin, deben ser fiables y vlidos, deben reunir el punto de vista del profesor, alumnos y alumnas y otros profesores, debe contribuir al mejoramiento de la prctica docente, considerado como el verdadero contexto formativo en actitudes y valores. Metodologas observables y narrativas: La observacin sistemtica es el instrumento fundamental para evaluar las actitudes. No slo es observar, sino crear situaciones que sean educativas en s para los valores que se quiere promover.
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A travs de la observacin sistemtica se recogen datos para su posterior interpretacin y anlisis. a. Registro anecdtico: son registros de incidentes o ancdotas que manifiestan una actitud o comportamiento representativo, significativo o nuevo. Permiten observar las acciones y actitudes en el contexto natural en que suceden. b. Escalas de observacin: se constata la presencia o ausencia de un determinado rasgo, como tambin su intensidad, mediante una escala grfica, categrica o numrica. c. Listas de control: se observa la presencia o ausencia de un determinado rasgo de conducta. d. Pautas de observacin: presentan un conjunto de indicadores o pautas, son abiertas y permiten detectar las necesidades educativas de cada alumno o alumna. e. Observador externo: la realiza otro agente educativo, evitando la subjetividad del propio evaluador. f. Diario de clase: al escribirlo da a da refleja una reflexin y da significado a los hechos sucedidos, adems, permite revisar la propia accin docente. Tcnicas no observables: Las escalas de actitudes y de valores son instrumentos de carcter cuantitativo, en s son insuficientes y requieren ser complementadas con otros medios. Son sofisticadas y no siempre son tiles para proporcionar informacin. Intercambios orales con alumnos y alumnas: a. Entrevistas: es uno de los medios ms efectivos para obtener informacin y aumentar la comprensin de las experiencias y acciones individuales. Permite expresar creencias, expectativas, actitudes, opiniones o razonar de modo justificativo respecto a una determinada accin. b. Debates, asambleas y otros medios: los debates, asambleas, juegos, simulacin, roleplaying, excursiones, etc. crean situaciones en las que se intercambian y coordinan puntos de vista en y con el grupo, fomentando una mentalidad crtica e indagadora, con formas de trabajo cooperativas, en las que la participacin de todos ayude a descubrir normas, mediante el dilogo y las aportaciones mutuas de razones. Estas situaciones de interaccin ofrecen contextos y situaciones adecuadas para observar la manifestacin y la progresiva incorporacin o consolidacin de actitudes, valores y normas a la vida cotidiana. Cuando existen valores y actitudes consensuadas y promovidas conjuntamente con el profesorado, la educacin en valores alcanza su pleno sentido. Los valores, actitudes y normas son primariamente vividos en el establecimiento educacional, en el clima organizacional y, luego enseados.
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Orientaciones para el uso y manejo de la antologa a. Leer de forma analtica, reflexiva y crtica el texto correspondiente a cada contenido, para de esa manera tener una idea clara con relacin a las demandas que se establecen en los indicadores de logros y definir la estrategia y actividades adecuadas a desarrollar en las clases. b. Conviene compartir con otros (as) homlogos (as), la competencia, indicadores de logro y contenidos, para dirimir dudas y fortalecer los mecanismos que han de propiciar las demandas de la competencia y conduzcan al xito, con aprendizajes significativos y de calidad, que luego como producto, podrn ser aplicados por las y los estudiantes en situaciones de su vida. c. Tambin conviene solicitar accesoria con personas expertas en el contenido, para poder intercambiar experiencias que han de confluir en enriquecer los conocimientos, en torno a las mejores prcticas que cada uno ostenta. Para el uso y manejo de la antologa se ha establecido el orden siguiente: 1. 2. 3. 4. Descripcin que sustenta el contenido a estudiar. El texto del contenido. Propuesta de estrategia para el desarrollo de los indicadores y sus actividades. Propuesta para evaluar.

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Glosario
Democracia: Sistema poltico basado en el reconocimiento del principio de que toda autoridad emana del pueblo y se caracteriza por la participacin de ste en la administracin del Estado; garantizando las libertades bsicas del individuo. Derecho: Sistema de normas que regula la conducta humana deliberadamente con fines de control social. Derechos Civiles: Derecho que se reconoce a todas las personas dentro de una sociedad que posee un sistema de leyes formales. Derechos Constitucionales: Derechos que la Constitucin Poltica de la Repblica reconoce a todos(as) los(as) ciudadanos(as). Estado: Forma poltica de asociacin humana, mediante la cual una poblacin se organiza en torno a un gobierno, que ejerce funciones con autoridad, sobre todos los miembros de la sociedad. Garantas: Justificacin moral o legal, socialmente reconocida. Gobierno: Es el Estado en accin y las personas y rganos encargados de dirigirlo. Nacionalismo: Apego de los naturales de una nacin a ella, y a cuanto le pertenece. Legal: Prescrito por la ley, y conforme a ella. Ley: Es una norma, una regla que busca encausar una actividad dentro de un orden, estableciendo mandatos y prohibiciones. Son un mandato. Patriotismo: Amor a la Patria. Sentimiento filial a la Patria, cumplimiento y respeto a ella, de cuantos deberes sean necesarios, no solo para la existencia sino para su prosperidad. Poblacin: Nmero de personas de un municipio, departamento y pas, regin, continente, etc. Poltica: Es la manera de tratar un asunto, o los medios empleados para conseguir un fin. Principio: Declaraciones generalizadas y abreviadas de directivas de accin de hechos. Reglamento: Coleccin de normas para la ejecucin de una ley o para regular el rgimen de gobierno, un organismo pblico o privado. Responsabilidad: Capacidad de responder de los propios actos y sus consecuencias. Deuda: Obligacin de reparar y satisfacer a consecuencia de delito culpa.
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Sociedad: Grupo de personas que tiene una cultura, ms o menos comn que ocupa un rea territorial determinada, que experimentan un sentido de unidad. Valores: Ideas y principios orientados de la conducta. Es todo bien considerado por las personas que constituyen una comunidad. La prctica de un valor se manifiesta en los hbitos y actitudes de las personas. Virtudes: Disposicin, fuerza y capacidad de obrar bien.

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Bibliografa
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Pgina Web www.aghn.edu.ni/img/himno.jpg (Imagen de portada de Antologa de Convivencia y Civismo)

www.presidencia.gob.ni/.../simbolos_patrios_.gif (imagen de la contraportada de la Antologa de Convivencia y Civismo).

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