DUARTE Aparecida Rodrigues Silva - Matematica e Educacao - TESE

APARECIDA RODRIGUES SILVA DUARTE
MATEMTICA E EDUCAO MATEMTICA:

a dinmica de suas relaes ao tempo do Movimento da
Matemtica Moderna no Brasil
DOUTORADO EM EDUCAO MATEMTICA
PUC/SP
So Paulo
2007
APARECIDA RODRIGUES SILVA DUARTE
MATEMTICA E EDUCAO MATEMTICA:
a dinmica de suas relaes ao tempo do Movimento da
Matemtica Moderna no Brasil
Tese apresentada Banca Examinadora da
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, como
exigncia parcial para obteno do ttulo de Doutor
em Educao Matemtica, sob a orientao do
Professor Doutor Wagner Rodrigues Valente.
PUC/SP
So Paulo
2007
Banca Examinadora
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Autorizo, exclusivamente para fins acadmicos e cientficos, a reproduo total ou parcial desta
Tese por processos de fotocopiadoras ou eletrnicos.
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Assinatura Local e Data
Ao Paulo, Alexandre, Aninha,
Jos Rodrigues (in memorian) e
Oranides Aredes,
Com amor e gratido.
AGRADECIMENTOS
Profundos agradecimentos ao Professor Doutor Wagner Rodrigues
Valente, orientador que me acompanha desde as primeiras
jornadas no Mestrado, culminando com a realizao deste novo
trabalho. Autntico pesquisador, que vem prestando inestimveis
servios Educao Matemtica, com quem muito aprendi, em
fraterno convvio, deixando-me contaminar pelo esprito da
investigao cientfica, encontrando nele, ainda, a fora
necessria para superar obstculos, com a certeza de que
manterei sempre viva uma admirao que no se consegue
explicar facilmente, cultivando em mim a memria que s as
grandes lutas em comum so capazes de criar.
Ao Professor Doutor Ubiratan DAmbrosio, pela amizade,
incentivo e ateno que sempre teve para comigo e pelo exemplo
de vida, cuja riqueza espiritual faz com que as pessoas que dele
se aproximam sintam-se afetados por sua grandiosidade,
manifestada, paradoxalmente, por uma doce e admirvel
simplicidade.
Aos professores doutores Ubiratan DAmbrosio, Vincenzo
Bongiovanni, Neuza Bertoni Pinto, Jos Manuel Matos, Maria
Cristina Menezes, Andr Lus Mattedi Dias, Silvia Dias Alcntara
Machado, que gentilmente se prontificaram em participar da banca
examinadora, contribuindo com oportunas e relevantes sugestes
para o aprimoramento da pesquisa.
professora Doutora Diana Gonalves Vidal, a quem tributo
especial reconhecimento, considerando suas intervenes
durante a qualificao, esclarecendo pontos cruciais que
permeiam as prticas escolares, alertando para as armadilhas
conceituais, ajudando na melhor compreenso da Histria
Cultural.
Aos professores Doutores do Programa de Estudos Ps-graduados
em Educao Matemtica da PUC/SP, que jamais pouparam
empenho para a formao de futuros Mestres e Doutores desta
Instituio de Ensino Superior.
Aos professores Adriana Csar de Matos Marafon, Alegria Gladys
Chalom, Anna Franchi, Beatriz DAmbrosio, Chaim Samuel Hnig,
Circe Mary Silva da Silva, Eduardo Veloso, Elizabete Zardo
Brigo, Elza Gomide, Lourdes de La Rosa Onuchic, Manhcia
Perelberg Liberman, Mrio Carvalho de Matos, Martha Maria de
Souza Dantas, Odilon Otavio Luciano, Oscar Joo Abdounur,
Osvaldo Sangiorgi, Plnio Castrucci, Renate Watanabe, Rita
Bastos, Saddo Ag Almouloud, Snia Igliori, Sonia Maria de
Freitas, Valdemar Setzer, pela solicitude e desprendimento com
que se dispuseram a prestar colaborao para a realizao desta
pesquisa, contribuindo com entrevistas, textos, comentrios, etc.
Aos eficientes funcionrios do Museu da Imagem e do Som/SP, do
Arquivo da Escola Politcnica da USP/SP, do MAST/RJ, da
Biblioteca Central da UFBa, da Biblioteca Nacional/RJ, das
bibliotecas do IME/USP, da Faculdade de Educao da USP/SP,
do Instituto de Cincias Matemticas da USP de So Carlos/SP,
das bibliotecas da PUC/SP e da Biblioteca Municipal de Pouso
Alegre/MG, pelo profissionalismo e recepo que me dispensaram
ao longo desta caminhada.
Aos meus queridos colegas do GHEMAT, verdadeiros
companheiros no apoio para que fosse vencida cada etapa desta
gratificante jornada acadmica. Agradecimentos especiais ao
Alex, Anjinhu, Clia Leme, Cristina Oliveira, Denise Medina,
Elenice, Flainer, Inara, Liu, Mrio, Maryneusa, Marytta, Tana,
Vera Moreno e Viviane. E tambm aos colegas: Antonio,
Marilene, Mnica e Rita.
Eliene Barbosa Lima, que foi responsvel pela minha
descoberta da Bahia, quando ali me dediquei a estudos,
reunindo elementos importantes para este trabalho.
Ao casal Layse Helena Jacy Monteiro e Nesso, filha e genro de
Luiz Henrique Jacy Monteiro, pelo incentivo, hospitalidade e
calorosa acolhida em sua residncia, quando ali complementaram
dados de interesse para esta pesquisa.
Ao Luiz Henrique Jacy Monteiro Filho, pela amizade e carinho
com que me recebeu, fornecendo elementos que me permitiram
melhor compreender os caminhos trilhados por seu pai.
senhora Ana Augusta, me da Professora Doutora Sandra
Magina que, pela sua experincia de vida e relacionamento
pessoal com matemticos portugueses, ajudou-me a obter uma
melhor compreenso do contexto em que um dia atuaram.
Diretora da FAFIEP/UNIVS/MG, Professora Fafina Vilela de
Souza, como tambm aos professores Aline, Benedito, Luis
Felipe, Luiz Gonzaga, Paulo Csar e Rosimeire Borges, do
Departamento de Matemtica; aos funcionrios da secretaria,
especialmente Cristina e Janua e aos alunos desta IES, pelo
apoio e compreenso durante essa jornada.
Aos colegas, funcionrios e alunos da Escola Estadual Dr. Jos
Marques de Oliveira, em especial diretora Mnica Maria
Mendes e vice-diretoras Rosa Helena Zampieri e Ismria Barroso
Cintra e secretria Maria Alice, pelo auxlio e incentivo
demonstrados nessa caminhada.
Ao Doutor Dalmo Ribeiro Silva, cujo trabalho perante a
Assemblia Legislativa de Minas Gerais engrandece a populao
do Sul de Minas Gerais, sempre incentivando aqueles que atuam
na rea da investigao cientifica.
Secretaria do Estado da Educao de Minas Gerais, pelo arrojo
nas polticas voltadas capacitao de seus professores,
refletindo na qualidade de ensino para os mineiros, exemplo para
o Brasil.
Ao Francisco Olimpio da Silva, pelo auxlio na formatao do
trabalho.
A todos os membros da famlia Junho, em especial ao Professor
Mestre Benedito Afonso Pinto Junho, sua esposa Rita, seus filhos
Camila e Gabriel, e tambm Dona Tereza, Zez, Rosngela e
Jorgina. Incluo tambm Danilo Luiz Pereira, em quem aposto
todas as fichas, dado seu empenho e nsia pelo saber.
minha famlia, que sempre participou com seu afeto,
entusiasmo, alegria, conselhos e acima de tudo, com seu amor. E
viva o Serpentrio!
Tereza, Joo, Mirna, Lucinha e Fbio, pelo amor, compreenso
e pacincia que sempre me devotaram.
Ione Tfoli e famlia Porto - Antonio, Cida e Laura, pela velha
e duradoura amizade.
Suzi, cujo sacrifcio que lhe foi cobrado pela imposio de minha
ausncia, espero que aceite minha eterna gratido.
Ao Doutor Gaspar Bustamante e Patrcia Bressanin, pelos
preciosos conselhos, cuidando de minha sade.
Enfim, a todos que contriburam para que essa pesquisa se
tornasse realidade.
A Autora
RESUMO
Este trabalho, de natureza histrica, teve como objetivo central investigar a
dinmica das relaes entre Matemtica e Educao Matemtica. Valendo-nos
de pressupostos metodolgicos da Histria Cultural, a pesquisa desenvolvida
implicou na realizao de um estudo da dinmica das relaes entre cultura
acadmica e cultura escolar no contexto do Movimento da Matemtica Moderna
(MMM) no Brasil, nas dcadas de 1950 a 1980. Para a anlise dessa questo,
tomamos os matemticos Omar Catunda, Benedito Castrucci e Luiz Henrique
Jacy Monteiro como personagens representativas da comunidade matemtica
daquela poca, quando tiveram expressivo envolvimento com o MMM.
Procuramos, ento, retratar suas produes cientficas e propostas para o ensino
da matemtica, utilizando como fontes livros didticos, documentos de arquivos
escolares e de arquivos pessoais, etc. O MMM foi abordado a partir de suas
origens no cenrio internacional e da sua insero na educao nacional. O
trabalho, em suas concluses, enfatizou como as relaes entre matemticos e o
ensino de matemtica transformam-se ao longo do tempo e esto estabelecidas
num determinado perodo histrico, alm disso, na dinmica dessas relaes, a
cultura acadmica nutre-se da cultura escolar e esta, do mesmo modo, tambm
se nutre da cultura acadmica, acarretando uma relao de retro alimentao.
Palavras-chave: Educao Matemtica; Histria da Educao Matemtica;
Histria da Educao Matemtica no Brasil.
ABSTRACT
This assignment had as the main objective to investigate the dynamic of
Mathematic and Mathematic Teaching relationship. Based on methodological
presuppositions of Cultural History, the developed research requested the
development of a study about the relationship between the dynamics of the
academic culture and elementary school in the context of Modern Mathematic
Movement (MMM) in Brazil, placed between the 1950 and 1980 decades. For the
analysis of this matter, three characters were considered to be representative
among the mathematic community from that time in reason of their expressive
involvement in the MMM, they were: Omar Catunda, Benedito Castrucci and Luiz
Henrique Jacy Monteiro. Thus, we decided to portray their scientific productions
and proposals related to mathematics teaching, using didactic books, school
document files and personal files, etc., as sources. The MMM was approached
from its origins in the international scenario and from its insertion in the national
education. This assignment emphasized in its conclusions how the relationship
among mathematicians and mathematic teaching changes as time goes by and is
established in a determinate historical period, besides that, in these dynamics
relationships, academic culture feeds itself from elementary school and vice-
verse, causing a backward feeding relationship.
Key words: Mathematic Education; Mathematic Education History, Mathematic
Education History in Brazil.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
APMEP Association des Professeurs de Mathmatiques de LEnseignement
Public
CADES Centro de Aperfeioamento e Difuso do Ensino Secundrio
CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CATEC Centro de Aperfeioamento Tcnico do Ensino de Cincias
CBEM Congresso Brasileiro de Ensino da Matemtica
CECIBA Centro de Ensino de Cincias da Bahia
CEMPEM Centro de Estudos, Memria e Pesquisa em Educao Matemtica
CECINE Centro de Ensino de Cincias no Nordeste
CENP Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas
CIAEM Conferncia Interamericana de Educao Matemtica
CIEM Commission Internationale de LEnseignement Mathmatique
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
CNRS Conseil National de la Recherche Scientifique
COGESP Coordenadoria de Ensino da Grande So Paulo
CTA Centro Tecnolgico da Aeronutica
DRHU/LC Departamento de Recursos Humanos Laerte de Carvalho
FFCL Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras
FFCLUSP Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So
Paulo
FNFi Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil
FUNBEC Fundao Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Cincias
GEEM Grupo de Estudos do Ensino da Matemtica
GEPEM Grupo de Ensino e Pesquisa em Educao Matemtica
GHEMAT Grupo de Pesquisa de Histria da Educao Matemtica
GRUEMA Grupo de Ensino de Matemtica Atualizada
IBECC Instituto Brasileiro de Educao, Cincia e Cultura
ICME International Commission on Mathematical Instruction
IMECC Instituto de Matemtica, Estatstica e Computao Cientfica
IMFUFBa Instituto de Matemtica e Fsica da Universidade Federal da Bahia
IMUK Internationale Mathematische Unterrichts Kommission
IREM Recherche sur lEnseignement des Mathmatiques
ITA Instituto Tecnolgico da Aeronutica
KMK Conferncia Permanente de Ministros da Educao
LDB Lei de Diretrizes e Bases
MAST Museu de Astronomia e Cincias Afins
MEC Ministrio da Educao e Cultura
MM Matemtica Moderna
MMM Movimento da Matemtica Moderna
NCTM National Council of Teachers of Mathematics
NHC Nova Histria das Cincias
NSF National Science Foundation
OCDE Organizao de Cooperao e Desenvolvimento Econmico
OEA Organizao dos Estados Americanos
OECE Organizao Europia de Cooperao Econmica
PRENEM Programa de Expanso e Melhoria do Ensino
PUC Pontifcia Universidade Catlica
RFA Repblica Federal Alem
RDA Repblica Democrtica Alem
SBEM Sociedade Brasileira de Educao Matemtica
SBM Sociedade Brasileira de Matemtica
SHE/INRP Servio de Histria da Educao do Instituto Nacional de Pesquisa
Pedaggica
SMSP Sociedade de Matemtica de So Paulo
SUDENE Superintendncia do Desenvolvimento do Nordeste
UFBa Universidade Federal da Bahia
UFMT Universidade Federal do Mato Grosso
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UICSM University of Illinois Committee on School Mathematics
UnB Universidade de Braslia
UNEMAT Universidade do Mato Grosso
UNESCO United Nations Educational, Social and Cultural Organization
UNESP Universidade Estadual Paulista
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
USAID United States Agency for International Development
USP Universidade de So Paulo
SUMRIO
CONSIDERAES INICIAIS ................................................................................... 20
CAPTULO 1 ............................................................................................................. 30
PARA UMA NOVA HISTRIA DO ENSINO DA MATEMTICA NO BRASIL:
algumas consideraes terico-metodolgicas ............................................ 30
1.1 O papel do ensino na organizao do meio matemtico .............................. 34
1.2 Cultura escolar como objeto histrico ........................................................... 39
1.3 Fontes e a escrita da histria ........................................................................ 45
CAPTULO 2 ............................................................................................................. 48
O NASCIMENTO DA MATEMTICA MODERNA ............................................. 48
2.1 As origens da Matemtica Moderna ............................................................. 49
2.2 As novas lgebras ........................................................................................ 54
2.3 A escola algbrica alem .............................................................................. 57
2.4 A crise dos fundamentos ............................................................................ 59
2.5 A aritmetizao da anlise ............................................................................ 61
2.6 As principais correntes filosficas ................................................................. 63
CAPTULO 3 ............................................................................................................. 66
MATEMTICOS E AS PROPOSTAS DE INTERNACIONALIZAO DO
ENSINO DE MATEMTICA ............................................................................... 66
3.1 O primeiro movimento internacional de reforma do ensino da Matemtica .. 66
3.1.1 Guido Castelnuovo: o ensino como um dever social ou porque um
matemtico deve despender seu tempo com o ensino da
matemtica ......................................................................................... 69
3.2 Renovao na matemtica francesa: o projeto boubarkista ......................... 72
3.2.1 Matemtica e ensino de matemtica na perspectiva de Jean
Dieudonn ........................................................................................... 81
3.3 A velha matemtica sob uma roupagem moderna ........................................ 86
CAPTULO 4 ............................................................................................................. 90
O MOVIMENTO DA MATEMTICA MODERNA E SUA DIMENSO
INTERNACIONAL ............................................................................................... 90
4.1 Movimento da Matemtica Moderna na Frana ............................................ 91
4.2 Movimento da Matemtica Moderna na Alemanha ....................................... 95
4.3 O movimento da Matemtica Moderna nos Estados Unidos da Amrica ..... 99
4.4 O Movimento da Matemtica Moderna na Itlia ............................................ 104
4.5 O Movimento da Matemtica Moderna na URSS ......................................... 105
4.6 O Movimento da Matemtica Moderna na Blgica ....................................... 107
4.7 A reforma da Matemtica Moderna em alguns pases: um olhar sobre a
participao de matemticos e educadores matemticos ......................... 109
CAPTULO 5 ............................................................................................................. 113
SOBRE A PARTICIPAO DE MATEMTICOS NO MOVIMENTO DA
MATEMTICA MODERNA NO BRASIL: um panorama de teses e
dissertaes ...................................................................................................... 113
5.1 DAMBROSIO, Beatriz. The Dynamics and consequences of the modern
mathematics reform movement for brazilian mathematics education. Tese
de Doutorado. Indiana University, 1987 ....................................................... 116
5.2 BRIGO, E. Z. Movimento da matemtica moderna no Brasil: estudo da
ao e do pensamento de educadores matemticos nos anos 60.
Dissertao de Mestrado em Educao. UFRGS, Porto Alegre, 1989 ........ 122
5.3 SOUZA, Gilda Lcia Delgado de. Trs dcadas de educao matemtica:
um estudo de caso da Baixada Santista no perodo de 1953 1980.
Dissertao de Mestrado em Educao Matemtica. UNESP. Rio Claro,
1998 .............................................................................................................. 127
5.4 VITTI, Catarina Maria. Movimento da Matemtica Moderna: Memria,
Vaias e Aplausos. Tese de Doutorado em Educao, Universidade
Metodista de Piracicaba, 1998 ..................................................................... 133
5.5 SOUSA, Maria do Carmo de. A percepo de professores atuantes no
ensino de matemtica nas escolas estaduais da delegacia de ensino de
ITU, do movimento matemtica moderna e de sua influncia no currculo
atual. Dissertao de Mestrado. UNICAMP, Faculdade de Educao,
Campinas, 1999 ............................................................................................ 136
5.6 STEPHAN, Ana Maria. Reflexo histrica sobre o Movimento da
Matemtica Moderna em Juiz de Fora. Dissertao de Mestrado.
Universidade Federal de Juiz de Fora, 2000 ................................................ 142
5.7 SOARES, Flvia dos Santos. Movimento da Matemtica Moderna no
Brasil: Avano ou Retrocesso? Dissertao Mestrado em Matemtica.
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, 2001 ............................ 146
5.8 BARALDI, Ivete Maria. Catarina Maria. Retraos da Educao Matemtica
na Regio de Bauru (SP): uma histria em construo. Tese de Doutorado
em Educao Matemtica. UNESP, Rio Claro, 2003 ................................... 149
5.9 Comentrio gerais ......................................................................................... 154
CAPTULO 6 ............................................................................................................. 157
A ERA DOS EXTREMOS ................................................................................... 157
6.1 A criao da Universidade de So Paulo ...................................................... 162
6.2 Luigi Fantappi e o Departamento de Matemtica da FFCLUSP ................. 166
CAPTULO 7 ............................................................................................................. 171
OMAR CATUNDA, O ENSINO SECUNDRIO E O MOVIMENTO DA
MATEMTICA MODERNA ................................................................................. 171
7.1 Trajetria Cientfica e educacional de Omar Catunda .................................. 172
7.2 Omar Catunda e a contratao de professores estrangeiros ....................... 174
7.3 Concursos de Omar Catunda para o Departamento de Matemtica ............ 177
7.4 Trilhas de Catunda no Ensino Secundrio: idias e prticas ........................ 181
7.4.1 A aula inaugural de 1945 ..................................................................... 182
7.4.2 Algumas observaes .......................................................................... 186
7.4.3 O Boletim da Sociedade de Matemtica de So Paulo ....................... 187
7.4.4 Provas e concursos .............................................................................. 190
7.4.5 Participando da revista Notas de Matemtica e Fsica ...................... 193
7.4.6 A Portaria 1951: por uma menor quantidade de contedos ................ 196
7.4.7 O parecer de 1954 e o Congresso de 1955 ......................................... 201
7.4.8 Participaes em Congressos: 1959 ................................................... 203
7.4.9 Participaes em Congressos: 1961 ................................................... 204
7.4.10 Participaes em Congressos: 1962 ................................................. 206
7.4.11 Participaes em Congressos: 1966 ................................................. 209
7.4.12 A participao de Omar Catunda no MMM da Bahia ........................ 211
7.5 Elaborando textos para a promoo do MMM na Bahia ............................... 214
7.5.1 A coleo Matemtica Moderna ........................................................ 218
7.5.2 Ensino Atualizado da Matemtica: curso ginasial, volumes I, II, III e
IV ......................................................................................................... 224
7.5.3 Ensino Atualizado da Matemtica: primeiro grau, 5 , 6, 7 e 8
sries ................................................................................................... 227
7.6 Abaixo Euclides e acima quem? Apropriaes efetivadas para a
elaborao de um manual moderno .............................................................. 230
7.7 Omar Catunda e as relaes entre a matemtica e educao matemtica . 234
CAPTULO 8 ............................................................................................................. 236
BENEDITO CASTRUCCI, O ENSINO SECUNDRIO E O MOVIMENTO DA
MATEMTICA MODERNA ................................................................................. 236
8.1 Benedito Castrucci: trajetria de um matemtico .......................................... 236
8.2 Na Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da USP: vida acadmica,
recomendaes italianas e avaliaes didticas .......................................... 242
8.3 Giacomo Albanese e o Departamento de Matemtica da FFCLUSP ........... 249
8.4 Concursos de Benedito Castrucci para o Departamento de Matemtica ..... 252
8.5 O ensino da Geometria no secundrio: depoimentos de Castrucci .............. 258
8.6 Participando de Congressos: 1957 ............................................................... 262
8.7 Participando de ncleos de estudos: a formao do GEEM ......................... 265
8.8 Atuando no GEEM: apropriando-se de preceitos modernos para o ensino
secundrio .................................................................................................... 267
8.9 Participando de Congresso: 1962 ................................................................. 269
8.10 Elementos de Teoria dos Conjuntos ........................................................... 270
8.11 Participaes em Congressos: 1966 ........................................................... 271
8.12 Geometria: curso moderno .......................................................................... 272
8.13 A abordagem da Geometria durante o MMM .............................................. 274
8.14 Matemticos so contra Euclides ............................................................. 280
8.15 Produzindo manual inovador para o ensino da matemtica ....................... 284
8.16 As colees Matemtica: curso moderno, para o ciclo ginasial ............... 285
8.16.1 O nascimento de uma nova vulgata para o ensino da matemtica
moderna .......................................................................................... 286
8.16.2 Matemtica: curso moderno de Benedito Castrucci e Alcides
Bscolo: consideraes gerais ....................................................... 288
8.17 Castrucci e Bscolo: sedimentando a nova vulgata ................................... 300
8.18 Benedito Castrucci e as relaes entre a matemtica e educao
matemtica ................................................................................................. 305
CAPTULO 9 ............................................................................................................. 308
LUIZ HENRIQUE JACY MONTEIRO, O ENSINO SECUNDRIO E O
MOVIMENTO DA MATEMTICA MODERNA ................................................... 308
9.1 Correspondncias com Catunda ................................................................... 311
9.2 Na Rua Maria Antnia ................................................................................... 313
9.3 Participando dos Colquios Brasileiros de Matemtica ................................ 315
9.4 Organizando eventos, correspondncias, revistas, peridicos ..................... 317
9.5 lgebra Moderna e lgebra Linear: novos contedos para a cadeira de
Complementos de Geometria e Geometria Superior ................................... 322
9.6 As Faculdades de Filosofia na viso de Jacy Monteiro ................................ 325
9.7 Participando das atividades do GEEM .......................................................... 328
9.8 Jacy Monteiro e a Faculdade de Filosofia Cincias e Letras de Rio Claro ... 331
9.9 Jacy Monteiro e a Faculdade de Filosofia Cincias e Letras da
Universidade Catlica de Santos .................................................................. 333
9.10 Jacy Monteiro e a Universidade de Braslia ................................................ 334
9.11 Obras Publicadas ........................................................................................ 336
9.12 Publicaes no GEEM: Iniciao s estruturas algbricas ....................... 336
9.13 Publicaes no GEEM: Polinmios .......................................................... 337
9.14 Matemtica: Curso Moderno, segundo ciclo ............................................... 339
9.15 Curso Moderno de Matemtica para a Escola Elementar ........................... 348
9.16 Jacy Monteiro e as relaes entre a matemtica e educao matemtica . 351
CONSIDERAES FINAIS ...................................................................................... 355
BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................ 369
ANEXO I ................................................................................................................... 395
A COLEO MATEMTICA MODERNA ............................................................ 395
I.1 A Matemtica Moderna I ................................................................................ 395
I.2 A Matemtica Moderna II ............................................................................... 400
I.3 A Matemtica Moderna III .............................................................................. 401
ANEXO II .................................................................................................................. 405
MATEMTICA: CURSO MODERNO ....................................................................... 405
Tabela I ............................................................................................................... 405
Tabela II .............................................................................................................. 406
Tabela III ............................................................................................................. 407
Tabela IV ............................................................................................................. 408
ANEXO III ................................................................................................................. 410
O PROGRAMA DA FFCLUSP E AS NOTAS DE AULA DE DAMBROSIO ........... 410
CRONOLOGIA OMAR CATUNDA ........................................................................... 412
CRONOLOGIA BENEDITO CASTRUCCI ................................................................ 416
CRONOLOGIA LUIZ HENRIQUE JACY MONTEIRO ............................................. 424
GLOSSRIO ............................................................................................................. 428
20
CONSIDERAES INICIAIS
Ao elaborar nossa dissertao de mestrado
1
tivemos a oportunidade de
auxiliar na organizao e montagem do Inventrio Sumrio denominado APER
(Arquivo Pessoal Euclides Roxo). Este inventrio foi realizado a partir do acervo
que rene centenas de documentos do professor de matemtica Euclides de
Medeiros Guimares Roxo (1890-1950), composto de correspondncia pessoal,
rascunhos de livros didticos, propostas de programas de ensino, recortes de
jornal, trechos traduzidos de livros, listas de livros, entre outros.
A anlise desses documentos foi condio primordial para a elaborao de
nossa dissertao. Alm disso, durante esse perodo, tivemos oportunidade de
nos inteirar e acompanhar as pesquisas realizadas pelo Grupo de Pesquisa de
Histria da Educao Matemtica no Brasil (GHEMAT)
2
, do qual fazemos parte.
Desse modo, fizemos visitas ao Colgio Pedro II, no Rio de Janeiro, local em que
se encontram as atas de reunies dos professores da Congregao desse
tradicional estabelecimento de ensino; promovemos ainda visitas Biblioteca
Nacional do Rio de Janeiro, com a finalidade de consultar jornais e peridicos que
circularam nos tempos da Reforma Francisco Campos.
1
Henri Poincar e Euclides Roxo: Histria das relaes entre filosofia da matemtica e educao
matemtica, Dissertao de Mestrado defendida em 2002, na PUC/SP.
2
Criado em 2000, o GHEMAT encontra-se vinculado ao Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao
Matemtica da PUC-SP e coordenado pelo Prof. Dr. Wagner Rodrigues Valente. Conta, tambm, com
equipes de pesquisa em diversas instituies brasileiras. O Grupo rene doutores, doutorandos, mestrandos
e alunos de Iniciao Cientfica. O GHEMAT desenvolve projetos de pesquisa que abrigam pesquisadores de
vrios nveis, engajados na produo de seus ps-doutoramentos, teses, dissertaes e monografias
(VALENTE, 2005).
21
Quanto ao tema, o trabalho realizado tratou do estudo das relaes que
envolveram uma Filosofia da Matemtica e uma Educao Matemtica, no Brasil,
na dcada de 1930.
A Reforma Francisco Campos
3
imps, para todo o territrio nacional,
modificaes expressivas na estrutura do ensino secundrio, visando dar-lhe um
carter eminentemente educativo, em oposio finalidade exclusiva de
matrcula aos cursos superiores. Nesse contexto, a Reforma Campos acatou,
integralmente, as idias modernizadoras propugnadas por Euclides Roxo
referentes ao ensino da Matemtica (MIORIM, 1998).
Roxo destacou-se por praticar uma intermediao entre o primrio e o
secundrio, propondo uma mudana de concepo, com a introduo do aspecto
intuitivo no secundrio. Uma preocupao bsica que se afigurava era como
trazer o intuitivo para esse grau de ensino. Euclides Roxo viu, nas idias
pedaggicas do matemtico e filsofo Henri Poincar (1854-1912) principal
referncia tomada por Roxo, no mbito da Filosofia da Matemtica algumas das
respostas para essa questo.
Assim como Poincar, as idias pedaggicas para o ensino secundrio
sustentadas pelo matemtico Felix Klein (1849-1925) tambm foram privilegiadas
por Euclides Roxo, vindo a fazer parte do programa de Matemtica do Ensino
Mdio na dcada de 1930.
Dessa forma, no trato com matemticos e suas manifestaes sobre o
ensino secundrio que exerceram influncia efetiva nas propostas pedaggicas
enunciadas por Euclides Roxo, foi possvel observar que, nas pesquisas sobre a
Histria da Educao brasileira, no se encontravam arrolados, sistematizados e
estudados os pensamentos dos matemticos que eventualmente se relacionavam
com a Educao Matemtica de ento.
Essa constatao colocou-nos diante de uma situao que nos pareceu
interessante para o estudo das relaes entre matemticos e professores de
3
A partir da Reforma Francisco Campos, o ensino secundrio passou a ter apenas a disciplina Matemtica,
ao invs da clssica separao em trs ramos (Aritmtica, lgebra e Geometria). Alm disso, o ensino
secundrio passou a ter dois ciclos: um fundamental (5 anos) e outro complementar (2 anos), visando a
preparao para o curso superior e evitando que o ensino secundrio permanecesse meramente
propedutico, isto , servindo apenas de preliminar para o ensino superior (MIORIM, 1998).
22
Matemtica. Pode-se dizer que, de modo mais preciso, remeteu-nos
possibilidade de estudar a dinmica de relaes existentes entre a produo
Matemtica e a Educao Matemtica.
Ensina Valente (2001a) que trabalhos sobre a Histria da Educao
Matemtica no Brasil so ainda muito escassos. Para ele, essa rea tem
dificuldades quanto s fontes de pesquisa, posto que, no Brasil no se tem uma
tradio na organizao sistemtica dessas fontes. Estudar a legislao de ensino
no suficiente para revelar a trajetria do ensino brasileiro. Alm de fontes
administrativas e estatsticas, torna-se necessrio, tambm, investigar materiais
que tratam diretamente das prticas em Educao Matemtica como cadernos,
provas, artigos de jornais, etc.
Circe Mary S. Silva (2001) tambm advoga semelhante opinio:
J apontamos a necessidade de ampliar as pesquisas sobre a
Histria da Matemtica no Brasil. No numa perspectiva
eurocentrista, valorizando apenas os grandes nomes, as criaes,
mas, tambm, e sobretudo, procurando mostrar as pequenas
contribuies de personagens annimos e esquecidos, que
desenvolveram suas atividades como educadores, como
professores de Matemtica e como pesquisadores e que influram
nos rumos que a Matemtica e a Educao tomaram no Pas.
Ingressando no doutorado, passamos a participar no projeto Estudos
sobre a histria da educao matemtica no Brasil, 1950 2000 o qual intenta
analisar historicamente o percurso da educao matemtica no Brasil, dos anos
1950 at o final do sculo XX, a partir da trajetria do matemtico e educador
brasileiro Ubiratan D'Ambrosio. Este trabalho est sendo realizado pelo Grupo de
Pesquisa Histria da Educao Matemtica no Brasil GHEMAT/PUC-SP, tendo
como atividade, dentre outras, organizar os documentos doados pelo professor
Ubiratan DAmbrosio, com vistas ao seu aproveitamento como fontes de
pesquisa. A organizao, catalogao e higienizao do material doado pelo
professor DAmbrosio constituir o APUA Arquivo Pessoal Ubiratan DAmbrosio.
Portanto, na consecuo deste trabalho, procuramos tomar como ponto de
partida a anlise de alguns documentos contidos no APUA Arquivo Pessoal
Ubiratan DAmbrosio, os quais proporcionaram elementos que permitiram, por
23
meio deles, iniciar um mapeamento histrico das relaes entre matemticos
brasileiros e educao matemtica. Tal procedimento colaborou para a
localizao e anlise de trabalhos cientficos realizados por matemticos
brasileiros, bem como textos em que estes matemticos expem suas idias
relativas ao ensino e aprendizagem da Matemtica, visando o ensino fundamental
e mdio, compreendendo os anos 1950 a 1980.
No pretendemos, entretanto, relatar ou reduzir a pesquisa a uma simples
biografia de importantes personagens da nossa histria, e sim, elaborar uma
anlise crtica, sob o ponto de vista de duas perspectivas, quais sejam: uma que
volta seu olhar para o fazer do matemtico e, outra, de modo concomitante, que
verifica quando e como este se envolve no processo de ensino e aprendizagem
da Matemtica.
Quanto ao perodo escolhido, primeiro porque, embora se constitua em
uma poca de expressiva mudana no cenrio educativo nacional, parece haver
necessidade de ampliar pesquisas sobre personagens que contriburam para
mudanas no processo de ensino e aprendizagem no mbito da Histria da
Educao Matemtica brasileira. Segundo, no que tange ao ensino da
Matemtica, foi ocasio em que o secundrio sofre alteraes significativas,
impulsionadas entre outras causas, pelo Movimento da Matemtica Moderna com
reflexos importantes no Brasil.
Assim, este estudo passou a configurar-se pelo seguinte objetivo: estudar
quais as dinmicas que envolvem a relao entre matemticos e professores de
Matemtica. De modo especfico, considerar as dcadas 1950 -1980, analisando
a participao de matemticos brasileiros no que ficou conhecido como
Movimento Matemtica Moderna.
Nesse sentido, buscou-se enfocar trabalhos cientficos produzidos por
matemticos no Brasil durante o MMM, analisando possveis conexes entre
aquela produo e o ensino da Matemtica. Tal procedimento envolveu leitura e
anlise de documentos referentes a cientistas e professores da poca em
questo, utilizando para tanto, materiais como: livros didticos, arquivos
escolares, arquivos pessoais de professores, etc.
24
A abordagem deste assunto mostra-se relevante ante anlise de teses e
dissertaes, que diretamente tomaram o MMM como tema principal de suas
investigaes. Esta anlise, realizada em captulo especfico, revelou que esses
estudos so insuficientes para compreender a herana deixada pelo Movimento
nas prticas pedaggicas dos professores de matemtica brasileiros. Para
compor o iderio do Movimento, os trabalhos, em geral, preocuparam-se em
explicitar o significado da Matemtica Moderna
4
, em relatar o contexto social,
poltico e econmico da poca, em situar os grupos que a difundiram no Brasil,
bem como na apresentao e anlise de textos que discutem seu esgotamento
em nvel nacional e internacional. Praticamente no incluram preocupaes e
estudos mais detalhados sobre matemticos no Brasil, os quais retratem suas
produes cientficas e suas propostas para o ensino da Matemtica. Essa , no
entanto, a pretenso maior almejada nesta pesquisa.
Contudo, tais observaes no impediram que, ao longo do estudo
daqueles trabalhos, aflorassem algumas questes referentes ao papel assumido
pelos matemticos durante o Movimento, evidenciando o espao em que se
processar a investigao, possibilitando trazer respostas para uma melhor
compreenso sobre esse assunto.
Para a anlise das relaes existentes entre educadores matemticos e
matemticos fizemos uso de pressupostos metodolgicos prprios da Histria
Cultural, porquanto o trabalho desenvolvido implica diretamente na realizao do
estudo da dinmica que relaciona cultura acadmica universitria e cultura
escolar. A primeira, aqui entendida como o conjunto de normas e prticas que
professores e estudantes concretizam na universidade, incluindo nele o saber
escolar como uma forma de saber cientfico, e, portanto, como uma maneira de
expressar normas e prticas cientficas de matemticos e professores
universitrios. A segunda, considerada como o conjunto de normas e prticas
estabelecidas por professores e alunos no secundrio, lugar em que as prticas
cientficas so apropriadas, reelaboradas e reutilizadas.
4
Apesar de examinar mais detalhadamente a Matemtica Moderna em momento posterior, possvel dizer
que ela pode ser caracterizada pelo domnio do mtodo estrutural, ou seja, aquele que busca abstrair uma
arquitetura escondida em objetos e teorias e do mtodo axiomtico, que por sua vez se caracteriza por uma
srie de afirmativas chamadas axiomas, aceitos como verdadeiros e para os quais no se exige prova. A
partir destes, so deduzidos teoremas, por meio de raciocnio puramente lgico (PATRAS, 2001, p. 57-78).
25
Prticas do cotidiano de matemticos, o modo como estas foram
apropriadas pelo ensino secundrio e os procedimentos para fazer uma anlise
em profundidade do objeto investigado, procurando explorar todas as
possibilidades interpretativas, exigem embasamentos terico-metodolgicos que
permitam ao historiador mostrar o caminho percorrido. Para tanto, valemo-nos, de
conceitos como apropriao, cultura escolar, tticas e estratgias, descrio
densa, dentre outros, estabelecidos conforme definio dos tericos Chartier
(1991), Julia (2001), De Certeau (2002) e Geertz (1989), respectivamente.
A partir dessas consideraes, nosso estudo buscou constatar como se
processam as prticas do fazer matemtico em nossa histria cultural, atravs da
reconstruo de trajetrias de matemticos, os quais tiveram participao no
ensino da matemtica, reveladas pela anlise de suas produes envolvendo o
ensino da matemtica brasileiro.
Neste aspecto, esforamo-nos no sentido de responder ao seguinte
questionamento: que estratgias e tticas esto envolvidas na dinmica de
relacionamento entre as culturas acadmica e escolar ao tempo do MMM?
Na busca de respostas envolvendo essa problemtica, defrontamo-nos
com as seguintes indagaes:
Quais foram os principais matemticos brasileiros que, durante o MMM,
mantiveram alguma preocupao com o ensino secundrio?
Qual a formao intelectual e qual a posio social desses matemticos?
Quais as principais contribuies que podem ser creditadas em favor de
matemticos que participaram do MMM?
Como educadores matemticos investiram na escriturstica (publicaes,
documentos oficiais, participao em congressos, livros etc.) para participarem
desse Movimento?
Uma dificuldade com a qual nos deparamos residiu na identificao e
seleo, dentre os matemticos da poca, daqueles que, de forma intencional,
manifestaram preocupaes com o ensino da Matemtica, o que exigiu a adoo
26
de critrios adequados para definir e identificar aqueles notoriamente chamados
matemticos profissionais durante o perodo escolhido.
A princpio, tomamos como base nomes arrolados no Manual de Histria
Matemtica elaborado por Ubiratan DAmbrosio (2000) considerados como
personagens que se destacaram no desenvolvimento da pesquisa matemtica
brasileira. Alm da publicao de DAmbrosio, levamos em conta um relatrio
realizado por uma comisso de professores do Setor de Pesquisas Matemticas
do CNPQ, intitulado Concluses e sugestes da comisso reunida pelo setor de
Matemtica do CNPQ, para estudar as diversas instituies brasileiras que se
dedicam a esse ramo da cincia (MAST, 1999). Essa comisso classificou as
instituies matemticas em trs grandes grupos, de acordo com a produo
cientfica de seus membros, publicada em peridicos de alto nvel, arrolando
matemticos com destacadas atividades nos programas de pesquisa e ps-
graduao. Comparando os nomes citados por DAmbrosio e os contidos na lista
da comisso do CNPq, prevaleceram os nomes arrolados no estudo de
DAmbrosio, ainda que no se coadunassem, em sua totalidade, com aqueles
citados pela comisso do CNPq, uma vez que esta tinha por inteno nica
estabelecer um critrio para concesso de bolsas s instituies que, naquele
momento, participavam ativamente de pesquisas no mbito da cincia
matemtica, no tendo, portanto, o carter de indicar todos os pesquisadores
atuantes nas instituies.
Mais tarde, ao realizarmos anlises de teses e dissertaes, tornou-se
possvel identificar alguns traos comuns na atuao dos matemticos durante o
processo de renovao do ensino secundrio, das dcadas 50, 60 e 70,
permitindo-nos, num primeiro momento, elaborar uma prvia classificao, a qual
aponta alguma regularidade nas prticas dos matemticos mobilizados pela
reforma, existindo aqueles que:
se dedicaram a ministrar cursos de formao de professores primrios e
secundrios nos grupos promotores do Movimento;
escreviam textos relativos aos contedos da Matemtica Moderna, tendo
como pblico-alvo os professores do ensino mdio;
27
se dedicavam a escrever obras referentes aos contedos de Matemtica
Moderna, destinados aos estudantes do curso secundrio;
se dedicavam a participar de congressos e/ou publicar artigos
defendendo o Movimento, expondo os motivos pelos quais a Matemtica
Moderna deveria fazer parte do currculo das escolas elementares;
fizeram crticas ao Movimento, mostrando-se contrrios reforma.
Confrontando esses dados com a grade inicial de personagens que se
encontram na lista elaborada por DAmbrosio, observa-se que, no geral, os
matemticos citados com maior freqncia foram Omar Catunda, Benedito
Castrucci, Luiz Henrique Jacy Monteiro.
Desse modo, como foco para a discusso da dinmica das relaes entre
matemticos e educao matemtica, tomamos Omar Catunda, Benedito
Castrucci, Luiz Henrique Jacy Monteiro como personagens representativos dos
modos de pensar daquele perodo. H que se notar, que todos eles eram
professores da Faculdade de Filosofia da Universidade de So Paulo (FFCLUSP),
participaram do Movimento Matemtica Moderna, publicaram livros didticos para
o ensino secundrio e superior e tiveram contato com alguns matemticos do
grupo Bourbaki, durante sua estadia no Brasil. Outrossim, esses matemticos
eram representativos de ramos da Matemtica bem definidos: Omar Catunda era
analista, Benedito Castrucci, gemetra e Luiz Henrique Jacy Monteiro, algebrista.
Todas essas consideraes, envolvendo constataes, evidncias,
dificuldades e procedimentos metodolgicos tomados para o desenvolvimento
desta pesquisa, alm de discusses sobre o papel do ensino na organizao do
meio matemtico, a cultura escolar e fontes para a escrita da histria so
discutidas no primeiro captulo.
O MMM no Brasil assumiu uma dinmica especfica, e, para compreend-la
necessrio se faz discorrer sobre a origem e caractersticas da Matemtica
Moderna, para, posteriormente, buscar analisar como esta foi apropriada pelo
campo educacional. Assim sendo, o segundo captulo apresenta uma sntese do
que ficou conhecido por Matemtica Moderna. Nesse sentido, valemo-nos
especialmente de um estudo realizado por Frdric Patras (2001), o qual nos
28
remete a reflexes sobre a origem da Matemtica Moderna. Nele, destacamos
ainda, o surgimento das novas lgebras, os principais acontecimentos histricos
que motivaram o aparecimento das correntes filosficas e alguns aspectos sobre
o primeiro movimento internacional de matemtica moderna. Segue-se, no
terceiro captulo, um estudo da trajetria do grupo Bourbaki
5
, ressaltando o
importante papel que o mesmo desempenhou nesse Movimento, uma vez que,
segundo constataes de Patras, a Matemtica Moderna foi freqentemente
identificada com concepes defendidas por Bourbaki. Alm disso apresentamos
os pontos de vista dos matemticos Castelnuovo e Dieudonn sobre o ensino da
Matemtica.
O quarto captulo, como desdobramento do captulo anterior, traz um breve
panorama sobre a participao de alguns pases na realizao da reforma da
Matemtica Moderna, buscando apontar o verdadeiro papel que a Matemtica
desempenhou no ensino de cada nao e no interior de suas instituies, como
Frana, Itlia, Estados Unidos da Amrica, Alemanha, etc., por meio da atuao
dos matemticos em relao ao ensino de Matemtica em todo o mundo, durante
o Movimento.
No quinto captulo so analisadas teses e dissertaes, aquelas que
diretamente tomam o MMM como tema central de suas investigaes, focalizando
especialmente, como esses trabalhos discutem a participao de matemticos no
movimento da matemtica moderna no Brasil.
O sexto captulo procura retratar o Departamento de Matemtica da
FFCLUSP, uma vez que os matemticos escolhidos neste trabalho integravam o
corpo docente daquela instituio, que tinha como uma de suas principais
finalidades preparar uma elite de pesquisadores matemticos. Ademais, o
captulo investiga a participao e apropriao das idias de Bourbaki e de
matemticos italianos, os quais foram contratados pela Universidade e de que
forma os matemticos brasileiros se apropriaram dos conhecimentos transmitidos
pelas escolas francesas e italianas.
5
O Grupo Bourbaki comeou formar-se na dcada de 1930. Jean Dieudonn, Jean Delsarte, Andr Weil e
Alexandre Grothendieck, matemticos que fizeram parte da liderana do grupo, vieram para So Paulo,
contratados pela FFCLUSP. Aqui orientaram os responsveis pelas ctedras como tambm alguns jovens
assistentes (DAMBROSIO, 2000).
29
No stimo, oitavo e nono captulos, aprofundamos a trajetria profissional
dos matemticos Omar Catunda, Benedito Castrucci e Luiz Henrique Jacy
Monteiro respectivamente, por meio de informaes extradas em obras,
depoimentos e outras publicaes destes e de outros autores, quando se procura
compreender como se d a dinmica das relaes entre matemtica e ensino de
matemtica.
As consideraes finais apontam os resultados obtidos no trabalho de
investigao, que provavelmente faro emergir outras questes, ensejando a
possibilidade de que novas investigaes venham a ser realizadas.
30
CAPTULO 1
PARA UMA NOVA HISTRIA DO ENSINO DA MATEMTICA NO
BRASIL: algumas consideraes terico-metodolgicas
Recusando-se uma histria essencialmente poltica e pica, Bloch e
Febvre, na revista Annales, contriburam para uma mudana expressiva de
enfoque, promovendo a dessacralizao da memria dos grandes homens, dos
eventos polticos, militares e diplomticos, indo em direo histria social,
notadamente voltada para as diferentes dimenses da vida dos homens no
tempo, privilegiando as condies da vida material, as formas de viver, de pensar
e de sentir (BURKE, 1991). Tornou-se inevitvel a procura por fontes, muito
diversas daquelas utilizadas por historiadores tradicionais, propondo novos
objetos de investigao e exigindo novas reflexes metodolgicas.
A atual historiografia proveniente do movimento iniciado pelos Annales,
expandiu-se e orienta hoje em dia muitos trabalhos, constituindo uma tendncia
historiogrfica de larga abrangncia e reconhecimento, ao vincular-se aos
conceitos antropolgicos de cultura. A Histria Cultural, tambm chamada de
Nova Histria Cultural talvez a principal herdeira da Nova Histria tornou-se um
campo academicamente privilegiado e frtil, contribuindo para a renovao da
historiografia ocidental (FONSECA, 2003, p.50).
Nesse contexto, a Histria da Matemtica vem se tornando objeto de
estudo como uma das formas da histria das cincias, especificamente na
31
denominada Nova Histria das Cincias (NHC)
6
, uma das derivaes da nova
historiografia. A NHC rejeita a concepo que considera a produo matemtica
como que separada a priori, pelo historiador, das condies de sua reproduo,
aqui entendida como operaes por meio das quais o sentido localmente
produzido, sendo parte integrante da atividade de produo/inveno do saber
matemtico (VALENTE, 2001b).
A NHC debrua-se sobre novos objetos histricos, procurando evidenciar
aqueles essenciais para a prtica cientfica, o que possibilita uma nova
abordagem para compreenso do significado dos saberes escolares. Nesse
sentido, deve-se levar em conta as reflexes de Pestre (1996, p.37), para quem o
texto cientfico um objeto construdo segundo regras variveis no tempo e no
espao social, sofrendo apropriaes, modificaes por aqueles que o utilizam. O
estudo da reescritura do texto a que os saberes so submetidos, desde as
cadernetas de laboratrio, a correspondncia, os croquis, os rascunhos de artigos
at as verses publicadas, os tratados, manuais de cursos, apresentaes para
no especialistas e conferncias para o grande pblico, destacam que o status de
evidncia e de lgica dos resultados se modifica a cada contexto. Cada
reescritura tem funes mltiplas: heurstica, demonstrativa, didtica, reflexiva,
filosfica, cujo peso varia segundo os locais e os pblicos aos quais se dirige.
Nesse caso, a atividade cientfica uma atividade de interpretao e
inovao, com implicaes tanto na teoria quanto na prtica. Alm disso, para
Pestre (1996) os saberes cientficos adquirem o carter universal mediante a
circulao e reutilizao em diversos lugares de produo:
Por essa razo, a aparente universalidade dos enunciados
cientficos, o fato de que eles sejam descritos como verdadeiros
em qualquer parte e compreendidos nos mesmos tempos por
todos no pode constituir um bom ponto de partida para uma
anlise histrica das cincias. Se os saberes cientficos (da
mesma forma que outras formas de saberes) circulam, no
porque so universais. porque eles circulam isto , porque so
(re)utilizados em outros contextos e um sentido lhes atribudo
por outros que eles so descritos como universais... (1996, p.
20).
6
Em sntese, nessa perspectiva, a cincia vista como algo que se pratica e quem constri essa prtica so
os homens, que dependem de circunstncias sociais, de uma determinada poca. Desta forma, o sujeito
que constri o objeto, o objeto no existindo sem o sujeito (PESTRE, 1998).
32
Nessa perspectiva, o saber escolar visto como uma forma de saber
cientfico, como um dos modos das prticas cientficas se expressarem.
Matemtica Escolar a expresso da prpria Matemtica no mbito da escola.
A importncia da realizao de um mapeamento histrico, com vistas
compreenso de como as prticas cientficas foram ganhando expresso e
universalizando-se, isto , sendo apropriadas e reelaboradas em diferentes
contextos, em especial ao ensino da Matemtica, assinalada por Valente
(2003a):
Considerando, ento, que a produo cientfica est sempre
envolvida em contextos especficos, responsveis por seu
desenvolvimento, parte integrante dessa produo, a sua
reproduo. Assim, o ensino caracteriza-se como uma de suas
modalidades. A anlise dessa modalidade de reproduo revela
no somente o carter importante da transmisso do saber, mas
tambm o papel que o ensino tem, na prpria constituio da
Matemtica enquanto cincia.
De modo geral, atualmente, as instituies de ensino superior oferecem
aos interessados em cincia matemtica os cursos de Bacharelado (Matemtica
e Matemtica Aplicada) e Licenciatura. O curso de Licenciatura volta-se,
evidentemente, para a formao do educador, buscando dar preparao
pedaggica queles que desejam ser professores. Essa formao permite que
seus membros atuem no ensino bsico e superior, em instituies pblicas ou
privadas. J o bacharelado em Matemtica visa formar profissionais para a
carreira acadmica. Muitos egressos do bacharelado prosseguem seus estudos
em programas de ps-graduao, tornando-se, geralmente, pesquisadores e
docentes do Ensino Superior. Nos dias de hoje, os que se tornam cientistas da
matemtica perfazem essa trajetria.
Dessa forma, pode-se admitir, como Pestre (1996), que o cientista, aquele
que pratica as cincias, algum que adquiriu uma cultura, que foi formado,
modelado por um certo meio, que foi fabricado no contato com um grupo e com
ele compartilhou atividades e no uma conscincia crtica operante, um puro
sujeito conhecedor, valendo dizer que os pesquisadores matemticos, so
partcipes de uma prtica social de investigao, isto , de atividades sociais
realizadas por um conjunto de indivduos que produzem conhecimentos.
33
Essa linha de entendimento vem ao encontro da posio assumida pelo
pesquisador Antonio Miguel, para quem toda prtica social comporta uma
atividade educativa no seu interior, mesmo que de modo difuso ou inconsciente,
pois, a comunidade promotora de uma prtica social procura assegurar, de
alguma forma, as condies de produo e reproduo dos conhecimentos
gerados em seu interior, evitando-se que essa prtica desaparea. Assim sendo,
a produo de conhecimentos educacionais ocorre em todas as prticas sociais,
e portanto, na prpria investigao em Matemtica [grifo do autor], (2004, p. 83).
Desse modo, sustenta Miguel (2004), a atividade matemtica no se
restringe to somente produo de conhecimentos matemticos, realizando,
igualmente, uma atividade educacional, produzindo conhecimentos educacionais,
mesmo que estes ltimos no estejam num primeiro plano em relao sua
atuao, ainda que de modo involuntrio ou inconsciente. Por outro lado, no
menos verdade que os educadores matemticos tambm realizam atividade
matemtica, produzindo conhecimento matemtico, ainda que, tambm, de modo
no proposital e no associado diretamente sua atividade predominante.
Em relao a esse assunto, conclui Antonio Miguel:
Podemos dizer, ento, que alm de um conhecimento
intencionalmente produzido e absolutamente necessrio para
uma prtica social se constituir e sobreviver, seus promotores
acabam tambm produzindo outros conhecimentos que, embora
no sejam vistos como to importantes quanto aqueles
intencionalmente produzidos, so tambm absolutamente
necessrios para que essas prticas se constituam e sobrevivam.
E da, resguardadas as diferenas, um matemtico profissional
no um no-educador matemtico, do mesmo modo que um
educador matemtico no um no-matemtico profissional
(2004, p. 84-85).
O debate sobre a redefinio do entendimento do que so prticas
cientficas
7
, operada pela Nova Histria das Cincias, nos d a possibilidade de
7
O termo cientfico bastante suspeito nas Cincias Humanas. Mas De Certeau no o considera menos
suspeito que nas Cincias Exatas. Pode ser definido como a possibilidade de estabelecer um conjunto de
regras que permitam controlar operaes destinadas produo de determinados objetos (DE CERTEAU,
1982, p. 109).
8
Antes da Revoluo Francesa (1789-1795), os quadros administrativos franceses eram
indicados pela aristocracia. Com o advento da Revoluo, instala-se uma nova relao social, advinda do
moderno conceito de cidadania, gerando novas demandas para a burocracia e a administrao pblica. Entra
em ao um intenso trabalho educativo e, dentre as intervenes realizadas, criou-se a Escola Politcnica em
1794, com a finalidade de preencher os quadros vagos deixados pela aristocracia, buscando-se a formao
de uma elite para dirigir o pas. Dessa forma, conferiu-se matemtica uma situao privilegiada para a
seleo dessas elites dominantes (DAMBROSIO, 2003).
34
perceber os saberes escolares, e em particular a matemtica escolar, como uma
das formas de apropriao e reelaborao da prtica matemtica, provocando,
por sua vez, uma nova escrita para histria da matemtica que rejeita o texto
cronolgico, recheado de biografias de matemticos ilustres e suas teorias
desprovidas dos contextos histricos e sociais (VALENTE, 2001a, p. 216).
1.1. O papel do ensino na organizao do meio matemtico
Os posicionamentos defendidos por Pestre (1996; 1998), Valente (2001a;
2003b) e Miguel (2004), explicitados neste estudo encontram-se, em boa medida,
alinhados com as reflexes do historiador da matemtica Bruno Belhoste
manifestadas no artigo Pour une rvaluation du role de lenseignement dans
lhistoire des mathmatiques, publicado na Revue dhistoire des
mathmatiques, 4, 1998; e reproduzido na revista Educao Matemtica
Pesquisa n 1, vol. 4, 2002, do Programa de Estudos Ps-graduados em
Educao Matemtica da PUC/SP.
Para Belhoste, o ensino da matemtica no se constitui somente numa
fonte em que o historiador de matemtica extrai uma documentao ou um
cenrio, e sim, tambm, num elemento por inteiro de sua problemtica. Sob essa
perspectiva, prope uma nova reavaliao do papel do ensino na histria da
Matemtica, abandonando o posicionamento simplista da maioria dos
historiadores em considerar a comunicao, a transmisso e a vulgarizao do
saber matemtico como uma atividade secundria e perifrica, limitando-se a uma
abordagem do ensino restrita a estudos institucionais, anlises de cursos e de
tratados didticos, biografias de matemticos, etc.
No entanto, para esse pesquisador francs, raramente os historiadores de
matemtica tratam este assunto dando toda a importncia que lhe merecida.
Sob esta indiferena, esconde-se a falsa idia de que a produo matemtica
inteiramente independente das circunstncias sociais de uma determinada poca.
A rigor, o desenvolvimento da cincia matemtica est intimamente ligado ao
prprio ensino da matemtica.
35
Nessa linha de entendimento, defende o ponto de vista segundo o qual, de
maneira geral, a maioria das atividades intelectuais encontra-se engajada em
contextos especficos que determinam as condies de seu desenvolvimento.
Conseqentemente, o estudo da circulao dos textos e das atividades
matemticas no tempo e no espao social e geogrfico parece-lhe o centro do
trabalho do historiador. Inclui assim, o ensino, pois este se caracteriza como parte
integrante da atividade de produo/inveno do saber matemtico. O ensino tem
um papel decisivo no somente na difuso do saber e sua transmisso
generalizada, mas tambm na constituio da matemtica enquanto cincia. Os
historiadores incorreriam em erro se ignorassem a influncia do ensino da
matemtica na construo dessa cincia.
Na busca da origem da profissionalizao do professor de matemtica,
Belhoste salienta que nas universidades medievais, o quadrivium, (aritmtica,
geometria, msica e astronomia) ocupava lugar marginal, desconhecendo-se
quem eram os profissionais que o ensinava aos alunos. Apesar de, no sculo XIV,
os algarismos e o baco serem ensinados por uma comunidade de matemticos e
professores e de se constatar a existncia de escolas onde a aritmtica comercial
era ensinada a futuros mercadores, sobretudo no sculo XVI, que o ensino
matemtico desenvolve-se na Europa. Com a apario de novas tcnicas
militares, em particular a artilharia, a fortificao e a cartografia, tambm com o
desenvolvimento da marinha de guerra, suscitou-se uma forte demanda na
formao de matemticos. A necessidade de dominar e transmitir os
conhecimentos matemticos levou criao de cadeiras de matemtica nas
universidades e nos colgios, muito embora a contribuio desses professores ao
desenvolvimento da matemtica tenha sido, em geral, modesta.
Belhoste ressalta que, os matemticos criadores, aqueles a quem a histria
da matemtica doou seu nome, foram em sua maioria, homens da corte ou de
gabinete, a servio de prncipes e depois integraram as instituies acadmicas.
A grande virada na emergncia do estatuto do matemtico profissional ocorre no
perodo entre 1770 e 1820, poca em que a pesquisa matemtica foi implantada
nas instituies de ensino. Ento, uma nova figura emergiu, aquela do
matemtico professor, surgindo primeiramente na Frana e depois em toda a
Europa. Duas razes fundamentais explicam, segundo Belhoste, esta
36
modificao: de um lado os Estados assumem a formao dos especialistas, em
particular os especialistas militares, consagrando a Matemtica como disciplina
por excelncia, promovendo gradativamente a integrao dos mestres de
matemtica no sistema de formao de elites administrativas
8
; de outra parte, a
introduo da matemtica como elemento fundamental na formao intelectual e
moral no ensino de nvel secundrio.
No sculo XVIII, na Frana, os candidatos administrao do corpo de
artilharia, da engenharia e da marinha militar eram examinados por matemticos
membros da Academia de Cincias, o que propiciou a criao de preparatrios
nos colgios de elite, abrindo carreiras para os professores de matemtica. Em
seguida, as escolas de engenheiros foram abertas, dando o primeiro lugar aos
estudos da matemtica. A mais ilustre era a lcole Militaire de Mzire, onde
Gaspard Monge comeou ao mesmo tempo sua carreira de professor e
matemtico. A lcole Polytechnique, fundada durante a revoluo francesa,
herdou a experincia acumulada nestas escolas. O ensino da matemtica era
assegurado por grandes matemticos do momento: Lagrange, Monge, mais tarde
Fourier, Poisson, Cauchy, Liouville e muitos outros. Desse modo, a maioria dos
matemticos franceses do sculo XIX foi formada na Escola Politcnica. Os
engenheiros politcnicos eram predominantes (hegemnicos) na Academia de
Cincias e nos altos estabelecimentos parisienses de ensino e de pesquisa,
cabendo escola normal formar os professores de liceus, ignorando as atividades
de pesquisas, que ficavam a cargo dos politcnicos.
A dominao de politcnicos traduzia-se pelo controle que
exerciam sobre o ensino da matemtica no nvel secundrio e
superior, tanto pela intermediao do exame de admisso da
Escola Politcnica quanto diretamente pelo Conselho de Instruo
Publica e a Inspeo Geral. Foi preciso esperar o
desenvolvimento do ensino superior a partir do final do ano de
1870, para que a situao se transformasse progressivamente: os
professores das novas universidades, formados na maior parte
pela escola normal superior, se impem progressivamente como
os novos lderes do meio matemtico, tanto no ensino como na
pesquisa, enquanto recua a influncia dos politcnicos
(BELHOSTE, 1998, p. 294).
37
Prosseguindo em seus comentrios sobre o papel dos estabelecimentos de
ensino na organizao do meio matemtico, o autor observa que no somente as
relaes institucionais entre ensino e pesquisa evoluram consideravelmente entre
o incio do sculo XIX at hoje, como tambm esta situao se diferencia,
conforme os pases e os estabelecimentos. Nos primeiros anos de fundao da
Escola Politcnica, o ensino e a pesquisa encontravam-se associados
organicamente. Lagrange e Monge ao mesmo tempo em que davam suas lies
aos alunos mais avanados, apresentaram trabalhos e resultados inditos, o
primeiro sobre a teoria das funes analticas, o segundo sobre a geometria
infinitesimal. Alm disso, os prprios alunos eram convidados a fazer pesquisas
originais, produzindo estudos avanados.
A princpio, a Escola Politcnica era um centro de ensino e pesquisa,
porm, aos poucos, perde essa caracterstica, deixando de lado a preocupao
com a pesquisa, priorizando um ensino tcnico. As lies passaram a obedecer
estritamente os programas definidos com antecedncia.
Nas universidades alems, em compensao, a pesquisa era considerada
como uma atividade normal de professores e estudantes mais avanados,
engajados na preparao de um doutorado. Tambm se desenvolveram no
sculo XIX as tradies de pesquisa em cada universidade, onde apareceram
matemticos notveis: Jacobi em Konigsberg; Weierstrass, Kummer e Kronecker
em Berlim; Gauss, Dirichlet, Riemman e Clebsch em Gottingen. Felix Klein, no
final do sculo, leva o modelo ao seu apogeu fazendo de Gottingen um centro de
ensino e pesquisa de renome internacional.
Discutindo sobre a contribuio que as atividades didtico-pedaggicas
oferecem ao desenvolvimento das prticas matemticas, Belhoste cita como
exemplo, as prticas relativas preparao das aulas. O ponto que interessa a
esse historiador diz respeito principalmente especificidade da aula magistral
como atividade matemtica e o que ela implica para o trabalho de pesquisa.
Segundo Belhoste, em geral, o objetivo de um curso apresentar, do ponto
de vista didtico, os resultados j alcanados na teoria, consistindo em colocar
em ordem, clarificar e simplificar esses resultados, ao invs de realizar um
38
trabalho criativo. No entanto, esse trabalho pode chegar, s vezes, inveno de
novos conceitos, de novos mtodos, de novas teorias, e sobretudo, contribuir
poderosamente com a organizao do saber matemtico. Isso exige do professor
escolher quais os conhecimentos pr-requeridos, quais os essenciais dentre
esses resultados, quais aqueles que so acessrios, aqueles que bastam
reutilizar em exerccios de aplicao. Estas escolhas implicam, com efeito, no
somente numa opinio sobre o valor didtico de tal ou qual modo de exposio,
mas tambm, em uma viso da natureza e da estrutura do saber matemtico. No
raro, anotaes de aulas tornaram-se livros-texto, em que novos elementos foram
introduzidos teoria, a partir do modo de exposio realizada pelo professor, por
meio de seu ensino magistral, conclui Belhoste.
A preparao das aulas em geral uma atividade solitria, mas sua
redao freqentemente coletiva: no somente os professores podem
considerar as observaes de seu auditrio, mas acontece do professor deixar
para um aluno a redao da publicao, segundo uma prtica universitria
comum admitida. Esta colaborao entre professores e alunos na redao das
lies ilustra a dimenso coletiva da atividade didtica. Em que medida esta
prtica de trabalho passou do ensino para a pesquisa? Responder esta pergunta
contribui, alega Belhoste, para a melhor compreenso da gnese e do
funcionamento das escolas de matemtica do sc. XIX e XX. Em sua origem,
exemplifica Belhoste, os seminrios matemticos nas universidades alems
funcionavam como uma preparao ao ensino secundrio: sob a direo do
professor, os estudantes apresentavam as lies e se criticavam mutuamente.
Mas os assuntos no se limitavam s questes ensinadas no secundrio. Os
estudantes deviam tambm apresentar trabalhos pessoais. O seminrio
pedaggico tornou-se dessa maneira, ao mesmo tempo, um seminrio de
pesquisa. Jacobi, em colaborao com Franz Neumann, criam o primeiro
seminrio de Matemtica e Fsica na Universidade de Kningsberg em 1835. O
modelo se difunde progressivamente para as outras universidades alems, como
Friburgo, Gttingen, Munique, Breslau, Heidelberg, Tbingen, Giessen, Berlim,
etc. So esses seminrios que do corpo as diferentes escolas de pesquisa que
caracterizam a atividade matemtica na Alemanha no sc. XIX.
39
Nos temas abordados por Belhoste, o ensino ganha fundamental
importncia para a Histria da Matemtica delimitando vasto campo de
investigao, que ultrapassa a histria da matemtica stricto sensu para tocar a
histria das culturas profissionais e das culturas cientficas (BELHOSTE, 1998, p.
302). H que se levar em conta, enfatiza ainda Belhoste, que matemticos de
modo geral, so em sua maioria, professores, cujas atividades se do em nvel
escolar universitrio. Por essa razo, a sociedade atribui Matemtica o status de
disciplina do ensino e ao profissional da rea, o matemtico, como uma figura
vinculada ao ensino, muito embora, na viso do prprio matemtico, ensinar
matemtica no suficiente para ser digno dessa designao. Seria preciso,
ento, produzir matemtica, de modo a contribuir para o avano da cincia.
As anlises realizadas por Belhoste, a nosso ver, revestem-se de
fundamental importncia para a compreenso do processo de profissionalizao
do professor de Matemtica, posto que permitem refletir sobre o ensino e as
prticas do fazer matemtico e defendem uma nova reavaliao do papel do
ensino na Histria da Matemtica.
1.2. Cultura escolar como objeto histrico
Diante de tais consideraes, procuramos analisar o percurso da Histria
da Educao Matemtica brasileiro, luz da Nova Historiografia das Cincias,
considerando que:
A Histria da Educao Matemtica no Brasil vem sendo muito
pouco estudada, principalmente, sob a perspectiva de sua
insero na histria cultural brasileira. Mesmo dentre os estudos
pautados pela historiografia tradicional, so raros os trabalhos que
se ocuparam do tema. A Educao Matemtica, vista como
apropriao cultural, deve lanar mo, muitas vezes, como ensina
a Nova Historiografia das Cincias, de documentos nunca
anteriormente considerados como fontes de pesquisa. Livros
didticos, arquivos escolares, arquivos pessoais de professores
constituem grande parte dessa documentao. (VALENTE,
2001b).
O conceito de apropriao que norteia esta pesquisa tomado de Roger
Chartier: A apropriao, a nosso ver, visa uma histria social dos usos e das
40
interpretaes, referidas s suas determinaes fundamentais e inscritas nas
prticas especficas que as produzem (1991, p. 177). A idia de apropriao
assim colocada central para a Histria Cultural. Neste novo enfoque, pretende-
se enveredar pelas relaes e tenses que as constituem, tomando como ponto
de partida um tema particular, tal como um acontecimento, importante ou obscuro,
um relato de vida, uma rede de prticas especficas. Na anlise de textos,
necessrio se faz considerar que a leitura uma prtica investida de gestos,
espaos, hbitos. Chartier sustenta que as formas materiais que revestem um
texto tambm contribuem para dar feio s antecipaes do leitor em relao ao
texto e para atrair novos pblicos e usos inditos: O essencial , portanto,
compreender como os mesmos textos sob formas impressas possivelmente
diferentes podem ser diversamente apreendidos, manipulados e
compreendidos (1991, p. 177-182).
Desse modo, a Nova Histria Cultural vem contribuir para a mudana dos
procedimentos na pesquisa de fontes, possibilitando Histria uma nova forma
de trabalhar a cultura, entendendo-a como um conjunto de significados
partilhados e construdos pelo homem para explicar o mundo (PESAVENTO,
2005, p. 15).
Para De Certeau, ainda que qualquer atividade humana possa ser
considerada como cultura,
... ela no o necessariamente ou no ainda forosamente
reconhecida como tal. Para que haja verdadeiramente cultura, no
basta ser autor de prticas sociais; preciso que essas prticas
sociais tenham significado para aquele que as realiza. [...] uma
prtica significativa. Ela consiste no em receber, mas em exercer
a ao pela qual cada um marca aquilo que outros lhe do para
viver e pensar (2003, p. 141-143).
Um pouco mais explcito, Geertz (1989) defende um conceito de cultura
como algo essencialmente interpretativo, um sistema de signos interpretveis que
podem ser descritos de forma densa. Fazer uma descrio densa investigar
detalhadamente, sob vrios aspectos, o significado dos signos dentro de uma
determinada sociedade. Trata-se de analisar em profundidade o objeto
investigado, explorando todas as possibilidades interpretativas por meio de
41
cruzamento com outros elementos. Esse mtodo permite ao historiador mostrar,
com segurana e seriedade, o caminho percorrido.
A Histria da Educao tem se valido das discusses da Nova Histria
Cultural, esforando-se por compreender os processos escolares. Nesse
contexto, o estudo das culturas escolares adquire significativa importncia como
objeto de investigao em histria, posto que se volta para as prticas cotidianas
instauradas no interior da escola.
A noo de cultura escolar aqui entendida como define Dominique Julia:
... um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e
condutas a inculcar, e um conjunto de prticas que permitem a
transmisso desses conhecimentos e a incorporao desses
comportamentos; normas e prticas coordenadas a finalidades
que podem variar segundo pocas (finalidades religiosas,
sociopolticas ou simplesmente de socializao). Normas e
prticas no podem ser analisadas sem levar em conta o corpo
profissional dos agentes que so chamados a obedecer a essas
ordens e, portanto, a utilizar dispositivos pedaggicos
encarregados de facilitar sua aplicao, a saber, os professores
primrios e os demais professores (2001, p. 10-11).
Analisar as relaes existentes entre educadores matemticos e
matemticos a partir dos pressupostos metodolgicos prprios da Nova Histria,
implica na realizao do estudo da dinmica que relaciona cultura acadmica ou
universitria e cultura escolar. A primeira, aqui entendida como o conjunto de
normas e prticas que professores e estudantes concretizam na universidade,
incluindo a o saber escolar como uma forma de saber cientfico, e, portanto,
como uma maneira de expressar normas e prticas cientficas de matemticos e
professores universitrios
9
. A segunda, considerada como o conjunto de normas
e prticas estabelecidas por professores e alunos no ensino elementar, lugar em
que as prticas cientficas so apropriadas, reelaboradas e reutilizadas.
9
Vale lembrar que, a Nova Histria das Cincias vem procurando redefinir o que so prticas cientficas. A
redefinio do entendimento dessas prticas cria a possibilidade de perceber os saberes escolares, e em
particular a Matemtica Escolar, como uma das formas de apropriao e reelaborao da prtica matemtica.
A Nova Histria das Cincias rejeita as noes passivas de difuso e recepo do saber, buscando
evidenciar, dentre outras coisas, o significado de prtica terica, qual seja, o da dimenso de saber-fazer
inerente ao trabalho matemtico-terico, que repousa sobre um conjunto de procedimentos selecionados,
que, sempre material e culturalmente situado (PESTRE, apud VALENTE, 2003a). Tradicionalmente, a
teoria associa-se idia de verdade e a prtica de eficcia, de uso. Em que medida existe efetivamente
alguma coisa que de um lado a teoria e de outro, que prtica? Na verdade, a prtica se alimenta da teoria
e a teoria se alimenta da prtica. Encontra-se a presente uma relao intrnseca entre esses dois conceitos.
42
Entretanto, a histria das prticas culturais a mais difcil de se
reconstruir, porque ela no deixa trao: o que evidente em um dado momento
tem necessidade de ser dito ou escrito? (JULIA, 2001, p. 11).
H uma dificuldade, portanto, de se obterem fontes para a escrita da
histria. Na medida em que os acontecimentos ocorrem, estes se mostram
evidentes e absolutamente naturais para aqueles sujeitos que os vivenciam,
podendo lev-los a uma omisso quanto preocupao e cuidado em se
preservar os elementos que possam interessar e servir para a escrita da histria.
Todavia, Valente (2003b) chama a ateno para a necessidade de se
realizar um esforo para a busca de traos deixados por cotidianos escolares
passados:
Esses vestgios, por circunstncias as mais variadas, podem ser
encontrados. Eles compem um conjunto de produtos da cultura
escolar. Ao lado de toda normatizao oficial que regula o
funcionamento das escolas, como leis, decretos etc. h toda uma
srie de produes da cultura escolar como livros didticos,
cadernos de alunos, de professores, dirios de classe, provas etc.
So essas as fontes de pesquisa a serem encontradas,
organizadas e inventariadas para fim de estudarmos a trajetria
histrica da matemtica escolar. A dificuldade de encontrar tais
produtos da cultura escolar coloca, como se disse, as fontes de
pesquisa como chave para a escrita dessa histria. Os cadernos
de alunos de outros tempos, os de professores, as provas, no
esto disponveis so, em sua poca, descartados depois do uso.
Os arquivos das escolas no esto organizados, alis, seguem
uma legislao que os exclui a cada cinco anos. Os livros
didticos antigos apresentam dificuldades de serem obtidos pois
tradicionalmente no so pensados como fontes de pesquisa.
Nossos prprios materiais escolares tendem a ser jogados fora
em razo, por exemplo, de espaos cada vez menores nas
moradias.
Dentre os produtos da cultura escolar, destacamos os livros didticos, os
quais representam uma fonte privilegiada para o estudo da dinmica das relaes
entre cultura acadmica e cultura escolar, na medida em que, todo manual est
histrica e geograficamente determinado; o produto de um grupo social e de
uma determinada poca (CHOPPIN, 2000, p. 16).
43
Nesta perspectiva, podemos considerar que o manual feito para um
determinado grupo da sociedade e nele esto impressos de modo implcito ou
explcito, os valores desta mesma sociedade, como por exemplo, os contedos
relevantes que o educando deva aprender e as competncias que ele deva
desenvolver.
Assim, os manuais escolares, juntamente com outras fontes, foram
considerados relevantes para a realizao desta pesquisa. A esse respeito, ainda
nos valemos das palavras de Choppin, que assim se manifesta: somente a
multiplicidade das perspectivas e de idias permite, em um mbito globalizador,
tecer os laos indispensveis para a compreenso de certos fenmenos e de sua
evoluo (CHOPPIN, 2000, p. 117-118).
Dessa maneira, nosso estudo tambm leva em conta alguns aspectos
sobre os livros didticos em voga durante o Movimento, procurando verificar como
os matemticos participaram da produo desses manuais e, ainda, identificar
tticas e estratgias por eles utilizadas nesse ambiente de produo dessas
obras.
Nesse sentido, adotamos nesta investigao, os conceitos de estratgias e
tticas conforme definidas por De Certeau (2002).
Para esse historiador, a estratgia
... postula um lugar capaz de ser circunscrito como um prprio e
portanto capaz de servir de base a uma gesto de suas relaes
com uma exterioridade distinta. A nacionalidade poltica,
econmica ou cientfica foi construda segundo esse modelo
estratgico [...] as estratgias escondem sob clculos objetivos a
sua relao com o poder que os sustenta, guardado pelo lugar
prprio ou pela instituio (DE CERTEAU, 2002, p. 46-47).
Enquanto que a ttica diz respeito a
... um clculo que no pode contar com um prprio, nem portanto
com uma fronteira que distingue o outro como totalidade visvel. A
ttica s tem por lugar o do outro. Ela a se insinua,
fragmentariamente, sem apreend-lo por inteiro, sem poder ret-lo
distncia. Ela no dispe de base onde capitalizar os seus
proveitos, preparar suas expanses e assegurar uma
44
independncia em face das circunstncias (DE CERTEAU, 2002,
p. 46).
Desse modo, as estratgias, com um lugar prprio, encontram-se ligadas
ao poder; enquanto que as tticas, sem possuir um lugar prprio, agem
subrepticiamente, aproveitando-se das oportunidades para manipular e subverter
a ordem estabelecida.
Voltando definio de apropriao como proposto por Roger Chartier,
destacamos o entendimento de Diana Vidal sobre esse conceito, ao afirmar que
Chartier reconheceu,
de certa forma, o legado certeauniano, perceptvel na remisso
aos usos, que se achegam dimenso ttica da proposta de De
Certeau, envolvendo subverses sutis individuais e coletivas, e s
determinaes sociais, que se aproximam do conceito de
estratgia, implicando a incorporao dos dispositivos do poder
em circulao na sociedade [grifo da autora] (VIDAL, 2005, p. 59).
Assim, as estratgias constituem-se num espao em que transitam os
sujeitos, (matemticos, professores, educadores). Esse espao pode ser
entendido como lugar institucional (a escola, a faculdade, por exemplo), lugar
fsico (a sala de aula, o livro didtico, a carteira do aluno), lugar simblico (posio
do matemtico nas instituies, congressos), lugar terico (a cincia matemtica).
Regidos por regras e normas, esses lugares pretendiam assegurar a estabilidade
das aes individuais, submetendo-as observao e controle. Contrariamente,
as tticas constituem-se em tipos de operaes que, tendo apenas o tempo como
aliado, movem-se no interior dos espaos ordenados estrategicamente, raramente
deixando vestgios. Como modelo de apropriao, efetuam um consumo criativo
dos bens culturais, por meio de um fazer que subverte os dispositivos de poder
inscritos nos objetos e lugares (VIDAL, 2005, p. 57-58).
Marta M. C. Carvalho e Maria Rita A. Toledo (2002) advertem que a
distino analtica entre os conceitos de estratgia e ttica apenas definicional,
ou seja, visa apenas destacar a posio dessas prticas relativamente a um lugar
de poder determinado: enquanto a estratgia prtica cujo exerccio se d a
partir de um lugar de poder, as tticas, (dentre elas as prticas de apropriao)
do-se sempre em um territrio que no o seu:
45
Assim, uma mesma prtica pode ser analisada como estratgia e
como apropriao, dependendo de sua posio relativamente a
um lugar de poder determinado. Dar uma aula, por exemplo
prtica que pode ser descrita como estratgia, se o interesse for
analis-la do ponto de vista dos dispositivos de modelizao dos
comportamentos dos alunos nela acionados; a mesma aula pode
tambm ser descrita como prtica de apropriao, se o interesse
for analis-la do ponto de vista das tticas acionadas pelo
professor para escapar dos constrangimentos impostos, por
exemplo, pelo programa de sua disciplina ou pelas normas
regimentais da escola em que trabalha. Assim, falar em estratgia
e em apropriao no significa propor um modelo de anlise da
cultura que estabelea uma relao bipolarizada entre prticas
definidas pelos dois conceitos.
Estratgias e tticas so conceitos teis para a compreenso das dinmicas
de modificaes curriculares. A oficialidade das estratgias encontra sempre nas
prticas pedaggicas cotidianas o vis de sua concordncia, por intermdio da
leitura que fazem dela: o uso de suas tticas.
1.3. Fontes e a escrita da histria
Considerando que durante este estudo utilizamo-nos de documentos
contidos em arquivos privados, dentre eles o Arquivo Pessoal Ubiratan
DAmbrosio (APUA), Arquivo Pessoal Osvaldo Sangiorgi (APOS), Acervo
Benedito Castrucci e Arquivo Morto da Escola Politcnica de So Paulo, foram
observados alguns cuidados, atentando para os ensinamentos de Prochasson
(1998), para quem o pesquisador, ao descrever a histria a que se prope, deve
equilibrar as concluses do arquivo pessoal com as fontes administrativas e
estatsticas, e com a histria da poca, evitando, dessa forma, a segmentao da
histria e obtendo uma viso mais geral dos fatos.
O pesquisador deve procurar descobrir os segredos que esto por trs de
cartas e correspondncias, cuidando que, nem sempre tais documentos so
reveladores, pois, embora as correspondncias pessoais no tenham, a priori, a
inteno de divulgao, existe a possibilidade de que estas tenham sido escritas
com a inteno de que fossem mais tarde divulgadas (PROCHASSON,1998).
46
Buscamos ainda, fazer uma leitura crtica dos documentos que se fizeram
pertinentes, investigando as razes pelas quais estes documentos foram
produzidos, preservados e de que modo interferiram na sociedade em que se
encontram inseridos. Neste caso, utilizamos o termo documento no sentido
empregado por Le Goff:
O documento no incuo. antes de mais nada o resultado de
uma montagem, consciente ou inconsciente, da histria, da
poca, da sociedade que o produziu, mas tambm das pocas
sucessivas durante as quais continuou a viver, talvez esquecido,
durante as quais continuou a ser manipulado, ainda que pelo
silncio. O documento coisa que fica, que dura, e o testemunho,
o ensinamento (para evocar a etimologia) que ele traz devem ser
em primeiro lugar analisados desmistificando-lhe o seu significado
aparente. O documento monumento
10
. Resulta do esforo das
sociedades histricas para impor ao futuro voluntria ou
involuntariamente determinada imagem de si prprias. (LE
GOFF, 1982).
Cabe ao pesquisador analisar as condies de produo dos documentos,
desestruturando-os com o auxlio de uma crtica histrica. Para que o documento
contribua para uma histria total, necessrio se faz estud-lo em conjunto com
outros documentos, sem subestimar o ambiente que o produziu, recorrendo a
documentos iconogrficos, provas, que forneam dados que permitam a
descoberta de fenmenos em situao de modo a transferir o documento do
campo de memria para o da cincia histrica (LE GOFF, 1982).
A esse respeito, De Certeau (1982) assinala que ao proceder a uma
redistribuio dos objetos, obtemos novos objetos. Pelo simples fato de recopiar,
transcrever ou fotografar estes objetos muda-se ao mesmo tempo seu lugar e seu
estatuto. Produzem-se novos documentos.
O estabelecimento de fontes feito por meio da combinao de um lugar
(um recrutamento, meio econmico, poltico, cultural, uma profisso), de um
aparelho (arquivos, informaes, registros) e de tcnicas. Um trabalho cientfico,
no sentido observado por De Certeau, quando opera uma ao instauradora, por
10
Para Le Goff, a histria a forma cientfica da memria coletiva. Os materiais da memria apresentam-se
de duas formas principais: o monumento, aquilo que pode evocar o passado, perpetuar a recordao, por
exemplo, os atos escritos; e os documentos, escolha do historiador, que nos dizeres de Febvre: tudo o que,
pertencendo ao homem, depende do homem, serve o homem, exprime o homem, demonstra a presena, a
atividade, os gostos e as maneiras de ser do homem. (LE GOFF, 1982).
47
meio de tcnicas transformadoras. Utiliza, de modo diverso, os recursos
conhecidos, iniciando, a partir do modo de utilizao das fontes, a escrita de uma
nova histria. Assim, De Certeau considera que,
... a ttulo de novas pertinncias, constitui como documentos,
utenslios, composies culinrias, cantos, imagens populares,
uma disposio de terrenos, uma topografia urbana, etc. No se
trata apenas de fazer falar estes imensos setores adormecidos da
documentao e dar voz a um silncio, ou efetividade a um
possvel. Significa transformar alguma coisa, que tinha sua
posio e seu papel em alguma outra coisa que funciona
diferentemente [grifo do autor] (1982, p. 82-83).
Em razo de novas intervenes passam a surgir respostas novas. Ainda
assim, adverte De Certeau, prolifera a idia antiga de que nos arquivos ou
aparelhos j se concentram todas as possveis respostas.
A periodizao (1950 a 1980) estabelecida para o desenvolvimento deste
estudo, possibilitou contar com fontes orais para esta pesquisa, fossem elas
captadas diretamente por esta pesquisadora ou mesmo por meio de depoimentos
prestados a outros pesquisadores. Assim, professores dessa poca puderam
ainda ser entrevistados, permitindo, a partir de suas reminiscncias, conhecer o
que essas pessoas vivenciaram e experimentaram durante o MMM, o que
possibilitou a obteno de novos dados, diferentes ou confirmadores daqueles
revelados por documentos escritos at ento disponveis, evidenciando como as
prticas do ensino de Matemtica foram efetivadas nas escolas.
A partir dessas consideraes, nosso estudo buscou constatar como se
processam as prticas do fazer matemtico em nossa histria cultural, atravs da
reconstruo de trajetrias de matemticos, os quais tiveram participao no
ensino da matemtica, reveladas pela anlise de suas produes envolvendo o
ensino da matemtica brasileiro. Neste aspecto, esforamo-nos no sentido de
responder ao seguinte questionamento: que estratgias e tticas esto envolvidas
na dinmica de relacionamento entre as culturas acadmica e escolar ao tempo
do MMM?
48
CAPTULO 2
O NASCIMENTO DA MATEMTICA MODERNA
Cesse tudo o que a musa antiga canta.
Que outro valor mais alto se alevanta.
Luis Vaz de Cames
Antes mesmo de entrar na essncia do Movimento da Matemtica Moderna
(MMM), assunto que ser tratado em captulo posterior, consideramos
conveniente apresentar uma sntese do que ficou conhecido por Matemtica
Moderna, matria indispensvel, a nosso ver, para auxiliar a compreenso da
Histria da Educao Matemtica no Brasil, no perodo de 1950 a 1980, poca
em que ocorreu o incio, consolidao e declnio do MMM em nosso pas.
As preocupaes, em termos estruturais e axiomticos, com o
desenvolvimento da Matemtica serviram de base para implementao do MMM
em todo o mundo, sendo possvel identificar seus sinais tambm no Brasil, em
meados do sculo XX. Muito embora tenha laos de dependncia com os
propsitos norteadores levados a cabo nos pases desenvolvidos, o MMM no
Brasil assume uma dinmica especfica, e, para compreend-la necessrio se faz
discorrer sobre a origem e caractersticas da Matemtica Moderna, para,
posteriormente, buscar analisar como esta foi apropriada pelo campo
educacional.
49
Nesse sentido, valemo-nos especialmente de um estudo realizado por
Frdric Patras em sua obra intitulada La pense mathmatique contemporaine,
a qual nos remete a reflexes sobre a origem da Matemtica Moderna. Nela, o
autor realiza uma anlise crtica de suas principais caractersticas e o modo como
estas aparecem nos trabalhos de matemticos dos sculos XVIII e XIX, fazendo
florescer o Movimento da Matemtica Moderna no sculo XX.
Da obra de Patras, interessou-nos especificamente o captulo III As
origens da matemtica moderna e o captulo V A corrente estruturalista,
tpicos em que o autor analisa a trajetria do Grupo Bourbaki e o importante
papel que este grupo desempenhou no MMM, traando em seguida, uma anlise
crtica do Movimento da Matemtica Moderna.
Tomamos o estudo de Patras como equivalente a uma estrutura-me,
fazendo uma analogia organizao terica matemtica, de forma que a narrativa
se desenvolva tomando por base seu trabalho como eixo organizador. H que se
explicitar, ainda, que incorporamos a esse eixo obras de outros autores, no
menos relevantes, cujas crticas forneceram informaes complementares sobre o
assunto tratado, com a inteno de que esse captulo se constitua em um quadro
epistemolgico para a anlise da Matemtica Moderna, principal referncia para o
MMM.
2.1. As origens da Matemtica Moderna
No possvel assinalar com preciso o nascimento da Matemtica
Moderna, observa Patras, pois o mtodo identificado por moderno pode ser
percebido em trabalhos de matemticos do sculo XVII e XVIII, embora essas
idias ainda estivessem germinando, apresentando-se de forma pontual, a fim de
serem explicitadas, identificadas e organizadas. Somente a partir de 1930, a
teorizao do mtodo aflorou em sua totalidade, decorrente dos trabalhos do
Grupo Bourbaki.
Patras inicia o captulo III, As origens da matemtica moderna,
caracterizando a Matemtica Moderna como aquela dominada, em toda sua
50
universalidade, pelo mtodo transcendental, o qual, por sua vez, definido pelo
autor como aquele que permite ir diretamente s noes mais gerais, obtidas de
uma classe de problemas de estruturas tpicas e regulares (2001, p. 58). A
lgebra foi o elemento motor para a tomada de conscincia da necessidade de se
extrair os conceitos universais que emanam dos problemas matemticos, com o
maior grau de generalizao possvel.
o mtodo transcendental que permite extrair conceitos matemticos
universais os quais organizam a percepo e a compreenso que um
matemtico tem de sua cincia (PATRAS, 2001, p. 58). O mtodo transcendental
contribui para o alargamento do campo de investigao matemtica, uma vez que
as estruturas universais, conceito que fundamenta esse mtodo, consistem em
identificar padres anlogos ocultos em diferentes objetos, operaes e mtodos
matemticos. Estas emanam a partir de situaes diversas e sem ligao
aparente, permitindo tratar questes relevantes e de domnios distintos,
independentemente da natureza dos objetos observados.
Com o advento das estruturas amplia-se o leque de significados
associados aos objetos matemticos:
Assim, nmeros, grandezas e figuras, por exemplo, passam a
dividir as atenes com vetores, matrizes, permutaes e
proposies, constituindo sistemas caracterizados por
propriedades, por relaes.
Posteriormente, os prprios sistemas multiplicam-se,
transfiguram-se, sem perder suas caractersticas bsicas, suas
propriedades fundamentais. Ocorre, assim, um deslocamento das
atenes, dos objetos, para as relaes (PIRES, 2000, p. 99).
Patras (2001) enfatiza ainda que, hoje em dia, para a cultura matemtica
necessrio o controle de um nmero importante de conceitos estruturantes
11
,
embora requeiram uma extenso do conceito de estrutura.
11
O grupo Bourbaki afirma em Les fondements de la mathmatique pour le mathmaticien, artigo publicado
em 1949, que a matemtica inteira pode ser construda a partir do conceito de estrutura. Exemplificando,
pode-se descrever as propriedades das relaes soma e produto para os nmeros reais, os quais esto
inseridas em um estudo geral das estruturas algbricas; pode-se ainda, descrever as propriedades de ordem
dos nmeros reais, como por exemplo, entre dois nmeros reais sempre existe um terceiro; pode-se ainda
descrever as propriedades no dos nmeros reais individuais, mas de sua vizinhana, propriedades essas
que se inserem no estudo geral das estruturas topolgicas (ODIFREDDI, 2004, p. 24).
51
Para dar incio sua narrativa, Patras elege o matemtico Leibniz, dentre o
extenso rol de matemticos cujos trabalhos possuem, ainda que pouco explcitos,
caractersticas do mtodo transcendental. As obras matemticas de Leibniz esto
repletas de conceitos originais, os quais trazem toda a universalidade e abstrao
desejada, assevera Patras. Leibniz teve a genialidade de compreender o mtodo
transcendental, indo diretamente s noes mais gerais, obtidas de estruturas
tpicas e regulares. A esse respeito, Edwards Jr. em sua obra The historical
development of the Calculus, comenta que Leibniz tinha como objetivo constante
a formulao geral dos mtodos e algoritmos que poderiam servir para unificar o
tratamento de diversos problemas. Enfatizava as tcnicas em geral, que
pudessem ser aplicadas a problemas especficos (1982, p. 265).
No entanto, Patras (2001) no se aprofunda no estudo da obra de Leibniz,
por avaliar suas idias como muito avanadas em relao ao nvel tcnico e
conceitual de sua poca, para que pudessem fazer escola.
Assim, Patras debrua-se sobre o trabalho de Carl Friedrich Gauss (1777-
1855), por reconhecer nele o embrio da Matemtica Moderna. Apesar disso,
esclarece, um exemplo longe de ser isolado. Toma esse exemplo por constatar
que h em sua obra a marca do mtodo estrutural-transcendental, sendo que
suas idias sobre o trabalho matemtico so prximas daquelas que viria a
defender o grupo Bourbaki.
Os trabalhos de Gauss testemunham sua capacidade de estabelecer
paralelos e ligaes entre fenmenos aparentemente distintos. Patras exemplifica
essa aptido de Gauss de analisar o mesmo problema sob diferentes ngulos e
recorrer, para uma mesma demonstrao, a uma variedade de ordens de intuio
(geomtrica, analtica, topolgica, etc...), em suas provas do Teorema
Fundamental da lgebra, ocasio em que Gauss apresenta quatro
demonstraes substancialmente diferentes em sua natureza
12
(PATRAS, 2001,
p. 59).
12
Teorema Fundamental da lgebra: toda equao algbrica de grau n possui pelo menos uma raiz no
corpo dos complexos. A tese de doutorado de Gauss versou sobre esse teorema, tendo como ttulo
Demonstratio nova theorematis omnem functionem algebraicam rationalem integram unius variabilis in
factores reales primi vel secundi gradus resolvi posse. Em 1815 apresentou nova demonstrao dele e ainda
em 1816 e 1849 mais duas demonstraes (SILVA, 2005).
52
Gauss realizou grande parte do trabalho sobre Teoria dos Nmeros
Complexos. Em carta escrita para um de seus discpulos, Friedrich Bessel (1784-
1846), em 1811, Gauss reivindicou aos nmeros complexos o mesmo direito de
existncia que os nmeros reais:
Antes de tudo, a quem deseje introduzir uma nova funo em
anlise, rogaria uma explicao sobre se lhe interessa sua
aplicao somente a magnitudes reais (valores reais dos
argumentos da funo) e contempla os valores imaginrios do
argumento s como um estorvo ou se adota o meu princpio
bsico de que no domnio das magnitudes, os imaginrios
bi a 1 b a + = + ho de ser considerados com os mesmos
direitos que os reais. No se trata de uma questo de utilidade
prtica, seno de que a anlise uma cincia independente que
perderia extraordinariamente em beleza e redondeza se deixasse
de lado as quantidades fictcias, alm de que seria necessrio, a
cada instante, estabelecer limitaes sumamente modestas a
verdades que em outro caso so geralmente vlidas (GAUSS,
1900, p. 11, apud SILVA, 2005).
Gauss foi um dos primeiros matemticos a representar os nmeros
complexos como pontos de um plano, no hesitando em identificar os objetos
matemticos totalmente distintos de um ponto de vista intuitivo. Esse caso,
observa Patras, exemplifica quando o matemtico faz a abstrao da natureza
dos objetos e do significado das relaes que eles mantm, enfatizando a forma
de certas relaes, sua estrutura, lembrando que a forma das relaes entre
objetos ela prpria um objeto de ordem superior.
Um outro trao caracterstico de Gauss era sua preocupao com o rigor
demonstrativo. A preocupao com o rigor vai percorrer todo o sculo XIX,
conhecendo uma evoluo impressionante no decorrer do sculo XX. Gauss
antecipou notadamente os esforos de Cauchy e de Abel nesse aspecto, ao
desconfiar dos recursos da intuio que no esto apoiados em regras precisas.
No entanto, corre-se o risco de atribuir a Gauss resultados que ele no
conservou em toda sua generalidade:
H nele, a essncia da teoria. Mas, como avaliar o que est
errado: uma linguagem convenientemente desenvolvida para
perceber a natureza exata dos objetos considerados? Sob a
perspectiva transcendental, a identificao precisa dos conceitos
53
tem um papel decisivo, pois ela delimita o terreno sob o qual
diversas teorias podero ser unificadas. Ela sozinha permite
ressaltar, partir de elementos especficos os problemas
considerados sobre uma situao matemtica dada, o universal
suscetvel de ser utilizado em outras situaes (PATRAS, 2001,
p. 61).
Atendo-se ao processo de nascimento da lgebra Moderna, Patras (2001)
detm-se em variste Galois (1811-1832), indicando-o como o representante
exemplar da entrada da Matemtica na era moderna, devido sua grande
contribuio, sua situao histrica e tambm por seu papel de iniciador das
renovaes dos mtodos algbricos do sculo XIX.
Sua obra traz, pela primeira vez, de modo explcito, as propriedades mais
importantes da Teoria dos Grupos. No final do sculo XVIII, pensava-se que para
resolver a equao algbrica de grau n fosse necessrio apenas a operao de
extrair suas razes. Galois determinou com toda generalidade as condies para
que uma equao algbrica seja solvel por radicais
13
. Para estabelecer sua
teoria, introduziu o conceito de grupo das permutaes das solues, onde, para
permutar elementos de um conjunto basta simplesmente combinar um modo de
lhes dispor. Por exemplo, com trs elementos distintos a,b,c possvel efetuar 6
permutaes (PEREIRA DA SILVA, 1984). Na teoria de Galois estuda-se o que
acontece a certas expresses formadas a partir das razes da equao quando as
razes so permutadas. Galois encontrou, na teoria das permutaes, a soluo
para o problema da resoluo de equaes. Dessa forma, deduziu todo um
conjunto de propriedades que definem a percepo do conceito de grupo
14
, cuja
estrutura a que fundamenta a lgebra, revelando assim, generalidade e
fecundidade extraordinrias.
Da efmera vida de Galois, h que se destacar, que antes mesmo de
ingressar para o ensino superior, o mesmo j apresentava produo matemtica,
13
A raiz da equao qualquer nmero que a satisfaa e, conforme foi demonstrado por Gauss, o nmero
de razes de uma equao algbrica igual ao grau da equao (PEREIRA DA SILVA, 1984).
14
Seja G um conjunto munido de uma operao *. Diz-se que a operao * define uma estrutura de grupo
sobre o conjunto G ou que o conjunto G um grupo em relao operao * se, e somente se, so vlidos
os seguintes axiomas:
G1: quaisquer que sejam x, y, e z em G, tem-se (x*y) * z = x * (y * z) (propriedade associativa da operao *);
G2: existe em G um elemento e tal que e*x = x = x * e (G2 nos garante a existncia do elemento neutro);
G3: para todo x em G existe um elemento x em G tal que x * x = e = x * x (G3 estabelece a existncia do
simtrico de cada elemento de G) (MONTEIRO, 1973, p. 154).
54
inclusive com publicao de artigo nos Annales de Mathmatiques Pures et
Appliques. Longe de se tratar de um acontecimento isolado, esse episdio
ilustra a existncia de produo matemtica margem daquela produzida no
ensino superior, no caso, concretizada por um aluno do Liceu Louis-le-Grand,
candidato cole Polytchnique. V-se dessa forma, como defende Belhoste, as
prticas de ensino agir sobre e interferir nas prticas de pesquisa (1998, p. 298).
Para Patras, depois da divulgao das idias de Galois, a lgebra tomou
um impulso formidvel. Em suas obras j se encontra implcito o conceito de
corpo, que viria a ser definido por Dedekind (1831-1916). Embora a noo de
grupo comutativo
15
estivesse implcita em certos trabalhos de Gauss, Lagrange
ou Abel, Galois foi o primeiro a entrever o alcance do conceito de grupo, abrindo
perspectivas e um novo horizonte de aplicabilidade, concebendo uma
organizao dos conceitos algbricos gerais, obtido por abstrao a partir de
situaes familiares.
Depois de Galois, os matemticos Grassmann (1809-1877), Cayley (1821-
1895) e Hamilton (1805-1865), destacaram-se por suas contribuies para o
desenvolvimento da lgebra, posto que, dentre outros, estes matemticos foram
fundadores da lgebra Linear e Multilinear Moderna. Entretanto, Patras no se
deteve nesses matemticos e em suas contribuies, voltando seu olhar para a
obra de Dedekind, justificando que a produo deste matemtico marcou o incio
da escola algbrica alem, cujo estudo, sob o ponto de vista Patras, revestiu-se
de maior importncia.
Contudo, em que pese o posicionamento de Patras, esta pesquisa, dedicou
espao para algumas consideraes sobre a gnese dessas novas lgebras.
2.2. As novas lgebras
No sculo XIX, a lgebra voltou-se para o que se considera hoje em dia a
essncia de seu objeto de estudo, as estruturas algbricas por si mesmas. Nesse
15
Se (G,*) um grupo e se a operao * satisfaz o axioma (lei ou propriedade comutativa) G4: quaisquer que
sejam x e y em G, tem-se x * y = y * x, diremos que G um grupo comutativo ou abeliano (MONTEIRO,
1973, p. 154).
55
perodo, romperam-se os padres clssicos da lgebra, dedicados teoria das
equaes, em especial a resoluo de equaes de terceiro e quatro graus, numa
situao relativamente concreta, por meio do emprego de letras para designar as
incgnitas, subentendendo-se que estas letras representavam nmeros (naturais,
inteiros, racionais, etc). A partir de ento, a lgebra direcionou-se para critrios
cada vez mais abstratos, enfatizando o estudo das operaes algbricas,
independentemente da natureza dos objetos aos quais elas se aplicam. A
aplicao desses critrios possibilitou a criao de novos entes, ampliando em
grau considervel o campo da lgebra.
Os vetores destacam-se dentre os entes que contriburam para a criao
de novas lgebras. Embora fossem utilizados, nos fins do sculo XVII, na
composio de foras e de velocidades pelos tratadistas da mecnica, somente
comeou a chamar a ateno dos matemticos a partir dos trabalhos de Gauss, o
qual utiliza implicitamente a soma vetorial em sua representao geomtrica dos
nmeros complexos no plano (BABINI, 1967).
Novos tipos de lgebra foram estudados por matemticos como George
Peacock, Augustus De Morgan, George Boole, Arthur Cayley, William Rowan
Hamilton, dentre outros (BOYER, 1996).
George Peacock, tentando esclarecer os fundamentos da lgebra, publicou
em 1830, a obra intitulada Treatise on lgebra, em que buscou dar lgebra
uma estrutura lgica comparvel aquela dada geometria nos Elementos de
Euclides. Esta obra marcou o incio do pensamento axiomtico em lgebra.
Peacock foi um dos primeiros matemticos a perceber que um clculo formal
poderia ser realizado sem considerar a natureza dos entes com os quais se
trabalha, sendo suficiente preocupar-se com as operaes entre estes, conforme
regras prefixadas (MILIES, 1987).
O matemtico ingls Augustus De Morgan, juntamente com Peacock,
auxiliaram na formao de uma escola inglesa de matemtica, auxiliando na
formao da British Association for the Advancement Science, em 1831. De
Morgan contribuiu para o desenvolvimento da lgebra abstrata, embora ainda
utilizasse axiomas abstrados da Aritmtica. Foi o matemtico Hamilton que
56
procedeu ao desenvolvimento da lgebra, independente da experincia
Aritmtica.
Hamilton foi um matemtico irlands que se ocupou dos vetores, utilizando
o termo vetor com um sentido algbrico moderno, ou seja, como a diferena
entre dois pontos no espao. Hamilton tambm criou um sistema de nmeros
complexos de quatro unidades o qual denominou por quaternions. De modo
geral, Hamilton tratou os quatrnions como vetores e basicamente mostrou que
formam um espao vetorial sobre o corpo dos nmeros reais. Definiu a adio de
quatrnions e introduziu a noo de dois tipos de produtos, obtidos multiplicando
um vetor por um escalar ou por outro vetor respectivamente; observando que o
primeiro associativo, distributivo e comutativo, ao passo que o segundo
apenas associativo e distributivo. Trata-se do primeiro e nico exemplo de corpo
no comutativo no campo dos nmeros reais. Sua principal obra, Lectures on
quaternions foi publicada em 1853, dez anos aps sua descoberta (BABINI,
1967). Conforme observou Boyer, mais do que o desenvolvimento de um novo
tipo de lgebra, a descoberta revelou a tremenda liberdade que tem a
matemtica de construir lgebras que no precisam satisfazer s restries
impostas pelas ditas leis fundamentais, que at ento tinham sido invocadas
sem exceo [grifo do autor] (1996, p. 405).
Depois de Hamilton, outro matemtico ingls, Artur Cayley, contribuiu para
o progresso da lgebra no sculo XIX. Cayley desenvolveu, em 1858, o estudo da
lgebra das matrizes e lhes deu esse nome.
Em meados do sculo XIX, a lgebra invade o campo da lgica. George
Boole interessou-se pela matemtica e lgica. Em 1854, publicou Investigations
on the laws of Thought, a qual estabelecia ao mesmo tempo a lgica formal e
uma nova lgebra. A lgebra de Boole hoje a lgebra dos conjuntos e encontra
aplicaes em diversos campos: probabilidades, teoria da informao, anlise,
problemas de seguros, etc. (MILIES, 1987).
Aps 1870, pode-se assinalar um novo progresso perante a estrutura geral
das lgebras com a obra do matemtico americano Benjamin Pierce (1809-1880),
sobre as lgebras lineares associativas. Estabeleceram-se ali os conceitos de
57
elementos nilpotentes e idempotentes, cujo estudo teve incio em 1864 e foi
publicado aps a morte do autor, em 1881.
Um ano aps a descoberta dos quatrnions por Hamilton, em 1844, o
matemtico polons Hermann Gnther Grasssmann, publicou a obra denominada
Teoria da extenso (Ausdehnungslehre), cujo ttulo referia-se a uma nova
disciplina matemtica exposta e aclarada mediante aplicaes. A maneira
inusitada e excessivamente filosfica de apresentao da obra fez com que esta
passasse despercebida pelos matemticos da poca. Somente mais tarde,
quando o autor j havia falecido, reconheceu-se a ampla generalidade e
abstrao deste clculo algbrico-geomtrico em um espao de n dimenses,
com importantes aplicaes, onde aparecem conceitos bsicos de clculo vetorial
(BABINI, 1967, p. 35). Seus trabalhos, precursores do primeiro sistema
axiomtico completo dos Espaos Vetoriais, guiaram os matemticos a vrias
noes hoje utilizadas na lgebra Linear (MILIES, 1987, p.18).
As novas lgebras, cujo desenvolvimento se iniciou no sculo XIX,
mantiveram durante esse sculo um trao comum com as geometrias no-
euclidianas, posto que nelas se nota a contribuio para a eliminao de
conceitos intuitivos e hbitos mentais ainda arraigados nas idias matemticas.
Enquanto que a lgebra liberou-se de sua dependncia da aritmtica, as
geometrias no-euclidianas fizeram com que os matemticos percebessem que
as propriedades geomtricas no dependiam da intuio espacial ou fsica dos
entes matemticos em si.
2.3. A escola algbrica alem
Dando continuidade narrativa da trajetria da Matemtica Moderna,
Patras considera que, depois de Galois, Grassmann, Cayley e Hamilton
16
, o
grande nome da lgebra no sculo XIX foi cronologicamente, Richard
Dedekind.Sua obra marca o incio da escola algbrica na Alemanha. O
16
Hermann Grassmann (1809-1877), Arthur Cayley (1821-1895), William Rowan Hamilton (1805-1865).
Fundadores, entre outros, da lgebra Linear e Multilinear moderna. Apesar de genial, a obra de Grassmann
no teve repercusso na comunidade matemtica de sua poca. Os trabalhos de Cayley e Hamilton vo no
sentido de um desenvolvimento simblico da lgebra (PATRAS, 2001, p. 67).
58
pensamento de Dedekind e sua aproximao bastante algbrica dos problemas
aritmticos foram decisivos na constituio da Matemtica Moderna.
Dedekind buscou identificar os conceitos ou estruturas que so
subjacentes ao problema dado (seu ncleo algbrico), estruturas que emanam
pouco a pouco e tomam corpo no trabalho de acompanhamento dos objetos
considerados, utilizando um processo semelhante ao de Galois. Seu mtodo
implcito, colocado em prtica sem ser verdadeiramente teorizado.
Sua mais famosa contribuio diz respeito construo dos nmeros reais
tendo por base a definio de corte
17
, procedimento que define um nmero
irracional, determinado por meio da separao do conjunto dos racionais em dois
subconjuntos, os maiores e os menores que o irracional considerado.
Uma das caractersticas que percorre a obra de Dedekind permitir efetuar
clculos no mais sobre elementos de um conjunto, mas sobre os prprios
conjuntos (pesquisa de conceitos estruturantes); seu trabalho aparece como
premissa da moderna Teoria dos Conjuntos.
O mais original dos conceitos introduzidos por Dedekind a noo de
ideal
18
, aduz Patras. Uma de suas caractersticas permitir efetuar clculos no
mais sobre elementos de um conjunto, mas sobre os conjuntos por ele mesmos.
Os clculos tradicionais com nmeros so substitudos vantajosamente por
clculos sobre colees de objetos.
A contribuio de Dedekind ao nascimento da Matemtica Moderna
repousa essencialmente em seus resultados em teoria algbrica dos nmeros. No
entanto, os conceitos introduzidos no trabalho de Dedekind no se organizam
17
Dadas duas classes A e B, A U B = Q e A i B = 4 Qualquer que seja x C A, y C B, x < y. Um nmero real
um corte: Se A possuir um mximo ou B um mnimo, o corte um nmero racional; se no possui nem um
nem outro, irracional (COURANT; ROBBINS, 2000, p. 85).
18
O programa de lgebra elaborado pela OECE traz a seguinte definio de anis: Seja M um conjunto
(contendo pelo menos dois elementos) munido de duas leis de composio, chamadas adio e
multiplicao, totalmente definidas sobre M. Diz-se que M um anel se (i) M um grupo comutativo em
relao adio. (ii) A multiplicao associativa. (iii) Adio e multiplicao so ligadas entre si pelas leis
de distribuidades: a.(b+c) = a.b + a.c, (b+c).a = b.a + c.a. Dizemos que M um anel comutativo, se M um
anel e se a multiplicao comutativa (GEEM, 1965, p.120). O conceito de ideal definido por Monteiro
(1974, p.392) da seguinte forma: Diz-se que um subconjunto M, de um anel comutativo A (com elemento
unidade, i.., existe um elemento 1 em A tal que a.1 = a = 1.a), um ideal de A se, e somente se, so vlidas
as seguintes condies: I1: M = ; I2: quaisquer que sejam a e b em A, se a C M e se b C M, ento a-b C M;
I3: qualquer que seja a em A, se b C M, ento a .c C M.
59
como um conjunto de estruturas algbricas. A idia de uma hierarquia de
conceitos organizados da lgebra ainda fica em falta em sua obra.
Em Dedekind aparecem as premissas da moderna Teoria dos Conjuntos,
mas com Gottlob Frege (1848-1925), que tudo se torna decisivo. Lgico e
matemtico alemo, Frege props derivar os conceitos da Aritmtica dos da
lgica formal. Observou que a Teoria dos Conjuntos parecia servir como
fundamento para a Matemtica, porquanto a Aritmtica podia ser reduzida
lgica da Teoria dos Conjuntos.
A idia de uma hierarquia de conceitos organizados da lgebra s ser
explicitada e aprimorada a partir de 1920, com Emmy Noether e Van der
Waerden.
Emmy Noether contribuiu para a expanso e desenvolvimento de pontos
de vista muito abstratos sobre lgebra, como a teoria abstrata dos anis,
influenciada pelos trabalhos de Dedekind. Tudo est em Dedekind, afirmava
Noether (PATRAS, 2001, p. 111). Noether deu ao mtodo axiomtico
19
um
tratamento diferenciado, convencida de seu papel esclarecedor.
A Idia revolucionria de trabalhar a lgebra de modo estrutural se
completou com a obra Moderne Algebra de Van der Waerden, em 1930. O
Grupo Bourbaki reconheceu neste trabalho o porta-voz do movimento
estruturalista. Na Frana, e por muitos matemticos do mundo, a idia de
estrutura est ligada ao nome de Bourbaki.
2.4. A crise dos fundamentos
At o sculo XIX a geometria euclidiana representou o modelo a ser
seguido pelo pensamento cientfico. Tendo como caracterstica tratar os teoremas
geomtricos por meio de um tratamento axiomtico, ou seja, sistemtico,
19
O mtodo axiomtico caracteriza-se por uma srie de afirmativas chamadas axiomas, aceitos como
verdadeiros e para os quais no se exige prova. A partir destes, so deduzidos teoremas, por meio de
raciocnio puramente lgico. Se os fatos de um campo cientfico so colocados em uma determinada ordem
lgica, tal que se possa mostrar que todos decorrem de um certo nmero de enunciados escolhidos, ento se
diz que o campo apresentado de forma axiomtica. O mtodo axiomtico de grande importncia, pois
conduz economia do pensamento. No seu estudo, pode-se tratar das diversas teorias que se enquadram
nesta axiomtica, sistematizando-as. aplicado praticamente em toda a Matemtica, sendo uma tcnica
bsica para esta cincia. (COURANT; ROBBINS, 2000).
60
utilizando-se do mtodo dedutivo, a obra Elementos de autoria do grego
Euclides da Alexandria (300 a.C) era a base que fundamentava a matemtica.
Euclides escolheu um pequeno nmero de proposies, ditas primitivas, eram
auto-evidentes, no passveis de demonstrao. A essas premissas denominou-
as postulados e "axiomas. Assim, a matemtica encontrava-se fundamentada
na Geometria Euclidiana, considerada por filsofos e matemticos o mais firme e
confivel dos conhecimentos (DUARTE, 2002).
Seguiu inclume a geometria grega por mais de vinte sculos, at o
advento das geometrias no-euclidianas
20
. Depois desse acontecimento, a
geometria perdeu seu status, a matemtica ficou sem uma base norteadora,
promovendo um colapso em sua estrutura, denominado "crise dos fundamentos".
Parecia, aos matemticos conservadores, que os postulados e teoremas
explicitados por Euclides eram todos verdadeiros e conseqentemente, as
geometrias no-euclidianas deveriam ser logicamente inconsistentes. De todos os
postulados propostos por Euclides, o 5 diferenciado, por ser mais complexo
que os enunciados dos outros postulados, no tendo um carter de verdade
evidente
21
.
O desenvolvimento histrico das Geometrias no-Euclidianas surgiu das
tentativas de eliminar o 5 postulado de Euclides. Gauss foi o primeiro
matemtico a compreender a irredutibilidade do postulado das paralelas e a
possibilidade das geometrias no-euclidianas. Primeiramente, procurou-se
mostrar que o 5 postulado no era independente dos demais. Os matemticos
desejavam torn-lo um teorema, deduzindo-o a partir dos quatro primeiros
postulados. Essa idia mostrou-se impraticvel, razo pela qual, tentaram
substitu-lo por outro mais simples e mais evidente, de modo que o antigo
20
Muitos outros matemticos contriburam para a descoberta de outras geometrias, sendo destacadas as
Geometrias de Gauss, Lobachewsky, Bolyai e Riemann O matemtico russo Nicolai Ivanovich Lobachewsky
(1793-1856), e o matemtico hngaro Janos Bolyai (1802-1860), de forma independente, publicaram verses
do mesmo tipo de Geometria, a Hiperblica, por exemplo, na qual possvel fazer passar mais de uma
paralela a uma reta dada por um ponto que esteja fora da reta. J na Geometria do alemo Bernhard
Riemann (1826-1866), (Geometria Eliptica), negada a possibilidade de alongar, arbitrariamente, um dado
segmento, de forma que cada segmento admite um comprimento mximo; por dois pontos pode-se sempre
passar mais de uma reta. (BARKER, 1976, p. 51-52).
21
O 5 postulado pode ser assim enunciado: Se duas retas, em um mesmo plano, so cortadas por uma
outra reta, e se a soma dos ngulos internos de um lado menor do que dois retos, ento as retas se
encontraro, se prolongadas suficientemente do lado em que a soma dos ngulos menor do que dois
ngulos retos (DAVIS; REUBEN, 1985, p. 251).
61
postulado se tornasse um teorema. Gauss observou a no demonstrabilidade do
5 postulado e a possibilidade da construo de geometrias no-euclidianas.
No entanto, no se conseguira descobrir nas novas geometrias, um par de
teoremas que se contradissessem um ao outro em virtude apenas da forma
lgica. Ou seja, no se conseguira provar que as geometrias no-euclidianas
violavam os requisitos de consistncia lgica formal
22
, embora tambm no se
mostrassem positivamente consistentes
23
.
Entretanto, no sculo XIX, os padres de rigor matemtico foram se
tornando cada vez mais acentuados, percebendo, na obra Elementos, de autoria
de Euclides, inmeras deficincias de carter lgico, acarretando a perda da
certeza na geometria euclidiana (BARKER, 1976, p. 54).
Os matemticos da poca passaram ento a se preocupar em encontrar
um sistema axiomtico capaz de gerar toda a Matemtica. Assim, consideraram a
possibilidade da Aritmtica servir de fundamentao terica para sua cincia,
reduzindo a Anlise e a Geometria Aritmtica. Neste procedimento, denominado
de aritmetizao, busca-se reduzir os conceitos fundamentais de um ramo da
Matemtica, com base no conjunto dos nmeros naturais.
2.5. A aritmetizao da anlise
Dado que a Geometria podia ser reduzida Anlise (Geometria Analtica),
a Aritmtica se configuraria como base natural para fundamentar a Matemtica.
Os axiomas de Peano, por exprimirem as propriedades essenciais dos nmeros
naturais, foram utilizados por Weierstrass, Dedekind e Cantor
24
, para a
aritmetizao da Anlise e da Geometria.
22
Um sistema consistente quando este no encerra nenhum tipo de contradio, isto , que no se possa
provar uma proposio e ao mesmo tempo sua negao. Um sistema tem consistncia relativa quando ele
consistente a partir de outro sistema, menos suspeito, que tambm o seja.
23
Sob o ponto de vista da Matemtica do sculo XX, os dois tipos de Geometria so, por vezes, aplicveis ao
mundo fsico, sendo ambas relativamente consistentes. Somente no sculo XX levantou-se o problema de
saber se a prpria Geometria Euclidiana era ou no consistente. Esta pergunta foi feita e respondida pelo
matemtico David Hilbert: a Geometria no-Euclidiana consistente se a Geometria Euclidiana for
consistente (DAVIS; HEUBEN, 1985, p. 263-264).
24
Os alemes Karl T.W. Weierstrass, Richard Dedekind, Georg Cantor, preocupavam-se com a falta de
definio rigorosa da expresso nmero real, fazendo esforos bem sucedidos para fundamentar o clculo
fora da geometria. Em todos os trs mtodos criados, usaram algum conjunto infinito de nmeros racionais
para definir um nmero real (VILA, 1999, p. 43-45).
62
Weierstrass promoveu a efetiva aritmetizao da Anlise apresentando
uma fundamentao para os nmeros reais sem recorrer a procedimentos que se
valiam da intuio geomtrica, como vinha ocorrendo at ento. Dedekind
apresentou uma fundamentao para os nmeros reais por meio dos Cortes de
Dedekind no conjunto dos nmeros racionais. J Cantor, definiu os nmeros
reais como classes de equivalncia de seqncias de Cauchy de nmeros
racionais. O processo da aritmetizao foi utilizado para a realizao desses trs
processos, acabando por reduzir o conceito essencial de nmero real, passo a
passo, quele de nmero natural. Alm disso, foi tambm necessrio introduzir
conjuntos infinitos nos fundamentos da Matemtica (MENEGHETTI, 2001, p. 84).
A preocupao de Cantor com o desenvolvimento de uma teoria sobre os
nmeros reais trouxe baila a questo do infinito em matemtica de modo que o
levou a construir uma teoria dos conjuntos. A idia de infinito, como uma coleo
infinita de objetos sempre causou dificuldades, tanto a matemticos como a
filsofos, sendo at ento reprimida, como mostra a frase pronunciada por Gauss:
Protesto contra o uso, jamais permitido em matemtica, de magnitudes infinitas
como algo completo. O infinito no seno uma maneira de dizer.... As palavras
de Gauss assumem o significado de que, quando consideramos qualquer
conjunto finito de nmeros naturais, sempre existe algum nmero fora desse
conjunto. O infinito expressa, ento, a potencialidade dos nmeros, sem,
entretanto, precisar o conceito atual, completo e acabado de infinito. A teoria de
Cantor, no entanto, legislou, hierarquizou e classificou este infinito atual (BABINI,
1967, p. 56). Cantor mostrou que a aritmtica do infinito diferente daquela do
finito e que no possvel aplicar as mesmas leis para ambas.
As descobertas de Cantor causaram grande impacto entre os matemticos,
cuja preocupao, no sculo XIX, voltava-se para a questo do rigor na anlise e
na geometria. Fundamentar os ramos da matemtica era assunto corrente
naquela poca.
Uma vez que ocorrera a aritmetizao da Anlise, Frege observou que a
Teoria dos Conjuntos desenvolvida por George Cantor, parecia servir de modo
adequado como fundamento para a Matemtica, porquanto a Aritmtica podia ser
reduzida lgica da Teoria dos Conjuntos Frege mostrou que os nmeros
63
naturais podiam ser construdos a partir do conjunto vazio usando-se as
operaes da Teoria dos Conjuntos (DAVIS; REUBEN, 1985, p. 373). O
matemtico Bertrand Russell foi mais alm, pretendendo fundamentar toda a
Matemtica por meio da lgica da Teoria dos Conjuntos. Para tanto, fazia-se
necessrio uma formulao clara do que seriam as leis da Lgica e definir uma
srie de termos-chave da Teoria dos Nmeros de forma a possibilitar que a
Aritmtica se tornasse dedutvel das leis da Lgica. Necessitava-se, portanto, de
um sistema lgico muito mais potente do que a Lgica tradicional.
No obstante, foi o prprio Russell quem descobriu que as noes da
Teoria dos Conjuntos podiam conduzir a contradies chamadas antinomias ou
paradoxos
25
. A descoberta desses paradoxos determinou o que veio a se chamar
crise dos fundamentos, pois esta descoberta evidenciou que mesmo os
princpios bsicos da Teoria dos Conjuntos podiam esconder contradies.
2.6. As principais correntes filosficas
Assim, os matemticos passaram a preocupar-se em encontrar uma base
slida que viesse a fundamentar sua cincia, buscando uma teoria axiomtica
isenta de inconsistncias. Voltaram-se para a Aritmtica, considerando o conjunto
dos nmeros naturais como um sistema capaz de gerar toda a Matemtica. Neste
contexto, a discusso sobre a existncia e significao do conceito de nmero
tiveram papel preponderante, acabando por determinar o aparecimento das trs
principais correntes da filosofia da Matemtica:
- o logicismo ou platonismo, que considera os objetos matemticos reais.
Os nmeros existem, mas sua existncia totalmente independente de
nosso conhecimento sobre eles. Considera a lgica como geradora da
matemtica;
25
O mais famoso exemplo de antinomia foi inventado pelo prprio Russell. Costa (1977, p. 10) exemplifica:
Consideremos o conjunto A formado por todos os conjuntos que no pertencem a si mesmo. Pelo princpio
do terceiro excludo, A pertence ou no pertence a A. Suponhamos que A pertence a A; ento, como A o
conjunto de todos os conjuntos que no pertencem a si mesmos, A no pode pertencer a A. Admitamos
ento, que A no pertena a A; logo, de acordo com a definio de A, este conjunto deve pertencer a si
mesmo. H, por conseguinte, contradio.
64
- o formalismo, que considerava os objetos matemticos isentos de
qualquer significado, no importando, dessa forma, se os nmeros
existem ou no. Tem como finalidade a eliminao dos poderes da
intuio na fundamentao e elaborao de uma teoria. Sustenta que a
matemtica o estudo dos sistemas simblicos formais. Seus termos
so meros smbolos, e as afirmaes so apenas frmulas envolvendo
smbolos. Deseja-se, dessa forma, garantir a consistncia do sistema
envolvido;
- intuicionismo ou construtivismo, que considerava reais somente os
objetos matemticos que podem ser construdos. Assim, os nmeros
existem como criaes humanas, so construdos pela mente. Defende
que a base da matemtica a intuio, que permite conceber um objeto
aps o outro, obtendo-se seqncias infindveis, a mais conhecida das
quais a dos nmeros naturais (DUARTE, 2002).
Os diversos problemas apontados na axiomtica de Euclides chamavam a
ateno de matemticos como David Hilbert (1862-1943), Alfred Tarski (1901 -
1983), George David Birkhoff (1884-1944), Moritz Pasch (1843-1930) os quais
apresentaram trabalhos direcionados compreenso e esclarecimento pleno dos
fundamentos da Geometria Euclidiana.
No incio do sculo XX, o matemtico David Hilbert, principal representante
do formalismo, cuja obra Grundlagen der Geometrie de 1899, a mais
conhecida das formulaes da Geometria, exercendo maior influncia que
qualquer outra sobre o ensino dessa matria em todos os nveis. O tratamento
dado por Hilbert Geometria, segundo Howard Fehr, cortou os ltimos laos que
ligavam a Geometria intuio e foi confirmado o fato de que, no que concerne
aos matemticos, o formalismo havia obtido uma notvel vitria (1961, p. 6).
Por meio de Hilbert, a Teoria dos Conjuntos recebeu consagrao oficial no
1 Congresso Internacional de Matemtica, realizado em 1897, em Zurique,
contribuindo decisivamente para a difuso das idias de Cantor.
65
Em 1900, David Hilbert anunciou, no II Congresso Internacional de
Matemtica, realizado em Paris
26
, uma lista de problemas abertos, que serviu
como um dos principais guias para os matemticos em suas produes cientficas
ao longo do sculo XX. Seu discurso pode ser considerado um manifesto
metodolgico da matemtica do sculo XX. Suas idias foram largamente
difundidas comunidade matemtica.
O discurso proferido por Hilbert deu destaque ao papel dos problemas no
futuro da cincia matemtica. So os problemas que animam e do sentido ao
trabalho dos pesquisadores. Nesse sentido, Hilbert constatou que algumas
questes prosperam, dando origem a novos campos de investigao: pela
soluo de problemas que aumentam as foras do pesquisador; ele descobre
novos mtodos e novas perspectivas e ganha horizontes mais largos e mais
livres (HILBERT, apud PATRAS, 2001, p. 102).
Nas consideraes de Hilbert, a noo de horizonte tambm teve seu
papel destacado como essencial para o trabalho matemtico. Mais do que
encontrar a soluo de um problema, o que apaixona o matemtico so as
perspectivas, que nelas entrev uma rede de significados a elucidar e no raro,
direcionam sua pesquisa.
No que concerne ao papel do rigor axiomtico, Hilbert contentou-se, em
seu discurso de 1900, em insistir sobre sua universalidade e sua funo
esclarecedora. Na sua lista de problemas, o segundo problema preocupa-se com
a questo da consistncia axiomtica
27
, enquanto que o sexto problema, com a
possibilidade de fundamentar as teorias da fsica em termos axiomticos.
O discurso de Hilbert completa-se pelo testemunho de sua convico
profunda quanto unidade da Matemtica, altamente discutvel, segundo Patras
(2001), ao menos no que se refere possibilidade de sua realizao.
26
A partir de 1900, este congresso passou a ser realizado de quatro em quatro anos, com interrupes nesta
regularidade apenas durante as duas guerras mundiais.
27
A consistncia axiomtica obtida quando se pode provar que um nmero determinado de passos lgicos,
derivados de um conjunto de axiomas, no encerra nenhum tipo de contradio.
66
CAPTULO 3
MATEMTICOS E AS PROPOSTAS DE INTERNACIONALIZAO
DO ENSINO DE MATEMTICA
3.1. O primeiro movimento internacional de reforma do ensino da
matemtica
No final do sculo XIX, surgiram em diversos pases europeus, inmeras
revistas especializadas em matemtica, tendo como objetivo publicar os avanos
obtidos nesta cincia. A matemtica achava-se ento, internacionalizada. Em
conseqncia, em 1897, foi realizado o 1 Congresso Internacional de Matemtica
em Zurique e logo aps, em 1899, foi criada a revista LEnseignement
Mathmatique, pelos matemticos Henri Fehr e Charles-Ange Laisant, tendo
como objetivo estabelecer contato, troca de informaes e comparaes entre os
sistemas educacionais dos pases (DAMBROSIO, 2003).
Em paralelo a esse movimento de internacionalizao e em meio s
discusses filosficas sobre como a matemtica deveria ser fundamentada, surgiu
tambm o movimento internacional de reforma do ensino de matemtica, durante
o IV Congresso Internacional de Matemtica, ocorrido em Roma, em 1908, que
culminou com a criao do IMUK (Internationale Mathematische
Unterrichtskommission), ou CIEM (Commission Internacionale de LEnseignement
Mathmatique), isto , Comisso Internacional para o Ensino da Matemtica.
67
Essa iniciativa deveu-se ao matemtico americano David Eugene Smith.
Um comit central composto der trs membros, Felix Klein, como presidente,
Alfred George Greenhill, de Londres, na vice-presidncia e Henri Fehr, de
Genebra, como secretrio, foi incumbido de formar a grande comisso e organizar
os seus trabalhos.
Os relatrios, que os delegados dos diversos pases deviam apresentar ao
Comit Central, tinham como escopo responder s seguintes questes: Qual o
estado atual do ensino da Matemtica, do ponto de vista da sua organizao, da
sua finalidade e do seu mtodo? Quais as tendncias modernas que nele se
fazem sentir? (ROXO, 1930).
A CIEM fazia-se representar em vrios pases: Frana, Alemanha,
Inglaterra, Itlia e Estados Unidos, tendo como principal objetivo discutir e tentar
solucionar as dificuldades no ensino da Matemtica, resultando na primeira
proposta de internacionalizao do ensino de Matemtica (VALENTE et alli,
2004). Desde ento, a revista oficial da CIEM o LEnseignement
Mathmatique
28
. Essa revista publicou em 1920 um relatrio de encerramento da
CIEM e uma lista completa das publicaes desta e das sub-comisses, por onde
se pode avaliar a importncia desse movimento internacional, pois nessa lista
figuram 294 relatrios sendo que grande nmero de outros trabalhos ficaram
inacabados (ROXO, 1930). Henri Fehr dirigiu a revista at 1954, publicando 40
volumes at essa data, denominada primeira srie. Em 1955, Jean Karamada
assume a direo da revista e inicia a publicao de uma segunda srie de
volumes (RHAM, 1976).
Note-se, portanto, que a preocupao com o ensino de matemtica e
mesmo a justificativa para a sua reforma partiu de matemticos, cujo maior
expoente na problematizao do ensino revela-se na pessoa de Felix Klein,
responsvel pela defesa de concepes norteadoras da renovao internacional
do ensino secundrio de matemtica (BRAGA, 2006).
A preocupao de Klein com o ensino de matemtica j era conhecida,
uma vez que entre 1900 e 1904, Klein realizou uma srie de conferncias em
28
A Revista LEnseignement Mathmatique foi fundada em 1899 por Henri Fehr e Charles A. Laisant
(RHAM, 1976).
68
diversas universidades europias sobre o ensino de matemtica, nas quais traou
as diretivas do movimento renovador, coordenando esforos que atuavam
esparsamente.
Entre 1907 e 1908, Klein publicou a obra Matemtica elementar sob um
ponto de vista superior, que se converteu em princpios do movimento de
modernizao do ensino da matemtica secundria do incio do sculo XX.
Apresentada em dois volumes, o primeiro versa sobre aritmtica, lgebra e
anlise e o segundo, sobre geometria (SANTAL, 1979). Nela, Klein propunha
unificar os vrios ramos da matemtica escolar por meio do conceito de funo,
nas suas diversas representaes (BRAGA, 2006). Klein ainda defendia a
unificao das diferentes geometrias sob o ponto de vista da teoria dos grupos.
Descrevia a geometria como o estudo das propriedades das figuras que
permanecem invariantes sob um particular grupo de transformaes (VITTI,
1998, p. 32-33).
Klein insistia sobre a necessidade de que as tendncias da matemtica
superior, manifestadas no sculo XIX, fizessem parte da matemtica do
secundrio, dando-lhe vitalidade. A ordenao da geometria com base na teoria
dos grupos, (funes e representaes grficas) eram propostas defendidas em
sua obra Programa Erlanger. O grupo das transformaes (rotaes, reflexes e
translaes) utilizado para caracterizar a geometria euclidiana, precedido de um
sistema de axiomas que conservam a congruncia de tringulos da geometria de
Euclides como fundamentais para o desenvolvimento posterior do estudo (FEHR,
1961).
Vrias conferncias foram patrocinadas pela CIEM, sob a presidncia de
Felix Klein. Estas conferncias tiveram lugar em Bruxelas (1910), Milo (1911),
Cambridge (1912) e Paris (1914). Com a primeira Guerra Mundial, as atividades
da Comisso foram paralisadas e retornaram em 1928, assumindo a presidncia
David E. Smith, at 1932, quando foi substitudo pelo matemtico francs Jacques
Hadamard.
As idias propugnadas por Klein, voltaram tona durante o segundo
movimento internacional de reforma do ensino da matemtica, o MMM, quando
69
novamente os matemticos reuniram-se para discutir e elaborar um novo
programa de ensino, que buscava diminuir a distncia entre a matemtica do
ensino superior e a matemtica escolar.
3.1.1. Guido Castelnuovo: o ensino como um dever social ou porque um
matemtico deve despender seu tempo com o ensino da matemtica
Na cidade de Paris, em 4 de abril de 1914, o professor Guido Castelnuovo
(1865-1952)
29
, matemtico da Universidade de Roma e membro do CIEM,
proferiu o discurso de abertura da V CIEM.
Felix Klein (1849-1925), ento presidente da comisso, no pudera
comparecer ao evento por problemas de sade, motivo pelo qual Guido
Castelnuovo fora convidado para falar em seu nome. Em seu discurso,
Castelnuovo defendeu a necessidade de alargar os programas e estender a
investigao em escolas de todos os nveis, devido crescente preocupao com
o ensino de matemtica em todo o mundo, denunciada pela quantidade de
relatrios remetidos ao comit sobre o assunto, totalizando cento e sessenta
fascculos publicados, enviados pelas subcomisses da Europa, Amrica e Japo,
sem contar aqueles que ainda estavam em andamento. Esse nmero de
publicaes provocou, ainda, questionamentos sobre como proceder uma sntese
adequada de todas as informaes obtidas, com vistas prxima conferncia,
que seria realizada em Estocolmo
30
.
Os trabalhos da comisso no se limitavam apenas na publicao de
relatrios, observou Castelnuovo. Consistiam tambm na realizao de reunies
internacionais para discutir sobre assuntos didticos como: o rigor, o papel da
intuio e da experincia no ensino secundrio e da preparao matemtica dos
fsicos.
A comisso no tinha como propsito reformar radicalmente o ensino de
matemtica, nem fazer impingir uma determinada tendncia sobre os mtodos de
29
Guido Castelnuovo (1865-1952) foi uma das figuras mais representativas da escola geomtrica italiana,
juntamente com Federico Enriques e Francesco Severi (SEBASTIO SILVA, 1952).
30
O evento no foi realizado em 1916 em Estocolmo como havia sido anunciado, devido Primeira Guerra
Mundial, sendo apenas retomado a partir de 1928, na cidade de Bolonha, Itlia.
70
ensino empregados nos diversos pases participantes, posto que cada um deles
tinham suas regras, sabiam avaliar o que seria melhor para suas escolas.
Entretanto, isso no deveria ser empecilho para que as diferentes naes
tomassem conhecimento e aproveitassem de suas experincias em matria do
ensino de matemtica.
O Comit Central indicou dois temas para serem examinados durante essa
conferncia em Paris. Um deles dizia respeito aos resultados obtidos pelos pases
participantes pela introduo de elementos do clculo infinitesimal nas escolas de
ensino mdio; o outro assunto tratava de estudar o papel da matemtica na
preparao dos futuros engenheiros.
Foi justamente por esse motivo que a escolha do lugar para a reunio
internacional recaiu sobre a Frana. Castelnuovo recordou aos presentes que, a
partir de 1902, deu incio nesse pas uma reforma no ensino tradicional
introduzindo noes de derivadas e funes primitivas nos programas dos liceus
franceses. Alm dessa experincia, a Frana dedicou por mais de um sculo
cuidados assduos preparao dos engenheiros, especialmente porque a
colossal da indstria moderna no podia ser mais prevista. A multiplicidade de
escolas do porte da Escola Politcnica e a diversidade de suas organizaes
permitiam o fornecimento de objetos de comparao instrutivos. Devia-se,
portanto, examinar qual ponto seria conveniente ensinar aos futuros engenheiros,
se os ramos superiores da matemtica pura, ou se era prefervel dar uma
educao mais prtica, voltada para as cincias e suas aplicaes.
O destaque dado delegao francesa no impedia aos interessados notar
que os problemas do ensino ultrapassam os limites da investigao matemtica e
compreende todos os saberes. Castelnuovo buscou apoio nos matemticos
Monge e Lagrange, os quais procuraram levar seu saber para proveito de todas
as escolas, para defender a propriedade do matemtico em se preocupar com o
ensino.
Para Castelnuovo, um dever social do matemtico se importar com o
ensino. No devemos facilitar aos nossos semelhantes a aquisio do saber, que
ao mesmo tempo uma fora e uma felicidade?, questiona. E ainda: s vezes
71
ns nos perguntamos se o tempo em que consagramos s questes do ensino
teria sido melhor empregado nas pesquisas cientficas. Ento respondemos que
o dever social que nos fora tratar desses problemas. Alm de produzir
conhecimento, sustenta Castelnuovo, cabe ao matemtico fazer com que o
indivduo seja informado de suas investigaes sem demora e desperdcio de
modo que pudesse servir aos propsitos sociais.
No suficiente, com efeito, produzir riqueza, deve-se tambm
fazer com que sua distribuio se faa sem demora e sem
desperdcio. No , portanto, uma riqueza, mesmo a mais
preciosa das riquezas, aquela que aperfeioa nosso orgulho e que
a fonte de nossas intenes mais puras? (CASTELNUOVO,
1914, p. 191).
Entretanto, as palavras de Castelnuovo, no sugerem caminhos a serem
seguidos, indicando apenas que pretendeu expressar e divulgar suas
preocupaes sobre o ensino de Matemtica. No se ocupou, portanto, esse
palestrante em propor mtodos de ensino, e tampouco em atribuir para quais
sujeitos seriam mais convenientes. Como empregar as investigaes
matemticas sem demora e desperdcio ao ensino? Quem estaria apto a
promover essas renovaes? Para qual pblico? So indagaes que restaram
em aberto.
Sua fala, prpria para aquela ocasio, qual seja, um discurso de abertura
de uma conferncia, provavelmente no lhe permitiu fazer uma reflexo mais
minuciosa sobre essas questes, possibilitando apenas o desenvolvimento de
uma idia geral, pela qual deixou entrever a obrigao moral que o matemtico
teria em se preocupar com a sociedade como um todo.
Esse discurso sobre o dever social dos matemticos parece ter sido
negligenciado anos mais tarde pelos matemticos do grupo Bourbaki, ao se
posicionarem como uma sociedade secreta e exporem uma matemtica voltada
para a mxima abstrao, fazendo supor a prtica matemtica algo assptico. No
entanto, note-se, o modelo bourbakista prestou-se para justificar a renovao do
ensino, para todas as classes sociais, em diferentes pases.
72
3.2. Renovao na Matemtica francesa: o projeto bourbakista
Globalmente, em seu conjunto, o pronunciamento de Hilbert durante o II
Congresso de Matemtica, em 1900, reflete as convices do sculo XX, em
especial a preocupao com a unidade e com o mtodo axiomtico, o qual
alcanou alto nvel de preciso e desenvolvimento com as obras do Grupo
Bourbaki.
As axiomatizaes das diversas teorias matemticas eram feitas pelo
Grupo Bourbaki por meio da Teoria dos Conjuntos, esta mesma,
convenientemente axiomatizada. Segundo Andre Weil, axiomatizar uma teoria
matemtica, consiste essencialmente em se definir uma espcie de estrutura em
Teoria dos Conjuntos. Dessa forma, para Bourbaki, o mtodo axiomtico
indissocivel do estudo das estruturas. So expresses sinnimas: axiomatizar
uma teoria matemtica definir uma espcie de estrutura [grifo do autor]
(COSTA, 1987, p. 10).
Na Frana e para muitos matemticos do mundo todo, a idia de estrutura
est ligada ao nome de Bourbaki, um dos maiores responsveis pelo papel
proeminente que essa noo tomou na organizao da cincia Matemtica atual.
Na terminologia bourbakiana, o termo estrutura corresponde a uma classe
particular de definies de objetos abstratos, tendo em mente que estes objetos
tm um certo nmero de propriedades caractersticas, que poderiam ser
eventualmente exibidas.
Segundo Krause (1987), para o Grupo Bourbaki, os conceitos
estruturantes, ou seja, aquelas estruturas fundamentais (estruturas-me), a partir
das quais as demais podero ser obtidas, so de trs espcies:
... algbricas (que introduzem a noo de operao), de ordem
(que introduzem as noes de ordenao) e as topolgicas (que
permitem um tratamento de noes tais como limite, continuidade
e vizinhana). Intuitivamente, uma estrutura constituda por uma
coleo de conjuntos e de relaes entre seus elementos. As
relaes, ponto de partida para a caracterizao de uma estrutura,
podem ser de natureza variada. Para caracteriz-las, utiliza-se a
linguagem de teoria dos conjuntos. [...] As estruturas so
construdas tendo por base a linguagem da teoria dos conjuntos e
fazendo uso das relaes e aplicaes (KRAUSE, 1987, p. 85-87).
73
Do ponto de vista da histria do pensamento, Bourbaki desempenhou um
papel exemplar de catalisador das tendncias epistemolgicas nascidas do
mtodo axiomtico e da reorganizao do corpus da matemtica fundamental.
Bourbaki havia conseguido dar uma aura indiscutvel ao pensamento matemtico,
ao procurar o predomnio o estruturalismo e uma finalidade a pesquisa de
uma arquitetura dedutiva e hierarquizada de seus conceitos e resultados.
O Grupo Bourbaki comeou a se formar nos anos 1934-1935. Para Patras
(2001), sua histria se subdivide em duas pocas: 1934 a 1958 e 1958 a 1980.
No incio do sculo XX, ocorre um declnio nas investigaes matemticas
francesas, que se ressentem pela interrupo provocada pela 1 Guerra Mundial
(1914-1918). A Frana se v desfalcada de matemticos e alunos nas escolas
superiores. Contrariamente aos alemes, pecaram os franceses em mandar para
a frente de batalha seus expoentes no campo da Matemtica, sofrendo
significativas baixas nessa rea. Alm disso, um financiamento insuficiente para a
pesquisa ps-guerra e um certo autoritarismo do poder cientfico vigente
concorriam para que os matemticos franceses ficassem praticamente impedidos
de terem acesso s novas teorias matemticas
31
, especialmente aquelas
produzidas pela Universidade de Gttingen, local onde se constituiu uma
poderosa escola de lgebra Moderna, notadamente representada por Hilbert,
Emmy Noether e Bartel van der Waerden.
Apesar das dificuldades em estabelecer contato com a matemtica
alem
32
, um grupo de jovens diplomados pela Escola Normal Superior
ambicionava diminuir a defasagem do ensino francs em relao ao
desenvolvimento da matemtica germnica.
31
Nesse perodo, disputas de ordem poltica impossibilitavam os matemticos franceses de apreciar a
vitalidade da escola algbrica alem. Os principais representantes da matemtica francesa, professores
como mile Picard (1856-1941), Jacques Hadamard (1865-1963), Ren Baire (1874-1932), mile Borel
(1871-1956) e Henri Lebesgue (1875-1941), eram analistas, concentrando seus esforos em trabalhos sobre
a teoria das funes. Elie Cartan (1869-1941) foi uma exceo, pois suas pesquisas situavam-se entre a
teoria dos grupos, sistemas de equaes diferenciais e geometria, sua obra, posteriormente muito estimada
pelos Bourbakistas, era considerada, entretanto, muito avanada para a poca (MASHAAL, 2002, p. 45-48).
32
Somente a partir do 7 Congresso Internacional de Matemticos, realizado em Bolonha, Itlia, em 1928, foi
permitida a presena de matemticos alemes, oportunizando-se comunidade matemtica travar contato
com as contribuies alems, capitaneadas por Hilbert (MASHAAL, 2002, p. 48).
74
Andre Weil, figura central do bourbakismo desde sua criao, foi um dos
primeiros, seno o primeiro a dar o passo inicial. A partir de 1925, inicia uma srie
de viagens, tendo oportunidade de encontrar os maiores matemticos da poca.
Esteve na Itlia, Alemanha, Escandinvia e Inglaterra. Em Gttingen, em 1926,
iniciou seus estudos sobre lgebra Moderna, fazendo cursos com Emmy Noether,
que, por serem menos desordenados, foram mais teis (WEIL, 2002, p. 49).
O nascimento do grupo Bourbaki remonta a 1934. Na Universidade de
Strasburgo, Andr Weil e Henri Cartan estavam encarregados de ministrar o
curso de Clculo Diferencial e Integral, baseado no Trat dAnalyse de Edouard
Goursat, considerado ultrapassado para as conquistas matemticas da poca,
parecendo-lhes cada vez mais inadequado para o ensino. Assim Weil relata, em
suas Memorias de aprendizaje a origem do grupo Bourbaki:
Cartan me consultava de vez em quando sobre a melhor maneira
de tratar este ou aquele captulo do programa; terminei por
apelidar-lhe o indagador. [...] Um dia de inverno, no final de
1934, creio ter tido uma idia luminosa para por fim s
persistentes perguntas de meu companheiro. Somos cinco ou
seis amigos lhe disse aproximadamente encarregados do
mesmo ensino em diversas universidades. Faamos uma reunio,
decidamos isto de uma vez por todas, depois disso me verei
liberado de suas perguntas. Ignorava que Boubaki acabava de
nascer naquele momento. [grifo do autor] (WEIL, 2002, p. 103).
Bourbaki nasce, pois, de preocupaes pedaggicas, evoluindo,
posteriormente, em direo vontade de se tornar referncia, incompatvel com
as exigncias de um manual de ensino:
Quanto natureza desse empreendimento, no a tivemos clara
desde o princpio. No comeo, nosso objetivo era de alguma
maneira pedaggico; tratava-se de trazer as grandes linhas do
ensino da matemtica para o nvel da licenciatura. Em seguida,
tratou-se de escrever para esse nvel um curso ou tratamento de
anlise que substitusse ao Goursat e que servisse de base a
esses ensinos. (WEIL, 2002, p. 103).
Os cursos de anlise clssicos, como os de Jordan ou Goursat procuravam
explanar, segundo Weil, em poucos volumes, tudo o que se supunha que um
aprendiz de matemtico deveria saber antes de especializar-se. Nesse sentido,
75
apenas as preliminares mais indispensveis da teoria dos
conjuntos e noes algbricas e topolgicas requeriam mais que
breves captulos de introduo. Quando abordamos a tarefa, no
de escrever um tratado sobre cada um destes temas, seno
simplesmente de exp-los com uma suficiente amplitude para no
ter que voltar a eles depois, no nos restou outra alternativa que
ambicionar a idia de escrever um manual de ensino universitrio.
Antes de tudo tratava-se de construir uma base suficientemente
ampla e slida para suportar todo o essencial das matemticas
modernas... (WEIL, 2002, p. 110-111).
A lista dos primeiros membros do grupo Bourbaki variava de um autor a
outro, de acordo com os critrios assegurados (assiduidade, longevidade...). Henri
Cartan, Claude Chevalley, Jean Coulomb, Jean Delsarte, Jean Dieudonn,
Charles Ehresmann, Jean Leray, Szolem Mandelbrojt, Ren de Possel e Andr
Weil integram o grupo.
No incio da dcada de 1930, o nico seminrio que os matemticos
franceses haviam conhecido era aquele oferecido por Hadamard. Em suas
Memrias, Weil tece alguns comentrios sobre o Seminrio Hadamard:
Em Paris, quando eu era normalien, e muito depois, no houve
mais do que um, o de Hadamard. No incio de curso nos
reunamos em seu domiclio, na rua Jacques Dolent, em sua
biblioteca, para a distribuio dos trabalhos e estudar. Tratava-se,
em primeiro lugar, de publicaes que havia recebido de todas as
partes do mundo ou pelo menos das que lhe haviam parecido
merecedoras de um informe. Ademais, acrescentava ttulos
diversos recolhidos aqui e acol e aceitava de bom grado
trabalhos publicados nos dois ou trs ltimos anos, embora no
existisse uma norma fixa a respeito. Quanto aos temas, seu
desejo era o de apresentar-nos um panorama o mais extenso
possvel das matemticas contemporneas; se no o conseguia,
ao menos era o objetivo a que se propunha. Para cada um dos
assuntos que anunciava, buscava um voluntrio; s vezes o
expunha brevemente porque tal estudo excitava sua curiosidade.
[...] Entre os colaboradores se encontravam tantos matemticos
experientes como principiantes... (WEIL, 2002, p. 35-36).
Ao freqentar as universidades alems, Weil e seus companheiros tiveram
a oportunidade de assistir aos seminrios alemes, habituais em seu ensino.
Ocorreu-lhes, ento, a idia de organizar um seminrio em Paris, como ponto de
partida para as reunies do grupo. A princpio fora denominado Seminrio Julia,
em homenagem ao mais jovem professor da Lcole, Gaston Julia. Esse
76
seminrio manteve-se at 1939. A cada ano dedicava-se a um tema central:
Grupos e lgebras em 1933-1934; Espaos de Hilbert (1934-1935); Topologia
(1935-1936); Obras de Elie Cartan (1936-1938); Clculo das variaes (1938-
1939). O Seminrio Julia no resistiu II Guerra Mundial. Contudo, renasceu em
1948, rebatizado como Seminrio Bourbaki (MASHAAL, 2002, p. 105).
A escolha do nome Nicolas Bourbaki, como pseudnimo do grupo de
matemticos franceses, se faz acompanhar de certo folclore. Uma das verses
para a escolha do nome existem vrias diz respeito a um episdio datado de
1923, quando calouros da cole Normale foram convidados a assistir uma
conferncia sobre noes bsicas da teoria das funes. Nela, o palestrante
apresenta um extravagante Teorema de Bourbaki, deixando o auditrio
completamente confuso. Provavelmente, o teorema idealizado na brincadeira leva
o nome do General Charles Bourbaki, participante da guerra franco-proussiana de
1870.
Uma das vantagens para o emprego de um tal pseudnimo, alm do
folclore associado edificao de um mito coletivo, que permitiu resolver, de
maneira simples, o problema das assinaturas para os fundadores do Bourbaki,
qual seja, assinar um tratado com uma longa lista de nomes, que no eram os
mesmos ao longo dos anos.
Bourbaki, como se denominou oficialmente o grupo a partir do congresso
de fundao em julho de 1935, em Besse-en-Chandesse, (o pr-nome Nicolas s
aparece mais tarde)
33
, articula-se para redigir uma obra coletiva, para combater
as lacunas do ensino universitrio francs, em princpio, em menos de um ano.
No entanto, o projeto de Bourbaki revestiu-se de tamanha amplitude e ambio
que a redao de um tratado de Anlise no mais satisfazia. Os lments de
mathmatique tornou-se um tratado monumental de matemtica. O primeiro
volume apareceu em 1939 e o ltimo data de 1998. Consiste, hoje em dia, em dez
livros, cada um deles, em geral, com vrios volumes: Teoria dos conjuntos;
lgebra; Topologia geral; Funes de uma varivel real; Espaos vetoriais
33
As exigncias em fornecer uma breve biografia do autor para publicao no Compte Rendus de
lAcadmie des Sciences fez vir tona a questo de um pr-nome para Bourbaki. Eveline Weil, mulher de
Andre Weil, batizou-o de Nicolas (MASHAAL, 2002, p. 22).
77
topolgicos; Integrao; lgebra comutativa; Variveis diferenciais e analticas;
Grupos e lgebras de Lie; Teorias espectrais (MASHAAL, 2002, p. 53-54).
Em suas primeiras reunies, para a consecuo do empreendimento,
Bourbaki decidiu incluir um certo nmero de noes consideradas essenciais,
limitadas ao estritamente necessrio, da Teoria dos Conjuntos, Topologia e
lgebra Moderna (aos moldes do livro de Van der Waerden), como ferramentas e
conceitos de bases, que denominaram pacote abstrato. J no primeiro
congresso, em Besse-en-Chandesse, comearam a aflorar caractersticas
basilares do bourbakismo:
Como o pacote abstrato continha as noes necessrias para a
exposio de outros temas previstos, sobre eles que so
focalizados as primeiras redaes de Bourbaki. Durante esse
processo, longo e tortuoso, tendo em vista o modo de trabalho do
grupo e a exigncia de unanimidade, a ampliao do pacote
abstrato no cessa de crescer, ao mesmo tempo que emergia, no
mago de Bourbaki, uma certa viso de Matemtica, aquela
considerada por eles como um edifcio dotado de profunda
unidade, repousando sobre a Teoria dos Conjuntos e
hierarquizada em termos de estrutura abstratas (algbricas,
topolgicas, etc., ) [grifos do autor] (MASHAAL, 2002, p. 53).
O mtodo de trabalho do grupo Bourbaki consistia, segundo as
Memorias de Weil (2002), em designar, dentre os participantes, aquele a ser
encarregado da redao do tema discutido no congresso. Essa primeira redao
era lida e rediscutida novamente em um novo congresso, quando eram feitas
alteraes, com maior ou menor profundidade. No raras vezes, a escrita era
rechaada em sua totalidade. Era ento proposto um novo redator que procedia
segundo as instrues recebidas e o processo terminava quando se obtinha
aceitao unnime dos participantes.
Bourbaki foi responsvel pela popularizao de algumas notaes
universalmente aceitas hoje em dia, como: , e |. Acrescentou a letra Q para
designar o conjunto dos nmeros Racionais. A obra de Bourbaki ainda
caracterizada por uma terminologia rgida, substituindo a linguagem informal e as
abreviaturas por termos tcnicos precisos, empregando um estilo
78
... comumente classificado como muito seco, demasiadamente
rgido em sua organizao e de leitura desconfortvel, alm do
fato de ser um sistema de referncia muito pesado de se
manipular. Mas, mais do que um estilo, uma certa evoluo havia
sido denunciada: evoluo em direo generalidade e
abstrao por elas mesmas, sem referncias aos problemas
fundamentais que deram vida e alma aos matemticos (PATRAS,
2001, p. 121).
De acordo com Patras (2001), o primeiro perodo (1938-1958) se concluiu
com a redao de um tratado sobre os fundamentos da Anlise moderna. A obra
comporta seis livros: Teoria dos Conjuntos; lgebra; Topologia geral; Funes de
uma varivel real; Espaos vetoriais topolgicos e Integrao.
Devendo os membros de Bourbaki retirar-se do grupo com a idade de 50
anos, a partir de 1958, uma nova gerao vem como substituta. Pierre Cartier,
Samuel Eilenberg, Alexandre Grothendieck, Pierre Samuel e Jean-Pierre Serre,
fizeram parte desse novo grupo.
Naqueles novos tempos, comenta Patras (2001), o estilo axiomtico
tornou-se bastante difundido, independente dos manuais de Bourbaki, apesar de
satisfazer as mesmas exigncias metodolgicas. Exemplo disso so os trabalhos
de Oskar Zariski em Geometria Algbrica, os quais apresentavam com sucesso o
mtodo axiomtico-estrutural, herdados da escola algbrica alem, obtidos
parte dos empreendimentos bourbakistas. Zariski realizou, desde 1937, a reforma
da Geometria Algbrica no sentido predominante na lgebra Moderna. O mtodo
bourbakista, uniformemente aceito e reconhecido, tornou-se um sucesso.
Entretanto, ressalta Patras, a originalidade e a especificidade do empreendimento
em nome de Bourbaki e de sua obra tambm se tornou proporcionalmente
reduzida, medida que seus membros comearam a publicar individualmente,
diferentes tratados (de topologia algbrica, de lgebra homolgica...).
Segundo Patras (2001), uma das exigncias do grupo era que cada um de
seus membros aspirasse universalidade e se interessasse por toda a
Matemtica. Entretanto, esse preceito dificilmente poderia prevalecer
uniformemente, pois a extenso dos conhecimentos matemticos no cessa de
expandir, ameaando os membros do grupo com a especializao. Assim,
surgiram duas tendncias principais: construir fundamentos para os matemticos
que viriam, ultrapassando contedos elementares, continuando a tradio dos
79
primeiros bourbakistas; ou se empenhar na redao de manuais mais
especializados e abandonar o aspecto lments de mathmatiques, ou seja,
rompendo com a tendncia planejada pelos iniciantes.
Recorrendo ao testemunho de Armand Borel, Patras comenta sobre a
participao de Alexandre Grothendieck (1928 - ) no grupo Bourbaki. Para Patras,
Grothendieck apresentou-se, nesse momento do percurso bourbakista, como a
pessoa mais abalizada para regenerar o projeto inicial e lhe dar um novo impulso.
Toda a obra de Grothendieck traz a marca da maior aspirao bourbakista: a
pesquisa do conceito justo, no grau de generalidade otimizada. Seu programa
preocupava-se em colocar em ordem a Matemtica contempornea, propondo
definir e estruturar os conceitos reguladores da Topologia Algbrica e da
Geometria Diferencial, Analtica e Algbrica. Embora Patras vislumbre na obra de
Grothendieck, o esforo de um homem para conduzir uma reviravolta radical nas
idias fundamentais da Geometria e da Topologia, seu programa no logrou xito.
(PATRAS, 2001, p. 125-126).
Alm de certa desconfiana provocada pelo gosto imoderado de
Grothendieck para limites extremos de abstrao, os membros de Bourbaki
entreviam em sua proposta imenso trabalho a empreender, sem garantia de
sucesso. Desse modo, Bourbaki acabou por empenhar seus esforos em outras
vias, mais modestas e razoveis, daquelas pretendidas por Grothendieck,
afastando-se assim, da idia de universalidade pretendida pelos primeiros
bourbakistas. Lanaram trs livros: lgbre commutative, Groupes et algbres de
Lie e Thories spectrales. Groupes et algbres de Lie foi um sucesso, mostrando
que a escolha de temas especficos pode levar a resultados incontestveis.
Os membros de Bourbaki trabalharam por muito tempo como em uma
sociedade secreta, recusando tornar pblico seus debates e restringindo suas
tomadas de posio oficial publicao de textos puramente matemticos. Dessa
forma, a comunidade Matemtica foi privada das reflexes estratgicas e
metodolgicas que poderiam ter sido discutidas abertamente. Sem dvida, infere
Patras (2001), a histria os julgar com pouca indulgncia, pois a publicidade dos
debates essencial vida do pensamento cientfico.
80
Com exceo do manifesto LArquitecture des matmatiques (1948), cuja
provvel autoria de Dieudonn, publicaes regulares sobre Bourbaki
comearam a surgir somente a partir de 1980. O referido manifesto,
freqentemente citado para contradizer o silncio de Bourbaki, relativizado por
Patras por consider-lo como parte de uma propaganda de Bourbaki, o qual
impunha uma imagem da natureza do bourbakismo que no admitia contradio e
tampouco permitia investigar a existncia de diferentes pontos de vista no interior
do grupo (PATRAS, 2001). A atual historiografia empreendeu o estudo dos
documentos disponveis, fazendo reviver as discusses e polmicas que agitavam
as reunies do grupo, mostrando que, longe da imposio de uma imagem
rigorosa e rgida do pensamento matemtico, encontrada nas publicaes,
tratados matemticos e notas histricas do grupo Bourbaki, as tomadas de
deciso admitiam a contradio, as escolhas efetuadas pelo grupo eram
alimentadas por intensos debates.
Armand Borel, em artigo de maro de 1998, Twenty-five years with Nicolas
Bourbaki, 1949-1973 insiste vivamente sobre isso e denuncia em particular o
carter abusivo do subttulo, Le choix boubakiste, uma das obras mais populares
de Dieudonn, considerando-o extremamente enganoso. Segundo Borel, os
membros do grupo Bourbaki mantinham intensa conversao durante os
seminrios e contribuam na escolha dos temas das conferncias, quando os
tpicos discutidos eram de interesse de pelo menos alguns de seus membros, e,
alm disso, muitos outros temas que se mostravam interessantes eram
preteridos. Por outro lado, o seminrio no poderia ser visto, como coloca
Dieudonn, na obra supracitada, como um esforo convencionado por Bourbaki
para apresentar um trabalho que abrangesse toda pesquisa recente em
matemtica de seu interesse. Tais concluses so apenas dele, Dieudonn, e no
deveria ser tomada como consenso por Bourbaki, rebate Armand Borel.
Andr Revuz
34
, corroborando as palavras de Borel, afirma existir um
profundo dogmatismo em Bourbaki, porquanto as discusses que faziam parte
da elaborao de seus tratados apresentavam-se sempre sob um mesmo ponto
de vista ainda que, munidos de boas justificativas, o leitor jamais convidado a
34
Segundo Mashaal (2002), o matemtico Andr Revuz foi um dos principais incentivadores da reforma da
Matemtica Moderna no ensino secundrio francs.
81
dividir as dvidas e hesitaes do autor. Alm disso, embora a organizao e
pureza lgica imprimam uma beleza austera nos textos de Bourbaki, rendem-lhes
uma abordagem muito difcil: se seus trabalhos podem servir como referncia,
raramente podem ser utilizados para um primeiro contato, acrescenta Revuz
(1996, p. 74).
Paradoxalmente, a despeito da pretenso de Bourbaki em produzir um
manual didtico destinado ao ensino superior, ao mostrar-se como uma
sociedade secreta, o grupo revelou de tal modo um fechamento, dando origem a
uma representao, que contaminou o pensamento didtico, qual seja, aquela
que acredita ter existido desde sempre, uma comunidade de matemticos
produzindo matemtica e que, posteriormente essa matemtica passaria a ser
consumida pelos professores. Assim, apesar de suas origens escolares, o
bourbakismo realizou historicamente, de modo bem datado, o iderio de uma
comunidade de matemticos que pensa na produo matemtica apartada do
ensino e, ao mesmo tempo, destinada a ser consumida por outras instncias,
particularmente as educacionais.
3.2.1. Matemtica e ensino de matemtica na perspectiva de Jean Dieudonn
Neste tpico, apresentamos um breve relato de obras de Jean Dieudonn,
nas quais esse matemtico bourbakista emitiu opinies sobre o ensino de
matemtica. Dieudonn dedicou sua obra Algbre linaire et geomtrie
lementaire (Paris: Hermann, 1973a) aos professores secundrios, aqueles
desejosos de inovao de seus mtodos de ensino, e que se sentiam indecisos a
respeito do que deveriam conter os novos programas e sobre as articulaes
tanto internas como em relao aos programas do Ensino Superior. Para
Dieudonn, o que se ensina nas classes propeduticas do Ensino Superior
deveria ser um prolongamento natural daquilo que o estudante viu no ensino
secundrio [grifo do autor] (1973a, p. 7).
Segundo Dieudonn, a Matemtica Moderna utiliza-se de novas e potentes
ferramentas, no previstas pela matemtica tradicional, graas s quais foi
possvel atacar, com sucesso, numerosos problemas que haviam ficado sem
82
soluo. Entretanto, constatou, o ensino secundrio no sofreu modificaes
significativas, encontrando-se bastante afastado do nvel das pesquisas
matemticas contemporneas. Desse modo, subsistia uma incoerncia,
registrada nos programas do ensino secundrio, a provocar um distanciamento
entre os mtodos e o sentido do ensino de matemtica do curso secundrio e os
do curso superior:
... o ensino secundrio, que por sua prpria natureza est
bastante afastado do nvel das pesquisas matemticas
contemporneas, no tem sofrido modificaes, a menos de
alguns acrscimos superficiais, ou seja, consiste essencialmente
da Geometria de Euclides, da lgebra de Vite e de Descartes, e
nas ltimas sries, de um pouco de Clculo Infinitesimal. No ,
pois, surpresa, que seja cada vez maior a lacuna entre esse
ensino e o que ministrado na universidade (DIEUDONN,
1973a, p. 9).
Exemplificou, aludindo que as construes com rgua e compasso, as
propriedades como tringulos, quadrilteros, a circunferncia e os sistemas de
circunferncias e as cnicas, alm da trigonometria, eram assuntos
exclusivamente enfocados no secundrio e, no chegavam sequer a ser
mencionados na universidade. Para esse autor, no era verdade que a
abordagem de tais temas tradicionais propiciasse aos alunos apreender mtodos
de pesquisa e hbitos de raciocnio que lhes seriam teis futuramente.
Nessa obra, Dieudonn defendeu tambm a necessidade de ensinar as
crianas a pensar sobre algumas noes previamente escolhidas, muito mais do
que acumular uma srie de conhecimentos particulares, mais ou menos
extravagantes, com o objetivo de prepar-las para todas as profisses. A tcnica
utilizada pelos matemticos profissionais, em que era freqente a substituio de
um sistema de axiomas por outro equivalente, porm mais conveniente,
conduzindo a simplificaes considerveis, foi apresentada por Dieudonn como
a ideal para ser implantada no ensino. Assim, uma teoria onde tudo fosse
espontaneamente ordenado em torno de algumas idias chaves simples seria a
mais vantajosa, uma vez que esta se mostrava fundamental para os estudos
ulteriores (1973a, p. 10).
83
Alm da aprendizagem precoce oferecida pelo mtodo moderno, seu
aproveitamento ainda se justificaria, porquanto permitia agrupar teorias
aparentemente bastante diferentes. O ensino tradicional oferecia uma srie de
disciplinas, tais como geometria analtica, geometria projetiva, teoria dos nmeros
complexos, trigonometria, etc., que eram apresentadas separadamente e, com
freqncia, ignorando-se totalmente umas s outras e que poderiam ser ensinada
em uma s disciplina, a lgebra Linear, uma das teorias mais centrais e mais
eficazes da Matemtica contempornea. Seria, portanto, de grande interesse
familiarizar os estudantes, o mais cedo possvel, com as noes bsicas dessa
disciplina, ensinando-lhes a pensar linearmente [grifo do autor] (DIEUDONN,
1973a, p. 12).
Desse modo, preconizou Dieudonn, o aluno ingressante no ensino
superior, na rea de cincias, deveria trazer como bagagem mnima noes de
lgebra Linear, motivo pelo qual o livro apresentava uma exposio detalhada
dessa teoria.
Para Dieudonn, o ensino secundrio no tinha como objetivo formar
futuros matemticos, nem mesmo futuros professores de matemtica. Era
justamente o ensino tradicional que incentivava esse procedimento, por insistir na
introduo de assuntos que s interessavam aos matemticos. Uma das
vantagens da lgebra Linear que ela permitia apresentar a Geometria
Elementar de maneira rigorosa e sem esforos, ao passo que o estudo axiomtico
da Geometria Euclidiana mostrava-se to complexo e sutil, que eram
apresentados aos alunos nada mais do que pseudo-raciocnios (DIEUDONN,
1973a, p. 13).
O autor adotou como critrio de elaborao de sua obra desenvolver um
programa destinado aos dois ou trs ltimos anos do secundrio, expondo
somente tpicos que interessavam aos programas universitrios, sem, entretanto,
procurar introduzir prematuramente teorias a serem ensinadas no ensino superior.
Procurou limitar-se s idias que tinham importncia no apenas Matemtica
como tambm Fsica terica, deixando como exerccios as sutilezas que
interessariam exclusivamente aos matemticos. Resolveu, ainda, no fazer uso
84
de qualquer tipo de figura no texto, deixando para os leitores suprir essa
deficincia.
Dieudonn alegou desconhecer as reaes de alunos da faixa etria
compreendida entre 11 a 14 anos, de modo que, ao inserir seu programa, o autor
esbarrou em duas dificuldades.
A primeira referia-se necessidade de um tratamento axiomtico para a
matemtica, como ainda, de familiarizar o aluno no trato com algumas noes
abstratas, dentre elas, a de aplicao ou transformao, que, no dizer de
Dieudonn, tratava-se da pedra angular de todo o edifcio da Matemtica
Moderna. Para tanto, sugeriu utilizar o menos possvel figuras tradicionais (com
exceo de ponto, reta e plano) em proveito da idia de transformao
geomtrica, a ser ilustrada com inmeros exemplos. Convinha ainda ensinar os
alunos as construes geomtricas, mas fugir, como se foge da peste, do uso
dos instrumentos rgua e compasso, utilizando outros aparelhos mecnicos como
o pantgrafo, afingrafo
35
, etc. Dever-se-ia evitar tambm, pronunciar a palavra
axiomas aos alunos, embora aproveitar todas as oportunidades possveis para
dar exemplos de dedues lgicas, que, mais do que a idia de axioma, seria o
verdadeiro motor do pensamento matemtico [grifo do autor] (DIEUDONN,
1973a, p. 16).
A segunda dificuldade dizia respeito introduo do Clculo Infinitesimal o
mais cedo possvel, no ensino secundrio. Apesar de que a escola francesa j
viesse ministrando rudimentos desse assunto, Dieudonn acreditava que deveria
ser dada maior ateno a esse ensino, posto que engenheiros e fsicos
queixavam-se do despreparo com que os estudantes chegavam universidade,
com relao aos processos elementares do Clculo Diferencial e Integral, que
deveriam ser oferecidos no secundrio de um modo experimental, sem
tentativas de tratamento rigoroso, posto que nesse estgio seria mais prejudicial
do que benfico. Inclusive, sugeriu Dieudonn, dever-se-ia libertar o ensino
secundrio de querer deduzir tudo de uma nica fonte axiomtica, lembrando que
35
Pantgrafo: Instrumento destinado a copiar mecanicamente desenhos, ampliando ou reduzindo figuras
mantendo sempre sua forma. (HOUAISS; VILLAR; FRANCO, 2001, p. 2119).
Afingrafo: Instrumento utilizado para transcrever figuras planas de forma que em uma direo mantm-se as
longitudes, mas se diminuem proporcionalmente em outra http://coliman.tripod.com/mate/letraa.htm.
85
o importante seria saber fazer dedues lgicas corretas, a partir de premissas
julgadas mais acessveis ao ensino. Alm disso, props que o tempo necessrio
para ministrar esse assunto poderia ser obtido a partir da supresso de muitas
aulas consagradas s construes e resoluo de tringulos e outras
baboseiras [grifos do autor] (DIEUDONN, 1973a, p. 18).
Dieudonn finalizou a introduo da aludida obra asseverando ser sua
nica inteno fornecer ao futuro investigador um exemplo do que poderia ser
feito para a melhoria do preparo do aluno ingressante no ensino superior,
esperando que o leitor acreditasse no ter o autor qualquer interesse nas
questes do ensino secundrio, no tendo conhecimento de quando haveria
reforma e quais seriam as modalidades escolhidas para esse nvel de ensino.
A preocupao de Dieudonn com o ensino manifestou-se perante a
escolha dos contedos a serem trabalhados, voltada essencialmente aos alunos
ingressantes em cincias exatas do ensino superior. Sua preocupao, portanto,
relacionava-se com a qualidade do ensino de matemtica de nvel universitrio,
de modo a diminuir o abismo entre esse ensino e o secundrio. Era mister,
ento, uma modificao significativa dos contedos e mtodos do ensino de
matemtica no secundrio, a fim de compatibiliz-lo com a natureza do ensino
superior de matemtica que seria enfrentada posteriormente pelo secundarista.
Embora Dieudonn defendesse uma nfase na experimentao, mais do
que num tratamento rigoroso no que tange ao Clculo Infinitesimal no secundrio,
e ainda, a supresso da palavra axioma no trato com a Geometria, propunha, de
modo adverso, a necessidade de um tratamento axiomtico, o aproveitamento de
todas as oportunidades possveis para dar exemplos de dedues lgicas, posto
que estas representassem o verdadeiro motor e nico motor do pensamento
matemtico (1973a, p. 16).
O mtodo moderno, conforme propugnado por Dieudonn, permitiria
agrupar teorias aparentemente diferentes, por meio da lgebra Linear. A
introduo da linguagem vetorial e de grupos de transformaes elementares,
com definies abstratas de noes e objetos, permitiria uma apresentao
rigorosa e sem esforos.
86
Ademais, conforme tambm sustentou Dieudonn em Abreg dHistoire
des Mathmatiques: 1700-1900 (Paris: Hermann, 1986), o fazer matemtico,
num primeiro momento, pode ser realizado de forma solitria e isolada. Desse
modo, pode-se pensar numa dissociao entre a produo matemtica e seu
ensino. Quando se est produzindo, o matemtico trava um dilogo silencioso
consigo prprio, refletindo sobre as hipteses levantadas, tentando responder aos
questionamentos colocados. Entretanto, o matemtico sempre se defrontar com
a necessidade de expor os resultados de suas pesquisas, mesmo que parciais,
perante a comunidade acadmica, de maneira a receber o reconhecimento,
sugestes e crticas ao estudo apresentado, como igualmente enunciou
Dieudonn. Ora, na medida em que o matemtico fica sujeito a essas
consideraes e avaliaes, estabelece-se a uma relao que no deixa de ser
pedaggica, no no sentido cannico dessa noo, muito embora seja tambm
baseada numa exposio calcada no dilogo e debate, em que se busca
esclarecer e convencer seus pares. Cai por terra, desse modo, a separao
estabelecida entre matemticos e professores de matemtica, como apregoada
por Dieudonn.
3.3. A velha matemtica sob uma roupagem moderna
A Matemtica Moderna foi freqentemente identificada com a concepo
que Bourbaki tinha, constata Patras; e o Movimento da Matemtica Moderna
evidenciou-se como uma poca em que se tornou hegemnico um modo de
pensar, o qual sustenta que a matemtica tem como ponto de partida, conceitos
precisos e delimitados, plena e claramente definidos, alm de proposies e
teoremas explcitos, demonstrados em sua totalidade de forma rigorosa,
apresentados em linguagem nica. Essa imagem um tanto fixa da matemtica
(Patras, 2001, p. 117), faz supor um nico modo de fazer matemtica, em que,
seu saber, uma vez estabelecido, torna o matemtico um mero observador (DE
LORENZO, 1998).
Esse modo de pensar no permite uma reflexo crtica sobre o papel
exercido pelo matemtico. No entanto, o ofcio de matemtico histrico. Essa
afirmao, postulada por De Lorenzo em suas obras, dentre elas La matemtica:
87
de sus fundamentos y crisis (1998), pressupe analisar o fazer matemtico,
examinando sua produo. Para esse autor, embora alguns conceitos se
cristalizem no interior de algumas teorias matemticas, isso no impede que o
saber matemtico seja um saber vivo, em constante processo de mutao:
A matemtica um trabalho, um produto e uma produo da
espcie humana, ou melhor, de parte dessa espcie, e, como tal,
com seus trabalhos, suas imperfeies, seus logros, entre os que
se destacam algumas obras principais... (DE LORENZO, 1998, p.
16).
Talvez, infere De Lorenzo, o que permanea cristalizado sejam alguns
livros-texto, nos quais as definies se apresentam como ponto de partida e
preciso radical. Neles, as demonstraes se revelam completas e a estrutura
do texto se mostra de tal forma fechada que acaba por criar a convico de que
na matemtica j no se tem mais nada de novo para ser realizado.
Em geral, os conceitos-ncleo da matemtica mostram-se inicialmente
difusos e vo se delimitando, tornando-se precisos, ao longo da atividade prtica.
As proposies, muitas vezes, no esto plenamente demonstradas e existem
teoremas que so simplesmente aceitos, porque poucos matemticos podem
chegar a entender, dominar e controlar sua demonstrao
36
; h teoremas que se
demonstram utilizando em cada ocasio contedos conceituais diferentes, porque
na prtica matemtica o que interessa no o teorema em si,
seno as idias, analogias e possveis novos instrumentos
metodolgicos e conceituais que podem associar-se a cada uma
das demonstraes do teorema. As disputas entre matemticos
tem sido e so permanentes, as tentativas de demonstrao, no
so rechaadas, total ou parcialmente, porque os teoremas
estiveram mal demonstrados, necessariamente... (DE
LORENZO, 1998, p. 15-16).
36
A afirmao feita por Fermat (1637), de que x
n
+ y
n
= z
n
no tem soluo para nmeros inteiros e positivos
quando n>2, conhecida como o ltimo teorema de Fermat e desafiou matemticos de todo o mundo por
358 anos. A busca pela soluo desse teorema fomentou a pesquisa, o estudo e o desenvolvimento da
matemtica. Foi demonstrado por Andrew Wiles, em 1997. No entanto, a aceitao da prova baseada na
autoridade de vrios matemticos. Alm disso, segundo o livro O ltimo teorema de Fermat de autoria de
Simon Singh, muitos matemticos deram continuidade aos seus trabalhos aceitando como verdadeira a
Conjectura Taniyama-Shimura, mesmo sem demonstrao, por considerar fortes indcios de sua validade.
Foi a partir da demonstrao parcial dessa conjectura que Andrew Wiles conseguiu demonstrar o Teorema
de Fermat. Apenas em 1999, a Conjectura Taniyama-Shimura foi demonstrada em sua totalidade pelos
matemticos Breuil, Conrad, Diamond e Taylor http://www.mat.puc-rio.br/~nicolau/olimp/;
http://ca.wikipedia.org/wiki/Teorema_de_Taniyama-Shimura.
88
Nesse sentido, De Lorenzo exemplifica recorrendo tarefa empreendida
por Gauss, ao propor quatro demonstraes para o Teorema Fundamental da
lgebra, j citado anteriormente neste estudo. Um dos objetivos implcitos das
sucessivas demonstraes de Gauss, segundo De Lorenzo, era tentar eliminar a
exigncia de irracionais imposta para a soluo do teorema ou alcanar a razo
pela qual, caso contrrio, no seja possvel elimin-los. Apesar do teorema no
ser puramente algbrico, j que requer a admisso do nmero irracional tanto
real quanto complexo considerado fundamental da lgebra. Assim, na
primeira das demonstraes, Gauss no evita unir a lgebra e a Geometria num
mesmo processo demonstrativo, culminando com uma demonstrao geomtrica
intuitiva. Ao relacionar esses dois campos, favorece a construo da Geometria
Algbrica, que se converteria em um dos campos mais fecundos da atividade
matemtica (1998, p. 95-96).
Embora constataes como as defendidas por De Lorenzo, de que o
conhecimento matemtico no um produto j acabado, e sim uma prtica
dinmica que se vai transformando, incorporando novas idias, conceitos,
mecanismos de demonstrao, alm da necessidade de reorganizar, estruturar
essas idias; a prtica cientfica tem sido interpretada como vitria de um
reducionismo da Teoria dos Conjuntos, ou seja, todo o fazer matemtico encontra
sua expresso em termos de conjuntos. Essa interpretao reducionista, presente
nesse novo modo de fazer matemtica, impulsionou a reforma da Matemtica
Moderna em diversos pases... (DE LORENZO, 2005).
Ainda sobre esse novo modo de fazer matemtica, vale atentar sobre a
observao de Ubiratan DAmbrosio. Segundo ele, a Segunda Guerra Mundial
impulsionou sobremaneira o avano cientfico e tecnolgico, e a matemtica,
agregada nova tecno-cincia e a estratgias polticas, desenvolveu-se
diversamente matemtica tradicional, formal, dominante, embora houvesse um
esforo para inseri-la no formalismo oficial.
Surgiram, dentro do prprio ambiente matemtico, teorias novas
como a Programao Linear e Dinmica, Pesquisa Operacional,
Teoria das Comunicaes, Informtica, Ciberntica, Teoria dos
Jogos. Mas no sem certa hesitao quanto sua aceitao pelos
matemticos puros, ainda fortemente atrelados matemtica
originada da Mecnica Newtoniana (DAMBROSIO, 2004, p. 272).
89
DAmbrosio (2004) v a obra de Nicolas Bourbaki como uma rejeio a um
novo pensar. Baseada em trs pilares sob os quais repousava a cincia dita
moderna, qual seja, o determinismo newtoniano, a lgica clssica e os sistemas
formais, Bourbaki resiste a propostas inovadoras como a mecnica quntica e
relatividade, apoiando-se num estruturalismo que dominou as cincias cognitivas
da poca, dando incio aos movimentos de renovao no ensino de Matemtica,
Fsica e das Cincias. O que levou DAmbrosio a enfatizar: Na verdade,
movimentos para se ensinar o velho com roupas modernas! (2004, p. 274).
90
CAPTULO 4
O MOVIMENTO DA MATEMTICA MODERNA E SUA DIMENSO
INTERNACIONAL
Nos anos 1960-1970 surgiu forte uma necessidade de reformar o ensino de
Matemtica, decorrendo da um vasto debate sobre o assunto, marcando esse
perodo como um momento de profunda renovao desse ensino, colocando-o
em lugar de destaque na histria do ensino de Matemtica do sculo XX, o que
ocorreu em grande nmero de pases.
A circulao das idias, em escala internacional, foi intensa. A
intensificao dos debates permite identificar diferentes anlises em relao ao
ensino de Matemtica em todo o mundo, cuja abrangncia internacional
favoreceu reflexes e reformas, apontando o verdadeiro papel que a Matemtica
desempenhou no ensino de cada nao e no interior de suas instituies, como
na Frana, Itlia, Estados Unidos da Amrica, Alemanha, Unio Sovitica, etc.
Assim sendo, este captulo traz um breve panorama sobre a participao
de alguns pases na realizao da reforma da Matemtica Moderna, extrada em
boa medida da obra coletiva intitulada Les sciences au lyce: un sicle de
reformes des mathemtiques et de la physique en France et ltranger,
organizada pelos historiadores Bruno Belhoste, Hlne Gispert e Nicole Hulin, em
1996. A obra conta com a colaborao de historiadores da educao e da cincia,
alm de cientistas, filsofos e educadores, os quais participaram, em janeiro de
91
1994, do Colquio Internacional Rformer lenseignement scientifique: histoire et
problme actuels organizado pelo Servio de Histria da Educao do Instituto
Nacional de Pesquisa Pedaggica (SHE/INRP).
A opo por essa obra assume significativa importncia posto que o livro
em questo contm, em boa medida, sntese dos estudos que os autores
participantes do colquio realizaram sobre o MMM em seus pases, quando
discutem o papel exercido pelas naes na realizao dessas reformas. Trata-se,
portanto, de uma literatura atualizada sobre o assunto, o que permite obter uma
compreenso geral da dimenso internacional assumida pelo MMM.
As particularidades assumidas pelo Movimento nos diversos pases em
que ele se deu, ditadas por problemticas comuns e diferenas nacionais, fizeram
surgir especificidades histricas, institucionais e culturais ligadas s vrias
reformas, cujo teor, debatido pelos tericos que compem a obra Les sciences
au lyce" objeto de comentrios neste captulo, procurando contribuir para o
alargamento de certas questes no mbito do Movimento da Matemtica Moderna
no Brasil.
4.1. Movimento da Matemtica Moderna na Frana
Em meados dos anos 50, a poltica educacional francesa preconizava para
o ensino a necessidade de aliar os estudos cientficos aos estudos clssicos. Aos
poucos, o prestgio das humanidades clssicas foi declinando, desabando
brutalmente entre 1963 e 1968. Concorreu para precipitar os acontecimentos a
marginalizao das lnguas clssicas (antigas), sobretudo a lngua grega e o
crescimento muito rpido de renovao do ensino superior (BELHOSTE, 1996, p.
27-37).
Nesse perodo, o ensino superior passou por uma profunda reforma,
provocando a valorizao do nvel cientfico em todas as reas, promovendo a
modernizao dos programas da licenciatura em cincias das grandes escolas,
impulsionando o ensino cientfico nos liceus e colgios, principalmente em relao
matemtica (BELHOSTE, 1996, p. 27-37).
92
Vestgios da renovao do ensino de matemtica aparecem no incio de
1950. Em 1952, Jean Dieudonn, Gustave Choquet e Andr Lichneronowicz se
reuniram em Melun, Frana, com filsofos suos para discutir os problemas do
ensino de Matemtica em classes elementares. A Organizao Europia de
Cooperao Econmica (OECE), atual Organizao de Cooperao e
Desenvolvimento Econmico (OCDE) deu um impulso decisivo para a
implementao de uma reforma, organizando, dentre outras atividades, o
Colquio de Royaumont, na Frana, dirigido pelo matemtico Marshall Stone
(1903-1989) da Universidade de Chicago. A conferncia internacional reuniu
especialistas de vinte pases com o objetivo de promover uma reforma de
contedos e mtodos do ensino de matemtica na escola secundria. Contou
com a presena de Gustave Choquet, o qual apresentou um programa para o
ensino primrio e secundrio e Jean Dieudonn, que pronunciou o clebre slogan
abaixo Euclides!, fazendo referncia geometria euclidiana como representante
da matemtica clssica.
A reforma da Matemtica Moderna na Frana remonta aos anos 1950, mas
se colocou oficialmente em 1967. Nessa poca, o modelo humanista restava
acabado. O ensino secundrio estava voltado para uma nova clientela que no se
reconhecia na velha cultura das elites e, ao mesmo tempo, o ensino superior, em
pleno desenvolvimento, exigia de seus futuros estudantes, conhecimentos novos,
particularmente cientficos. Nesse contexto, a reforma da Matemtica Moderna foi
modelada pelo ensino superior, em funo de seus interesses e de suas
preocupaes e sem uma viso clara das finalidades prprias do secundrio.
(BELHOSTE, 1996, p. 27-37).
A reforma de ensino da matemtica no foi propriamente uma reforma
pedaggica, no sentido de que no foi motivada por argumentos pedaggicos,
nem mesmo por instncias habituais de seus domnios. Ao se decidir pela
reforma, em 1966, Ministro da Educao Christian Fouchet cedeu presso da
Sociedade de Matemtica Francesa e da Associao dos Professores de
Matemtica do Ensino Pblico (APMEP), que denunciaram a conhecida
defasagem entre o estado atual da pesquisa Matemtica e seu ensino,
acrescentando, contudo, um novo aspecto: se no for feita a reforma em dez
anos, a Frana ser um pas subdesenvolvido (ARMATTE, 1996, p. 79).
93
Deliberadamente, o ministro designou uma elite pedaggica agregada a
especialistas matemticos. Para presidente do comit, foi escolhido o matemtico
Andr Lichnerowicz. Essa instncia compreendia inicialmente dezessete
membros entre universitrios e professores de liceu, dentre os quais, o
matemtico Gustave Choquet, o fsico Louis Nel, o matemtico bourbakista
Pierre Samuel, o matemtico Charles Pisot antigo participante de Bourbaki e o
matemtico Andr Revuz, um dos principais promotores da reforma (MARSHAAL,
2002).
Assim, em outubro de 1966, a Comisso Lichnerowicz, encarregada pelo
Ministro da Educao de se debruar sobre o ensino de Matemtica na Frana,
do maternal universidade, afirmava que seu objetivo no era elaborar uma
reforma definitiva mas uma reforma lenta, de carter cultural (TRABAL, 1996, p.
181).
A reforma impulsionada pela Comisso Lichnerowicz apresentava um
carter ideolgico e totalizante, marcado pela posio bourbakista. Cumpre, no
entanto, fazer uma ressalva, no sentido de que Andr Revuz sustenta que apesar
de Bourbaki ter revificado o ensino universitrio francs e ter dado pesquisa um
impulso decisivo, no direcionou seu trabalho para o ensino em nvel de
licenciatura. Choquet, que jamais foi Bourbakista, que fez a renovao do
Clculo Diferencial e Integral em 1954 e cumpriu o projeto de Bourbaki iniciado
em 1934. E, finalmente, Bourbaki no estava preocupado ou mesmo se
interessou, ainda que de longe, pelo ensino secundrio (1996, p. 75).
Entretanto, os reformadores interpretaram a posio bourbakista como
fonte para fundamentar a implementao da reforma. Viam, nesse sentido, a
matemtica como modelo de todo conhecimento, propcio a reconstruir os
diversos domnios do saber ao modo matemtico. Nesse sentido, a linguagem
matemtica ocuparia um lugar essencial na elaborao do conhecimento. O
ensino da matemtica deveria tambm aprender essa linguagem universal do
conhecimento. Como a matemtica era considerada como instrumento essencial
de compreenso e de domnio do mundo, ela deveria ser ensinada a todos e isso
sob uma verso moderna, levando em conta suas estruturas. Essa ideologia de
matemtica para todos era sustentada pela descoberta da pedagogia cientfica,
94
que afirmava uma harmonia entre a construo do pensamento da criana e a
Matemtica Moderna fundamentada na epistemologia gentica de Jean Piaget.
Nessa conjuntura, Piaget elaborou um modelo que acentuava a analogia
entre as estruturas que sustentavam o desenvolvimento dos conhecimentos
matemticos das crianas e as estruturas matemticas. As estruturas-me de
Bourbaki tornaram-se, desse modo, a marca da estruturas cognitivas profundas. A
aprendizagem da matemtica passa, assim, pela aprendizagem das estruturas-
me em conformidade com a matemtica bourbakista (BKOUCHE, 1996).
Os programas colocados pela reforma se articularam essencialmente sobre
uma ordem estrutural. A matemtica unificada a partir de um ponto de vista
estrutural se apoiava sobre a Teoria dos Conjuntos. O ensino secundrio
desenvolvia operaes sobre conjuntos, relaes e aplicaes. A exposio se
reduzia, entretanto, colocao de um vocabulrio que se esforava por ilustrar
exemplos concretos, que eram bem pouco lembrados em conformidade com a
matemtica, mas que participavam de universalidade afirmada pela matemtica.
A lgebra era privilegiada, na medida em que se presumia ser ela a fundadora da
matemtica contempornea. A noo de lei de composio, em particular a de
grupo, estava subordinada geometria e lgebra (BKOUCHE, 1996).
Segundo o historiador Bkouche, o referido programa terminou em fracasso,
que foi diversamente interpretado. Certos reformadores alegaram a falta de
preparao dos professores, embora tenha havido esforos de atualizao,
empreendido pelo IREM (Recherche sur lEnseignement des Mathmatiques),
solicitado para acompanhar a reforma. A Association des Professeurs de
Mathmatiques de lEnseignement Public rejeitou que a eles fosse atribuda a
responsabilidade pelo fracasso, alegando que houve um apelo ao formalismo
estril para fazer da matemtica um instrumento de seleo (BKOUCHE, 1996,
p. 130).
Depois de 1972, toda a imprensa passou a acusar a reforma de no
produzir nada a no ser um sistema cultural de elite. A revista Impacience, por
exemplo, dedicou um nmero especial Matemtica em 1976, fazendo uma dura
crtica ao papel social dos matemticos, dirigida especialmente sobre a funo
95
que ela exerceu na escola: seleo, efeitos de linguagem, perda de sentido,
excluso, castrao... mas especialmente sobre a funo que ela exerceu na
sociedade (ARMATTE, 1996).
H que se considerar, tambm, o entendimento de Bkouche (1996), para
quem o fracasso da matemtica se transformou em um fracasso social: se a
matemtica para todos, aquele que fracassa em matemtica incapaz de
compreender o mundo e, portanto, no faz parte daqueles que possuem seu
saber fundamental.
4.2. Movimento da Matemtica Moderna na Alemanha
A reforma e desenvolvimento do ensino da Matemtica Moderna na
Repblica Federal Alem (RFA) ocorreu depois de 1960. Depois da 2 Guerra
Mundial, o sistema de ensino foi reorganizado na RFA sob o modelo do sistema
existente nos anos 1920, cuja principal caracterstica relacionava-se
organizao tripartida do ensino de nvel secundrio, com trs tipos de escola, em
que os alunos eram encaminhados segundo os resultados obtidos no primrio: o
Gymnasium (correspondente ao liceu francs), a Realschule (escola secundria
mdia) e a Volkschule, posteriormente transformada em Hauptschule (escola
principal, correspondendo a um ensino secundrio curto). Havia uma diferena
tanto quantitativa quanto qualitativa entre os saberes oferecidos em cada uma das
partes do ensino secundrio (KEITEL, 1996; SCHNEIDER, 1996).
No fim dos anos 60, as tentativas para reformar o ensino de matemtica
diziam respeito ao Gymnasium. Os problemas relativos ao ensino de matemtica
eram caracterizados por um ensino repetitivo e incoerente das questes
estudadas associadas a uma sobrecarga do programa. Para diminuir essa
sobrecarga, a Conferncia Permanente de Ministros da Educao (KMK)
comeou a publicar, a partir de 1955, recomendaes e instrues para o ensino
de matemtica para o Gymnasium. No se tratava de modernizar, mas de unificar
e reduzir o cnone tradicional de ensino de matemtica. Recomendava ainda
introduzir algumas raras questes de Matemtica Moderna (do tipo universitrio)
mas unicamente nos dois ltimos anos de matemtica do Gymnasium. A essas
96
instrues, juntou-se, a concepo tradicional de educao (Bildung)
37
de
inspirao crist-conservadora, que reconhecia um valor menor s cincias,
incluindo a Matemtica. Desse modo, a partir de 1961, foram reduzidos os
contedos e os horrios de matemtica e cincias do Gymnasium (KEITEL,
1996).
A partir de 1964, a Volkschule, passa por uma profunda reforma pela
KMK. O ciclo superior da Volkschule foi transformado em Hauptschule. O ensino
da Hauptschule comeou a ser conhecido como um ensino moderno, orientado
notadamente para a indstria e ao mundo do trabalho. Procurou-se, dessa forma,
melhorar o recrutamento da Hauptschule, instituindo os dois primeiros anos de
classes especficas para os alunos mais dotados. A escolaridade foi aumentada
em um ou dois anos, mas sem aumento nos programas de Matemtica, os quais
enfatizavam a preparao voltada ao mundo do trabalho e aplicao da Aritmtica
em contextos diversos da vida social e econmica (KEITEL, 1996).
Somente a partir da publicao, em 1968, das Recomendaes e
instrues para a modernizao do ensino de Matemtica nas escolas primrias e
secundrias da KMK uma nova orientao incidiu sobre o ensino de Matemtica.
Essa recomendao se inseria no movimento internacional de reforma do ensino
de Matemtica. Essa poltica de reforma repousava sobre certos objetivos gerais.
Tratava de elevar o nvel geral de ensino da educao para a maioria da
populao, definindo o que deveria ser a formao geral de base na matemtica.
Fez mobilizar os recursos intelectuais do conjunto da nao e encorajou os alunos
de origem modesta a possuir estudos superiores. Restituiu a equivalncia das
diferentes partes do sistema escolar, permitindo acesso aos estudos superiores e
s universidades a partir de cada filial do sistema. O objetivo ltimo era a melhoria
e elevao do nvel cientfico da matemtica ensinada, para harmonizar com o
desenvolvimento do Ensino Superior e a pesquisa matemtica.
O ponto crucial da reforma na Alemanha consistiu em considerar
a Matemtica escolar como uma unidade, qualquer que fosse o
tipo de escola. Essa novidade se inscrevia numa poltica que
visava a unificao do conjunto do sistema escolar do ponto de
37
Bildung: princpio segundo o qual a aquisio do saber indissocivel da formao do esprito e mesmo da
pessoa (OTTE, 1993, p. 38).
97
vista dos contedos do ensino. A integrao das trs partes do
ensino secundrio no deveria se efetuar para uma reestruturao
do sistema tripartido mas colocou em desenvolvimento um
programa de Matemtica global a matemtica para todos!
comum e unificada (KEITEL, 1996, p. 305).
Ao mesmo tempo, sob um plano mais geral, favorecia a passagem das
classes superiores de ensino secundrio, levando ao desenvolvimento do
Gymnasium, prolongando a escolaridade obrigatria at ento de 9 ou 10 anos e
propunha, ainda, escolaridades secundrias curtas e longas num mesmo
estabelecimento.
A reforma pretendia no somente modernizar, mas tambm elevar o nvel
do conjunto de matemtica escolar depois da escola primria, por meio da
introduo de conceitos bsicos da Matemtica Moderna tais como conjunto,
relao, grupo; insistindo tambm para a aquisio de estruturas e mtodos da
cincia matemtica, como a axiomatizao, a deduo, a lgica formal, a
generalizao, a abstrao e a formalizao. A utilizao geral da linguagem
formal rigorosa deveria ser o smbolo da reforma, alm de empregar termos e
conceitos da Teoria dos Conjuntos nos enunciados e definies e dos teoremas,
como tambm em toda sorte de demonstraes. E mais, a Teoria dos Conjuntos
penetraria tambm no ensino primrio (KEITEL, 1996).
O sucesso da difuso do novo programa dependeu principalmente da
divulgao comercial dos manuais escolares. Graas a uma ativa propaganda de
reforma, os manuais escolhidos pelos alunos traziam mais leituras e explicaes
do que exerccios e problemas. O objetivo no era somente informar os
professores sobre as novas tendncias didticas, mas tambm facilitar o trabalho
autnomo dos alunos. A escolha dos manuais era livre e os professores e alunos
tinham sua disposio uma grande variedade de obras contendo abundante
material pedaggico. A passagem das idias reformadoras na prtica escolar no
foi acompanhada de uma vasta renovao pedaggica, nem de algum programa
pedaggico inovador, nem de alguma pesquisa ou de experimentao
pedaggica. Foi uma reforma burocrtica, no entender de Christine Keitel (1996),
uma vez que
98
... no foi acompanhada nem por debates pblicos, nem por
debates profissionais. As decises foram tomadas no topo da
hierarquia e falharam ao se dedicar a uma rea sem a devida
preparao. Esse procedimento administrativo foi seguido
tambm de um modelo didtico que inspirou o contedo da
reforma; a partir de temas que interessavam aos matemticos
de nvel universitrio, de conceitos necessrios ou
fundamentais que as questes e mtodos do ensino secundrio
foram definidos e selecionados (KEITEL, 1996, p. 308).
Paradoxalmente, observa Keitel, os matemticos no tiveram um papel
maior na reforma. A maior parte deles considerou que o problema de
modernizao se resumia em saber como ensinar aos jovens as questes e os
fatos mais importantes da matemtica de hoje em dia. Ao considerar, de fato,
que a transformao da matemtica em matemtica escolar se aplicaria ao
conjunto do curso de matemtica, herdeira evidente de concepes que
dominavam o ensino secundrio (KEITEL, 1996, p. 308).
Em 1976, a KMK desiste da idia de introduzir os conceitos e a linguagem
da Teoria dos Conjuntos na escola primria. Essa deciso marcou
simbolicamente o fim do perodo ativo da reforma. Ao invs de continuar a
consolidar a reforma, escolheu-se abandonar o programa de modernizao. Os
programas oficiais passaram por uma nova reviso, para se reaproximarem das
antigas tradies, especficas de cada nvel; os editores de manuais voltam ao
modelo tradicional de colees de problemas para todos os tipos de escolas, o
engajamento de professores em favor da reforma se transformou em rejeio
(KEITEL, 1996). O objetivo ambicioso de combater a lacuna existente entre a
Matemtica do secundrio e a Matemtica da universidade um dos objetivos do
MMM foi baseado na introduo de um curso opcional de aperfeioamento em
Matemtica. Atravs de uma nova repartio de matrias de ensino nos dois
ltimos anos do Gymnasium em 1972, estabeleceu-se cursos de nveis diferentes,
oferecendo a escolha entre um curso de matemtica de base e um curso de
matemtica especializada. Entretanto, essa ltima escolha no foi levada em
conta nas notas para o exame final. A Matemtica perdeu assim, todo o valor
seletivo no sistema secundrio (KEITEL, 1996).
Depois da queda do muro de Berlim em 1990, a Alemanha passou por
uma profunda transformao e confrontou-se com problemas concernentes
99
unificao dos sistemas escolares do Oeste e do Leste, em particular, o ensino da
matemtica. O sistema escolar do Leste foi alinhado ao do ocidente, sendo
restabelecido o sistema tripartido, considerado ultrapassado. O ensino de
matemtica que ocupava um lugar notvel no antigo sistema da Repblica
Democrtica Alem (RDA), perdeu muito de sua importncia. Contudo, ainda hoje
o sistema escolar se ressente das transformaes sociais ocorridas no perodo,
exigindo inevitveis e novas mudanas no ensino secundrio (KEITEL, 1996).
4.3. O Movimento da Matemtica Moderna nos Estados Unidos da Amrica
Com o final da II Guerra Mundial, a fragilidade do ensino da matemtica
tornou-se evidenciada, exigindo modificaes na sociedade de modo que
pudesse acompanhar o rpido desenvolvimento tecnolgico. Expandiu-se o
significado da matemtica, o que exigiu a constituio de novos grupos de estudo
compostos no somente por profissionais oriundos dos cursos de matemtica.
O principal rgo responsvel pela elaborao das recomendaes
educacionais era o National Committee on Mathematical Requirements, ligado
Mathematical Association of Amrica. Alm disso, o National Council of
Teachers of Amrica (NCTM) tambm apresentou recomendaes gerais para o
ensino da matemtica, enfatizando a compreenso dos procedimentos e seu
significado, em oposio a um ensino baseado na memria e destreza na
realizao de operaes (BRIGO, 1989).
Os trabalhos desenvolvidos por esses grupos culminaram com o
surgimento, em meados de 1950, do Movimento da Matemtica Moderna nos
EUA, tendo sua origem em grande parte vinculada s universidades. Os
matemticos universitrios cuja ateno voltava-se para a Teoria dos Conjuntos e
o mtodo axiomtico, lamentavam a ausncia de questes de matemtica pura
nos programas escolares, considerando, igualmente, que a matemtica pura
poderia se transformar em poderosa aliada para a melhoria desses programas. A
reforma visava adaptar os conceitos de Matemtica Moderna como base para
alterar os programas de ensino (KILPATRICK, 1996).
100
A preocupao com a melhoria da formao de cientista e tcnicos levou
elaborao de projetos que culminou com a criao do primeiro grupo de
pesquisa, o University of Illinois Committee on School Mathematics (UICSM), em
1951, sob a coordenao do educador matemtico Max Beberman, cujo projeto
caracterizava-se pela nfase preciso da linguagem, aos conceitos e
compreenso como base da habilidade matemtica (DAMBROSIO, 1987;
BRIGO, 1989).
Em 1958, foi criado o School Mathematics Study Group (SMSG), sob a
liderana de Edward Griffith Begle. Participavam desse grupo, matemticos,
professores de matemtica, educadores, psiclogos e representantes da
comunidade cientfica e tecnolgica, os quais tinham como objetivo maior
escrever livros didticos da Matemtica Moderna para o secundrio. O material
produzido foi testado, publicado e traduzido para quinze lnguas diferentes. O
SMSG foi indiretamente influenciado pelos trabalhos do grupo Bourbaki
(DAMBROSIO, 1987).
Tomaram parte na redao dos textos do SMSG cerca de 100 matemticos
e 100 professores secundaristas, com a finalidade de que os temas tratados
fossem rigorosos tanto do ponto de vista matemtico quanto do didtico. Durante
o perodo escolar de 1959/1960, 45 estados americanos receberam os textos e
manuais para professores, numa experincia que envolveu 400 professores e
42.000 alunos. No transcurso desse perodo, os professores foram assessorados
por matemticos universitrios. Professores, assessores e alguns alunos
avaliaram os materiais recebidos, apresentando suas sugestes e crticas, as
quais foram analisadas por uma equipe de reviso, composta por 50 professores
e 50 matemticos. Esta equipe realizou diversas alteraes, reescrevendo
novamente alguns pontos assinalados como complexos e difceis pelos alunos.
Entretanto, essas revises no alteraram a orientao bsica dos textos originais
(BROWN, 1963).
Recebendo total apoio do governo e financiamento do NSF, o SMSG
elaborou um conjunto de obras para variados nveis de ensino, iniciando suas
publicaes a partir de 1960. Nelas, apresentava novos contedos, assim como
modificaes na organizao e apresentao dos assuntos clssicos. Insistia nas
101
idias unificadoras, como o estudo das propriedades comuns de todos os
sistemas matemticos (as estruturas), a Teoria dos Conjuntos (BROWN, 1963).
O SMSG apresentou o estudo da geometria em um curso separado,
iniciando pelo desenvolvimento da percepo do espao. Algumas vezes,
integravam a geometria dos slidos com a geometria plana. Freqentemente
aparecia integrada com a lgebra. Buscava estimular a penetrao intuitiva,
insistindo particularmente no enunciado exato das definies e teoremas
(BROWN, 1963).
O SMSG (1960) adotou o tratamento mtrico tipo rgua-transferidor, no
qual a geometria euclidiana desenvolvida a partir da noo de nmero e
baseada em propriedades sugeridas pela rgua (graduada) e pelo transferidor.
Este tratamento, reservado ao ensino secundrio, foi apropriado de diversas
formulaes geomtricas desenvolvidas ao longo do tempo, dentre as quais se
destacam aquelas elaboradas por Birkhoff.
Em 1925, Birkhoff elaborou as seguintes propostas para explicar fatos
geomtricos ao leitor no especializado:
a) As medidas de distncias ao longo da reta podem ser
realizadas com a rgua.
b) As medidas de ngulos entre retas podem ser realizadas com o
transferidor.
c) Dois pontos esto contidos em uma nica reta.
d) O plano igual e ainda semelhante a si mesmo em todas as
suas partes (COSTA, 1985, p. 37).
Posteriormente, em 1932, props um tratamento mtrico para a escola
secundria, por meio de um sistema postulacional, em A set of postulates for
plane geometry, base don scale and protractor. A partir de 1959, o matemtico
Saunders Mac Lane, no artigo Metric postulates for plane geometry colocou em
evidncia as vantagens do tratamento, alertando matemticos e professores
universitrios. Mac Lane aperfeioou o sistema de Birkhoff, mas esse sistema
ainda no se encontrava adequado para o ensino secundrio. O SMSG (1960)
apresentou uma variante do sistema numa explicitao compatvel com o ensino
bsico, utilizando noes geomtricas como as medidas de comprimento e de
102
ngulo, de modo simples, procurando retratar de imediato as propriedades
comprovadas no espao fsico (COSTA, 1985).
As iniciativas desenvolvidas nos EUA, em especial aquelas efetuadas pelo
SMSG, inspiraram o GEEM
38
a promover a introduo de novos tpicos no
currculo do ensino secundrio, os quais normalmente estavam presentes em
nveis mais avanados: geometria informal, probabilidades, lgebra e teoria dos
nmeros. Os conjuntos aparecem como tema unificador, sendo dada grande
nfase nas estruturas algbricas.
No comeo dos anos 60, vrios projetos foram consagrados a uma reviso
do programa do nvel secundrio
39
norte-americano, e posteriormente,
comearam tambm a investir no ensino elementar. Inicialmente, a disposio
dos programas voltava-se especialmente para alunos que reuniam potencial de
ingressar na universidade e por conseqncia, aos mais estimulados, mais
inteligentes, mais elegantes. Quando o Governo Federal lanou o programa de
luta contra a pobreza, os alunos considerados desfavorecidos exigiram recursos
para uma reforma de ensino que atendesse a seus interesses. Tratava-se de um
desafio muito mais difcil para os reformadores.
As idias que pareciam bem encaminhadas para High Schools
dos subrbios residenciais vizinhos das universidades com
professores entusiasmados e alunos interessados fracassavam
freqentemente quando eles eram aplicados s escolas menos
favorecidas (KILPATRICK, 1996, p. 253).
As crticas comearam a surgir e um grande nmero de pais e educadores
passam a acreditar que a Matemtica Moderna foi um fracasso. Houve intensa
manifestao em prol do regresso aos currculos e mtodos anteriores reforma,
o chamado back to basics, que se tornou expresso corrente nos manuais e nas
instrues oficiais (KILPATRICK, 1996).
38
GEEM: Grupo de Estudos do Ensino da Matemtica. Fundado em 1961, tinha como objetivo incentivar o
estudo da Matemtica Moderna no Brasil e, uma das principais caractersticas do GEEM, foi a de promover
cursos de vero como tambm seminrios e palestras durante o ano letivo, para professores de todo o pas e
de outros pases da Amrica Latina.
39
Alm do UICSM e do SMSG, destacamos os programas desenvolvidos pela Ball State Teacherr College,
Boston College Mathematics Institute, University of Maryland Mathematics, dentre outros (DAMBROSIO,
1987).
103
Para Kilpatrick (1969), o Movimento da Matemtica Moderna no teve seus
esforos recompensados nos programas americanos, mas de uma forma ou de
outra provocou transformaes substanciais na comunidade americana de ensino
de matemtica. Em particular, aquelas produzidas nos anos 1970 e 1980, em que
as tentativas para modernizar o ensino do pas foram acompanhadas por um
aumento rpido no nmero de educadores matemticos e um formidvel
desenvolvimento de suas atividades de pesquisa.
Alm do mais, a reflexo sobre o ensino de Matemtica sofreu um avano
significativo nos EUA a partir da segunda metade do sculo XX. Os americanos
participaram ativamente de conferncias promovidas pela OECE, em particular
aquelas realizadas pelo CIEM, tanto com a pretenso de se informarem sobre as
transformaes do ensino de Matemtica no estrangeiro quanto para
apresentarem o que estava sendo feito em seu pas. Os professores americanos
de Matemtica tiveram um papel dos mais ativos na comunidade internacional
que se organizou depois dos anos 1950.
De acordo com Kilpatrick (1996), o gosto da experimentao nos EUA
um verniz que esconde um profundo conservadorismo em matria pedaggica.
Esse conservadorismo tem contribudo para congelar ao longo dos anos as
veleidades dos programas de reforma. O prestigioso National Advisory
Committee on Mathematical Education (Comit Nacional de Consulta para o
Ensino de Matemtica) depois de ter examinado o andamento da reforma da
Matemtica Moderna, chegou concluso que o impacto real foi modesto com
relao ao que era esperado, ou seja, a melhoria do ensino por meio da
introduo de noes de Matemtica Moderna. Para confirmar suas palavras
Kilpatrick, busca auxlio em Peter Hilton, para quem a Matemtica Moderna teria
agradado apenas cerca de 15% dos alunos americanos (1996, p. 255).
As falhas na estrutura dos programas expressos na organizao geral dos
cursos e nas prticas de ensino ao longo da histria do ensino de Matemtica no
marcam o incio de uma reforma de ensino. Em compensao, elas assinalam,
desde os primeiros anos do sculo XX (primeira reforma)
40
a emergncia de uma
40
A primeira dcada do sculo XX apresentou-se como crucial para discusses sobre o ensino de
Matemtica norte-americano. Jacob Willian Albert Young e David Eugene Smith foram os principais nomes
que se consagraram no desenvolvimento da pedagogia Matemtica americana.
104
comunidade de educadores em Matemtica e nos anos 1955-1970, a
consolidao dessa comunidade (KILPATRICK, 1996).
4.4. O Movimento da Matemtica Moderna na Itlia
A organizao do sistema escolar italiano atual encontra-se dividido em
trs nveis: a escola elementar, obrigatria para crianas na idade de 6 a 10 anos,
a escola secundria de primeiro grau, igualmente obrigatria para crianas entre
11 e 14 anos e a escola secundria de segundo grau (escola secundria
superior), para alunos entre 14 e 19 anos, permitindo acesso imediato todas as
faculdades do pas.
Um dos primeiros atos do regime fascista italiano foi realizar uma reforma
global e estrutural da escola secundria italiana, conhecida como Reforma
Gentile, datada de 1923, em homenagem ao filsofo Giovanni Gentile (1875-
1944). Aps a II Guerra Mundial, embora no se possa afirmar que fora uma
reforma efetiva em seus quadros uma vez que os programas antigos foram
conservados algumas mudanas marcantes se realizaram: a escolaridade
obrigatria para aqueles indivduos at os 14 anos, a unificao do ensino
secundrio de 11 a 14 anos e acesso universidade para todos os alunos da
escola secundria superior.
A partir dos anos 1950, a Itlia comea a participar dos debates sobre a
renovao do ensino de Matemtica organizado pela CIAEM, ICMI e OECE,
fazendo-se presente no Congresso de Royaumont em 1959.
Emma Castelnuovo, pesquisadora e educadora matemtica italiana, alm
de contribuir consideravelmente para a difuso dos novos mtodos de ensino na
Itlia, os livros que escreveu para alunos de 11 a 14 anos (ensino secundrio de
primeiro grau), em conformidade com um mtodo construtivo baseado na
observao do mundo real, era novidade naquela poca no panorama italiano.
Foram publicados pela primeira vez em 1949, tendo vrias edies. Desse modo,
Castelnuovo contribuiu tambm para manter contato com o meio internacional,
embora os intercmbios com outros pases tenham sido incipientes. O pouco
105
impacto que a Matemtica Moderna exerceu no ensino secundrio italiano depois
de 1960 exemplo dessa escassa interao (FURINGHETTI, 1999).
Entretanto, o ensino primrio conheceu algumas tentativas de introduo
da Matemtica Moderna, cujos manuais escolares primrios se reduziam
introduo de alguns elementos da Teoria dos Conjuntos que eram identificados
com a Matemtica Moderna inseridos artificialmente num contexto tradicional e
pelos quais os professores no tinham nenhuma formao.
J a formao universitria dos professores de Matemtica da Escola
Secundria Superior no comportava, nos anos 1960, nenhum elemento de
Matemtica Moderna. Fulvia Furinghetti (1996) observa que, somente por volta de
1960 os primeiros cursos de lgebra Moderna foram introduzidos na universidade
e seria um paradoxo que a Matemtica Moderna entrasse na escola secundria,
antes ou ao mesmo tempo, que na universidade.
Em 1975, foram criados os primeiros grupos de pesquisa em Didtica da
Matemtica com o suporte financeiro do Centro Nacional de Pesquisa. Um dos
primeiros resultados obtidos pelo grupo foi o desenvolvimento de projetos e
produo de manuais para a escola secundria superior. Esses projetos
contriburam fortemente para orientar as discusses sobre o nvel de ensino e o
desgaste dos programas. Traziam novos contedos, como noes de
probabilidades; novos mtodos, como o ensino por resoluo de problemas, uma
viso moderna do problema da axiomatizao. No entanto, o ambiente na escola
secundria apresentava-se debilitado, no permitindo a aceitao desses
projetos, apesar do apoio do Ministrio da Educao e das contribuies das
iniciativas no governamentais (FURINGHETTI, 1999).
4.5. O Movimento da Matemtica Moderna na URSS
Durante a maior parte do perodo sovitico, os programas de ensino de
Matemtica no sofreram modificaes significativas. O manual de A. P. Kissilev,
por exemplo, publicado em 1892, foi utilizado por mais de 70 anos. Somente nos
anos 1970, uma mudana radical nos programas do ensino secundrio foi
106
realizada, tendo como um de seus objetivos a reorganizao do ensino de
matemtica para acompanhar a evoluo da Matemtica Moderna.
Uma comisso da Academia de Cincias da URSS e da Academia de
Cincias Pedaggicas reuniu-se, em dezembro de 1964, para definir o contedo
dos ensinos escolares, ficando a cargo de Kolmorogov a direo da subcomisso
de Matemtica. Um grupo formado por matemticos profissionais, pedagogos e
professores reuniu-se durante trs meses para preparar um projeto de programa
que foi submetido a uma grande discusso e posterior redao em 1967. A
reforma foi aplicada por etapas a partir do ano escolar de 1970-1971. Cada etapa
da reforma do ensino de Matemtica foi desenvolvida com participao direta de
Kolmogorov, que praticamente renunciou pesquisa para se consagrar
inteiramente ao ensino. Um reflexo de suas atividades pedaggicas encontrado
nos numerosos artigos publicados em jornais e revistas da poca, alm de
conferncias realizadas na Rssia e no exterior para explicar incansavelmente os
objetivos e contedos da reforma. Kolmogorov se interessava por outras reformas
de ensino que estavam ocorrendo em outros pases estrangeiros, particularmente
na Frana, para onde se dirigia regularmente (PETROVA, 1996).
A estrutura do curso foi inteiramente modificada. A partir de ento, o curso
de Matemtica do ensino secundrio formaria um conjunto unificado da 1 5
srie, onde foram introduzidos elementos de lgebra (nmeros negativos,
notao literal, equaes lineares, noes mais simples sobre conjuntos e
operaes sobre conjuntos). Da 6 ao 8 srie dava incio ao curso de lgebra e
geometria, sendo que na 9 e 10 srie, juntamente com a lgebra, era
introduzida a Anlise. Em lgebra, foram introduzidas noes de aplicao e
funo numrica. Em Geometria, as noes eram aprofundadas e demonstradas
nas sries superiores onde a apresentao era fundamentada na Teoria dos
Conjuntos. Para determinao do volume do cone, pirmide e esfera, foram
introduzidas noes elementares de integrais. Algumas noes de Lgica como
implicao, equivalncia, etc, foram usadas em demonstraes.
O projeto inicial continha outros contedos que foram sendo abandonados
em seguida, como noes de grupos, anis e corpos, elementos de clculo,
probabilidade e nmeros complexos. Conscientes da dificuldade que apresentava
107
tal programa para a maioria dos alunos, os autores da reforma propuseram tornar
facultativo parte do curso de matemtica. Alm disso, cientes da necessidade dos
professores em aprender o novo mtodo, os reformadores igualmente atacaram a
formao profissional dos professores (PETROVA, 1996).
A partir da metade dos anos 1970, uma srie de crticas contra os
manuais redigidos a partir dos programas de Kolmogorov comeou a surgir.
Essas crticas estavam ligadas, em grande medida, linguagem matemtica, que
foi julgada excessivamente formalizada, recheada de definies abstratas e pouco
compreensveis, muito alm do contedo real; um nmero de noes e
propriedades foram suprimidas no curso de Geometria e o tempo dedicado
resoluo de problemas clssicos havia sido reduzido (PETROVA, 1996).
Alguns artigos crticos comeam a surgir na imprensa contra a reforma de
Kolmogorov. Essa campanha, como freqentemente acontecia na URSS,
assumiu a forma de denncia pblica de oposio a Kolmogorov, sob o domnio
pedaggico. Assim, a reforma foi abandonada. O Ministro da Educao recebeu
instrues para revisar imediatamente os contedos dos programas de
matemtica. Trs projetos de programa foram levados discusso no incio de
1979. Segundo Petrova (1996), a anlise desses programas mostrou que eles
diferem daquele de Kolmogorov mais pelo contedo do que pela maneira de tratar
os temas. Desse modo, o programa dos anos 1980, adotado depois do abandono
da reforma de 1970, conservou ainda os principais elementos do programa de
Kolmogorov.
4.6. O Movimento da Matemtica Moderna na Blgica
O Movimento da Matemtica Moderna na Blgica teve incio nos anos
1960. Foi promovido por professores do ensino secundrio, integrantes da
Sociedade Belga de Professores de Matemtica. Esses professores
organizaram congressos, publicaram a revista Mathematica & Paedagogia e
participaram dos encontros anuais da CIEM os quais forneceram a oportunidade
de fazer contatos internacionais frutferos para a implementao da reforma da
Matemtica Moderna na Blgica. Willy Serrais, Frderic Lenger, Louis Jronnez,
108
foram alguns dos professores que tiveram papel de destaque na organizao
desse movimento. Desejosos de lanar novas experincias na Blgica, Servais e
Lenger buscaram apoio no matemtico Georges Papy (1920- ), professor da
Universit Libre de Bruxelles, cuja relevante colaborao fez com que a Blgica
se tornasse o pas de vanguarda do movimento.
Desde 1961, os programas modernos foram experimentados nas primeiras
sries do secundrio. O dinamismo de Papy suscitou a colaborao dos
professores e imprimiu maior agilidade para a realizao da reforma. Em
numerosas ocasies Papy definiu seu objetivo pedaggico como sendo o de
ensinar os alunos de hoje em dia, a matemtica de hoje em dia, reconstruda
com esta inteno pela cincia matemtica. Tratava-se de fazer uma exposio
da matemtica elementar de modo estrutural e coerente, que proporcionasse
acesso o mais rpido possvel, s grandes estruturas, em particular, s estruturas
de Espao Vetorial (NOL, 1996, p. 320).
Com base nessas idias, Papy empreendeu efetivamente a reconstruo
da matemtica elementar. O resultado, embora inacabado, foi apresentado na
clebre Mathmatique Moderne volumes 1, 2, 3, 5 e 6, publicados nos anos
1963-1967. Os programas, segundo Noel (1996), eram muito coerentes. Em
particular, o curso de geometria plana, levado a cabo por Papy era rigoroso, muito
elegante, muito econmico, colocando em evidncia os resultados considerados
essenciais.
Em 1968, a influncia de Georges Papy sobre o Movimento comeou a
decair:
Seu estilo, sua recusa de concesses, mesmo sobre detalhes, as
oposies pessoais foram afastando dele alguns de seus
colaboradores que continuaram, entretanto, sua ao de modo
independente. Pelas mesmas razes, Papy no se fez mais
presente nas comisses oficiais que redigiram os programas
definitivos (NOL, 1996, p. 320-321).
Elaborar um programa e manuais didticos que estivessem em
conformidade com as idias inovadoras no era suficiente para garantir o xito da
reforma do ensino da matemtica. Convinha, alm disso, assegurar a atualizao
109
dos professores. Os cursos de formao de professores foram baseados em dois
componentes: o contedo e a metodologia. A quase totalidade dos trabalhos
debruou-se sobre a matria a ser ensinada, pois poucos eram os professores
que tinham noes de lgebra Moderna. Mesmo entre aqueles que possuam
essas noes, ainda lhes faltava o modo apropriado de como aplic-las ao estudo
das noes elementares em Geometria, lgebra e Aritmtica (NOL, 1996).
Modificar os mtodos de ensino mostrou-se muito mais difcil do que
modificar as matrias de ensino. Dessa forma, trabalhos enfocando a metodologia
foram quase inexistentes. Assim, a maioria dos professores comunicava a seus
alunos as matrias que eles dominavam pouco, aplicando os mesmos mtodos
que sempre haviam aplicado para a Matemtica tradicional (NOL, 1996).
Em relao pretenso dos reformadores em tornar a matemtica mais
agradvel para a maioria dos cidados, a reforma no cumpriu seu intento.
Contudo, para NOL (1996), seria um erro falar em fracasso total para a
Matemtica Moderna. Depois de 1992, as idias evoluram o suficiente para a
composio de um novo programa, que no se constituiu em uma ruptura com os
programas do perodo da Matemtica Moderna, posto que esses foram
absorvidos, eliminando-se os excessos. O curso de Geometria foi completamente
revisto, mas continuou dando lugar Geometria das Transformaes; e
contedos de lgebra linear, destacados na reforma da Matemtica Moderna,
ainda conservam um lugar importante.
4.7. A reforma da Matemtica Moderna: um olhar sobre a participao de
matemticos e educadores matemticos
Os artigos sobre reformas de ensino de Matemtica Moderna que
compem a obra Les science au lyce revelam uma especial preocupao por
parte dos reformadores com a modernizao do ensino superior aps a Segunda
Guerra Mundial, cujo incentivo ao avano cientfico e tecnolgico ali encontrado,
particularmente quanto cincia matemtica, impulsionou os movimentos de
renovao do ensino secundrio.
110
Os pesquisadores assinalam a pretenso manifestada por diversos pases
em democratizar o ensino secundrio, decorrente da expanso econmica a partir
dos anos 50. O crescimento do ensino superior nos pases industrializados
estimulou a adoo de critrios para a valorizao do ensino cientfico,
concorrendo para o declnio das humanidades clssicas. Surge a necessidade de
reformar o ensino secundrio, procurando adequ-lo nova realidade do ensino
superior e promover a ampliao das oportunidades de acesso s universidades.
Assim, o lema Matemtica para todos, defendido por reformadores da
Frana e Alemanha. Em outros pases, tais como, Estados Unidos, Blgica e
Itlia, o anseio em divulgar a matemtica para a maioria dos cidados ganhou
significativo interesse por parte dos dirigentes governamentais, estimulando a
reviso de programas de ensino, e mobilizando um grupo de atores constitudo
por matemticos, professores, pedagogos, polticos etc, que, convencidos da
urgncia em adequar o ensino secundrio aos novos tempos, empenharam-se em
promover a reestruturao do ensino de matemtica naquele nvel.
A matemtica para todos tambm foi objeto de consideraes por parte
de Michael Otte (1993), para quem esse assunto pode levar a duas
interpretaes. A primeira, diz respeito uma determinada forma de matemtica
que deve ser indistintamente ensinada para todos os indivduos da sociedade; j
pela segunda, a frase pode expressar a inteno de que para cada indivduo,
deveria ser acessvel ao menos uma forma de matemtica. A matemtica, na
primeira acepo, se caracteriza pelo domnio referencial de suas afirmaes e
pela generalidade de seus conceitos; enquanto que na segunda, a matemtica
fica caracterizada pela natureza de sua ligao com a atividade individual e pela
particularidade e concretude de seu modo de proceder.
Para Otte (1993), o MMM advogou um tipo uniforme de matemtica no
sentido da primeira interpretao, deduzindo dessa uniformidade do saber, uma
uniformidade na educao, ao defender o estabelecimento de uma escola nica
para todos. Uma das causas aventadas para o fracasso do Movimento, reside
justamente no argumento de que nem todos os alunos tm aptido para uma
matemtica cientfica entendida aqui como formal, rigorosa e abstrata. Ora, se
no havia essa aptido generalizada, como levar frente uma reforma amparada
111
em um idealismo que se sustentava na cientificidade da matemtica e na
cientificidade do seu ensino como instrumentos de superao das desvantagens e
desigualdades sociais? Isso permitiu a Otte constatar que hoje em dia, a histria
da reforma se apresenta como uma mudana da concepo da frase
matemtica para todos da primeira para a segunda das interpretaes
mencionadas [grifo do autor] (p. 32, 1993).
Entretanto, naquela poca, os reformadores no poderiam vislumbrar as
conseqncias daquelas propostas de universalizao da Matemtica, tendo em
vista que o foco das discusses concentrava-se na necessidade de inovao
curricular por meio da adoo de contedos da Matemtica Moderna, para atingir
aquele objetivo.
As vrias anlises expressas no Les science au lyce permitem verificar,
realmente, que a iniciativa por mudanas foi desencadeada a partir da
insatisfao de matemticos universitrios, os quais denunciavam a ausncia de
questes matemticas mais modernas ligadas Teoria dos Conjuntos e ao
mtodo axiomtico, que preparassem os estudantes durante o curso secundrio.
No obstante as afirmaes como as de Weil (2002) ou de Revuz (1996)
indiquem patente indiferena de Bourbaki em relao ao ensino secundrio, ou,
do mesmo modo, a afirmao de Keitel (1996) ao denunciar o desinteresse dos
matemticos alemes pela modernizao do ensino, os mtodos empregados no
fazer matemtico, os contedos escolhidos para serem abordados, as prticas
utilizadas, deram o tom, indicaram os caminhos para a realizao das reformas.
Ainda assim, os matemticos Andre Kolmogorov (Rssia), George Papy
(Blgica) e Edwad G. Begle (EUA) ganharam destaque nas pesquisas realizadas
por representarem lideranas frente s reformas da Matemtica Moderna. Na
Frana, matemticos como Jean Dieudonn, Gustave Choquet, Andr
Lichnerowicz, Pierre Samuel, Andr Revuz, Charles Pisot participaram ativamente
da reforma do ensino secundrio, espelhando-se no mtodo bourbakista.
Embora menos numerosos, os matemticos encontram-se unidos por
prticas profissionais mltiplas, colquios, jris, teses, revistas, formando um
grupo relativamente coeso. Em 1959, com o apoio da OEEC (Organization for
112
European Economic Cooperation), realizou-se a Conferncia de Royaumont na
Frana, que contou com a participao de matemticos e educadores
matemticos de diversos pases, cujas delegaes deveriam ser compostas por
pessoas de notrio saber em suas ocupaes. As recomendaes da Conferncia
de Royaumont incentivaram a colaborao entre diversos pases e estimulou a
organizao de iniciativas em prol da melhoria do currculo e do ensino da
Matemtica.
Entretanto, h que se levar em conta a assertiva de Antoine Prost Se
grande o seu prestgio, os sbios, sozinhos, so impotentes. Para atingir seus
fins, eles precisam de aliados (1996, p. 17). Ou seja, para a realizao das
reformas foi necessria uma aliana entre matemticos, administradores,
professores, polticos e pedagogos, formando um corpo heterogneo de
reformadores.
Na histria das reformas de ensino, a mobilizao dos atores e mais ainda,
suas alianas, so fatores decisivos. Alm disso, continua Prost, os professores
so atores decisivos da reforma. Para que uma reforma seja duradoura, faz-se
necessrio convenc-los de sua necessidade, especialmente porque eles se
deparam, em sala de aula com resistncias que no so de todo superadas.
Em relao aos professores, outro aspecto deve ser ressaltado: nem seus
sindicatos, nem suas associaes representam, em sua totalidade, os interesses
da classe, no sendo raro, portanto, acontecer uma poltica cuja adeso no
completa.
Tambm o Brasil no ficou imune quelas preocupaes e debates em
torno da reestruturao do ensino de Matemtica, os quais serviram de base para
implementao do Movimento da Matemtica Moderna no pas, a partir da dcada
de 1960.
113
CAPTULO 5
SOBRE A PARTICIPAO DE MATEMTICOS NO MOVIMENTO
DA MATEMTICA MODERNA NO BRASIL: um panorama de teses
e dissertaes
Retomando o objetivo geral deste trabalho, qual seja, o da investigao da
dinmica das relaes entre matemticos e educadores matemticos nas
propostas de ensino de Matemtica, defendidas pelo MMM, neste captulo so
analisadas teses e dissertaes, aquelas que diretamente tomam esse
movimento como tema central de suas investigaes.
Para tanto, utilizamos como critrio bsico a leitura dessas pesquisas, em
ordem cronolgica, entendendo-se que esse procedimento propicia um maior
conhecimento e convida a uma crtica mais ponderada sobre os trabalhos que
tiveram como finalidade a anlise do MMM. Alm disso, esses trabalhos foram
realizados em diferentes pocas e lugares e, na medida em que vamos nos
aproximando dos trabalhos mais recentes, observamos que estes vo
acrescentando novos dados, compondo um quadro cada vez mais geral sobre o
Movimento, apresentando documentos j referenciados nos demais, postulando
concluses s vezes diferenciadas ou mesmo discordantes dos trabalhos
anteriores, como tambm convergindo para aquelas apresentadas nas
investigaes posteriores.
Neste estudo, valemo-nos de parte das teses e dissertaes discriminadas
no inventrio realizado pelo Grupo de Pesquisa em Histria da Educao
114
Matemtica GHEMAT, da PUC-SP
41
, a saber: The Dynamics and
consequences of the modern mathematics reform movement for brazilian
mathematics education, de Beatriz D Ambrsio, 1987; Movimento da
matemtica moderna no Brasil: estudo da ao e do pensamento de educadores
matemticos nos anos 60, de Elizabete Zardo Brigo, 1989; Trs dcadas de
educao matemtica: um estudo de caso da Baixada Santista no perodo de
1953-1980, de Gilda Lucia Delgado de Souza, 1998; Movimento da matemtica
moderna: memria, vaias e aplausos, de Catarina Maria Vitti, 1998; A percepo
de professores atuantes no ensino de matemtica nas escolas estaduais da
Delegacia de Itu, do movimento da matemtica moderna e de sua influncia no
currculo atual, de Maria do Carmo Sousa, 1999; Reflexo histrica sobre o
Movimento da Matemtica Moderna em Juiz de Fora, de Ana Maria Stephan,
2000; Movimento Matemtica Moderna no Brasil: avano ou retrocesso?, de
Flvia Soares dos Santos, 2001 e Retraos da educao matemtica na regio
de Bauru (SP): uma histria em construo, de Ivete Maria Baraldi, 2003.
A disposio adotada para a descrio desses trabalhos fez com que, os
assuntos abordados nos primeiros estudos descritos neste captulo, fossem, em
grande parte, retomados pelos que se seguiram posteriormente. Por esse motivo,
a disposio adotada na narrativa desses trabalhos foi mais alongada para os
primeiros, cujas descries e explicaes fizeram igualmente parte dos demais.
Alm disso, estas explicaes prestaram-se para o desenvolvimento da prpria
tese que ora apresentamos, quando nos valemos destas mesmas explicaes
para dar continuidade aos assuntos em pauta.
Apenas a constatao da existncia de uma proposta de inovao para o
ensino e de esforos para implant-la, alm de aquilatar o que teria representado
ou nos legado para o futuro, por si s justifica tomar o MMM como objeto de uma
maior investigao histrica. Realizar um estudo histrico, apesar dos trabalhos
que tratam especificamente do MMM, faz-nos lembrar a observao feita por Le
Goff, sobre a necessidade de se questionar a documentao histrica, tambm
em suas lacunas: necessrio fazer o inventrio dos arquivos do silncio e fazer
41
O GHEMAT, o banco de teses da CAPES e o inventrio realizado pelo CEMPEM, da UNICAMP, apontam
a existncia de apenas oito teses e dissertaes que tomaram o Movimento da Matemtica Moderna por
tema central de pesquisa.
115
a histria a partir dos documentos e das ausncias de documentos (1982, p.
103).
Cabe tambm esclarecer que, neste captulo, no foram includas
dissertaes realizadas e publicadas por pesquisadores integrantes do GHEMAT,
do qual fazemos parte. Todas essas investigaes, incluindo esta pesquisa,
buscam ir alm do iderio do MMM, valendo-se de aportes terico-metodolgicos
que orientam pesquisas dentro da Histria da Educao, especialmente a de
estudos relativos s questes culturais. O que as diferenciam de nosso trabalho
so justamente o problema de pesquisa e as questes que se propuseram a
responder e, tendo em vista que esses estudos foram desenvolvidos dentro do
mesmo grupo, no buscaram, obviamente, analisar as produes dos
matemticos Omar Catunda, Benedito Castrucci e Jacy Monteiro e suas relaes
com a Educao Matemtica durante o MMM.
Os trabalhos do GHEMAT
42
que trataram direta ou indiretamente do MMM
foram os seguintes:
A dissertao Tempos pr-modernos: a matemtica escolar dos anos
1950 de autoria de Alex Sandro Marques (2005), investigou como fora
organizada a matemtica escolar do ginsio nos anos 1950, situando-se entre
dois momentos fundamentais da histria da educao matemtica brasileira: o
nascimento da disciplina matemtica, em 1929, e o advento do Movimento da
Matemtica Moderna (MMM), no incio do decnio de 1960.
J a dissertao elaborada A matemtica moderna no Brasil: as primeiras
experincias e propostas de seu ensino de autoria de Rosimeire Aparecida
Soares Borges (2005) teve como objetivo estudar o MMM, a partir da histria de
vida do professor Ubiratan DAmbrosio nos anos de 1957,1959 e 1961.
A pesquisa realizada por Flainer Rosa de Lima (2006), O Grupo de
Estudos do Ensino da Matemtica e a formao de professores durante o
movimento da matemtica moderna voltou-se para o estudo dos cursos
desenvolvidos e realizados pelo GEEM, para os professores de Matemtica do
42
As dissertaes elaboradas pelo GHEMAT encontram-se disponveis para pesquisa no site
http://www.pucsp.br/pos/edmat/.
116
Ensino Secundrio durante o MMM, por meio da anlise de documentos
pertencentes ao Arquivo Pessoal Osvaldo Sangiorgi, principal representante
daquele grupo de estudos.
Finalmente, o trabalho de Mario Nobuyuki Nakashima (2007), denominado
O papel da imprensa no movimento da matemtica moderna, analisou o
tratamento dado pela imprensa ao MMM, buscando nos textos jornalsticos, de
1960-1980, respostas para a seguinte questo de pesquisa: qual o papel da
imprensa no MMM?
Como dissemos, embora estes ltimos trabalhos a que nos referimos
linhas acima, sejam objeto de estudos do GHEMAT, no vimos a necessidade de
contempl-los neste captulo. Entretanto, ao longo de nossas investigaes,
sempre que se fez necessrio, cuidamos de mencionar suas anlises e
concluses.
5.1. DAMBROSIO, Beatriz. The Dynamics and consequences of the modern
mathematics reform movement for brazilian mathematics education.
Tese de Doutorado. Indiana University, 1987.
O estudo realizado por DAmbrosio teve como propsito descrever a
dinmica do movimento de reforma da matemtica moderna e suas
conseqncias no sistema educacional brasileiro, tratando das razes pelas quais
o tema apresentado relevante para a Educao Matemtica no Brasil.
No captulo introdutrio, a autora buscou identificar e analisar componentes
da dimenso internacional na difuso do conhecimento na rea de educao,
tomando como principal questionamento: Quais so os canais pelos quais uma
inovao influencia um grupo de pessoas? DAmbrosio intentou verificar quais os
mecanismos de transferncia foram utilizados para que um projeto sobre a
Matemtica Moderna, elaborado em pases desenvolvidos, em especial pelos
Estados Unidos da Amrica, fosse adotado no ensino brasileiro.
No segundo captulo, a autora apresentou uma retrospectiva histrica do
desenvolvimento qualitativo e quantitativo da expanso do sistema educacional
117
brasileiro, tecendo comentrios sobre as principais reformas legislativas ocorridas
no pas. Ainda nesse captulo, DAmbrosio realizou um estudo sobre a dinmica
da reforma dos EUA, por considerar esse pas como guia para a reforma
curricular brasileira.
No terceiro captulo, DAmbrosio realizou uma anlise do MMM no Brasil,
atendo-se especialmente aos anais de congressos nacionais de Educao
Matemtica, ao papel exercido pelo GEEM no Movimento e implementao e
impacto causado pela da reforma curricular. Para tanto, apoiou-se em entrevistas
realizadas com matemticos e educadores matemticos brasileiros, alm de
artigos sobre o MMM veiculados em jornais e revistas especializadas, dentre
outros documentos.
Comenta que, em 1955, o Primeiro Congresso Nacional de Educao
Matemtica realizou-se em Salvador, Bahia. O programa sugerido no congresso
era basicamente o mesmo que o oficial, com algumas alteraes relativas
mudana de tpicos de um ano para o outro. A autora afirma no haver
evidncias de introduo de tpicos da MM no currculo.
J no Segundo Congresso Nacional, ocorrido em 1957, em Porto Alegre,
aparecem as primeiras manifestaes dos participantes em prol da incorporao
de elementos da MM no currculo do ensino secundrio. Ubiratan DAmbrosio
43
sugeriu a introduo do estudo de propriedades de diferentes conjuntos
numricos e operaes de estruturas algbricas, tais como aquelas que podem
ser observadas na Geometria das Transformaes, justificando que as
aquisies mais recentes da Matemtica Moderna e da Psicologia no so
consideradas no panorama geral do ensino (1959, p. 374). O professor Osvaldo
Sangiorgi
44
, recomendou que mudanas relativas MM no currculo fossem
gradativas, a fim de evitar malefcios decorrentes de transformaes radicais
(1959, p. 399). A esse respeito, a autora chama a ateno para o fato de que o
programa proposto por Sangiorgi no acolheu nenhuma das novas idias,
contradizendo sua afirmao de incorporao gradativa das novas idias.
43
Ubiratan DAmbrosio defendeu a tese Consideraes sobre o ensino atual da matemtica (1959, p. 373-
378).
44
Osvaldo Sangiorgi apresentou a tese Matemtica clssica ou matemtica moderna na elaborao
dos programas do Ensino Secundrio? (1959, p. 398-406).
118
Em 1959, no Rio de Janeiro, aconteceu o Terceiro Congresso Nacional.
Nele, foi sugerido o desenvolvimento de experimentos de implementao da MM
em nvel secundrio, em algumas escolas brasileiras.
Beatriz DAmbrosio conta que os anais do Quarto Congresso Nacional
ocorrido em Belm, no ano de 1962, nunca foram publicados. Alguns de seus
artigos foram includos nas publicaes de Matemtica Moderna para o Ensino
Secundrio do GEEM, aqueles apresentados pelos seus membros no congresso.
Entre eles, a autora destaca o artigo que props requisitos mnimos para o
desenvolvimento de um novo programa no ensino secundrio, sendo assim o
primeiro a incorporar a Matemtica Moderna no currculo secundrio
45
.
Ainda no terceiro captulo, DAmbrsio dedicou-se anlise de como se
deu o incio do movimento no Brasil. Busca apontar as razes que levaram os
educadores matemticos a promover mudanas, considerando como fato
importante o movimento mundial na educao, principalmente na Frana e EUA,
ocorrido no incio da dcada de 1960. Nesse sentido, os intercmbios de
bolsistas, promovidos por institutos como Instituto Brasileiro de Educao, Cincia
e Cultura (IBECC), Organizao dos Estados Americanos (OEA), Organizao
das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), etc.,
procedimento comum na poca, considerado um dos canais de transferncia de
idias de um pas para outro.
Diferentemente do que ocorrera nos EUA ou na Europa, DAmbrosio
observou que a liderana do Movimento no Brasil ficou a cargo de professores
secundrios, altamente qualificados, diplomados em prestigiosos departamentos,
como a FFCLUSP. Faziam parte de uma elite, numa poca em que a maioria dos
professores tinha diploma em outros campos que no a matemtica ou vinham de
escolas normais.
Segundo DAmbrosio, muitos entrevistados afirmaram que o envolvimento
com a Educao Matemtica demorou a ganhar respeitabilidade entre
matemticos. Eles acreditavam que isto apenas ocorreu como conseqncia da
45
O ensino secundrio, em conformidade com a Lei 4024 de 1961, estava dividido em duas partes, o ginsio,
correspondente ao perodo compreendido entre a 5 a 8 srie do atual ensino fundamental; e o colegial,
correspondente ao atual ensino mdio.
119
efetiva participao de proeminentes pesquisadores matemticos, tal com
Marshall Stone e Jean Dieudonn. Estes dois matemticos, particularmente,
tiveram forte influncia, pois ambos orientaram estudantes brasileiros de
matemtica, que posteriormente se tornaram respeitveis pesquisadores nas
universidades brasileiras.
A autora destacou os seguintes educadores matemticos que visitaram o
Brasil: Springer (EUA), Ranucci (EUA), Pickert (Alemanha), Felix (Frana), Papy
(Blgica), Gattegno (Inglaterra), Dienes (Canad). Estes professores fizeram
vrias palestras no Brasil, especialmente em So Paulo e Rio de Janeiro. O
impacto de suas idias no currculo foi considerado pelos entrevistados como
altamente relevante para o desenvolvimento do ensino da matemtica no Brasil.
Uma vez que os entrevistados eram lderes do Movimento, a autora conclui que
estas idias foram transferidas para a classe dos professores.
Em suas concluses, DAmbrosio observou que o movimento caracterizou-
se por esforos isolados de reforma. Houve pouca comunicao e partilha de
idias sobre a experincia conduzida. Enquanto as reformas americana e
europia buscavam preparar cientistas e matemticos por meio da melhoria da
qualidade no ensino, no Brasil dos anos 1960, a reforma mostrou-se inapropriada,
pois, a tentativa foi de expanso do sistema educacional de forma quantitativa,
oferecendo oportunidades educacionais para todas as crianas. Assim, a autora
concluiu que o currculo de matemtica deveria ter objetivos e metas apropriados
para cada situao, e ainda, ser diferente daqueles advindos do mundo
industrializado no qual as crianas permanecem dez ou mais anos na escola.
Para a nova proposta, o processo educacional era centrado no aluno. O
papel do professor deveria ser a de orientador de uma aprendizagem voltada para
a descoberta e explorao, substituindo formas autoritrias de exposio do
ensino. No entanto, constatou DAmbrosio, essas mudanas no ocorreram. Um
dos indicativos foi o fato de que os professores continuavam preocupados em
cumprir o programa estipulado e com a preparao dos alunos para o vestibular.
Desse modo, a memorizao continuou a ser o mtodo mais empregado.
A tese defendida por Beatriz DAmbrosio, alm da especial caracterstica
de ser um trabalho pioneiro, destaca-se por fornecer aos pesquisadores um leque
120
de informaes sobre o MMM, o qual possibilita os mais diversos
questionamentos, e por sua vez, a abertura de novas pesquisas.
Ao questionar sobre qual o grau de participao dos educadores brasileiros
nos congressos internacionais, quais foram as publicaes internacionalmente
distribudas disponveis e quais foram as decises tomadas durante o MMM, suas
anlises foram direcionadas para a discusso do currculo e, desse modo, seu
interesse sobre matemticos e educadores brasileiros no se traduziram em uma
ateno voltada especialmente s relaes entre matemticos e o ensino
secundrio de matemtica no Brasil.
Relativamente ao primeiro congresso, DAmbrosio constatou no haver
evidncias concretas da introduo de tpicos da MM. No entanto, j se
observava uma forte preocupao com o ensino secundrio, preocupao esta
que levou, inclusive, a promover esse congresso, revelando no apenas
apreenso quanto ao andamento do ensino de matemtica da escola secundria
como tambm um esforo para obter mudanas, mesmo que ainda no se
soubesse exatamente qual o caminho a ser seguido, mesmo sem uma posio
efetiva, dirigida para uma reforma sustentada pela nfase em tpicos da MM.
Nesse caso, para a realizao desse primeiro congresso, no se poderia pensar
em influncias das idias renovadoras, incentivadas pelo Movimento que j vinha
ocorrendo nos EUA e em pases europeus? No haveria chegado at o Brasil um
sopro de mudanas, na forma de idias, materiais, artigos gerados por esses
trabalhos?
Quanto ao segundo congresso, observa-se que Beatriz DAmbrosio no se
deteve na participao do matemtico Benedito Castrucci. Entretanto, Castrucci
substituiu Ubiratan DAmbrosio no evento, relatando sua tese, uma vez que o
professor DAmbrosio no pudera comparecer por problemas de sade.
Tampouco se verifica, nos comentrios tecidos aos Congressos de 1959 e
1962, alguma aluso sobre a participao de matemticos durante o evento.
Conquanto o corpo docente das faculdades de matemtica estivesse
envolvido no movimento de reforma, por meio de palestras nos cursos de
formao, as faculdades no exerceram papel de liderana, concluiu DAmbrosio.
121
Nesse caso, consideramos ser necessrio um estudo mais concentrado no papel
exercido pelo corpo docente das faculdades de matemtica, em especial, os
matemticos nesse Movimento.
As entrevistas realizadas por DAmbrosio evidenciaram a pouca
participao de matemticos no Movimento. No entanto, por meio das palestras e
seminrios promovidos pelo GEEM, explicitados pela autora, verifica-se que
houve uma participao regular de matemticos pesquisadores de vrias
universidades do pas. Por toda a agenda de atividades do GEEM, apresentada
no captulo trs, a autora indicou nomes de matemticos e educadores
matemticos envolvidos nas atividades do GEEM. Como matemticos, considerou
aqueles pesquisadores matemticos que trabalham em instituies de ensino
superior no Brasil. Para distingui-los dos educadores matemticos, os nomes dos
matemticos, quando citados, foram marcados com um asterisco. Como
educadores matemticos, considerou os professores licenciados em faculdades
privadas (DAMBROSIO, 1987, p. 98).
Para DAmbrosio, ao promover as inovaes curriculares em matemtica,
os pases em desenvolvimento, de modo geral, ignoraram o fato de que o
sucesso da implementao de novos materiais necessitava de uma mudana na
crena dos professores sobre a aprendizagem e instruo matemtica. Segundo
conclui DAmbrosio, a maioria dos professores acreditava que o professor era o
centro do processo educacional e que a aprendizagem cobrava um rduo
trabalho, envolvendo memorizao de informaes.
Apesar de mencionar em diversos momentos a participao de
matemticos no movimento, a tese de DAmbrosio preocupa-se em apresentar um
panorama geral sobre o MMM, cujos questionamentos no cobravam a
necessidade de um estudo aprofundado sobre a ao dos matemticos na cultura
escolar. Cabe, entretanto, ressaltar que tal assunto no foi premiado pela autora.
122
5.2. BRIGO, E. Z. Movimento da matemtica moderna no Brasil: estudo da
ao e do pensamento de educadores matemticos nos anos 60.
Dissertao de Mestrado em Educao. UFRGS, Porto Alegre, 1989.
A pesquisa realizada por Brigo teve como objetivo examinar a dinmica
do MMM no Brasil e as vises produzidas pelos seus protagonistas em relao ao
contexto histrico.
Considerando, como DAmbrosio (1987), o Estado de So Paulo como
centro irradiador da MM no Brasil, no primeiro captulo a autora empregou como
metodologia na elaborao de sua dissertao, a coleta de dados relativos ao
Movimento e entrevistas realizadas, em sua maioria, com membros do GEEM, a
saber, os matemticos: Leopoldo Nachbin; Ubiratan DAmbrosio; Ruy Madsen A.
Barbosa; Irineu Bicudo; Alsio de Caroli; Benedito Castrucci; e os educadores
matemticos: Luclia B. Sanches; Dione L. Carvalho; Scipione di P. Neto; Anna
Franchi; Esther Pilar Grossi; Martha Blauth Menezes; Luiz Mrcio Imenes;
Osvaldo Sangiorgi e Renate Watanabe.
Muito embora considerasse como as iniciativas mais importantes para a
renovao curricular do ensino aquelas advindas de outras instncias, no
segundo captulo, Brigo dedicou-se ao exame dos trs primeiros congressos
nacionais envolvendo o ensino de matemtica, por entender que os esforos
realizados pelos congressistas para a melhoria do ensino da Matemtica tiveram
continuidade e foram posteriormente incorporados pelo Movimento.
Ao examinar como se organizaram esses congressos, seus temas e
preocupaes, a pesquisadora buscou compreender as condies que permitiram
a introduo da proposta da Matemtica Moderna no Brasil. Como elemento
comum entre os esforos que deram origem a esses congressos e o MMM,
constatou a disposio de renovao do ensino da matemtica a partir da
iniciativa dos professores. Alm disso, o processo de valorizao do ensino
secundrio alcanou seu grau de expresso mais articulado com os Congressos
Nacionais, realizados nos anos de 1955, 1957 e 1959.
123
Para melhor contextualizar o MMM, no terceiro captulo a autora versou
sobre as relaes entre cincia, tecnologia e produo no capitalismo do ps-
guerra.
Brigo dedicou o quarto captulo ao estudo do MMM nos EUA e Europa
com o intuito de analisar como propostas internacionais de renovao do ensino
foram apropriadas pelo MMM no Brasil.
A preocupao com a melhoria da formao do cientista e de tcnicos
levou elaborao de projetos que culminaram com a criao de diversos grupos
de pesquisa, iniciados nos anos 50. Brigo deu destaque ao papel exercido pelos
grupos americanos como NCTM, SMSG, UICSM e grupos de estudos europeus
como o CIEM, OECE e a OCDC.
No quinto captulo da dissertao, foram examinadas as condies
histricas que permitiram a adoo da MM por educadores brasileiros, quando,
em especial, a autora examinou como So Paulo constituiu-se em um centro
difusor da nova proposta.
Brigo atribuiu maior importncia aos matemticos na divulgao da MM
do que presena de pedagogos, psiclogos ou socilogos. Freqentemente,
temas relativos psicologia eram abordados pelo professor Sangiorgi ou
professores secundrios sem especializao na rea. Nesse sentido, a autora
deu destaque ao curso organizado por Sangiorgi em 1961. De acordo com Brigo,
o curso oferecia quatro disciplinas, ministradas por Springer (Lgica Matemtica),
Jacy Monteiro (lgebra Linear), Alsio Caroli (Teoria dos Conjuntos) e Sangiorgi
(Prticas de Matemtica Moderna). Desse modo, observa-se que a prtica
pedaggica ficou a cargo de Sangiorgi, que embora no fosse matemtico puro,
tinha slida formao matemtica enquanto que os demais professores eram
matemticos. No se faz evidente, portanto, a participao de pedagogos e
psiclogos.
Segundo declaraes registradas pela autora, Sangiorgi era odiado
pelos matemticos da USP. No entanto, essas mesmas pessoas que o odiavam
beneficiavam-se do acesso que Sangiorgi tinha junto mdia (BRIGO, 1989, p.
111). Ademais, ainda segundo a autora, Sangiorgi exercia papel central na
124
formulao do discurso do GEEM, adaptando a linguagem utilizada para o
contexto brasileiro, alm de fazer ligao com os rgos pblicos.
Ainda nesse captulo, Brigo reportou-se necessidade de aprovao dos
matemticos para que o Movimento ganhasse destaque. Citou, em especial, a
vinda do matemtico bourbakista Jean Dieudonn ao Brasil, respeitado
matemtico e defensor do Movimento, que proporcionou uma abertura para a
aceitao do MMM pelos matemticos da USP. E, alm disso, conforme
depoimento da educadora Luclia Bechara, havia a necessidade dos professores
fazerem cursos ministrados por matemticos de renome de modo que pudessem
participar da organizao do GEEM ou se candidatar s escolas vocacionais
(BRIGO, 1989).
No sexto captulo, a autora enfocou os processos de expanso e
institucionalizao do Movimento, as caractersticas que permitiram sua expanso
naquele contexto histrico e o modo como a evoluo do Movimento foi
condicionada por esse mesmo contexto.
Ao comentar sobre a participao de Leopoldo Nachbin na organizao e
nos trabalhos nas CIAEM, Brigo constatou que esta se deveu em grande parte, a
uma relao pessoal com o professor Mashall Stone. Havia uma identidade de
propsito entre dois renomados matemticos, numa posio de destaque dentro
do congresso. Os organismos e agncias norte-americanas apoiavam as
conferncias interamericanas. Do lado brasileiro, tem-se encabeando os
comits, matemticos como Lindolpho de Carvalho Dias e Leopoldo Nachbin
(BRIGO, 1989).
O stimo captulo refere-se ao processo de esgotamento do Movimento,
quando a autora analisou a diviso no interior do GEEM, a finalizao de seus
trabalhos em 1976 e as crticas oferecidas por matemticos ao Movimento.
Para investigar o processo de esgotamento do Movimento, Brigo apoiou-
se nas crticas apresentadas pelos matemticos Morris Kline e Ren Thom, como
tambm em entrevistas realizadas com matemticos e educadores matemticos
brasileiros. Destacou, por exemplo, depoimento de Benedito Castrucci, quando
125
este atribuiu como principal causa do fracasso do MMM, objees apontadas
por notveis matemticos, tais como Freudenthal e Ren Thom.
Segundo Brigo, as crticas mais explcitas relacionadas ao MMM
comearam no Brasil por volta de 1973. O matemtico Elon Lages Lima, nesse
mesmo ano, durante o Nono Colquio Brasileiro de Matemtica, apontou o ensino
brasileiro como seguidor de modelos estrangeiros desligados da realidade,
demasiadamente modernos. J Manfredo do Carmo Perdigo, durante o
Seminrio de Cincias e Matemtica, tambm em 1973, atribuiu as distores e a
m aplicao das idias modernistas inexperincia dos protagonistas do
Movimento (BRIGO, 1989).
Para a autora, tais crticas fizeram com que o GEEM modificasse os
temas apresentados em seus cursos de frias em 1974, quando foram includos
tpicos de Clculo e Construo dos Nmeros. Cursos de Teoria dos Conjuntos,
lgebra ou Topologia, antes enfatizados pelo GEEM, dessa vez no foram
contemplados. Alm disso, Elon L. Lima foi convidado pelo GEEM para realizar
palestra durante os cursos de frias (BRIGO, 1989).
As concluses da autora so apresentadas no oitavo captulo.
A autora considerou que o pensamento pedaggico que orientou a ao
dos educadores durante o MMM foi marcado pelo contexto histrico em que
surgiu e se desenvolveu. As razes que estimularam ou levaram educadores
brasileiros a defender mudanas baseadas na Matemtica Moderna deveram-se
no s aos elementos de transferncia de projetos educacionais gerados em
outros pases como tambm pelo crescimento e modernizao da economia
brasileira, aliados ao otimismo acerca das conseqncias sociais da melhoria do
ensino, ao desenvolvimento cientfico no pas, expanso do ensino secundrio e
s preocupaes dos educadores quanto eficcia e deselitizao desse ensino.
Para Brigo, a autoridade que os matemticos pesquisadores
emprestavam ao Movimento representou uma importante ligao entre o carter
cientfico atribudo proposta da MM e sua aceitao pelos professores. Essa
autoridade era reproduzida pelo GEEM, com a participao de matemticos como
Omar Catunda e Benedito Castrucci.
126
A legitimao da discusso em torno do ensino da matemtica, de sua
constituio em objeto de ao e reflexo consolidou-se com o MMM. Uma das
modificaes no panorama de possibilidades atribudo MM foi a aglutinao de
educadores em torno do Movimento, dispostos a liderar um processo de
renovao do ensino, implicando no surgimento da figura do educador
matemtico, consolidada nos anos 70 e 80.
No houve a preocupao por parte da autora em obter dos entrevistados
uma avaliao ou julgamento da validade do MMM. No entanto, em suas
concluses, Brigo selecionou elementos dessa avaliao exteriorizados por
alguns entrevistados. Um deles trata-se do reconhecimento da proposta da MM
como aquela que enfatiza as estruturas e a axiomatizao, valorizando o produto
acabado da construo do conhecimento. Um outro, diz respeito ao
reconhecimento de que as solues para os problemas do ensino no se
restringiam somente ao campo da cincia Matemtica, sendo forte tendncia na
rea da Educao Matemtica buscar solues na rea da Metodologia, aliada a
recursos da Psicologia da Aprendizagem.
Em seu estudo, Brigo buscou verificar as relaes entre o pensamento
pedaggico que orientou a ao dos protagonistas e o contexto histrico em que
foram produzidos, com o MMM de mbito internacional. A esse respeito, nota-se
que a autora procurou responder a uma quantidade respeitvel de questes.
Ao comentar sobre a concepo formalista de matemticos integrantes do
grupo Bourbaki que lecionaram na USP, Brigo no fez um estudo aprofundado
das apropriaes feitas pelos estudantes, futuros matemticos e educadores
matemticos, relativamente ao rigor matemtico, caracterstico das aulas
ministradas por matemticos desse grupo.
Alm disso, suas concluses provocaram outros questionamentos, razo
pela qual surgem lacunas que ensejam a possibilidade de uma explorao mais
pormenorizada acerca do papel dos matemticos em relao ao movimento. Uma
delas consiste na anlise de como se processa a ao da cultura matemtica na
cultura escolar, levando-se em conta a prtica pedaggica, tanto de matemticos
quanto de professores de matemtica, podendo ser verificada atravs de notas de
127
aula, artigos publicados em peridicos, participao em congressos, entrevistas,
dirios de classe, atas, etc.
5.3. SOUZA, Gilda Lcia Delgado de. Trs dcadas de educao matemtica:
um estudo de caso da Baixada Santista no perodo de 1953 1980.
Dissertao de Mestrado em Educao Matemtica. UNESP. Rio Claro,
1998.
Com a pretenso de resgatar a memria da Educao Matemtica no
Estado de So Paulo, mais precisamente na cidade de Santos, Gilda Lcia
Delgado Souza procurou registrar, por meio de entrevistas e documentos, a
atuao de um grupo de professores de matemtica vinculados rede oficial de
ensino nas dcadas de 1950, 1960 e 1970.
A dissertao encontra-se subdividida em cinco captulos. No captulo zero,
a autora fez uma narrativa de sua trajetria profissional, como professora de
matemtica da rede estadual.
A autora comentou ainda, sobre como se deu a mudana da Lei 4024/61
para a Lei 5692/71, o surgimento de rgos oficiais da Secretaria da Educao do
Estado de So Paulo tais como a Coordenadoria de Ensino da Grande So Paulo
(COGESP), Departamento de Recursos Humanos Laerte de Carvalho (DRHU/LC)
e a Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP), alm de suas
impresses sobre como essas reformas foram sentidas e apreendidas pelos
professores da Baixada Santista.
O captulo um dedicado justificao dos pressupostos terico-
metodolgicos que deram sustentao ao estudo. Como o prprio ttulo sugere,
Cotidiano, memria e histria, a autora procurou destacar como a vida cotidiana
articula-se com a memria e a histria. Nesse sentido, optou por analisar a vida
cotidiana, tomando como referncia bsica a obra A vida cotidiana de autoria de
Agnes Heller.
A memria foi igualmente tema privilegiado na pesquisa. Sobre esse
assunto, Souza delineou um painel histrico da memria, subsidiada por Le Goff,
128
atentando para os progressos da memria escrita do sculo XVI aos dias atuais.
Destacou a fundao da revista Annales dHistoire conomique et Sociale e a
insistncia dos historiadores daquela gerao em dar uma nova concepo ao
documento, abrangendo no apenas o documento escrito, como tambm o
ilustrado, transmitido pelo som, pela imagem ou de alguma outra maneira. A
reabilitao da oralidade como fonte de estudos histricos foi sublinhada por
Souza, porquanto sua pesquisa se inscreveu na perspectiva da Histria Oral.
O captulo dois dedicado explicitao dos procedimentos
metodolgicos adotados durante a investigao.
Para operacionalizar a pesquisa, fundamentada nos princpios da Histria
Oral, Souza recolheu entrevistas de professores de matemtica atuantes nas
dcadas de 1950 a 1970, ligados cidade de Santos, cuja atuao teve
repercusso significativa junto Secretaria da Educao do Estado de So Paulo.
Utilizando-se de um roteiro de entrevistas com perguntas contextualizadas,
embora com a possibilidade de inserir outros questionamentos a partir dos relatos
obtidos, foram entrevistados os professores Maria Lucia Martins Demar Perez,
Maria Luiza Carmo Neves da Silva, Sylvio Andraus, e Almerindo Marques Bastos.
No captulo trs, a autora apresentou, integralmente, as textualizaes das
entrevistas realizadas, momento em que buscou resgatar a memria de um
tempo (SOUZA, 1998, p. 76).
A primeira textualizao apresentada diz respeito ao depoimento dado pela
professora Maria Lcia Martins Demar Perez.
Licenciada em Matemtica pela Faculdade de Filosofia do Instituto Sedes
Sapientiae, Perez destacou alguns de seus professores e as disciplinas
ministradas naquele perodo: Abraho de Moraes, em Anlise Matemtica;
Benedito Castrucci em Geometria Projetiva e Didtica da Matemtica; Fernando
Furquim de Almeida em Geometria Descritiva.
No incio de sua carreira no magistrio, a professora Maria Lcia declarou
que precisava de tempo para estudar, uma vez que matria ministrada no
secundrio no fora abordada na faculdade. O professor, naquela poca
129
formava-se sem nunca ter entrado em uma sala de aula e o programa do
Segundo Grau no fazia parte daquele visto na faculdade. A esse respeito, Maria
Lcia conversou com os professores Abrao de Morais e Benedito Castrucci. De
Abraho de Morais, recebeu a seguinte resposta: ... o importante era aprender a
pensar muito bem e, se tivssemos uma estrutura mental muito bem feita,
conseguiramos us-la em situaes diversificadas (PERES, apud SOUZA, 1998,
p. 81-82).
Em 1960, com o incio do MMM, a entrevistada teve oportunidade de
ministrar alguns cursos de MM. Para ela, os professores entendiam por MM
introduzir a Teoria dos Conjuntos, os conceitos de relao e funo, como um
acrscimo aos conceitos j conhecidos e no como elementos unificadores da
matemtica. Recordou que o professor Alsio Joo de Caroli, durante os cursos,
mostrava-se contrrio ao fato de se abrir um captulo especial sobre a Teoria dos
Conjuntos. O importante era usar a linguagem da Teoria dos Conjuntos para
facilitar a assimilao dos conceitos matemticos (PERES, apud SOUZA, 1998,
p. 84).
A professora Maria Lcia participou de um grupo designado pela CENP a
fim de estudar e fornecer subsdios para a implementao do Guia Curricular de
Matemtica, sob orientao de Almerindo M. Bastos e Lydia C. Lamparelli, tendo
como assessor de contedo Alsio J. de Caroli.
A segunda entrevista textualizada foi a da professora Maria Luiza Carmo
Neves da Silva. Licenciada em Matemtica pela Faculdade de Filosofia do
Instituto Sedes Sapientiae, em 1954, destacou, dentre os professores que
ministravam aulas nesse Instituto, os nomes de Fernando Furquim de Almeida,
Benedito Castrucci e Abraho de Moraes.
A entrevistada teceu comentrios sobre um curso de Teoria dos Grupos,
ministrado pelo professor L. H. Jacy Monteiro: ... foi o curso que ele veio ministrar
aos professores daqui de Santos, justamente com a finalidade de ter um grupo
que trabalhasse na Faculdade! Foi fabuloso para mim! A eu comecei a enxergar
mais coisas e a ter confiana em trabalhar na Faculdade (NEVES DA SILVA,
apud SOUZA, 1998, p. 103).
130
A professora Maria Luiza teve participao efetiva para a criao de um
grupo de estudos interessado em reformular o ensino da Matemtica, que fora
denominado de GEEM. Esse grupo teve apoio da Secretaria da Educao, de
diretores de escolas, prefeituras da Baixada Santista, do professor Luiz Carranca,
chefe do Departamento Cultural do jornal A Tribuna e ainda, dos professores
Almerindo M. Bastos, Sylvio Andraus, Maria Helena Roxo, dentre outros.
A terceira textualizao diz respeito entrevista realizada com o professor
Sylvio Andraus. Ingressou, em 1949, na Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras
da USP, formando-se em 1953.
Segundo Andraus, a equipe de professores do Curso de Matemtica era
composta pelos seguintes professores Benedito Castrucci, Rmulo Pieroni,
Fernando Furquim de Almeida, Elza Gomide e Andr Wataglin Filho, Omar
Catunda, Abraho de Moraes, Luiz Henrique Jacy Monteiro, Marcelo Damy de
Souza Santos, Edson Farah, Cndido Lima e Silva. O professor Sylvio Andraus
no nomeou os professores que lecionaram no quarto ano. Apenas fez referncia
s matrias da rea pedaggica, ministradas no ltimo ano, que, segundo ele,
no eram muito convincentes, uma vez que no era disponibilizado estgio para
os licenciandos daquela poca.
Os cursos e estudos sobre a MM realizados pelos professores da Baixada
Santista comearam a partir do curso realizado pelo GEEM, em 1964. O professor
Luiz Fernandes Carranca se encarregou da vinda do GEEM para fazer
conferncias em Santos. Irineu Bicudo, Scipione, Jacy Monteiro, Castrucci e
Sangiorgi foram citados como conferencistas. Alm disso, naquela poca, foi
realizado um curso de ps-graduao em Santos, sobre Teoria dos Corpos
Comutativos, ministrado pelo professor Jacy Monteiro, nos mesmos moldes como
era oferecido na USP.
A ltima textualizao registra a entrevista realizada com o professor
Almerindo Marques Bastos, formado em 1954, pela FFCLUSP.
Almerindo Bastos iniciou seu relato apontando os professores que mais o
influenciaram durante os anos de graduao. Omar Catunda, Edson Farah,
Abraho de Morais e Mario Schenberg foram lembrados. Destacou, de modo
131
especial, o professor Jacy Monteiro, observando que fez falta para as geraes
que vieram depois de ns. Ele tinha uma viso completamente distinta da dos
outros [professores], sem, no entanto, esclarecer sobre essa viso diferenciada
[grifo da autora] (BASTOS, apud SOUZA, 1998, p. 147).
Sobre a diviso entre bacharelado e licenciatura na graduao, o professor
Almerindo comentou que, para obteno do ttulo de bacharel, era necessrio
cursar todas as disciplinas dos trs primeiros anos, alm de escolher, no quarto
ano, duas cadeiras entre todas as disciplinas de todos os cursos da faculdade.
Ainda no quarto ano, eram oferecidas as disciplinas pedaggicas, obrigatrias
para a obteno do ttulo de licenciado. As matrias pedaggicas oferecidas
eram: Didtica Geral, ministrada pelo professor Onofre de Arruda Penteado;
Didtica Especial da Matemtica, pela professora Berenice Correa Gonalves e
Psicologia Educacional, pelos professores Arrigo Leonardo Angelini e Noemi da
Silveira Rudolf.
Em 1955, Almerindo Bastos prestou concurso para o magistrio pblico
estadual, tomando posse numa escola em Ibitinga. Nessa cidade, observou que
os professores de Matemtica eram todos contratados. O ensino de Matemtica
resumia-se em repetir ipsis literis, durante a aula, o livro de Osvaldo Sangiorgi.
Segundo Bastos, uma das mais importantes conseqncias do MMM foi a
mudana de enfoque do ensino da Matemtica. O Movimento proporcionou uma
mudana de atitude do professor em relao ao aluno, passando a dar maior
importncia atividade do aluno, que anteriormente no era levada em
considerao (BASTOS, apud SOUZA, 1998, p. 167).
Em julho de 1961, Bastos fez um curso promovido pela CADES
46
em
Santos, quando o professor Sangiorgi ministrou Teoria dos Conjuntos e Lgica, o
professor Jacy Monteiro, um curso de lgebra Moderna e o professor Ruas, um
curso de Prtica de Ensino. Para o entrevistado, esse foi o primeiro passo para
46
A Campanha de Aperfeioamento e Difuso do Ensino Secundrio CADES, criada pelo governo federal
em 1955, tinha como atribuies a formao de professores, o incentivo elaborao de material didtico, a
assistncia pedaggica e administrativa s escolas. Realizava cursos em perodos de frias, destinados a
professores que no tinham o diploma de curso superior, que dava direito a esses professores de realizar os
exames de suficincia para obteno do registro permanente (BRIGO, 1989, p. 37).
132
dar incio ao MMM em Santos. Em seguida, vieram os cursos promovidos pelo
jornal A Tribuna, por iniciativa do professor Carranca.
Sobre uma possvel influncia do grupo Bourbaki nos trabalhos
desenvolvidos pelos professores secundaristas, Bastos considerou que foi uma
influncia indireta, ocorrida por meio dos professores que ministravam os cursos
de aperfeioamento, como por exemplo, o professor Jacy Monteiro. E constatou:
que eu saiba, quem se interessava pela reforma do ensino secundrio, quando
eu estudava na faculdade, era o Catunda, mas no sei por que ele no participou
muito desses movimentos. Mais tarde, na poca do GEEM, foi Jacy. Estes foram
os dois que conheci (BASTOS, apud SOUZA, 1998, p. 193).
Sobre os treinamentos realizados pelo GEEM, o professor Almerindo
Bastos relatou que eram feitos por estgios. O primeiro estgio era constitudo por
noes de Teoria dos Conjuntos, Lgica Matemtica e aplicaes dessas noes
no ensino de matemtica. No segundo estgio, era oferecido um curso de lgebra
Moderna. Noes de lgebra Linear eram proporcionadas no segundo e terceiro
estgios. Com base nesses cursos, formou-se em Santos uma espcie de sub-
grupo do GEEM, do qual Almerindo Bastos participou ativamente ministrando
cursos e palestras para professores do ensino secundrio nesse perodo.
Alm disso, participou, na qualidade de coordenador, da elaborao dos
Guias Curriculares de Matemtica e do Projeto de Geometria Experimental
elaborado pelo PRENEM (Programa de Expanso e Melhoria do Ensino Mdio)
em conjunto com o IMECC/UNICAMP, em 1974.
No quarto e ltimo captulo, Souza buscou assinalar o que mudou e o que
permaneceu nas prticas sociais ligadas educao, por meio das textualizaes
focalizadas na dissertao. Delas, a autora deteve-se nos seguintes itens:
formao acadmica dos entrevistados; a prtica docente; projetos e aes
desenvolvidos pelos depoentes e a legislao vigente.
Esse estudo revelou, por meio das textualizaes, alguns aspectos
importantes sobre o cotidiano escolar, as prticas utilizadas pelo GEEM, a
participao dos matemticos durante o Movimento, notadamente, a atuao do
professor Luiz Henrique Jacy Monteiro, cujo nome aparece como um dos seus
133
principais divulgadores. Os depoimentos do professor Sylvio Andraus e Almerindo
Marques Bastos revelam nomes e cursos ministrados pelos professores do Curso
de Matemtica da FFCLUSP na dcada de 50, alm de descreverem como era o
ambiente universitrio daquela poca.
Embora tais depoimentos tenham trazido tona elementos de grande valia
para o estudo das relaes entre matemticos e educadores matemticos durante
o MMM, destaco que esses no foram aspectos centrais da dissertao de
Souza.
5.4. VITTI, Catarina Maria. Movimento da Matemtica Moderna: Memria,
Vaias e Aplausos. Tese de Doutorado em Educao, Universidade
Metodista de Piracicaba, 1998.
A tese teve como propsito apontar como foi a reao da comunidade de
professores, pesquisadores e educadores envolvidos direta ou indiretamente com
a Educao Matemtica e as mudanas incorporadas no ensino, aps a
constatao do declnio do MMM. Para justificar seu estudo, Vitti catalogou
trabalhos dedicados ao MMM, observando que, nos anos 80, apenas uma tese de
doutorado, o de Beatriz DAmbrosio (1987) e uma dissertao de mestrado, a de
Elizabete Z. Brigo (1989) haviam se debruado sobre o tema. Em sua busca,
destacou ainda trabalhos de Clia Maria Carolino Pires e Maria Angela Miorim, os
quais trataram indiretamente desse movimento.
No primeiro captulo, a autora relatou como a matemtica se desenvolveu
no sculo XIX, apresentando uma biografia dos principais matemticos cujos
trabalhos acabariam por exercer influncias no ensino: Gauss, Riemann,
Poincar, Klein e Hilbert. Pretendeu, ao narrar a vida desses personagens,
mostrar como se envolveram com as primeiras tentativas de reforma do ensino de
matemtica, as quais culminaram com o Primeiro Movimento Modernizador do
Ensino da Matemtica.
No segundo captulo, a autora dedicou-se ao estudo da origem e objetivos
do MMM. Fez breve comentrio sobre o surgimento do grupo Bourbaki e a
134
realizao de duas conferncias: a da OECE em Royaumont, em 1959, na Frana
e a de Dubrovnik, em 1960, na Iugoslvia.
A conferncia de Royaumont contou com a presena de Jean Dieudonn.
Em seu pronunciamento, Dieudonn almejou demonstrar o quanto o ensino
secundrio era atrasado e antiquado em relao ao superior, tornando-se cada
vez maior o abismo existente entre eles, apesar dos esforos para a incorporao
de tpicos como elementos de Clculo Diferencial Integral, lgebra Vetorial e
Geometria Analtica no ensino secundrio sempre relegados a um segundo
plano (DIEUDONN, apud VITTI, 1998, p. 57).
Vitti tambm destacou alguns objetivos e propostas apresentadas pelos
pases participantes da Conferncia de Lima, Peru, ocorrido em 1966,
referenciando-se em Howard Fehr (1969). A autora descreveu os principais
acontecimentos relacionados com o MMM em 29 pases participantes da
conferncia, como tambm os procedimentos necessrios para alcanar os
objetivos propostos. Verifica-se que nos trabalhos anteriores no aparece
semelhante discusso.
Quanto participao do Brasil na Conferncia de Lima, dentre outras
observaes, a autora colocou em evidncia a manifestao de Sangiorgi no
sentido de atribuir como principal elemento para o progresso obtido em relao ao
ensino da MM, a participao dos matemticos no movimento. Vitti reforou essa
constatao transcrevendo os dizeres de Sangiorgi: figuram matemticos das
universidades que propiciam aos futuros professores secundrios uma boa
vivncia com a matemtica atual (SANGIORGI, apud VITTI, 1998, p. 89).
O fracasso do MMM tratado no captulo trs. Norteando-se
especialmente na obra de Morris Kline O fracasso da matemtica moderna, Vitti
analisou os principais motivos que contriburam para o insucesso do Movimento.
Nesse sentido, sublinhou a constatao de Kline quanto forma como foram
desenvolvidos muitos assuntos em Matemtica, ou seja, a partir da imaginao e
criatividade dos pesquisadores e estudiosos em matemtica, sem que
mantivessem vnculos com as necessidades reais dos estudantes.
135
O captulo quatro, intitulado O sucesso do Movimento da Matemtica
Moderna trata das questes as quais foram incorporadas ao ensino, e que, para
Vitti, so fatores positivos decorrentes do MMM. Dentre eles, destaca-se a
organizao da comunidade de pesquisadores em Educao Matemtica, a
criao de cursos de ps-graduao em Educao Matemtica e o
desenvolvimento de novas tendncias no ensino da Matemtica, incorporando
tais como Histria da Matemtica, Resoluo de Problemas, Etnomatemtica e
Modelagem Matemtica.
Em concluso, a autora recapitulou os principais pontos abordados ao
longo do trabalho, reforando a constatao de elementos positivos importantes
advindos do Movimento, indicando novas propostas e mtodos de ensino, em que
a autora prope sejam voltados efetivamente para a escola, no indo muito alm
dos muros escolares, de modo a no se contaminarem com elementos
estranhos sem, no entanto especific-los e ainda, considerando a realidade
do pas nos quais se pretenda ver institudos (VITTI, 1998, p. 177).
De imediato, a leitura da tese de Vitti permitiu-nos verificar uma diferena
entre esse estudo e as pesquisas elaboradas por DAmbrosio e Brigo, referentes
descrio realizada pela autora, ainda que de forma sucinta, de como
transcorreu o movimento em diversos pases da Europa e Amrica. Em sua
anlise, a autora abriu espao para comentrios e citaes proferidos por
matemticos estrangeiros quando expressaram suas idias relativas ao ensino da
matemtica, possibilitando formular alguns questionamentos a partir desses
comentrios e citaes.
Ao mencionar o relatrio elaborado pela Argentina, durante a Conferncia
de Lima, Vitti apresentou breve citao de Helmuth Renato Vlker, sobre como
deveria ser o professor do futuro: um professor moderno, aquele que, tendo
acesso matemtica moderna, estando adequadamente preparado para ensin-
la, pensando, portanto, de forma moderna, ou seja estruturada, poderia continuar
a desenvolver-se por si mesmo (VOLKER, apud VITTI, 1998, p. 74). Na anlise
da obra de Morris Kline, vemos combatida a idia de Volker e outros educadores,
pela qual a nova matemtica seria auto-suficiente ou auto-criadora. Tais
preocupaes nos revelam indcios de uma matemtica idealizada para atingir o
136
mais alto grau de abstrao e pureza, tornando-se a cincia das cincias, a qual
se auto-constri, independente da realidade. A superioridade do currculo da MM
transcenderia no s os currculos tradicionais de matemtica como tambm se
tornaria imprescindvel, perpassando todos os outros de quaisquer cincias.
Vitti comentou que a matemtica do sculo XX era caracterizada por sua
generalidade, seu maior grau de abstrao e rigor lgico. Por esse motivo, a
matemtica identificou-se com a deduo e a estrutura axiomtica, garantindo-lhe
em certa medida um carter de independncia perante as outras cincias. Desse
modo, talvez por ser assim caracterizada, os matemticos atribuam matemtica
a linguagem comum a todas as cincias. Vitti apresentou uma fala de Stone, a
qual afirma que a matemtica totalmente independente do mundo fsico, razo
pela qual estaria dissociada de suas aplicaes. Tal posio sugere uma relao
de subordinao da matemtica aplicada matemtica pura. Vitti comentou
ainda, que havia uma crena na matemtica como sustentculo para uma cultura
moderna, voltada para a cincia e tecnologia. Pensamos, todavia, existir a uma
contradio entre aquilo que se acreditava, ou seja, uma cultura moderna voltada
para a cincia e tecnologia, que, a nosso ver, necessitaria de uma matemtica
voltada para aplicaes, e o desejo de uma matemtica abstrata, totalmente
separada do mundo fsico, como pleiteava Stone.
Nessa tese, destaque-se ainda, que em nota de rodap, a autora afirma
no ter tido a pretenso de desenvolver um trabalho sobre a participao dos
matemticos no movimento deixando esse tema em aberto para outras
pesquisas.
5.5. SOUSA, Maria do Carmo de. A percepo de professores atuantes no
ensino de matemtica nas escolas estaduais da delegacia de ensino de
ITU, do movimento matemtica moderna e de sua influncia no currculo
atual. Dissertao de Mestrado. UNICAMP, Faculdade de Educao,
Campinas, 1999.
Subdividido em cinco captulos, o trabalho realizado por Sousa pretendeu
investigar a relao existente entre professores atuantes junto rede pblica de
137
escolas pertencentes Delegacia de Ensino de Itu e o Movimento da Matemtica
Moderna.
Para realiz-lo, a autora utilizou-se de entrevistas com oito professores da
regio as quais foram gravadas e textualizadas. Procurou destacar a formao
inicial e acadmica desses professores, focalizando o modo como a vida
estudantil articulava-se com a trajetria profissional.
Assim, no primeiro captulo, denominado Justificativa e construo do
problema, a autora formulou sua questo de pesquisa, ou seja, qual a
percepo que os professores atuantes tm do Movimento Matemtica Moderna e
de sua influncia no currculo atual?, tomando por base o movimento
especificamente curricular e a relao deste com os professores que tiveram sua
trajetria profissional desenvolvida no mbito das escolas estaduais (1999, p. 17).
Ainda nesse captulo, autora defendeu que a reforma do MMM foi feita sem
a participao efetiva do professor, tornando-o um mero aplicador do que fora
elaborado pelos especialistas. Bastaria ao professor ser um tcnico do ensino,
reproduzindo o que est no livro didtico ou dos cursos de curta durao, para
reproduzir fielmente o pensamento dos especialistas. Durante a implantao
desse currculo, foram oferecidos estudos relmpagos dos conceitos que
deveriam ser ensinados. Acreditava-se que, para assegurar a reforma curricular,
bastava uma pequena adaptao do professor, consistindo na simples troca do
livro tradicional pelo novo didtico indicado. Desse modo, segundo Sousa, os
professores viram no livro didtico o nico recurso para entender o que deveriam
aplicar em sala de aula, fazendo sua prpria interpretao das idias presentes
nos textos.
A pesquisadora ressaltou ainda que, a maioria dos livros didticos de
Matemtica que chegavam s mos dos professores da rede estadual
apresentava concepes fortemente fincadas nas estruturas de ordem e
estruturas algbricas e davam muito mais importncia linguagem matemtica
que construo da elaborao do pensamento matemtico pelos alunos.
No segundo captulo, Da matemtica moderna para o movimento
matemtica moderna, a pesquisadora procurou fazer um estudo mais
138
aprofundado do que representou a Matemtica Moderna no sculo XIX. Mais
especificamente, props-se a estudar de que modo a Teoria dos Conjuntos
chegou at os currculos escolares, entendendo que, com essa trajetria, poderia
esclarecer o que os professores pensam hoje em dia sobre o MMM. Como
justificativa, fundamentou-se, dentre outros autores, nas idias defendidas por
Morris Kline (1976), ao constatar que o novo currculo da Matemtica escolar, dos
anos 60-70, trazia englobadas as antigas matrias: aritmtica, lgebra, geometria
euclidiana, trigonometria e os elementos da geometria analtica, denominadas
pelos modernistas de matemtica pr-1700 introduzindo como novidade somente
a Teoria dos Conjuntos. Essa teoria dava nova matemtica mais o ar de ser
sofisticada e adiantada do que por ser til (KLINE, apud SOUSA,1999, p. 24).
Em seu trabalho, a autora enfatizou que, em muitos pases, dentre eles o
Brasil, procurou-se ensinar a Matemtica Moderna a seus estudantes, levando em
conta, alm de tpicos da Teoria dos Conjuntos, o programa de Bourbaki: formal,
abstrato e rigoroso, enfatizando a preciso da definio e cuidadoso uso da
linguagem.
Destacou, igualmente, os resultados de pesquisas de Piaget que, na
dcada de 60, deram o respaldo necessrio Matemtica Moderna, at ento
elaborada por matemticos e no por professores de Matemtica, passando a
refletir no ensino (SOUSA, 1999, p. 33).
Alm de se valer do movimento estrutural da Matemtica liderado pelo
Grupo Bourbaki e nos resultados obtidos por Piaget na Psicologia, Sousa
considerou fatores polticos envolvendo discusses sobre cincia e tecnologia,
especialmente entre Estados Unidos e Unio Sovitica, os quais propiciaram a
reforma da Matemtica Moderna nos Estados Unidos, impulsionando a
comunidade americana a realizar mudanas no currculo da Matemtica, de modo
a superar, em curto prazo, os conhecimentos cientficos dos russos.
No captulo trs, intitulado Percepes de professores sobre o Movimento
Matemtica Moderna dos anos 60-70 a autora pretendeu retratar os
pensamentos que emergiram dos depoimentos dos professores entrevistados
durante sua pesquisa.
139
As caractersticas do ensino apontadas pelos depoentes indicaram que,
nem o MMM, nem as propostas ento recentemente implantadas, conseguiram
romper com a metodologia e as estratgias de ensino tradicional das dcadas
anteriores. Os professores apegaram-se ao tecnicismo para dar conta de ensinar
um formalismo que era exigido em todas as escolas que aderiram ao novo
currculo. A relao aluno-professor no se modificou; o contedo continuou
sendo transmitido pelo professor, que via no livro didtico a nica forma de
ensinar Matemtica. Independentemente das tendncias pedaggicas que
estavam em vigor no MMM, o ensino esteve pautado no formalismo e
memorizao. O ensino era livresco e, aos estudantes, cabia apenas memorizar
os contedos e devolv-los quando solicitados.
Portanto, concluiu a autora, a insero de novos contedos, como foi o
caso da Teoria dos Conjuntos nas dcadas de 60-70, no garantiu mudanas na
prtica do professor de Matemtica, mostrando que, somente a proposio de
renovao curricular no tem carter desencadeador de mudanas na prtica dos
professores.
O captulo quatro se intitula A participao de professores na elaborao e
implantao do currculo brasileiro na dcada de 70.
Nesse captulo, a autora constatou que, apenas parte do professorado
paulista participou ativamente do processo de implantao curricular promovidas
pelo GEEM e pela Secretaria da Educao, ficando a cargo dos professores
universitrios a elaborao do novo currculo. Alm disso, de modo geral, os
cursos de atualizao de professores no possibilitaram o contato desses
profissionais com aspectos conceituais que motivaram a reorganizao interna da
Matemtica. Pareceu-lhe, tambm, que um exame atento sobre as dificuldades
enfrentadas por professores e alunos na assimilao dos conceitos do novo
currculo no se fez presente nesses cursos.
Os mentores do movimento eram, em sua maioria, matemticos; faziam
parte, portanto, de uma classe de profissionais privilegiada quanto ao
entendimento dessa nova Matemtica.
140
Entretanto, os professores no tinham formao acadmica para ensinar
Matemtica Moderna, tendo que aprender e interpretar o contedo proposto de
forma diferenciada do que ocorrera com os mentores do movimento. Desse modo,
o conhecimento sobre a Teoria dos Conjuntos ficou reduzido, por parte dos
professores, escrita de uma grande quantidade de smbolos matemticos.
Perdeu-se a essncia filosfica que fundamenta esse conceito, passando o
professor a reproduzir apenas o pensamento matemtico sem muita clareza, na
maioria das vezes, sem vida: O conceito que se originou do pensar no infinito, e
que proporcionou uma nova viso da Matemtica, chegou ao ensino com o nico
objetivo: substituir idias por estruturas e pela lgica da axiomatizao (SOUSA,
1999, p. 140).
Provavelmente, observou a autora, esses professores conheceram apenas
fragmentos da Teoria dos Conjuntos, cujos contedos foram incorporados no
currculo de maneira no compreensvel em sua forma conceitual e foram
ensinados em seu ltimo estgio de abstrao, em conformidade com o programa
elaborado por Bourbaki.
Sousa tomou como exemplo a participao do matemtico Omar Catunda
no IV Congresso de Ensino da Matemtica, realizado em Belm, em 1962. Para
Catunda, fazia-se necessrio uma simplificao do entendimento sobre os
conceitos fundamentais da Matemtica, atendo-se especialmente aos conjuntos e
estruturas, de modo a garantir a compreenso dos professores do ensino
secundrio. Em sua anlise, Sousa verificou que Catunda seguiu as diretrizes
propostas pelo novo currculo, dedicando-se especialmente s estruturas
algbricas, apresentando-as por meio de uma listagem de contedos.
Esse tratamento levou Sousa a afirmar que a maioria dos cursos de
treinamento de professores em exerccio no possibilitou o contato desses
profissionais com os aspectos conceituais que motivaram a reorganizao interna
da Matemtica, assim como no possibilitaram, na maioria dos pases latinos,
maior reflexo, pelo professorado, sobre os reais motivos polticos da
reformulao curricular dos anos 60.
141
O quinto e ltimo captulo, denominado Educando o olhar a pesquisadora
retomou a questo central do estudo e apresentou uma sntese dos principais
resultados obtidos.
Relativamente ao MMM no Brasil, a autora considerou que a popularizao
da educao impeliu as escolas a contratar um grande nmero de estudantes que
cursavam os primeiros anos de graduao para lecionarem no ensino
fundamental e mdio. O regime poltico autoritrio dos anos 60-70 proporcionou a
massificao do ensino e o no questionamento da maioria dos professores sobre
a elaborao e implantao do novo currculo. Nesse perodo, a forma de ensinar
matemtica reforava o formalismo que, aliado ao tecnicismo, atingiu
profundamente a dimenso escolar. Os professores viram no livro didtico o
nico recurso para entender o que deveriam aplicar em sala de aula, fazendo sua
prpria interpretao das idias presentes nos textos.
Sousa finalizou seu trabalho alegando que, para os professores
entrevistados, o ensino atual pouco se diferencia daquele oferecido nos anos 60-
70, estando a Matemtica Moderna ainda presente no currculo da atualidade.
A leitura da dissertao de Sousa permitiu, desde logo, verificar que a
autora direcionou seu trabalho para a anlise do MMM a partir das alteraes
sofridas pelo currculo, particularmente, da insero da Teoria dos Conjuntos,
respaldando-se em entrevistas realizadas com professores da rede pblica da
regio de Itu.
O estudo alertou para a nfase dada por Omar Catunda s estruturas
algbricas, em seu pronunciamento durante o IV Congresso de Ensino da
Matemtica. Alm disso, o matemtico utilizou-se, como principal mtodo para
defender suas idias, de uma lista de contedos matemticos a serem
trabalhados no ensino secundrio.
Embora a autora traga tona esses aspectos, no se deteve nos motivos
que levaram Catunda a manifestar-se daquela forma. Sousa limitou-se a discutir
como as colocaes desse matemtico contriburam para o formalismo que
predominou no ensino e para a ausncia de domnio de conceitos fundamentais
da Matemtica.
142
Sousa enfatizou, ainda, a participao de matemticos na elaborao do
novo currculo, mas, com exceo de Omar Catunda, no fez referncia sobre
quais matemticos brasileiros tiveram atuao destacada na reforma curricular da
Matemtica Moderna.
5.6. STEPHAN, Ana Maria. Reflexo histrica sobre o Movimento da
Matemtica Moderna em Juiz de Fora. Dissertao de Mestrado.
Universidade Federal de Juiz de Fora, 2000.
O objetivo da pesquisa de Stephan foi compreender como e quando a MM
passa a ser referencial de transformao do ensino de matemtica e como e
quando perde esse atributo modernizador. O estudo procurou ainda desvendar a
viso de educao enquanto prtica sob regime de opresso militar. A
metodologia empregada no trabalho baseou-se na anlise do discurso, a partir de
nove entrevistas, divididas em dois grupos, com professores que lecionaram a
MM, a maioria deles, na cidade de Juiz de Fora, Minas Gerais. O primeiro grupo
foi formado por professores da rede pblica estadual durante o MMM; o segundo
grupo foi constitudo por professores de matemtica que participaram como
lderes locais do Movimento. Sua pesquisa priorizou a dcada de 1970, ocasio
em que comeou a disperso do Movimento, procurando saber, a partir das
justificativas dadas pelos professores entrevistados, a razo do esvaziamento do
movimento. Privilegiou como referenciais tericos consideraes de Jean Paul
Sartre, Carlo Ginsburg, Michel de Certeau, dentre outros.
No primeiro captulo, preocupando-se em conhecer quem eram os
professores que exerciam o magistrio e de que maneira conduziam esse
processo quando da insero da MM nas salas de aula de Juiz de Fora, a autora
realizou entrevistas com trs professoras da rede pblica estadual.
A terceira professora lembrada como integrante da cpula do MMM em
Juiz de Fora, participando ativamente de cursos e seminrios nas escolas da
regio. Para essa professora, a resistncia aos pressupostos do MMM advinha da
desinformao dos professores. Mesmo quando os professores aprendizes
compreendiam o que vinha a ser o ensino da MM, esbarravam em outra
143
dificuldade, qual seja, a modificao da prtica e da rotina escolar. Para tanto,
constatou a entrevistada, seria necessrio que as professoras tivessem um
contedo mais aprofundado e vontade de mudar. Para Stephan, seu discurso
apresentava semelhanas com o discurso dos professores entrevistados no
segundo grupo, uma vez que, mesmo sendo mulher ela trata as demais
professoras como elas, no como ns. O termo aparece com mais regularidade
na sua entrevista eficiente e seus derivados [grifos da autora] (STEPHAN,
2000, p. 50).
Para Stephan, as professoras de matemtica so freqentemente tratadas
como totalidade, sendo colocadas como responsveis pelas mazelas da
educao, desconsiderando suas histrias de vida, vises de educao e
formao intelectual.
No segundo captulo, a autora analisou as falas de seis professores de
matemtica, os quais se posicionaram como lderes e anunciadores locais dos
benefcios que adviriam com a introduo da MM no Ensino Fundamental e
Mdio. O grupo entrevistado foi formado por professores de vrios nveis
escolares, inclusive universitrios, conhecedores com certa profundidade os
meandros da prtica e da burocracia do ensino.
Para esses entrevistados, segundo Stephan, a MM significava a
possibilidade de se utilizar tecnologia avanada, soluo para os problemas
decorrentes do subdesenvolvimento. No entanto, a vontade de reformar nem
sempre compatvel com o poder de reformar. Apesar dos incentivos, no
existiram meios de modificar a realidade escolar descompassada em relao ao
que se projetava para ela (2000, p. 60).
Ao tentar reavaliar o MMM a autora sentiu dificuldade em posicionar o
sentido das alteraes ocorridas sob o regime militar e seus aparelhos autoritrios
na questo educacional. Os sujeitos entrevistados no assumiram o lado poltico
do movimento. No entanto, este destacado justamente pelo fato de no terem
sido feitas referncias vinculao poltica com os militares. justamente o
silncio que o denuncia, constatou a pesquisadora.
144
O autoritarismo externo imposto ao MMM, embora no assinalado pelos
entrevistados, foi uma das causas do insucesso do Movimento, posto que os
entrevistados citam apenas fatores internos, tais como o despreparo dos
professores que no haviam feito cursos, o desinteresse das universidades em
prepar-los, e a falta de recursos para a implantao da reforma, os quais
conduziram desacelerao prematura do Movimento.
Alguns dos entrevistados admitiram o carter seletivo do ensino de
matemtica. No entanto, para esses professores, adeptos ao MMM, o problema
era resultante da inadequao de alunos e professores e no do mtodo e do
currculo proposto pelo Movimento.
O depoimento desse grupo de entrevistados permitiu autora concluir que
a opo pela MM deveu-se ao fato de os professores acreditarem que seu ensino
seria capaz de impulsionar o progresso econmico. A insero de pressupostos
econmicos sustentados pela educao chocava-se com a cultura escolar, tanto
no aspecto organizacional quanto na formao docente e prtica do ensino,
resultando em um entrave ao Movimento.
No terceiro captulo, Stephan procurou estabelecer uma interlocuo entre
os grupos entrevistados, as condies histricas e a teorizao. Para tanto,
apoiou-se em autores da Histria da Educao e naqueles que se dedicaram ao
estudo do MMM. Nesse sentido, fundamentou-se na Anlise do Discurso, de
modo a ampliar o significado das falas dos professores entrevistados.
Da linguagem das professoras, captada no primeiro grupo de entrevistas, a
autora verificou que a palavra central que emergiu das entrevistas a palavra
aluno. Em contrapartida, o termo mais destacado na fala dos professores lderes
do MMM em Juiz de Fora, participantes do segundo grupo de entrevistas, foi
matemtica. Assim, por meio de diferentes regularidades, pode perceber a
construo de diferentes vises de educao: de um lado, a formao do aluno
prepondera; de outro, destaca-se o contedo, a instruo, enquanto funo
educacional. No entanto, embora estabeleam campos simblicos conflitantes,
essas vises no so excludentes, concluiu a autora. Porquanto a fala das
145
professoras ligou-se ao cotidiano escolar, Stephan tomou as entrevistadas do
primeiro grupo como autoras e intrpretes do cotidiano escolar.
No quarto captulo a autora procurou desvelar a teia de significaes que
permeavam as entrevistas dos grupos de professores abordados no estudo. A
autora inferiu que os pontos de vista em relao ao ensino de matemtica no se
prendiam somente s questes pedaggicas, mas tambm a uma hierarquia que
existia dentro da prpria profisso. Os professores disseminadores das propostas
do Movimento mostraram-se entusiasmados com a MM. Entretanto, os
professores que se limitavam a dar aulas nas escolas pblicas no apresentavam
o mesmo nvel de entusiasmo, fazendo com que os primeiros os julgassem
despreparados para ensinar os novos contedos. A MM mostrou-se, ainda, como
facilitadora para o ensino de matemtica. Os professores entusiasmados com
esse contedo acreditavam no poder que a MM tinha para solucionar no s
problemas relativos aprendizagem no mbito escolar, mas de impulsionar as
escolhas racionais nas demais cincias, como tambm na vida em sociedade.
Stephan, ao analisar a fala dos professores lderes do Movimento em Juiz
de Fora, reconheceu a existncia de uma rede de preconceitos, na medida em
que esses professores imputaram os problemas relativos ao Movimento m
qualidade na formao dos professores da rede pblica, denunciando, segundo a
pesquisadora, formas preconceituosas nas relaes hierrquicas entre os nveis
de apreenso da MM.
Em suas consideraes finais, a partir da anlise dos depoimentos, a
autora concebeu o MMM antes como uma experincia interrompida do que como
um fracasso em toda sua extenso. Para Stephan, o Movimento conseguiu
realizar mudanas considerveis no ensino e essas caractersticas, como a
facilidade do ensino, a rapidez do aprendizado e a possibilidade da MM ser
aplicada em vrias abordagens pedaggicas so, por exemplo, colocadas como
indcios da aceitao da MM em mbito escolar.
De todos os trabalhos realizados, o estudo de Stephan traz como elemento
diferenciador a trajetria acadmica da pesquisadora, cuja formao filia-se
Histria da Educao, diferentemente dos demais autores, todos pesquisadores
146
da rea da Educao Matemtica. Essa distino imprime ao trabalho da autora
uma forma de escrita (prpria dos historiadores) voltada para o jargo corrente na
Histria, mantendo com os tericos historiadores e antroplogos uma interlocuo
mais profunda e espontnea, devido sua natural facilidade em transitar pela
historiografia.
Em seus comentrios, Stephan chamou a ateno para a lacuna deixada
por Brigo (1989), qual seja, a ausncia de anlise das aes dos professores de
escolas pblicas. Stephan buscou preencher tal lacuna, na medida em que seu
trabalho incorporou esses sujeitos histricos. Entretanto, convm destacar que,
ambos os trabalhos no priorizaram a participao e a contribuio dos
matemticos brasileiros como enfoque principal em seus estudos.
5.7. SOARES, Flvia dos Santos. Movimento da Matemtica Moderna no
Brasil: Avano ou Retrocesso? Dissertao Mestrado em Matemtica.
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, 2001.
O trabalho buscou assinalar com mais profundidade alguns tpicos j
referidos em teses e dissertaes as quais tratam especificamente sobre o MMM,
tais como as atividades do GEEM, como tambm relatar novos aspectos
relacionados ao movimento, apresentando, de forma detalhada, experincias
realizadas com a Matemtica Moderna em trs escolas situadas no Estado do Rio
de Janeiro, durante a dcada de 70.
Para a consecuo do estudo, utilizou como fontes, alm das teses e
dissertaes anteriores pesquisa, entrevistas com educadores matemticos
que, de alguma forma, se envolveram com o MMM no Estado do Rio de Janeiro;
artigos de revistas e jornais brasileiros publicados nas dcadas de 60 e 70; artigos
de peridicos brasileiros das reas de Matemtica e Educao; artigos de
peridicos estrangeiros da rea de Matemtica; obras sobre o MMM e temas
correlatos; anais de congressos, anurios, documentos oficiais publicados por
organismos internacionais como a UNESCO e a OEA.
Aps o captulo introdutrio, a autora apresentou um breve panorama
poltico, econmico e educacional do Brasil dos anos 50, 60 e incio dos anos 70,
147
abordando, de modo geral, as Leis de Diretrizes e Bases da Educao de 1961 e
1971, a Reforma Universitria de 1968 e algumas de suas conseqncias para o
ensino secundrio. Procurou, desse modo, mostrar a forte influncia de tais
medidas na elaborao das propostas curriculares lanadas na dcada de 70.
No terceiro captulo, Soares deteve-se nas origens do MMM. Comenta
sobre iniciativas de reforma internacionais, a partir da criao do IMUK ou CIEM,
quando se buscava conciliar o ensino das escolas secundrias com o
desenvolvimento cientfico e tecnolgico da poca. Apresenta objetivos e
concluses da Conferncia de Royaumont (1959). Dentre as principais
concluses da conferncia, pronunciadas por Howard Fehr, destaca-se aquela
citada no item (i): preciso contar com um grupo de peritos composto de
pessoas de distintos pases ao que se recomenda a elaborao de programas
detalhados do ensino de matemtica para as escolas secundrias (SOARES,
2001, p. 29). Soares ainda teceu comentrios sobre as iniciativas de mudanas
propostas pelos Estados Unidos, Inglaterra, Portugal, Hungria, Holanda, Frana,
Canad, Austrlia, Amrica do Sul e pases rabes.
Para a Amrica do Sul, Soares abordou especialmente a Primeira
Conferncia Interamericana sobre Educao Matemtica, realizada em Bogot,
em 1961. Sobre o Brasil, citou, de passagem, a participao de Omar Catunda e
Alfredo Pereira Gomes, mencionando a tese defendida por Catunda, intitulada A
preparao de professores de matemtica no Brasil. Soares apenas fez meno
aos nomes de Catunda e Alfredo Pereira Gomes, sem apresentar maiores
comentrios sobre a participao desses matemticos no encontro.
Os captulos quatro e cinco foram dedicados a um estudo aprofundado
sobre o MMM. Nele, Soares elaborou uma sntese sobre os congressos
brasileiros sobre o ensino de matemtica (1955 a 1966). Citou o programa de
Matemtica aprovado no 1 Congresso de Ensino da Matemtica, comentando
sobre as tendncias modernas defendidas pelo matemtico Felix Klein e pelo
professor Euclides Roxo.
Ao comentar, no captulo cinco, sobre a Primeira Conferncia
Interamericana de Educao Matemtica, a autora mencionou uma carta de
148
Marshall Stone, ento presidente do comit, para o professor Alfredo Pereira
Gomes. Esta carta est inserida no artigo Sobre a reforma do ensino de
matemtica no Brasil de autoria de Stone, publicada pelo Boletim da Sociedade
Paranaense de Matemtica, em 1962. Nessa carta, Stone recomenda o
estabelecimento antecipado de um currculo moderno de Matemtica, o qual
deveria ser elaborado por professores interessados, tais como Omar Catunda,
Osvaldo Sangiorgi e Martha Dantas (SOARES, 2001, p. 82-83).
Ainda nesse captulo, Soares narrou as atividades com a Matemtica
Moderna realizadas no Colgio So Bento, no Centro Educacional de Niteri e no
Colgio Estadual Andr Mourois. A implantao da MM nessas escolas alcanou
resultados positivos, embora tenha sido uma experincia de alcance restrito. O
projeto no Colgio Estadual Andr Mourois continuou por vrios anos, graas ao
sucesso alcanado em 1970, quando a escola obteve o menor ndice de
reprovao em matemtica.
Sobre o Colgio Pedro II, Soares relatou que a instituio resistiu s
propostas inovadoras, apenas comeando a implant-las a partir de 1970.
Segundo depoimento de Vera Rodrigues, Diretora do CPII, a opinio do professor
Haroldo Lisboa da Cunha, catedrtico de matemtica e chefe do Departamento de
Matemtica do Colgio, contribuiu fortemente para essa oposio introduo da
MM no colgio. Este acreditava que o movimento era um modismo e que os
contedos apresentados serviam para serem estudados no ensino superior.
No sexto captulo Soares dedicou-se anlise do denominado fracasso
da Matemtica Moderna. Como os demais trabalhos j apresentados, ateve-se
principalmente na obra de Morris Kline. Alm disso, acrescentou comentrios do
professor Manfredo Perdigo do Carmo e Elon Lages Lima, datados de 1973.
Segundo Manfredo P. Carmo, as idias modernistas colocadas em mos
inexperientes resultaram no caos em que se tornou a matemtica do ensino
secundrio. Ainda assim, no defendeu a volta ao ensino tradicional. J o
professor Lima, observou que o exagerado desligamento da realidade e o
excesso no uso da Teoria dos Conjuntos contriburam para o estado crtico em
que se encontrava o ensino brasileiro de matemtica [grifo da autora] (SOARES,
2001, p. 117-118).
149
Concluindo, Soares verificou que a implantao da Matemtica Moderna
como parte do currculo escolar no se mostrou eficaz no combate aos problemas
que o ensino tradicional j apresentava. As propostas realmente inovadoras,
desenvolvidas pelos grupos de estudos da poca no chegaram s salas de aula
e no foram incorporadas aos livros didticos mais conhecidos. No entanto, o
Movimento fez com que os professores comeassem a refletir mais sobre sua
prtica docente e sobre os verdadeiros propsitos do ensino da Matemtica
(SOARES, 2001, p. 142-144).
De todas as teses e dissertaes analisadas, o estudo realizado por
Soares o que apresentou experincias realizadas no Estado do Rio de Janeiro
com a Matemtica Moderna, as quais foram iniciativas bem sucedidas, embora
tivessem sofrido soluo de continuidade, no sendo assimiladas pelo
Movimento. Nota-se, alm disso, que em seu estudo, a pesquisadora procurou
analisar o MMM, destacando em subcaptulos, o papel dos Fundamentos da
Matemtica Moderna, da Psicologia, do livro didtico, da lgebra e da Geometria.
Como os demais trabalhos j analisados, o estudo de Soares no
apresenta uma anlise especfica sobre o papel representado pelos matemticos,
de como a comunidade matemtica se pronunciou durante o Movimento.
5.8. BARALDI, Ivete Maria. Retraos da Educao Matemtica na Regio de
Bauru (SP): uma histria em construo. Tese de Doutorado em
Educao Matemtica. UNESP, Rio Claro, 2003.
Esse trabalho teve como principal objetivo responder ao seguinte
questionamento: Como evidenciou-se, delineou-se, caracterizou-se a formao
do professor de Matemtica, nas dcadas de 1960 e 1970, em seus variados
aspectos, na regio de Bauru?.
Baraldi apresentou seu estudo em trs volumes. O primeiro, Vozes de
Professores de Matemtica Mosaico de Vidas traz depoimentos de professores
de Matemtica da regio de Bauru. A seguir, passamos a descrever alguns deles.
150
O primeiro entrevistado foi o professor Joo Linneu do Amaral Prado.
Durante sua formao, Amaral Prado teve contato direto com professores de
renome na rea de Matemtica. Fez curso preparatrio de matemtica no Grmio
Estudantil da Faculdade de Filosofia da USP, quando eram admitidos alunos com
apenas o ginsio, ou seja, sem o pr-politcnico (correspondente hoje em dia ao
Ensino Mdio). Nos anos de 1941 a 1943, j na FFCLUSP, cursou as seguintes
disciplinas ministradas pelos respectivos professores: Anlise 1 Omar Catunda,
Anlise 2 Cndido Lima da Silva Dias, Geometria Projetiva Giacomo
Albanese, Teoria dos Nmeros Fernando Furquim de Almeida, Fsica Marcelo
Dami de Souza Santos, Clculo Vetorial e Geometria Analtica Benedito
Castrucci. Segundo Prado, os professores Omar Catunda e Giacomo Albanese
tinham como assistentes os professores Benedito Castrucci e Edson Farah,
respectivamente.
Amaral Prado relembrou que naquela poca no se falava de lgebra
moderna. Nesse perodo, a Faculdade oferecia como atividade semanal, reunies
denominadas Crtica dos Princpios, ocasio em que eram debatidos temas
previamente escolhidos, sob a orientao de Giacomo Albanese. Nessa atividade
participavam todos os professores e os alunos. Por intermdio dessas reunies,
ao discutirem as idias de Hilbert, o entrevistado passou a se interessar por
Geometria. Em 1944, deixou de freqentar a faculdade, embora continuando a
lecionar em alguns ginsios de So Caetano e de So Paulo.
Em sua narrativa, fez questo de sublinhar que, Giacomo Albanese
recomendava aos seus alunos para no perderem tempo com licenciatura
(PRADO, apud BARALDI, 2003, p.18). Sobre o concurso ao Magistrio,
esclareceu:
Nesse concurso, alm de uma prova escrita, problemas e teoria,
tive duas exposies orais: uma aula, que era para a avaliao
pedaggica e uma exposio, que era para a avaliao de
conhecimento de um tema sorteado vinte quatro horas antes. [...]
A banca era constituda pelos professores: Benedito Castrucci,
Omar Catunda e Fernando Furquim de Almeida. Fiz a minha
exposio somente para a banca. Os membros da banca
examinadora no eram licenciados em Matemtica e, portanto,
no conheciam nada sobre Didtica e Pedagogia. A segunda
151
exposio oral consistia em desenvolver para uma classe com
alunos, durante quarenta e cinco minutos, o tema nmeros
complexos. Iniciei a minha aula [...] falando sozinho, pois estava
lecionando para uma classe vazia era poca de frias escolares
(PRADO, apud BARALDI, 2003, p. 18).
Tomou posse como professor secundrio no Ginsio Estadual de Jahu.
Ministrou cursos na CADES, nas dcadas de 1950 e de 1960, lecionando em So
Carlos, Londrina (Paran), Ub (Minas Gerais), Nova Friburgo (Rio de Janeiro).
Na dcada de 1960, foi convidado para lecionar lgebra Moderna na
Faculdade de Cincias e Letras de Penpolis. Segundo o entrevistado, falava-se
muito em Matemtica Moderna, Teoria dos Conjuntos, Teoria dos Grupos,
assuntos que na sua poca de graduao no eram cogitados. As primeiras
noes que teve sobre Teoria dos Grupos foi com o professor Omar Catunda, seu
professor de Anlise, porm em suas aulas extras. Posteriormente, adotou o livro
de lgebra de Jacy Monteiro, que fora seu colega de turma. A coleo de livros
do Grupo Bourbaki, tambm era prestigiada, especialmente o primeiro volume, de
leitura mais amena, o qual tratava dos fundamentos da Teoria dos Conjuntos.
No incio da dcada de 1970, Prado passou a freqentar as reunies
promovidas pelo GEEM, juntamente com o Benedito Castrucci e Renate
Watanabe, cujo marido, Shigeo Watanabe, havia sido seu colega de turma na
faculdade. Prado comeou a utilizar livros sob orientao do GEEM, adotando,
por dois ou trs anos, os livros de Osvaldo Sangiorgi. Nos encontros, os debates
e cursos enfocavam temas didticos, alm de fazerem anlises crticas de livros
didticos publicados.
Rubens Zapater, terceiro entrevistado, iniciou sua carreira como professor
1958, quando assumiu aulas de Matemtica em Iacanga, interior de So Paulo.
No comeo de 1960, em Araatuba, recebeu o registro definitivo para lecionar
Matemtica no ginsio, pela CADES.
Na dcada de 1960, segundo Zapater, os nomes relacionados ao ensino
de Matemtica que mais se destacavam eram os de Benedito Castrucci, Scipione
de Pierro Neto, Jacy Monteiro. Aps sua formao na CADES, ficou lecionando
no secundrio. No ano de 1962, o Estado de So Paulo precisava de novos
152
professores e, ento, abriu um concurso para o ingresso no ensino secundrio e
normal. Seria sua chance para tornar-se professor efetivo. Nesse concurso,
relembrou Zapater, uma das questes fazia referncia lgebra Moderna,
assunto que Zapater ainda no dominava.
Zapater participou, em 1959, no Rio de Janeiro, do 3 Congresso do Ensino
de Matemtica, e, posteriormente, participou ainda do GEEM. Embora estivesse
no incio de sua carreira, sentia que os programas de Matemtica eram
inadequados para a faixa etria dos mesmos. Reportando-se mais
especificamente Matemtica Moderna, Zapater considerou que foi implantada
no ensino sem o devido preparo, tanto da clientela como do professor.
A entrevistada seguinte foi Miriam Delmont. Em seu depoimento, relatou
recebeu o registro da CADES para lecionar no primeiro grau em 1960. Em 1962,
prestou o concurso para a cadeira de Matemtica. Fez a prova escrita e depois
veio a chamada no Dirio Oficial para a leitura da prova. Essa etapa foi realizada
em trs dias; a leitura foi feita por uma banca composta por trs examinadores.
Em sua banca estavam: Osvaldo Sangiorgi, Benedito Castrucci. Delmont
relembra que, pouco antes do concurso, Sangiorgi havia feito uma reunio com o
grupo e na ocasio havia dito que eles, professores do interior, no teriam muitas
chances porque estava sendo introduzida a Matemtica Moderna e s os
professores de So Paulo estavam tendo aulas desse contedo. Das trs teses
sorteadas por Sangiorgi, duas delas diziam respeito MM. Delmont conseguiu
discorrer sobre uma das teses, obtendo aprovao no concurso.
Antonio Augusto Del Preti, stimo entrevistado por Baraldi, relatou que os
autores de livros didticos que mais se destacavam em sua poca foram: Ary
Quintella, Scipione, Castrucci. O depoente conhecia esses professores apenas
pelo nome e pelas suas obras. Em Rio Claro, teve aulas com os professores
Mrio Tourasse, Scipione e Ubiratan DAmbrosio. Teve ainda a oportunidade de
travar contato com os professores Nelson Onuchic, Lourdes Onuchic e o Gilberto
Loibel.
Formou-se em 1965, passando a lecionar em Bauru, onde se tornou um
dos primeiros professores formados em Matemtica. Por volta de 1970, comeou
153
a lecionar na Fundao Educacional de Bauru, no curso de Cincias. Aposentou-
se nessa Fundao, agora UNESP, em setembro de 1998. Deixou de lecionar no
Estado em 1988, quando a UNESP encampou a Fundao.
O ltimo entrevistado, Milton de Oliveira, efetivando-se como professor em
1960, exercendo essa profisso at 1989, ocasio em que se aposentou pelo
Estado de So Paulo. Segundo Oliveira, a decadncia do ensino tornou-se mais
notvel no MMM, devido uma srie de imposies, consideradas pelo
entrevistado como descabidas:
Em Matemtica, por exemplo, de repente criaram uma tal de
Matemtica Moderna e comeou-se a ensinar Teoria dos
Conjuntos, no dizendo para que isso servia, ou seja, no primeiro
dia de aula ensinava-se Teoria dos Conjuntos e, em seguida,
voltava-se a ensinar a Matemtica tradicional, sem fazer qualquer
ligao entre uma e outra. Isso perdurou por muitos anos e
perdemos muito tempo com essa Matemtica Moderna
(OLIVEIRA, apud BARALDI, 2003, p. 101).
O segundo volume da tese, denominado Vozes da Literatura, Baraldi fez
um relato sobre aspectos caractersticos da regio de Bauru, em especial a
utilizao da ferrovia como meio de transporte nas dcadas exploradas, a
formao dos professores de Matemtica pela CADES, o Movimento da
Matemtica Moderna e a Lei 5.692/71. Utiliza-se, especialmente, nesse volume
dos relatos dos entrevistados, como tambm trabalhos de Elizabeth Brigo,
Beatriz DAmbrosio e Clia Maria Carolino Pires.
O terceiro volume, intitulado Nossa voz apresenta o esboo terico
construdo sobre a Histria Oral e descreve com mais detalhes o objetivo da
pesquisa. Nesse sentido, Thompson, Jouthard, Meihy, Garnica e Freitas so
alguns historiadores destacados pela autora.
A leitura dessa pesquisa permitiu ampliar um pouco mais os aspectos
referentes aos processos educacionais, notadamente aqueles sobre formao de
professores, o funcionamento da escola e os concursos pblicos para provimento
do cargo de professor, no perodo que cobre o MMM.
154
Baraldi procura dar visibilidade aos anseios, sucessos e dificuldades dos
professores do interior paulista em relao aos novos contedos e mtodos
estabelecidos pelos promotores da reforma. Entretanto, apesar de serem
constatadas, em toda a extenso do trabalho, algumas interferncias de
matemticos no ensino, estas so tratadas de forma implcita, uma vez que no
representavam o centro das atenes da autora.
5.9. Comentrios gerais
As teses e dissertaes sobre o MMM no Brasil, ao que tudo leva a crer,
so insuficientes para compreender a herana deixada pelo Movimento nas
prticas pedaggicas dos professores de matemtica brasileiros. Para compor o
iderio do Movimento, os trabalhos, em geral, preocupam-se em explicitar o
significado da Matemtica Moderna, em relatar o contexto social, poltico e
econmico da poca, em situar os grupos que a difundiram no Brasil, bem como
na apresentao e anlise de textos que discutem seu fracasso nacional e
internacional.
Praticamente no incluem preocupaes com a anlise das prticas
cientficas, de como elas se transformam ao longo do tempo. Essa , entretanto, a
pretenso maior almejada pelo projeto de pesquisa Estudos sobre histria da
educao matemtica no Brasil, 1950-2000, conduzida pelo GHEMAT/PUC-SP:
Ao focalizar matemticos e professores de Matemtica, com
estudo acurado de sua insero histrica, teramos a possibilidade
de enxergar com maior nitidez as prticas do fazer matemtico em
nossa histria cultural. Isso possibilitaria, tambm, a anlise do
percurso que seguiu a educao matemtica em nosso pas
(VALENTE, 2003a).
Portanto, a anlise das teses e dissertaes revela a necessidade de
estudos mais aprofundados sobre as relaes entre a cultura matemtica e a
cultura escolar, havendo, assim, uma lacuna histrica no que se refere aos rumos
que a Educao Matemtica tomou a partir da segunda metade do sculo XX.
155
Dessa forma, defendemos a necessidade de novos estudos, que venham
enfocar pontos de vista distintos daqueles j investigados. Neste estudo
buscamos identificar influncias culturais, trocas entre duas culturas (acadmico-
matemtica e escolar) ao tempo do que ficou conhecido como Movimento da
Matemtica Moderna no Brasil.
Cabe tambm esclarecer que as teses e dissertaes mencionadas, de
maneira geral, no tomaram como referncia, as bases tericas adotadas pelo
GHEMAT, e tampouco observaram em seus objetivos, um estudo
especificamente voltado anlise da participao de matemticos durante o
MMM.
Contudo, tais observaes no impediram que, ao longo do estudo
daqueles trabalhos, aflorassem algumas questes referentes ao papel assumido
pelos matemticos durante o Movimento, evidenciando o espao em que se
processou a investigao, possibilitando trazer respostas para uma melhor
compreenso sobre esse assunto.
Assim, a anlise das teses e dissertaes, tornou possvel identificar
alguns traos comuns na atuao dos matemticos durante o processo de
renovao do ensino secundrio, das dcadas 50, 60 e 70, permitindo-nos
elaborar uma categorizao, a qual apontou alguma regularidade nas prticas dos
matemticos mobilizados pela reforma, existindo aqueles que:
se dedicaram a ministrar cursos de formao de professores primrios e
secundrios nos grupos promotores do Movimento: Alexandre Martins
Rodrigues, Arago Bacx, Carlos B. Lyra (curso para pais), Alsio de
Caroli, Benedito Castrucci, Lenidas Hegenberg (curso para pais), Luiz
Henrique Jacy Monteiro, Ruy Madsen Barbosa, Omar Catunda, dentre
outros;
escreviam textos relativos os contedos da Matemtica Moderna, tendo
como pblico-alvo os professores do ensino mdio: Benedito Castrucci;
Ruy Madsen Barbosa, Luiz Henrique Jacy Monteiro, Edson Farah, Alsio
de Caroli, Omar Catunda, dentre outros;
156
se dedicavam escrever obras referentes aos contedos de Matemtica
Moderna, destinados aos estudantes do curso secundrio: Benedito
Castrucci, Luiz Henrique Jacy Monteiro, Omar Catunda, Edson Farah,
dentre outros;
se dedicavam a participar de congressos e/ou publicar artigos
defendendo o Movimento, expondo os motivos pelos quais a Matemtica
Moderna deveria fazer parte do currculo das escolas elementares:
Ubiratan DAmbrosio, Omar Catunda, Lenidas Hegenberg, Leopoldo
Nachbin, dentre outros;
fizeram crticas ao Movimento, mostrando-se contrrios reforma,
durante sua implantao ou aps a constatao de seu esgotamento:
Elza Furtado Gomide, Lindolfo de Carvalho Dias, Manfredo do Carmo
Perdigo, Elon Lages Lima, dentre outros.
Os dados acima permitem verificar que os matemticos citados com maior
freqncia nas teses e dissertaes foram Omar Catunda, Benedito Castrucci e
Luiz Henrique Jacy Monteiro.
Assim sendo, levando em conta que a anlise da participao dos
matemticos brasileiros no MMM elemento capital para investigar as dinmicas
de relacionamento entre as culturas acadmico-matemtica e escolar,
destacamos esses matemticos como um conjunto representativo para o estudo
dessas dinmicas.
157
CAPTULO 6
A ERA DOS EXTREMOS
Em conformidade com Michel de Certeau (1982), toda pesquisa histrica
articula-se num local de produo scio-econmica, poltica e cultural. Sua
produo d-se a partir dos lugares em que o esforo para a interpretao da
histria foi engendrado. Pretendendo construir uma narrativa histrica,
assinalamos, a seguir, o ambiente no qual Omar Catunda, Benedito Castrucci e
Luiz Henrique Jacy Monteiro estudaram e posteriormente tornaram-se
professores.
A vida dos brasileiros, com o advento da Repblica, viu-se fortemente
afetada por presses transformadoras, de tal modo que o perodo fora
denominado de a era dos extremos
47
. De um lado, presses do mercado
consumidor, de outro, as intervenes das elites dirigentes. Nos anos 30, 40,
tomando como modelo os regimes repressivos que vingavam na Europa, o
governo de Getlio Vargas (1930-1935) procurou tirar o mximo proveito das
tcnicas de propaganda e dos meios de comunicao, especialmente do rdio,
para construir sua base de sustentao poltica. A populao brasileira, em sua
maioria analfabeta, passou a receber fortes estmulos sensoriais das imagens e
dos sons, pela prtica indita do uso de novas tecnologias, que contriburam
intensamente para mudanas efetivas nos usos e costumes da sociedade. A
introduo da televiso, em 1950, veio consolidar esse quadro, em que as novas
47
Aluso inspirada na Era dos extremos: o breve sculo XX: 1914 - 1991 de autoria de Eric J. Hobsbawm
(2001).
158
tcnicas, equipamentos e artigos representariam a vida moderna (SEVCENKO,
2001).
A era dos extremos, em boa medida, traz a marca dos tempos em que
ocorre a substituio da elite no poder, quando caem as oligarquias tradicionais,
fazendo emergir os militares, tcnicos diplomados, jovens polticos e industriais.
Tempos de revoluo constitucionalista, encabeada pelo Estado de So Paulo,
em que o rdio aparece como dispositivo tecnolgico utilizado em grande escala
para incentivar o povo para comcios e o fluxo de voluntrios frente de combate;
tempos da criao da Universidade de So Paulo e da promulgao de uma nova
Constituio, estabelecendo o ensino primrio gratuito e a freqncia obrigatria;
tempos em que, aos poucos, com o fortalecimento das Foras Armadas,
especialmente o Exrcito, a corrente autoritria foi assumindo a perspectiva
denominada modernizao conservadora, que vai percorrer toda a era Vargas,
de presidente eleito via voto indireto, a chefe de governo no Estado Novo (1937-
1945). Perpassa, em 1946, nova Constituio e novo presidente, General Dutra,
que novamente passaria, em 1951, a faixa presidencial a Vargas, que
permaneceu at 1954 (FAUSTO, 2002).
Em suas manifestaes dirigidas ao povo, o Governo Vargas explicava
suas atitudes para promover a busca da integrao nacional, a ordem e a entrada
do Brasil nos tempos modernos. A nao brasileira, impelida a ingressar na era
da industrializao, exigia maior incremento na rea da pesquisa cientfica. O
interesse em promover a industrializao refletiu-se no campo educacional,
manifestando-se este como instrumento modernizador. A criao do Ministrio da
Educao e Sade (1930), a Reforma Francisco Campos (1931), a fundao da
Universidade de So Paulo (1934) e da Universidade do Distrito Federal (1935)
assinalam um processo de estruturao orgnica do ensino nacional. A
promulgao da reforma de ensino, promovida por Gustavo Capanema (1942)
48
,
favoreceu a expanso e transformao do ensino ginasial em escola bsica para
todos os ramos de ensino, enquanto que os cursos de grau mdio estruturaram-
se em ensino secundrio (clssico e cientfico).
48
Em 1942, a Reforma Capanema deu nova organizao ao Ensino Secundrio, criando o ginsio (primeiro
ciclo), de quatro anos e os cursos clssico e cientfico (segundo ciclo ou colegial), de trs anos (VALENTE,
2005).
159
O sentido de modernizao, nesse perodo, encontrava-se vinculado
educao e produtividade. Tratava de tornar o pas desenvolvido por meio da
produo tecnolgica e a eficcia administrativa do Estado, em que a educao
seria a forma pela qual o Brasil alcanaria o progresso, atuando como promotora
de conhecimentos cientficos que fariam crescer a produo tecnolgica. Assim,
enquanto o ensino profissional visava a preparao de mo de obra qualificada,
destacando-se por meio da criao do SENAI Servio Nacional de
Aprendizagem Industrial e do SENAC Servio Nacional de Aprendizagem
Comercial, as escolas secundrias destinavam-se s elites.
Em tempos de Vargas, os reflexos do primeiro movimento internacional de
modernizao do ensino da matemtica secundria tambm se fizeram sentir no
Brasil, tendo como conseqncia o surgimento dos novos programas de
Matemtica implementados no Colgio Pedro II
49
, a partir de 1929 e pela Reforma
Francisco Campos, em 1931, ambos propostos por Euclides de Medeiros
Guimares Roxo, e inteiramente aceito pelo Ministrio da Educao e Sade
Pblica.
Em seus trabalhos, Euclides Roxo mostrava-se basicamente um defensor
do pensamento de Felix Klein. Foi, desse modo, o primeiro a procurar introduzir
no Brasil, os pontos de vista inseridos no moderno movimento de reforma iniciado
por aquele matemtico alemo.
Dentre as instrues pedaggicas para o ensino da Geometria, contidas no
programa de matemtica de 1931, destacamos aquela que determinava salientar
a importncia da simetria axial e central, da rotao e translao, ou seja, a
geometria das transformaes, em conformidade com as propostas de Klein
(DUARTE, 2002, p. 149).
49
O Colgio Pedro II foi criado em 1837, sendo a primeira escola secundria pblica a apresentar um plano
gradual e integral para o ensino secundrio. A partir de sua criao, os alunos eram promovidos por srie,
no mais por disciplina. O ensino secundrio no era obrigatrio, ou seja, no havia necessidade de se
possuir diploma para candidatar-se a uma vaga no ensino superior. Bastava ter idade mnima de 16 anos e
ser aprovado nos exames preparatrios. No entanto, os alunos que chegavam ao final do curso obtinham o
ttulo de bacharel em Letras, alm de garantir a matrcula em qualquer ensino superior, sem necessidade de
prestar os exames preparatrios. A partir de 1890, o ensino secundrio sofreu modificaes significativas,
com a Reforma Benjamin Constant. Por meio dela, foram extintos os exames parcelados, passando-se a
exigir, para o ingresso no curso superior, a realizao de estudos regulares nas escolas particulares ou
oficiais e a aprovao nos exames de madureza realizados no Colgio Pedro II, ento denominado Ginsio
Nacional, ou nos estabelecimentos de ensino a ele equiparados (DUARTE, 2002).
160
Ao optar por Klein, Euclides Roxo deu nfase para o ponto de vista
psicolgico quanto metodologia sugerida para o ensino secundrio brasileiro,
sendo inovador neste aspecto. Segundo Roxo, a matemtica escolar, mais do que
discorrer sobre demonstraes impecveis sob o ponto de vista do rigor lgico,
deveria dar significado aprendizagem do aluno, voltando-se, deste modo, para a
compreenso dos contedos a serem trabalhados.
A Reforma Francisco Campos imps, para todo o territrio nacional,
modificaes expressivas na estrutura do ensino secundrio, visando dar-lhe um
carter eminentemente educativo, em oposio finalidade exclusiva de
matrcula aos cursos superiores.
A partir dos anos 30, com a obrigatoriedade da freqncia a cada uma das
sries do ensino secundrio
50
, verificou-se que a expanso desse ensino foi
proporcionalmente maior do que a expanso do ensino primrio, ensino superior e
dos ensinos profissionalizantes existentes nesse perodo.
No entanto, apesar de todo empenho despendido, a escola secundria
continuava sendo um curso para a elite. Em 1951, menos de 6% da populao
entre 11 e 17 anos estava matriculada no ensino mdio (BRIGO, p.30, 1990).
Posteriormente, em meio a grave crise poltica, Getlio Vargas comete
suicdio em 1954. Em 1956, foi eleito e chegou ao poder Juscelino Kubitschek
51
,
cujo governo foi marcado por intenso desenvolvimento econmico, traduzido na
poca pela expresso cinqenta anos de progresso em cinco anos de governo,
o que caracterizou uma poltica de nacionalismo desenvolvimentista, que no
impediu, todavia, conspiraes para derrubada de seu governo. Na educao,
verificava-se ainda um enorme dficit de escolas de nvel secundrio
(SKIDMORE, 1996).
50
O perodo compreendido entre 1925-1930 caracterizou-se por uma poca de transio entre o sistema que
permitia eliminar exames para ingresso ao ensino superior sem ter diploma do ensino secundrio e aquele
que institua a seriao obrigatria para o ensino secundrio (VALENTE et alli, 2004).
51
Entre o governo Vargas e o de Kubitschek, vigorou o de Caf Filho (1954-1955). Juscelino Kubitschek de
Oliveira governou desde 31/01/1956 a 31/01/1961 (BRIGO, 1989).
161
No Governo de Kubitschek acentuou-se a implantao da indstria
brasileira, abrindo-se as portas da economia nacional ao capital estrangeiro. As
novas necessidades surgidas pela crescente urbanizao vinham acompanhadas
de presso dos setores mdios e populares pelo acesso ao ensino. Foi tambm
um perodo marcado pela discusso da necessidade de elaborao de um Plano
Nacional de Educao, que vinha ocorrendo desde 1948 e concretizado em
dezembro de 1961, j no Governo de Joo Goulart, com a Lei 4024 (Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional). Com a promulgao da LDB, a
estrutura tradicional do ensino pouco foi alterada, ficando o sistema organizado da
seguinte forma: Ensino pr-primrio, Ensino primrio de 4 anos; Ensino Mdio,
subdividido em dois ciclos: o ginasial de 4 anos e o colegial de 3 anos, ambos por
sua vez compreendendo o ensino secundrio e o ensino tcnico; Ensino Superior,
com a mesma estrutura j estabelecida anteriormente. Embora no oferecesse
um currculo fixo e rgido para toda a Nao, suscitaram novos debates em torno
de currculos e programas do ensino mdio, no mais fixados pelo governo
federal, com exceo do estabelecimento de um ncleo comum de matrias,
deixando aos estados e estabelecimentos a possibilidade de anexarem disciplinas
optativas ao currculo mnimo estabelecido pelo Conselho Federal de Educao
(ROMANELLI, 2003).
O governo norte-americano tambm comeou a intervir cada vez mais nos
setores educacionais. Entre 1958 e 1963, professores primrios foram
contemplados com bolsas de estudo de um ano para realizar cursos na Indiana
University, por meio do PABAAEE (Programa Brasileiro-Americano de Assistncia
ao Ensino Elementar). Em 1957, um convnio previa o aprimoramento de 600
professores do ensino secundrio, com bolsa de estudos para a University
Southern Califrnia (ROMANELLI, 2003).
Em 1960, assumiu como presidente eleito Jnio Quadros, num cenrio
marcado por um processo de democratizao e pela crescente industrializao e
urbanizao, desde a queda da ditadura Vargas em 1945. No mbito
internacional, os conflitos gerados pela Guerra Fria, expressavam o confronto
entre capitalismo e socialismo. Posteriormente, Jnio Quadros renunciou ao cargo
de presidente, assumindo o vice-presidente Joo Goulart, que foi deposto pelo
Golpe Militar em 1964. O golpe, justificado pela expresso segurana nacional
162
inspirada pela Guerra Fria, ditada pelos Estados Unidos, deu sustentao a um
regime que vigorou durante o perodo compreendido entre 1964 e 1985
(GERMANO, 2005).
A poltica intervencionista norte-americana intensificou-se a partir do
movimento de 1964, quando foram assinados os Acordos MEC-USAID, uma
srie de convnios entre o MEC e a Agency for International Development (AID),
com a finalidade de prestar assistncia tcnica e cooperao financeira por parte
dessa agncia organizao do sistema educacional brasileiro. Segundo
Romanelli (2003), a poltica educacional brasileira teve seu arcabouo e suas
vigas mestras sustentadas nos acordos MEC-USAID
52
, quando foram lanadas
as principais bases das reformas educacionais que se seguiram, como a Lei
5.692, de 11 de agosto de 1971, que fixou as diretrizes e bases para o ensino de
1 e 2 graus
53
, e a Lei 5540 de 28 de novembro de 1968, que fixou normas para
a organizao e funcionamento do ensino superior
54
.
nesse contexto histrico, portanto, que surgiram as principais
modificaes no sistema educacional brasileiro. Nele vemos acirrar o debate
sobre os problemas envolvendo o ensino secundrio e vemos florescer o
Movimento da Matemtica Moderna.
6.1. A criao da Universidade de So Paulo
O Estado de So Paulo, aps amargar a derrota provocada pela Revoluo
Constitucionalista de 1932, busca destaque no campo intelectual. O governador
Armando de Salles Oliveira (1887-1945), com o apoio de outros intelectuais
52
Segundo Romanelli (2003, p. 213), os acordos firmados atingiram todo o sistema educacional: a) Nveis:
primrio, mdio e superior; b) Ramos: acadmico e profissional (com nfase no primeiro); c) Funcionamento:
1. reestruturao administrativa; 2. planejamento; 3. treinamento de pessoal docente e tcnico; d) Controle do
contedo geral do ensino atravs do controle de publicao e distribuio de livros tcnicos e didticos.
53
A educao fundamental e mdia passou a ter a seguinte estruturao: Ensino de 1 grau, com 8 anos de
durao e destinado formao da criana e do pr adolescente e Ensino de 2 grau, com 3 ou 4 anos de
durao destinado formao do adolescente. Algumas das principais inovaes propostas nesta lei, so
resumidas por Romanelli: a extenso da obrigatoriedade escolar; a eliminao do dualismo educacional
(ensino secundrio x ensino profissional); a profissionalizao em nvel mdio; a cooperao das empresas
na educao; a integrao geral do sistema educacional desde o 1 grau ao superior (ROMANELLI, 2003, p.
253).
54
As mudanas na estrutura universitria observam as seguintes caractersticas: integrao de cursos, reas
e disciplinas; centralizao da coordenao administrativa, didtica e de pesquisa; cursos de vrios nveis e
de durao diferente; incentivo formal pesquisa; extino da ctedra; ampliao da representao nos
rgos de direo s vrias categorias docentes, etc. (ROMANELLI, 2003, p. 229).
163
paulistas como Jlio de Mesquita Filho, Fernando de Azevedo, entre outros,
fizeram brotar a idia da criao da Universidade de So Paulo. Fernando de
Azevedo, referindo-se fundao dessa universidade, escreveu em suas
Histrias da minha vida (1971, p. 119):
Com Armando Sales, no poder, e Jlio de Mesquita Filho, na
direo dO Estado de S. Paulo, pareceu-nos ter chegado, afinal,
oportunidade de criar a Universidade de S. Paulo e a Faculdade
de Filosofia, Cincias e Letras que seria integrada no sistema.
Jlio de Mesquita e eu lutvamos por isso desde 1923 (apud
VIDAL, 2000).
Em Figuras do meu convvio (1960, p. 98-99), ainda sobre a criao da
USP, l-se:
Ali que Jlio de Mesquita Filho e eu, tantas e tantssimas vezes,
em cerca de 17 anos, sonhamos juntos a criao e, afinal juntos,
projetamos o plano da Universidade de So Paulo, que o seu
eminente fundador pde, em trs anos, pela fora de seu esprito
construtivo, transformar na mais fecunda realidade, inaugurando
uma poca de pesquisas e rasgando novas perspectivas
educao nacional. (AZEVEDO, apud VIDAL, 2000).
A Universidade de So Paulo foi concretizada pelo Decreto n 6.283 de 25
de janeiro de 1934 que, ao mesmo tempo, instituiu a Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras (FFCLUSP), sendo idealizada para ser um centro catalisador
das demais unidades da universidade, na medida em que esta se apresentaria
apta a formar professores e pesquisadores capazes de satisfazer s exigncias
da vida moderna.
As tradicionais escolas de Direito, Medicina, Engenharia
55
e Agricultura
eram insuficientes para suprir as necessidades de formao de cientistas e
professores, pois eram direcionadas para a formao de profissionais liberais.
Urgia, pois, a criao de uma Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras que
satisfizesse esses requisitos. J existiam algumas faculdades de filosofia, como a
55
A Faculdade de Direito foi criada em 1827, a Escola Politcnica em 1893 e a Faculdade de Medicina em
1912 (PIRES, 2006, p. 163).
164
Faculdade de Filosofia de So Bento
56
, que, entretanto, mantinham-se limitadas
ao campo da Filosofia.
Discorrendo sobre a importncia da Faculdade de Filosofia, Andr Dreyfus,
em aula inaugural de 1942, justificou que, a ela estava reservado o papel de
centro de formao de pesquisadores, dedicados s investigaes cientficas
desinteressadas, aquelas provenientes da cincia pura, responsvel, segundo
ele, pela inveno de aparelhos voltados ao bem estar da sociedade moderna:
... o cinema falado e os soros teraputicos, o automvel e as
vacinas, o arranha-cu e a quimioterapia, o avio e as regras
dietticas, o rdio e os animais e plantas selecionados, a
geladeira automtica, a vitrola e os transatlnticos, tudo, tudo isso
foi obra da cincia.
particularmente notvel que, na base de quase todas essas e
tantas outras descobertas teis, estejam pesquisas cientficas
desinteressadas, feitas sem nenhuma preocupao de ordem
prtica. Pode-se mesmo afirmar: nenhuma grande descoberta
existe que no tenha tido suas razes em pesquisas de cincia
pura (1939-1949, p. 97).
A FFCLUSP iniciou suas atividades em 11 de maro de 1934, sob a
direo do professor Theodoro Augusto Ramos (1895-1935), o qual fora
incumbido pelo Governo do Estado de contratar professores estrangeiros e
nacionais de modo a levar adiante a misso de fazer funcionar a recm-criada
Faculdade, empenhando-se em romper com o regime de improvisaes docentes,
buscando renovar e atualizar as prticas educacionais vigentes.
Concebida para ser a clula mater da Universidade, a Faculdade de
Filosofia sofreu severas crticas por parte de educadores positivistas, que
defendiam uma universidade constituda por organismos isolados, prevalecendo
as cincias aplicadas, em conformidade com as escolas politcnicas, faculdades
de medicina, de Direito, etc., j institudas no pas (BASSALO, 2005).
56
Criada em 1908, sob a denominao de Faculdade Livre de Philosophia e Lettras de So Paulo, e em
1940, Faculdade de So Bento. A partir de 1936 sofre ampla remodelao a fim de adequar-se s exigncias
das leis que regulamentam o ensino superior. Somente por meio do Decreto n 6.526, de 12 de novembro de
1940, seus cursos so reconhecidos e passa a denominar-se "Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de
So Bento", organizando-se em quatro sees: Seo de Filosofia (compreendendo o curso de Filosofia);
Seo de Cincias (compreendendo os cursos de Matemtica, Fsica, Geografia e Histria, Cincias Sociais);
Seo de Letras (compreendendo os cursos de Letras Clssicas, Neo-latinas, Anglo-germnicas); Seo de
Pedagogia (compreendendo os cursos de Pedagogia e Didtica) (MUCHAIL, 1992).
165
Segundo o professor Eurpedes Simes de Paula, a escolha pela
contratao de professores estrangeiros deveu-se a uma carncia de
especialistas altura de uma faculdade de nvel superior, o que provocou um
movimento de oposio Faculdade promovida por autodidatas, ou aqueles
dispostos a lecionar quatro, cinco ou seis disciplinas diferentes, denominados
ironicamente por Simes de Paula de especialistas polididticos que se sentiam
prejudicados, por terem ficado margem do processo seletivo para escolha de
professores especialistas (1951, p. 57).
Outros setores da sociedade, tambm no viam com bons olhos a
Faculdade de Filosofia. A igreja, por exemplo, julgava que essa faculdade era um
antro de atesmo. Adhemar de Barros, pertencente ao Partido Republicano
Paulista (PRP) e nomeado interventor em 1937, tambm criticava a criao dessa
faculdade, obra efetivada pela faco rival, o Partido Constitucionalista, ao qual
pertencia Armando de Salles Oliveira.
Em discurso proferido quando paraninfo da turma de 1951 da FFCLUSP,
Eurpedes Simes de Paula desabafou: Essa luta foi longa. Estivemos
ameaados de fechamento, por governantes que nada entendiam da necessidade
de pesquisa, nem da formao de um professorado de curso mdio de nvel
universitrio (ANURIO DA FFCLUSP, 1951, p. 53).
Em depoimento para a Revista Estudos Avanados (1994) Erasmo Garcia
Mendes registra uma provvel participao de um matemtico italiano em defesa
da manuteno da FFCLUSP:
Assim, a campanha movida por interesses religiosos, polticos ou
subalternos chegou a tal vulto que houve a inteno, por parte do
governo, de extinguir a FFCL. Essa inteno quase chegou a ser
concretizada quando, em uma manh, do ano de 1938 se no me
engano, o Conselho Universitrio da USP reuniu-se na Faculdade
de Direito para discutir a questo. Para essa reunio foram
convidados os Profs. Marcus e Luigi Fantappi. A proposta de se
destruir a FFCL s no teve xito porque, segundo me contou o
Prof. Marcus, Fantappi emudeceu os conselheiros com uma
brilhante defesa dos objetivos da Faculdade, mostrando que sua
extino seria um inconcebvel retrocesso em termos culturais e
cientficos. Assim, o grande matemtico italiano salvou a FFCL.
166
No temos dados que nos permitam afirmar se realmente ocorreu essa
passagem. Entretanto, o que podemos refletir a esse respeito? Alm da forte
personalidade de Fantappi, seu poder de seduo e autoridade que possua
perante o Conselho Universitrio, nesse provvel debate, exemplifica a dinmica
operada no Conselho Universitrio, revelando a crena partilhada e coletiva
instaurada nessa instituio, de que a extino da Faculdade de Filosofia seria
um retrocesso, suplantando outros interesses. Definia-se uma posio entre os
atores, imposta segundo suas prprias experincias, seus encontros, suas
prticas, e para muitos, segundo suas prticas escolares passadas (CHARTIER,
2005, p. 26).
Ora, o matemtico italiano Luigi Fantappi (1901-1956)
57
, foi um daqueles
professores estrangeiros contratados por Theodoro Ramos, para reger a cadeira
de Anlise Matemtica da FFCLUSP, permanecendo durante o perodo
compreendido entre 1934 e 1939.
6.2. Luigi Fantappi e o Departamento de Matemtica da FFCLUSP
Inicialmente, a FFCLUSP compreendia as seguintes sees: Cincias
Matemticas, Cincias Fsicas, Cincias Qumicas, Cincias Naturais, Geografia e
Histria, Cincias Sociais e Polticas, Letras Clssicas e Portugus e Lnguas
Estrangeiras, tendo como finalidades:
a) preparar trabalhadores intelectuais para o exerccio de altas
atividades culturais de ordem desinteressada ou tcnica;
b) preparar candidatos ao magistrio do ensino secundrio,
normal e superior;
c) realizar pesquisas nos vrios domnios da cultura que
constituem o objeto do seu ensino (ANURIO DA FFCLUSP,
1939-1949, p. 11).
O artigo 10 do Decreto n. 6283 de 25 de janeiro de 1934, que criou a
Universidade de So Paulo rezava que os cursos de licenciatura seriam seriados
57
Luigi Fantappi, a convite de Theodoro Ramos, veio para o Brasil implantar o Departamento de
Matemtica da FFCLUSP, permanecendo durante o perodo compreendido entre 1934 e 1939 (DIAS, 2001,
p. 40).
167
e com durao de trs anos, sendo que as matrias da Seo de Cincias
Matemticas encontravam-se distribudas da seguinte forma:
1 ano Geometria (projetiva e analtica), Anlise matemtica;
2 ano Anlise matemtica, Clculo Vetorial e Elementos de
Geometria Infinitesimal, Fsica Geral e Experimental;
3 ano Mecnica Racional e Elementos de Mecnica Celeste,
Fsica Geral e Experimental, Histria das Matemticas (ANURIO
USP, 1936, p. 43).
Apesar de ser concebida com a finalidade de formar cientistas e
aperfeioamento de professores do Ensino Secundrio e Superior, a formao do
professor ficava a cargo do Instituto de Educao que a partir de 1938 foi
transformado em Seo de Educao da FFCLUSP e, somente aps os alunos
terem concludo o bacharelado, dedicavam-se s disciplinas pedaggicas (SILVA,
2000). Essa prtica continuou at pelo menos meados da dcada de 50, pois
conforme depoimento de DAmbrosio (2005), bacharel e licenciado pela
FFCLUSP em 1954, para os alunos do Curso de Matemtica, os trs primeiros
anos eram dedicados ao bacharelado, sendo que somente no ltimo ano, os
alunos dedicavam-se s disciplinas pedaggicas.
No incio, a FFCLUSP teve suas seces espalhadas pela cidade de So
Paulo. Nos dizeres de Eurpedes Simes de Paula:
... fomos expulsos pelos estudantes da Faculdade de Medicina,
fato que revelou ser o esprito universitrio pura fantasia. Da
Politcnica, precisamos retirar-nos tambm. Isso que, naquela
ocasio recebemos to mal, foi um bem: tivemos de procurar casa
prpria. A comeou uma verdadeira via crucis para a Faculdade.
Mudamos as Letras para a Alameda Glete (depois de passarmos
por um casaro situado no local onde est hoje a Biblioteca
Municipal) e de l samos, para dar lugar aos laboratrios de
Cincias Naturais, rumando, em seguida, para o 3 andar do
Instituto de Educao Caetano de Campos, onde permanecemos
por mais de 10 anos. Os cursos de Fsica e Matemtica
espalharam-se tambm: cada um foi instalado em casas
completamente inadequadas para o ensino. A Faculdade
desagregara-se, mas continuava coesa e unida, pelo esprito
comum de luta de professores e alunos [grifos do autor]
(ANURIO DA FFCLUSP, 1951, p. 53).
168
Especificamente s seces de Matemtica e Fsica, a princpio, at
setembro de 1938, dividiam seus espaos com a Escola Politcnica
58
, quando o
curso de Fsica acabou por ser instalado em prdio alugado na Avenida
Brigadeiro Luiz Antonio e o de Matemtica no terceiro andar da Escola Normal
Caetano de Campos, na Praa da Repblica, juntamente com outros cursos.
Saindo do prdio da Praa da Repblica, o curso de Matemtica foi instalado no
bairro do Paraso, rua Alfredo lis, em 1942. A etapa seguinte, foi a
transferncia para a famosa sede da Faculdade, na rua Maria Antnia, em agosto
de 1949 (DIAS, 1994).
Por intermdio de Theodoro Ramos, o engenheiro Omar Catunda foi
convidado para exercer as funes de professor assistente de Fantappi, na
cadeira de Anlise Matemtica.
Durante sua permanncia na FFCLUSP, a partir de julho de 1934,
Fantappi dedicou-se a organizar a biblioteca do Departamento de Matemtica,
formada com obras doadas pelo governo italiano, bem como outras publicaes
com verbas diversas. Como seu assistente, Catunda participou ativamente desse
trabalho. Tambm ficou incumbido de redigir as apostilas do curso, em nmero de
nove aulas semanais, alm da aplicao e correo das listas de exerccios.
Relembrando Fantappi, assim se expressou Catunda:
Sua exposio era clarssima e rigorosa, mas o ritmo acelerado
prejudicou a maioria dos estudantes, que faziam o curso de
engenharia. Para mim e para mais seis que se transferiram para o
curso da Faculdade (entre os quais Mario Schemberg e Marcelo
Dammy), ele exps, no 2 ano, a teoria das funes analticas e
no 3 ano, a teoria que ele mesmo criara dos funcionais
analticos funcionais cujo argumento varivel uma funo
analtica (1985, p. 90).
Fantappi instituiu o Seminrio Matemtico e Fsico, criado em 1935. A
inteno era organizar seminrios onde fossem abordadas questes referentes
Matemtica e Fsica, que no puderam ser includos nos cursos normais. Alm
disso, estudantes e professores apresentavam e discutiam trabalhos, por vezes
58
Naquela poca, a Escola Politcnica, criada em 1893, funcionava no Edifcio Paula Souza, situado na
Praa Cel. Fernando Prestes (SANTOS, 1985).
169
inditos. Associado ao Seminrio, encontrava-se o peridico Jornal de
Matemtica Pura e Aplicada (DAMBROSIO, 1999).
Luigi Fantappi foi o primeiro diretor do Jornal de Matemtica Pura e
Aplicada da Universidade de So Paulo, lanado em 1936 (primeiro e nico
nmero). Alm de Fantappi, a revista era redigida por Giacomo Albanese e por
Gleb Wataghin. O primeiro fascculo, de junho de 1936, apresentou um resumo de
todas as conferncias pronunciadas no Seminrio Matemtico e Fsico do ano
de 1935. Luigi Fantappi contribuiu com dois artigos: Teoria matemtica da luta
pela vida e Origem e desenvolvimento da teoria dos funcionais. Omar Catunda
apresentou, igualmente, dois trabalhos: Exposio de uma memria de Abel
sobre funes simtricas e teoremas da adio e Demonstrao do teorema de
Jordan sobre curvas fechadas (JORNAL DE MATEMTICA PURA E APLICADA,
1936).
Segundo Afonso DEscragnole Taunay, os seminrios matemtico e fsico,
eram realizados em sesses pblicas ou abertas, quando vinham tela dos
debates estudos realizados por pesquisadores nacionais e estrangeiros. Por
vezes viram-se estas sesses honradas com a presena de verdadeiras
sumidades da cincia universal e de passagem por So Paulo" (ANURIO,1939-
1949, p. 231).
O modo de apresentao e desenvolvimento de seminrios j era adotado
na Europa, em pases como Itlia e Alemanha
59
. Fantappi visitou a Alemanha
depois de ter recebido o prmio Volta, concedido pela Real Academia da Itlia,
entre 1931 e 1932. Nessa ocasio, entrou em contato com outro meio cientfico e
pode discutir os resultados originais alcanados em seus trabalhos sobre os
Funcionais Analticos (LIMA, 2006, p. 28). Havia, portanto, um intercmbio cultural
entre esses pases os quais j tinham costume de realizar seminrios, e no raro
apresentavam resultados originais na rea de matemtica e fsica.
Em Souvernirs dApprentissage, Weil lembra que se encontrou diversas
vezes com Fantappi em Roma, no ano de 1925, e j naquela poca portava
distintivo de fascista. Entretanto, apesar de anti-semita, na Itlia, Fantappi, foi
59
Segundo Belhoste (1998), os seminrios incorporavam as atividades de diferentes escolas de pesquisa na
Alemanha no sc. XIX.
170
aluno favorito do matemtico judeu Vito Volterra, e no Brasil, Omar Catunda, seu
assistente e admirador, era militante comunista (PIRES, 2006, p. 218).
O Curso de Anlise de Fantappi, dado para os alunos da Politcnica e da
Matemtica, seguiam o seguinte currculo:
As aulas comearam com um curso de Anlise at derivaes e
integrao de uma varivel, equaes diferenciais ordinrias e
funes de mais de uma varivel (1 ano) mais nmeros reais
(Dedekind, determinantes, matrizes e equaes lineares (em
exames palpite). No 2 ano, integrais mltiplas, sries de
funes e de potncias, funes analticas e estruturas algbricas
pelo livro de Van der Waerden alm de seminrios. Exames de +
ou 3 horas individuais. No 3 ano, curso nemogrfico (eq. Dif.)
(monogrfico). Aulas eram em italiano e as piadas si por quem
entendia (CASTRUCCI, apud PIRES, 2006, p. 218).
Por intermdio de Fantappi, o professor Omar Catunda obteve bolsa de
estudos do governo italiano, por quatro meses (de novembro de 1938 a maro de
1939) na Universidade de Roma, quando acompanhou os cursos de Francesco
Severi e outros mestres.
Em 1939, com o retorno de Fantappi Itlia, Omar Catunda tornou-se
professor interino de Anlise Matemtica e diretor do Departamento de
Matemtica da FFCLUSP.
O Departamento de Matemtica da FFCLUSP, nas primeiras dcadas de
sua criao, mostrava-se preocupado, com as teorias matemticas destinadas
aos alunos, de tal modo que concorressem para a formao de pesquisadores. As
questes pedaggicas eram reservadas para o ltimo ano letivo do curso, ainda
assim facultativamente queles que manifestassem tivessem interesse. Dessa
forma, a cultura acadmica voltava-se para os contedos matemticos, no
apenas pelo que a matemtica representava enquanto cincia, mas tambm por
representar contribuio eficiente modernidade, cujos ares impregnavam a
comunidade acadmica e a prpria sociedade.
171
CAPTULO 7
OMAR CATUNDA, O ENSINO SECUNDRIO E O MOVIMENTO DA
MATEMTICA MODERNA
A luz, o sol, o ar livre envolvem o sonho do engenheiro.
O engenheiro sonha coisas claras: superfcies, tnis,
um copo de gua. O lpis, o esquadro, o papel;
o desenho, o projeto, o nmero: o engenheiro
pensa o mundo justo, mundo que nenhum
vu encobre.
Joo Cabral de Melo Neto
Clifford Geertz, em obra intitulada A interpretao das culturas (1989),
defende o conceito de cultura como essencialmente semitico
60
, acreditando que
o homem um animal amarrado a teias de significados que ele mesmo teceu. A
cultura o estudo dessas teias, uma cincia interpretativa procura do
significado. Dessa forma, a antropologia interpretativa um estudo que pretende
entender quem as pessoas de uma determinada formao cultural acham que
so, o que elas fazem e por que razes elas crem que fazem o que fazem
(GEERTZ, 2001).
Procurando, como solicita Geertz, fazer uma interpretao de um
acontecimento, perscrutando seu significado, tencionamos identificar como o
professor Omar Catunda (1906-1986) concebia as relaes entre matemtica e
seu ensino, apresentando sua trajetria profissional, tomando como base fontes
60
Semitica: estudo dos fenmenos culturais considerados como sistemas de significados, incluindo as
prticas sociais, comportamentos, etc., alm dos sistemas de comunicao (HOUAISS; VILLAR, 2001, p.
2543).
172
primrias (anurios, revistas) e secundrias, especialmente e suas produes
didticas.
7.1. Trajetria cientfica e educacional de Omar Catunda
Omar Catunda nasceu em Santos/SP, no dia 23
de setembro de 1906. Filho do mdico Thomaz Catunda
e de Maria Lcia Verde Catunda, cursou o Grupo Escolar
Cesrio Bastos, e, segundo o prprio Catunda, foi um
aluno distrado e displicente. Ao estudar no Liceu
Comercial, j aos doze anos, distinguiu-se em Portugus
e Matemtica; a seguir, cursou as duas ltimas sries da
Escola de Comrcio Jos Bonifcio. Em 1922 foi para o
Rio de Janeiro, onde se preparou para os exames
parcelados do Colgio Pedro II, estudando no Curso
Superior de Preparatrios, quando teve oportunidade de
estudar com os professores Antenor Nascentes na disciplina Portugus e
Sebastio Fontes na de Matemtica. Para Catunda, esses dois professores
contriburam de modo decisivo para sua formao, sendo que as explicaes
precisas e claras de Fontes foram responsveis por incutir nele o senso de rigor
matemtico. Os outros exames parcelados foram prestados no Ginsio da Capital
do Estado de So Paulo. Sua preparao constou de estudos auto-didticos, com
onze horas dirias, com exceo do Latim. Das matrias estudadas, a que mais
lhe agradou foi o estudo da Geometria, tomando como livro-texto a obra
Geometria Elementar de Comberrousse (CATUNDA, 1985).
Com esse procedimento, obteve o primeiro lugar no exame vestibular da
Escola Politcnica da USP, em 1925. O primeiro ano do curso de engenharia era
chamado Curso Preliminar. Nele, devido ao domnio adquirido sobre a geometria
do espao, no encontrou dificuldades no estudo da Geometria Descritiva. Na
disciplina Complementos de Matemtica, teve seus primeiros contatos com o
Clculo Diferencial Integral, ocasio em que travou contato com o professor
Theodoro Augusto Ramos, que posteriormente orientou seus estudos superiores
em Matemtica. Alm disso, foi o ganhador do Prmio Cesrio Motta, uma
173
medalha de ouro conferida ao melhor aluno do Curso Preliminar (CATUNDA,
1985).
Conforme se pode observar pelo depoimento oferecido ao Caderno n 3 do
IFUFBA (1985), a caracterstica que mais impressionou Catunda era o senso de
rigor matemtico encontrada nas prticas do professor Sebastio Fontes. Essa
tambm era uma das caractersticas cobradas pelo MMM. Desse modo,
razovel inferir que o MMM tenha encontrado simpatia por parte do professor
Catunda, vendo nesse movimento a possibilidade de melhoria no ensino
secundrio.
Em 1930 formou-se engenheiro e em 1933 candidatou-se vaga para
ocupar a cadeira n 3 Complementos de Geometria Analtica, Nomografia e
Clculo Diferencial Integral na Escola Politcnica da USP. Jos Octvio Monteiro
de Camargo (? 1963) venceu o concurso, assumindo a cadeira em 1938, aps
longa batalha jurdica
61
(LIMA, 2006).
Depois de formado, Catunda foi trabalhar como engenheiro da Prefeitura
de Santos, at que, em 1934, foi contratado pela FFCLUSP como assistente de
Luigi Fantappi na disciplina Anlise Matemtica.
Nessa poca, segundo seu depoimento, dedicou todo seu esforo ao
ensino e ao aperfeioamento das apostilas de anlise, que, aps acrscimos e
modificaes foram publicadas primeiramente sob a forma de fascculos
mimeografados, levando o ttulo Curso de Anlise Matemtica, o que
permaneceu nas diversas edies que se seguiram
62
.
Conforme Catunda, as apostilas de Clculo e os fascculos do Curso de
Anlise Matemtica tiveram boa aceitao em todo o Brasil, proporcionando-lhe a
fama de grande matemtico (1985, p. 95). Matemticos como Elza Gomide e
Ubiratan DAmbrosio atestam que o Curso de Anlise Matemtica foi o primeiro
livro de anlise moderna escrito por um brasileiro e foi largamente utilizado nas
61
Para maiores detalhes sobre esse concurso ver a tese de doutorado intitulada Vocao matemtica como
reconhecimento acadmico de Adriana C. De Matos Marafon, 2001.
62
As apostilas foram transformadas em livro, dividido em sete partes, cuja primeira edio deu-se em 1952.
A partir de 1962, Catunda modificou esse formato, sintetizando as sete partes em dois volumes (LIMA, 2006).
174
instituies de nvel superior brasileiras, por um determinado perodo (LIMA,
2006).
Omar Catunda ocupou o cargo de professor de Matemtica do Colgio
Universitrio entre 1934 a 1937. Na dcada de 1950, encarregou-se de ministrar
curso de frias para professores do ensino secundrio e normal do Estado, em
colaborao com a Secretaria da Educao (Anurio da Escola Politcnica,
1951).
Orientado por Fantappi, Omar Catunda iniciou estudos sobre a Teoria dos
Funcionais Analticos e posteriormente, entre 1938 e 1939, realizou estudos ps-
graduados na Universidade de Roma, sobre esse mesmo tema. Retornando ao
Brasil, foi nomeado professor interino responsvel pela cadeira de Anlise
Matemtica e Superior, ocupando, ainda, a chefia do Departamento de
Matemtica da FFCLUSP.
7.2. Omar Catunda e a contratao de professores estrangeiros
O Decreto n 7.069 de 1935, em seu art 42, 1, rezava que o contrato de
professores nacionais ou estrangeiros deveria ser proposto ao Conselho
Universitrio, pelo Conselho Tcnico Administrativo e ouvindo-se a Congregao.
Em seu 2 mencionava que o contrato dependia da aprovao do Governo, e
seria concedido por perodo mximo de trs anos, podendo ser renovado por
igual perodo a critrio da Congregao e aprovao do Conselho Universitrio
(PIRES, 2006, p. 265). A procura por professores estrangeiros, devido 2 Guerra
Mundial, dar-se-ia especialmente nos Estados Unidos e no na Europa.
As atas de reunies da Congregao da FFCLUSP revelam como eram
realizadas as discusses para a contratao de professores e tambm a
importncia que Catunda manifestava quanto contratao desses professores,
escolhendo aqueles de notrio saber, denominados como autoridade na
matria. Mostra, tambm, que Catunda mantinha-se atualizado em relao s
pesquisas matemticas em voga internacionalmente e o empenho na contratao
175
de dois matemticos, ligados abordagem axiomtico-estrutural, caracterstica da
Matemtica Moderna, Andr Weil e Oscar Zariski.
A Ata da 12 Reunio da Congregao da FFCLUSP, realizada aos 05 de
maro de 1942, tratou da nomeao interina de Cndido Lima da Silva Dias para
a disciplina de Anlise Superior; da nomeao interina de Benedito Castrucci para
a Cadeira de Geometria Analtica, Projetiva e Descritiva que ficou vaga devido
transferncia de seu titular, Giacomo Albanese, para a cadeira de Geometria
Superior; e a designao de Fernando Furquim de Almeida para a parte de
Complementos de Matemtica da cadeira de Crtica dos Princpios e
Complementos de Matemtica. Nesta reunio, Omar Catunda tomou a palavra
para enfatizar que a indicao de Candido da Silva Dias era temporria, foi feita
vista de no terem ultimadas as providncias para contrato de um professor
extrangeiro [sic], o que se dever dar para o ano prximo (PIRES, 2006, p. 230).
Apesar da incluso de professores como Candido Lima da Silva Dias,
Benedito Castrucci, Fernando Furquim de Almeida, a restrio feita por Catunda
recaiu apenas sobre Candido Dias, para a cadeira de Anlise Superior, sob a
alegao de que a exigncia de um professor estrangeiro estaria ligada
complexidade da disciplina, alm da formao ainda recente de Candido Lima da
Silva Dias.
A Ata da reunio da Congregao de 05 de junho de 1942 mostra a
indicao de Omar Catunda dos nomes de Andr Weil e Jesse Douglas para
regerem a cadeira de Anlise Superior, em conformidade com sugestes de Mario
Schemberg, que se encontrava nos Estados Unidos, havendo ainda a
preocupao de que o professor escolhido pudesse dar suas aulas em francs ou
espanhol (PIRES, 2006, p. 231-232).
A vinda de Andr Weil para o Brasil aconteceu por intermdio de Andr
Dreyfus, Diretor da FFCLUSP e presidente da Congregao, que vai para os
Estados Unidos em 1944, a convite da Fundao Rockfeller em viagem de
estudos e intercmbio universitrio. Em l estando, aproveitou para procurar
professores que pudessem preencher as cadeiras vagas da Faculdade de
Filosofia. Nessa ocasio, Weil encontrava-se refugiado nos Estados Unidos,
176
favorecido por um programa de acolhimento de cientistas franceses e judeus,
financiado pela Fundao Rockefeller e mostrava-se insatisfeito com as
condies de trabalho que lhe foram dispensadas. As posies oferecidas para
Weil estavam muito aqum de sua capacidade (PIRES, 2006). Entre 1943 e 1944,
viu-se lecionando, quatorze horas por semana, lgebra e Geometria para recrutas
da Army Science Training Program, pouco interessados em matemtica. Em
1944, Andr Weil faz um pedido a Hermann Weyl, nestes termos:
A prostituio consiste em desviar alguma coisa de alto valor para
um uso vil, por razes mercenrias, isto o que tenho feito nestes
dois anos. Eu anuncio minha deciso de deixar,
independentemente do que acontecer, minha presente posio, e
eu preciso de sua ajuda para obter um meio de subsistncia de
minha famlia (WEIL, 1991, p. 193).
A insatisfao de Weil combinada com a necessidade de contratao de
um matemtico para a FFCLCUSP, fez com que Catunda redigisse uma carta
(provavelmente endereada a Dreyfus) requerendo a aprovao do nome de
Andr Weil para reger a disciplina de Anlise Superior. Parte da carta lida
perante a Congregao da Faculdade, em 15 de dezembro de 1944:
Fiquei muito apreensivo com o pessimismo demonstrado em sua
carta, a respeito da vinda de Andr Weil, embora esteja
convencido de seu interesse pelo caso, insisto em lhe pedir por
favor que no deixe escapar esta oportunidade de contratar um
mestre deste quilate. [...] A perda desta oportunidade seria
incrivelmente maior do que pode parecer a primeira vista e tenho
fortes motivos para afirm-lo (CATUNDA, apud PIRES, 2006, p.
246).
A ata da reunio realizada em 20 de agosto de 1944 apresenta uma
discusso referente a contratos de professores para dar cursos de extenso na
Faculdade de Filosofia. Dentre eles, aparece o nome de Oscar Zariski, cujo valor
foi enaltecido por Dreyfus. O parecer foi votado e aprovado por unanimidade.
(PIRES, 2006, p. 240). Foi aprovada a proposta da realizao de um curso de
extenso universitria por um ano de Geometria Algbrica ministrado por Oscar
Zariski, em 15 de dezembro de 1944. Alguns trechos de uma carta de Catunda
encontram-se transcritos nessa ata, revelando os mritos do professor Zariski e
tambm apresentando apoio vinda desse professor:
177
O Prof. Zariski full professor da Universidade John Hopkins e
membro da National Academy of Science. ainda membro do
Institute of Advanced Studies e editor das mais importantes
revistas de matemtica dos Estados Unidos: Annals of
Mathematics, American Journal of Mathematics e Transaction of
the American Mathematical Society. Os seus trabalhos versam
todos sobre Geometria Algbrica, sendo que o volume de sua
autoria publicado em 1935, na coleo Ergebnisse der
Mathematischan Wissenchaften considerado de importncia
fundamental no Departamento de Matemtica desta universidade,
pois os seus ensinamentos sobre Geometria Algbrica viro
complementar o curso iniciado pelo professor Giacomo Albanese
sobre o mesmo assunto (CATUNDA, 1944, PIRES, 2006, p. 248-
249).
As sugestes de Catunda para a contratao de renomados matemticos
estrangeiros e que foram acatadas pela Congregao, sugerem a respeitabilidade
de Catunda perante a comunidade acadmica e, ainda, revelam a necessidade de
poder contar com o prestgio de matemticos oriundos de outros centros de
produo acadmico-cientfica.
7.3. Concursos de Omar Catunda para o Departamento de Matemtica
Os concursos para catedrticos na FFCLSP passam a ocorrer a partir de
1937, sendo que o primeiro edital para concurso do Departamento de Matemtica
foi para a cadeira de Anlise Matemtica, em 16 de maio de 1939. Os candidatos
vaga deveriam entregar na secretaria da faculdade cinqenta exemplares
impressos de monografia original ainda no publicada com no mnimo cinqenta
pginas, sobre assunto de livre escolha, relacionada matria do concurso
(LIVRO DE CONCURSOS, apud PIRES, 2006, p. 305).
O nico candidato cadeira foi Omar Catunda, que fez sua inscrio em 24
de agosto de 1939, apresentando exemplares mimeografados da tese Teoria das
formas diferenciais e sua aplicao. Juntou, alm disso, os seguintes trabalhos
de sua autoria:
1) Sobre as funes ou funes de matrizes, separata do Jornal
de Matemtica da Universidade de So Paulo; 2) Un teorema
suglinsiemi, Che si reconnette all teoria dei funzionali analitici,
separata dos Rediconti della R. Academia Nazionale Dei Lincei.
178
Juntou ainda os originais, em italiano, do seu trabalho ainda no
publicado, Sui sistemi di equazioni alle variazioni totali in pi
funzionali incogniti
63
(LIVRO DE CONCURSOS I, p. 52, apud
PIRES, 2006, p. 306).
Para compor a banca examinadora desse concurso, foram convidados os
professores Henrique Jorge Guedes e Mario Whaterly, Luigi Fantappi, Giacomo
Albanese e Gleb Wataghin.
No se sabe qual o motivo pelo qual o concurso no foi realizado. Segundo
observou Rute Pires (2006), nos livros de concursos no h nenhuma indicao
da razo de sua no realizao. Destaca a partida de Fantappi para a Itlia
naquele mesmo ano, devido guerra. Entretanto, no se pode vincular a viagem
de Fantappi no realizao do concurso.
O Decreto Estadual n 12511 de 21 de Janeiro de 1942, em seu artigo 64,
2, rezava que seria concedido ttulo de doutor a todos os aprovados em
concurso para professor catedrtico. Esse foi o caso do matemtico Omar
Catunda, que em 1944 tornou-se catedrtico de Anlise Matemtica
64
. As provas
do concurso realizaram-se de 25 a 30 de setembro, quando Omar Catunda
defendeu a tese intitulada Sobre os fundamentos da teoria dos funcionais
analticos, cuja comisso organizadora foi composta pelos professores Paulo de
Menezes Mendes da Rocha e Telmaco van Langendonck (indicados pelo
Conselho Universitrio) e Carlo Tagliacozzo, Achille Bassi e F. M. de Oliveira
Castro (indicados pelo Conselho Tcnico-administrativo) (ANURIO DA
FFCLUSP, 1939-1949, p. 383-384).
A ata de 26 de setembro de 1944, constante no Livro de Concursos II, p. 3-
5, relata como foi realizada a prova escrita de Omar Catunda. Primeiramente
encontra-se arrolada uma lista de 20 pontos, da qual fora sorteado o ponto de
nmero 1, contendo o seguinte enunciado: Teorema Fundamental da lgebra e
conseqncias. A prova teve incio s 14 horas e foi concedido ao candidato o
63
O trabalho, Sui sistemi di equazioni alle variazioni totali in pi funzionali incogniti, posteriormente foi
publicado nas atas da Reale Accademia dItalia (DIAS, 2001).
64
Em 1943, pelo decreto n 13.426, de 23 de junho, foi baixada a regulamentao dos concursos para
professor catedrtico e para a livre-docncia. Os primeiros concursos sob esse dispositivo legal aconteceram
em 1944 para provimento das Cadeiras de Mecnica Racional e Anlise Matemtica (ANURIO FFLCUSP,
1939-1949, p. 381).
179
prazo de 5 horas para discorrer sobre o ponto sorteado. A partir das 19 horas, o
presidente da comisso, o professor Paulo de Menezes Mendes da Rocha fez a
recolha das folhas, que levou a rubrica de todos os membros da banca e do
candidato, inclusive.
As folhas recolhidas e rubricadas foram encerradas em envelope
prprio o qual foi selado e rubricado pelos membros da Comisso
e depositado na urna fechada chave, a qual ficou em poder do
Diretor da Faculdade, em envelope fechado e rubricado por todos
os membros da Comisso Julgadora (LIVRO DE CONCURSOS II,
apud PIRES, 2006, p. 310-311).
A prova didtica, do mesmo modo que a escrita, era realizada a partir de
um ponto sorteado de uma lista de 20 pontos. Para esse concurso o ponto
sorteado foi o de nmero 19, Funo analtica de mais de uma varivel. Extenso
do teorema de Cauchy. O candidato tinha 24 horas para preparar-se para a
preleo, cuja durao regulamentar era de 50 minutos e foi realizada no dia 28
de setembro de 1944 (LIVRO DE CONCURSOS II, apud PIRES, 2006, p. 312).
A defesa de tese foi realizada no dia 29 de setembro de 1944, no salo
nobre da Faculdade, s 8 horas e 45 minutos, versando Sobre os fundamentos
da teoria dos funcionais analticos, sendo o candidato argido pelos
componentes da banca. (LIVRO DE CONCURSOS II, apud PIRES, 2006, p. 312-
313).
Em 30 de setembro de 1944 teve incio, no edifcio da Escola Caetano de
Campos, s 8 horas e 30 minutos a avaliao dos ttulos apresentados por Omar
Catunda.
Conforme consta na Sexta Ata do Livro de Concursos II, os professores
participantes da banca emitiram seus pareceres em relao aos ttulos
apresentados pelo candidato, tecendo comentrios sobre a pequena quantidade
de trabalhos apresentados apenas cinco a saber: 1) Sobre as funes ou
funes de matrizes, publicado no Jornal de Matemtica de So Paulo, em
1937; 2) Un teorema suglinsiemi, Che si reconnette all teoria dei funzionali
analitici, separata dos Rediconti della R. Academia Nazionale Dei Lincei, em
1939; 3) Sobre os sistemas de equaes de variaes totais em mais de um
180
funcional incgnito, publicado nos Anais da Academia Brasileira de Cincias, em
1942; 4) Um exemplo de sistema autnomo e 5) rea de uma superfcie curva.
Entretanto, essa constatao foi suavizada com observaes como as que
proferiu Achile Bacci Nestas circunstncias evidentemente transitrias, o
examinador acha de seu dever atribuir importncia preeminente qualidade dos
trabalhos cientficos tendo a certeza de que, quem j fez bons trabalhos outros
bons poder fazer no futuro para prpria satisfao e para o progresso da cincia
(BACCI, apud PIRES, 2006, p. 317).
Com relao qualidade cientfica dos trabalhos apresentados, os
comentrios recaram sobre as publicaes 1, 2 e 3, quando foram unnimes em
afirmar que demonstraram a capacidade para a pesquisa cientfica em elevados
campos da Matemtica Moderna (BACCI, apud PIRES, 2006, p. 317), alm de
versarem sobre assuntos originais nos setores mais transcendentais de pesquisa
matemtica moderna (ROCHA, apud PIRES, p. 314).
Finalizando o concurso, ainda no dia 30 de setembro de 1944, s 9h e 15
min, Omar Catunda procedeu a leitura da prova escrita, sendo acompanhado pela
comisso julgadora por meio de projeo ipidiascpica (projetor de imagens). Em
seguida, a comisso reuniu-se em sesso secreta para proceder ao julgamento
da prova.
A partir das 10 h e 45 min, daquele mesmo dia, no salo nobre da
Faculdade, foi realizada a apurao final das notas obtidas por Omar Catunda,
que alcanou as seguintes mdias: prof. Paulo de Menezes Mendes da Rocha,
dez; Telmaco van Langendonck, 9,75; Francisco Mendes de Oliveira Castro,
dez; Carlo Tagliacozzo, 9,75 e Achile Bacci, 9,5. O candidato foi julgado
habilitado, e de acordo com o art. 97 do decreto 13426, indicado para provimento
da cadeira n VIII, Anlise Matemtica, como professor catedrtico da FFCLUSP
(LIVRO DE CONCURSOS II, apud PIRES, p. 318-319).
Clvis Pereira da Silva afirma que, no mesmo ano de 1944, Omar Catunda
obteve livre docncia. Pires no encontrou nenhuma indicao de recebimento
desse ttulo, assinalando, entretanto, que o decreto 13.426/1943 sobre regimento
de concurso, apresenta na pgina 18, o artigo 103 que reza: O candidato
181
habilitado em concurso para ctedra ter direito de livre-docncia da mesma
(2006, p. 320).
O prprio Omar Catunda, em Depoimento (1985), esclarece a questo:
Em 1944, prestei concurso para a ctedra de Anlise Matemtica, obtendo, com
o ttulo correspondente, os ttulos de doutor e de livre-docncia, sendo nomeado
para o cargo em 1945.
Uma concluso da pesquisadora Pires, que importa ainda destacar que,
nos estudos de Catunda, at meados da dcada de 1940, prevalece a temtica
sobre a teoria dos funcionais analticos apresentados por Fantappi.
7.4. Trilhas de Catunda no Ensino Secundrio: idias e prticas
Foram muitos os caminhos
percorridos por Catunda ao longo de sua
vida profissional. Dentre tantos, destacamos
a seguir, aquelas trilhas que nos interessam
mais de perto para a consecuo desse
estudo.
Em 1946, Omar Catunda vai para
Universidade de Princeton, nos Estados
Unidos, com bolsa oferecida pela Fundao
Rockefeller
65
, participando de diversos
cursos, dentre os quais de Emil Artin (1898-
1962), N. Cramer, Heinz Hopf (1894-1971),
Hermann Weyl (1885-1955), John Von Neumann (1903-1957).
Voltando para So Paulo em 1947, engajou-se na campanha em defesa do
petrleo brasileiro, chegando a ser presidente do Centro de Estudos e Defesa do
Petrleo. Foi tambm candidato a deputado estadual, apoiado pelos comunistas e
petebistas, porm sua candidatura foi impugnada pela justia eleitoral. Catunda,
65
A partir de 1942, a Fundao Rockefeller voltou sua ateno para a FFCLUSP, auxiliando na compra de
equipamentos para realizao de pesquisas em diversos departamentos e subsidiando diversas bolsas de
estudos aos docentes dessa instituio (ANURIO DA FFCLUSP, 1939-1949).
182
embora militante, no se filiou ao Partido Comunista Brasileiro. Criticava o
governo getulista pelo descaso com a educao da maior parte do povo brasileiro,
preocupando-se unicamente com a elite. Para Catunda, o governo havia resolvido
democratizar o ensino secundrio, sem perceber [ou fingindo no perceber] que
no havia material humano, para fazer essa democratizao com a necessria
seriedade. Este seria o motivo pelo qual os estudantes chegavam s
universidades sem o devido preparo. Tambm defendia maiores investimentos
nos cursos superiores, de modo que formassem profissionais qualificados para
melhorar e ampliar o ensino secundrio (CATUNDA, apud LIMA, 2006, p. 39).
Catunda no especificou de que modo poderiam ser aplicados os
investimentos que se destinariam aos cursos superiores. Manter-se-ia a estrutura
estabelecida para o Departamento de Matemtica da FFCLUSP, com trs anos
destinados ao bacharelado e um ano aos assuntos pedaggicos?
7.4.1. A aula inaugural de 1945
Na qualidade de professor catedrtico de matemtica, Omar Catunda
proferiu uma aula inaugural no ano de 1945, quando da abertura dos cursos da
Faculdade de Filosofia Cincias e Letras Universidade de So Paulo (FFCLUSP),
intitulada A posio da matemtica na cultura geral, buscando identificar como
esse matemtico concebia, naquele tempo, as relaes entre matemtica e seu
ensino.
Naquela poca, na FFCLUSP, como abertura de cada ano letivo, era
realizada uma solenidade especial, marcada pela presena de autoridades
administrativas e culturais do Estado de So Paulo e da USP, alm de
professores, alunos e auxiliares da Faculdade de Filosofia. A celebrao consistia
em uma aula inaugural proferida por um professor catedrtico, representando um
dos cursos que compunham a faculdade, a convite do Diretor dessa instituio.
Coube ao professor Omar Catunda o privilgio de pronunciar a aula
inaugural do ano de 1945, a convite do professor Andr Dreyfus, ento Diretor da
FFCLUSP, catedrtico do Curso de Biologia Geral e doutor em Medicina. A
183
escolha recaiu sobre o nome desse professor de matemtica em razo de sua
recente aprovao como professor catedrtico da FFCLUSP, conforme ele prprio
esclareceu em seu discurso.
Sob o ttulo A posio da matemtica na cultura geral, Omar Catunda
discursou ao auditrio acadmico, procurando justificar seu ponto de vista sobre
as finalidades da FFCLUSP, chamando primeiramente a ateno para a forma
como foram estabelecidas as primeiras escolas profissionais, favorecendo
escolas como a de Medicina e de Engenharia, que, no obstante a excelncia de
ensino ali ministrado, no estimulava estudos significativos nas reas como
Letras, Histria e Filosofia, bem como o hbito da pesquisa cientfica.
As faculdades de filosofia, cincias e letras apareceram nesse ambiente
como osis culturais daquele deserto embora no tivessem conseguido, at
aquele momento, obter a plena compreenso da sociedade em relao s suas
finalidades e no ter atingido a eficincia desejada, que caracterizariam esses
institutos, constatou Catunda.
Catunda voltou-se para a defesa do que considerou primordial: a formao
de um meio cultural elevado, em harmonia com sua matria prima, que o povo
brasileiro (CATUNDA, 1945, p. 10). Para esse matemtico, a criao das
faculdades de filosofia, cincias e letras influiu diretamente na constituio de um
meio cultural, possibilitando a formao de professores para o ensino secundrio,
propiciando aquela harmonizao. Seu interesse por esse nvel de ensino ficou
expresso nos seguintes termos:
... esta influncia se far sentir, em primeiro lugar pela constante
publicao de novos estudos realizados em nossos laboratrios e
em nossos seminrios, assim como em livros e compndios
elaborados aqui; em segundo lugar, pela formao de um nmero
cada vez maior de professores secundrios, cuja mentalidade
mais esclarecida pelo contacto com um ambiente de estudos
srios ter, por sua vez, influncia cultural e moral sobre os
futuros estudantes; em terceiro lugar, por todos aqueles que tendo
passado por estes bancos escolares e tendo adquirido uma
cultura geral e especializada, resolvam entregar-se a outras
atividades em que possam influir no meio ambiente, como o
jornalismo, o rdio, as letras e as artes em geral, ou a poltica e
cargos governamentais (CATUNDA, 1945, p. 12).
184
Para a formao de um cidado culto, seria necessrio o desenvolvimento
de um meio cultural no qual a cultura geral fosse mais valorizada do que a
especializao prematura ou o aprendizado de grande nmero de disciplinas.
Para tanto, Catunda colocava, em primeiro lugar, o estudo da Lngua Portuguesa,
o qual deveria ser cultivado no apenas nas aulas especficas, como tambm em
todas as matrias e nas conversas coloquiais dos alunos. Quanto ao estudo da
Matemtica, Catunda posicionou-a em segundo lugar, porquanto o raciocnio
matemtico dependeria fundamentalmente de uma clara exposio oral ou
escrita, devendo ser feita, portanto, em linguagem precisa e correta.
Mas, qual a posio que a Matemtica deve ocupar no ensino secundrio?
Para responder essa questo, Catunda definiu, grosso modo, a Aritmtica
como a cincia dos nmeros, a lgebra como o estudo das relaes e algoritmos
e a Geometria, como a cincia da forma e do espao. Destacou, ainda, que a
Aritmtica e a Geometria so fundamentadas na intuio, tendo, dessa forma,
suas origens na pr-histria, enquanto a lgebra pura criao do esprito
humano, cujos primeiros vestgios datam do sculo III
66
.
Assim sendo, o ensino da Matemtica teria por finalidade mxima, na viso
de Catunda, fazer o aluno passar do estado do pensamento rudimentar do
conhecimento, baseado em regras e definies decoradas, para o estado mais
desenvolvido da capacidade de raciocnio puro, sobre entes abstratos e uma
intuio geomtrica especial bastante adiantada. Alm disso, dever-se-ia levar em
conta o estgio de desenvolvimento cognitivo do adolescente, sem perder de vista
a questo prtica da organizao dos programas de ensino. Para a passagem de
um estado para o outro, seria necessrio um retorno s bases fundamentais,
eliminando os pontos em que essas bases se apiam na intuio, at atingir um
conjunto orgnico de conseqncias lgicas dos postulados fundamentais
(CATUNDA, 1945, p.19).
Para a Aritmtica, Catunda sugeriu que os alunos aprendessem, j desde o
incio do curso, a idia de nmero como um atributo de um conjunto de objetos,
66
O modo de pensar algbrico aparece em Diophanto da Alexandria, no sculo III; e a criao da lgebra
propriamente dita deve-se ao rabe Alchwarizmi, no sculo IX (CATUNDA, 1945, p. 18).
185
de tal modo que dois conjuntos cujos objetos que esto em
correspondncia biunvoca tm sempre o mesmo nmero, que a
soma de dois nmeros o nmero que corresponde ao conjunto
de todos os objetos contidos nos dois conjuntos dados, etc
(CATUNDA, 1945, p. 19-20).
A partir dessa base intuitiva, o professor deveria justificar as propriedades
fundamentais da Aritmtica (propriedades comutativa e associativa da adio e da
multiplicao), porquanto essas propriedades, juntamente com a definio de
desigualdade e as operaes inversas, constituem a base do raciocnio rigoroso
da Aritmtica. As conseqncias das propriedades fundamentais, quais sejam, as
noes de fator, mltiplo, divisibilidade, a teoria do mximo divisor comum, os
nmeros primos, aps serem apresentadas de modo intuitivo, deveriam ser dadas
com uma sucesso lgica impecvel e demonstradas rigorosamente, sustentou
Catunda.
Para o ensino das noes fundamentais da Geometria, que deveriam ser
introduzidas em consonncia com a Aritmtica deveriam, igualmente, buscar o
auxlio da intuio, para o estabelecimento de suas propriedades fundamentais.
Para Catunda, o valor cultural dessas noes reside mais no raciocnio
empregado do que nos resultados obtidos, uma vez que, mesmo quando os
resultados do ensino foram esquecidos, restar sempre, como resduo, uma
capacidade de raciocnio puro, de incalculvel riqueza. A compreenso desses
conceitos fundamental, pois, do contrrio,
... se o professor s se preocupa em ensinar com frmulas e
regras, se o aluno obrigado a aprender os processos prticos
como quem aprende a lidar com uma ferramenta, que nunca mais
utilizar, ento seria melhor que ocupasse esse tempo assim
perdido em coisas mais teis como jogar futebol, ir ao cinema, ou
namorar, e que o ensino da matemtica fosse limitado aos
engenheiros e arquitetos e aos que se destinassem ao estudo das
cincias Matemticas e Fsicas (CATUNDA, 1945, p. 21-22).
Alm disso, Catunda defendeu que a introduo do ensino da lgebra
deve ser retardada o mais possvel, permitindo o desenvolvimento do raciocnio
aritmtico e geomtrico, pois a funo cultural do raciocnio algbrico s aparece
quando esta perde seu carter de puro mecanismo. Para a lgebra, seria
necessrio que fosse percebida como um meio eficaz para resolver problemas e
186
no como um mecanismo de resoluo de equaes e sistemas, que os alunos
decoram e no conseguem compreender as vantagens e sua verdadeira utilidade.
Nesse caso, observou Catunda, o conhecimento dos alunos limitado a uma
certa prtica do algoritmo algbrico, tornando-os incapazes de resolver
geometricamente um problema ou fazer um raciocnio aritmtico (CATUNDA,
1945, p. 24).
Finalizando, desde que colocadas em prtica essas sugestes,
procedendo-se, portanto, a uma reviso das noes fundamentais, Catunda
preconizava que, ao final do curso secundrio, os alunos poderiam estabelecer
para a Geometria e Aritmtica, bases lgicas inteiramente independentes do
mundo exterior, dispondo de uma maior acuidade de raciocnio, possibilitando-
lhes a aquisio de uma cultura geral mais elevada.
7.4.2. Algumas observaes
Observa-se que, em 1945, Catunda no defendia a unificao dos ramos
da Matemtica, quais sejam, a lgebra, a Geometria e a Aritmtica, por
considerar que historicamente a lgebra surgiu somente a partir do sculo III,
sugerindo, dessa forma, uma provvel inclinao desse matemtico pelo
princpio gentico, consistindo este num modo de exposio dos conhecimentos
segundo a ordem pelos quais foram obtidos pelos seres humanos. Assim, toda
didtica se resumiria em estudar sucessivamente, na ordem cronolgica, as
diversas obras originais que contriburam para o progresso da cincia (MIGUEL,
1993, p. 41-56).
Catunda preconizava uma formao para o professor de matemtica a
partir de uma abordagem dos contedos matemticos. Embora suas sugestes
fossem baseadas preponderantemente na teoria matemtica, sem explorar
aspectos pedaggicos inerentes s atividades educacionais, no se afastava,
contudo, das questes de ensino propriamente ditas. Manifestava preocupao
em elevar a cultura geral do povo brasileiro, a partir de sua integrao com os
professores oriundos das faculdades de filosofia, cincias e letras recm criadas,
fazendo supor que se tratava de um matemtico que no promovia um
187
afastamento ou marginalizao da licenciatura, colocando-a em segundo plano.
Ao contrrio, percebe-se um esforo em compatibilizar aspectos educacionais
com a pesquisa cientfica, com reflexos para a cultura geral da populao.
Sua viso de mundo tecia uma trama que relacionava cincia, cultura e
educao, de tal forma que a cincia estava umbilicalmente ligada cultura, como
se pode observar em sua aula inaugural; por sua vez a cultura se relacionava com
a poltica, estando a servio da construo de um meio intelectual, profissional;
alm da relao mantida entre educao e cincia, em prol de um ideal
civilizatrio.
Catunda defendia uma cultura geral como pressuposto de uma cultura
especfica, na verdade, no haveria como dissociar uma da outra.
Independentemente do regime poltico vigente no pas, este sempre estaria na
dependncia de intelectuais responsveis pela filosofia de ensino a ser
implantada, valendo dizer, portanto, que tais personagens haveriam de portar
slida cultura geral, alm daquela recomendada, necessria e voltada para o seu
prprio campo de atuao profissional, o que refletiria nas polticas educacionais.
No se cogitaria de modernidade sem contar com profissionais dotados desse
preparo.
J em 1945, expressava a inteno de revisar os programas do ensino
secundrio de Matemtica, de modo que esse ensino atingisse todos os
indivduos da sociedade brasileira, caracterstica essa que seria enfatizada
posteriormente, durante o Movimento da Matemtica Moderna, na dcada de
1960, sob o lema matemtica para todos.
7.4.3. O Boletim da Sociedade de Matemtica de So Paulo
A Sociedade de Matemtica de So Paulo foi criada com o intuito de
estimular e manter um interesse ativo pela Matemtica, incentivar a pesquisa
nesse ramo da cincia e estudar as questes relativas ao seu ensino de grau
secundrio e superior. Assim, em 7 de abril de 1945, foi fundada a Sociedade,
em sesso solene presidida pelo ento Diretor da FFCLUSP, Andr Dreyfus. A
188
primeira diretoria da Sociedade foi eleita pelos scios fundadores por trs anos,
sendo constituda por Omar Catunda, na qualidade de presidente; Candido Lima
da Silva Dias, como vice-presidente; Luiz Henrique Jacy Monteiro, secretrio
geral; Francisco Antonio Lacaz Neto, secretrio auxiliar; Benedito Castrucci,
tesoureiro e Fernando Furquim de Almeida, como diretor de publicaes (Boletim
da SMSP, 1946, 2-5).
Por ocasio da constituio dessa Sociedade, ficou estabelecido por seus
membros que haveria publicao de um boletim oficial denominado Boletim da
Sociedade de Matemtica de So Paulo. A princpio, o Boletim foi pensado como
meio de divulgao de artigos originais e exposies de carter didtico.
Entretanto, aps entendimento com a Fundao Getlio Vargas, esta se
comprometeu em responder pela publicao do Boletim, bem como distribuir
gratuitamente aos membros da Sociedade as publicaes da Summa Brasiliensis
Mathematicae
67
, proceder ao intercmbio com revistas estrangeiras e colocar
disposio cpias de artigos que fossem solicitadas pela Sociedade. Por fora
desse convnio, a Sociedade deliberou por reduzir o alcance do Boletim, que
passou a ter carter didtico e informativo, publicando exposies novas de
assuntos j conhecidos, pequenas notas, etc. (Boletim da SMSP, 1946, p. 6).
Convm destacar que qualquer trabalho ou comunicao que fossem
apresentados Sociedade, seriam submetidos uma apreciao prvia por parte
da Comisso de Redao, formada pelos professores Fernando Furquim de
Almeida, Andr Weil, Candido Lima da Silva Dias e Jean Dieudonn, os quais
ficaram incumbidos de proferir deciso a respeito de sua eventual publicao,
fosse na ntegra ou mesmo que em resumo, no Boletim ou Summa Brasiliensis
Mathematicae
Aparentemente, o acordo realizado entre a Sociedade e a Fundao
Getlio Vargas, procurava delimitar as matrias que seriam objeto de divulgao
por ambas as publicaes, ficando reservadas para a Summa Brasiliensis textos
de maior complexidade e inditos.
67
Fundada em 1945, era uma publicao de nvel internacional, financiada pelo Instituto Brasileiro de
Educao, Cincia e Cultura, no Rio de Janeiro. Publicou seu ltimo fascculo em 1968 (SILVA, 2003).
189
Os Estatutos da Sociedade de Matemtica de So Paulo apontam seu
interesse por assuntos relativos ao ensino secundrio expressos no artigo 2,
captulo 1: A Sociedade interessar-se-, igualmente, pelas questes relativas ao
ensino de Matemtica de grau superior e secundrio, e promover estudos
tendentes ao aperfeioamento desse ensino (Boletim da SMSP, 1946, 9).
Em obedincia a esse artigo, na sesso solene realizada em 6 de
dezembro de 1945, Omar Catunda encarregou os professores Francisco Lacaz
Neto, Benedito Castrucci, Furquim de Almeida, Abrao de Moraes e Abraho Bloh
para:
... estudarem as questes relativas ao ensino secundrio da
Matemtica. Essa comisso, entrando em entendimentos com a
Diretoria Geral do Ensino e a Sociedade dos Professores
Secundrios, realizou durante as frias, um curso especialmente
destinado aos professores secundrios que teve tima acolhida
(Boletim da SMSP, 1946, p. 6).
O Boletim da Sociedade de Matemtica de So Paulo, em seu Fascculo 2,
de dezembro de 1946, noticiou que Omar Catunda passou o cargo de presidente
da Sociedade ao vice-presidente, professor Cndido Lima da Silva Dias, uma vez
que havia recebido uma bolsa de estudos da Rockefeller Foundation, indo para a
Universidade de Princeton em setembro daquele mesmo ano. Nesse mesmo
fascculo, encontra-se registrado que a Sociedade enviou para publicao no
Summa Brasiliensis Mathematicae trabalhos de Oscar Zariski, Andr Weil,
Fernando Furquim de Almeida e Jean Dieudonn. Informa ainda que houve uma
modificao de orientao por parte da Fundao Getlio Vargas, o que dificultou
o intercmbio entre a Sociedade e a Fundao, acarretando na possibilidade do
Boletim ampliar sua atuao, de modo a acolher maior nmero de trabalhos
originais.
O ltimo volume do Boletim da Sociedade de Matemtica de So Paulo foi
publicado em 1966. Em 1968, depois de entendimentos entre a SMSP e o IMPA,
o qual desejava criar uma sociedade de matemtica em mbito nacional, a SMSP
foi extinta, e seu acervo bibliogrfico foi incorporado para a biblioteca da
Sociedade Brasileira de Matemtica, fundada em 1969 (SILVA, 2001, p. 8).
190
Nos idos de 1949, nova referncia sobre a formao de uma comisso de
professores da FFCLUSP para discutir sobre o ensino secundrio volta baila,
desta vez constituda por outros professores, tendo ainda Catunda como
organizador. No obtivemos outros dados que faam referncia a esse assunto.
7.4.4. Provas e concursos
O Jornal Dirio da Noite, em 07 de maio de 1949, publicava em destaque a
matria No h opinies divergentes sobre a decadncia do ensino, cujo ttulo
foi extrado de uma expresso utilizada por Catunda durante uma entrevista,
constando da referida reportagem: O fato que no h uma s opinio
divergente sobre a decadncia do ensino secundrio
68
.
Antes de abordarmos o motivo pelo qual Catunda proferiu esta declarao,
achamos oportuno valer-nos de um resumo histrico oferecido pelo professor de
matemtica e renomado autor de livros didticos, Ary Quintela, extrado dos Anais
do III Congresso Brasileiro do Ensino de Matemtica, em 1959, que nos permitiu
compreender as razes pelas quais o ensino secundrio virou notcia.
Como relatou Ary Quintela, em fins de 1946, os resultados dos concursos
de ingresso para a carreira militar, prestados tanto pelos alunos que concluram
os quatro anos do Ginsio e inscreveram-se para ingresso nos cursos prvios das
Academias Militares (Escola de Aeronutica, Escola Naval e Escolas
Preparatrias do Exrcito), quanto pelos que concluram os trs anos do Curso
Cientfico e candidatavam-se ao ingresso no primeiro ano das Escolas Superiores
Civis e Militares, foram desastrosos. Essa constatao de tal modo empolgou a
opinio pblica, que foi aberto um debate pela imprensa o qual se denominou A
decadncia do ensino secundrio. Ainda segundo Quintela (ANAIS III CBEM,
1959), longos debates pblicos foram realizados. Pelo que podemos inferir,
tambm em 1949, eram destaque nas manchetes de jornais.
68
Na dcada de 1950, aps cursarem quatro anos do ensino primrio e realizarem o exame de admisso, os
alunos garantiam seu ingresso no ensino secundrio. Com durao de sete anos, o curso secundrio
encontrava-se estruturado em dois ciclos: o primeiro, de quatro anos, chamado Ginasial e o segundo, de trs
anos, subdividido em Clssico e Cientfico, conforme previsto na Lei Orgnica do Ensino Secundrio
(Reforma Capanema), homologada em 9 de abril de 1942, pelo Decreto-lei n 4244 (CHAGAS, 1980, p. 115).
191
Assim, Omar Catunda, como presidente da Sociedade de Matemtica de
So Paulo e professor de Anlise Matemtica da FFCLUSP, foi convidado a
pronunciar sua opinio acerca das dificuldades pelas quais passava o ensino
secundrio daquela poca, em maio de 1949, no Dirio da Noite.
Para Catunda, as principais causas que podiam ser atribudas propalada
decadncia do ensino secundrio, recaam sobre o programa exigido, questes
burocrticas das autoridades e a falta de preparo dos professores.
Segundo Catunda, as provas do concurso para professores de matemtica
nas escolas oficiais do Estado sugeriam diversos problemas relacionados com o
ensino de Matemtica no secundrio. Esta constatao levou-o a debater esse
assunto em conferncia no Instituto de Engenharia, quando foram sugeridas
reunies especficas na Sociedade de Matemtica para tratar acerca do reflexo
das sucessivas reformas sofridas pelo ensino de Matemtica, e ainda, a falta de
orientao apresentada pela maioria dos professores.
Essa preocupao j havia sido enunciada pela Sociedade, informou
Catunda. Uma das medidas tomadas pela Sociedade foi nomear uma comisso
especialmente encarregada de organizar e convocar reunies para discutir os
problemas do ensino secundrio. Participavam dessa comisso, os professores
Osvaldo Sangiorgi, Abrao Bloh e Ester Resnik
69
.
A primeira reunio realizou-se no Instituto de Engenharia, quando se
discutiu, entre outros assuntos, o rendimento do ensino primrio. A maioria dos
professores secundrios presentes no encontro, julgava que o ensino primrio
havia decado nos ltimos anos, como podia ser constatado pelos exames de
admisso ao ginsio
70
, revelando falta de preparo dos candidatos. Aventou-se
que uma das causas desse despreparo estaria no critrio utilizado para a
remoo de professores para estabelecimentos mais requisitados, tomando como
base a porcentagem de alunos aprovados pelo professor, o que levaria as escolas
oficiais de ensino primrio em facilitar a promoo dos alunos. A matria
69
Osvaldo Sangiorgi (1921- ), Abro Bloh e Ester Resnik foram diplomados pela FFCLUSP nas turmas de
matemtica de 1941, 1942 e 1947 respectivamente (ANURIO, 1939-1949).
70
Os exames de admisso ao Ginsio compreendiam provas realizadas pelos alunos ao ingresso no ensino
secundrio (VALENTE et alli, 2004).
192
jornalstica afirmou que os professores presentes ao evento mostraram-se
alarmados com a possibilidade de que esse critrio de remoo de professores
passasse a ser utilizado tambm no ensino secundrio.
Nesse sentido, os professores mostraram-se avessos s alteraes no que
diziam respeito remoo, o que nos permite concluir que os professores
secundaristas estavam satisfeitos com as normas vigentes relativamente
transferncia. Atrelar a remoo do professor s aprovaes obtidas por seus
alunos, significaria a perda de autoridade? Qual a importncia da reprovao para
o professor de matemtica? Para que o professor primrio fosse removido para
outra escola, mais requisitada, teria que se sujeitar a aprovar alunos que talvez
no estivessem aptos a cursarem a srie seguinte, havendo, portanto, um
afrouxamento nas avaliaes realizadas, acabando por refletir nos exames de
admisso ao ginsio. Seria uma forma de o governo minimizar as dificuldades
surgidas em relao ao aumento do nmero de alunos e a escassa quantidade de
professores? Tal medida tambm faria com que houvesse um aumento do
nmero de alunos no ensino secundrio. Como esse critrio poderia agravar
ainda mais a situao do ensino secundrio, j considerado, naquela poca como
decadente?
Questes como essas exigiam um estudo acurado, s possvel com um
amplo debate sobre o assunto, alertou Catunda (1949). Apesar das medidas
tomadas pela Sociedade para discutir as deficincias do ensino secundrio,
Catunda observou ser indispensvel contar com a participao dos professores
nos debates, de maneira que os esforos realizados para melhoria do ensino
surtissem efeito, posto que estes estavam mais diretamente em contato com a
questo. Alm disso, a Sociedade pretendia incrementar publicaes sobre o
ensino de Matemtica em seu Boletim.
V-se que as discusses sobre o ensino secundrio partiam, num primeiro
momento, de um meio essencialmente composto por matemticos e que, pouco a
pouco, vai contando com a colaborao de professores prestigiosos. A
participao desses professores no debate acabou vindo ao encontro ao que j
manifestara anteriormente Catunda, quando se mostrou interessado numa ampla
participao de professores secundrios nas discusses sobre o ensino.
193
Em conseqncia dos debates pblicos conduzidos pelos jornais da poca,
por iniciativa do Ministrio da Aeronutica e apoio do Ministrio da Educao,
realizou-se em 1951, o primeiro encontro de mbito nacional entre professores,
denominado de Conferncia Nacional de Estudos sobre a Articulao do Ensino
Mdio e Superior, sediado pelo Instituto Tecnolgico da Aeronutica, em So
Jos dos Campos/SP (QUINTELA, apud ANAIS III CBEM, 1959).
O evento tambm noticiado no Anurio de 1951, confirmando que
ocorreu entre os dias 14 e 21 de junho daquele ano e visou o encontro de
educadores do ensino mdio com os de ensino superior, civil e militar, com o
intuito de elevar o nvel do ensino mdio. Segundo a nota, os temas do conclave
foram analisados por seis sub-comisses que chegaram a concluses
verdadeiramente revolucionrias algumas, quer nos mtodos, quer na estrutura
bsica do ensino mdio. A FFCLUSP enviou como representantes os
professores Paulo Saraiva de Toledo e Benedito Castrucci, os quais participaram
das reunies sobre o ensino mdio de Fsica e Matemtica, respectivamente
(ANURIO, 1951, p. 343). Os dados obtidos no nos permitiram averiguar a
presena de Catunda nessa conferncia.
Observa-se um conflito ditado pela preocupao com a qualidade de
ensino, da parte dos professores e as prticas polticas implementadas para a
Educao. Harmonizar esses interesses era a grande questo.
7.4.5. Participando da revista Notas de Matemtica e Fsica
Por iniciativa dos alunos de Matemtica e Fsica da FFCLUSP, surgiu a
idia de elaborar uma revista, que contemplasse tanto alunos da graduao
quanto professores secundrios. Mais ainda, era ambio dos alunos obterem um
espao no qual pudessem publicar seus primeiros artigos cientficos.
Surge assim, em 1953, a revista Notas de Matemtica e Fsica, sob
direo do ento aluno da Seco de Matemtica Ubiratan DAmbrosio. Os
estudantes do Departamento de Matemtica e Fsica contaram com ajuda
financeira dos professores da Faculdade de Filosofia. Alm da contribuio
194
pecuniria, os professores deram grande apoio aos alunos, formando, inclusive,
seu corpo editorial, constitudo pelos professores: Omar Catunda, Edison Farah,
Cndido L. da Silva Dias, Fernando Furquim de Almeida, Benedito Castrucci,
Marcelo Damy S. Santos, Hans Stammreich, David Bohm, Mrio Schenberg,
Oscar Sala e Abraho de Moraes.
O primeiro nmero das Notas de Matemtica e Fsica foi inaugurado com
um artigo de Omar Catunda (1953, p. 05-10), intitulado O ensino da Matemtica
na escola secundria. Nele, o ento professor catedrtico de Anlise Matemtica
da FFCLUSP, faz um estudo sobre o ensino da Matemtica no secundrio.
A escolha do tema no soa como mera coincidncia, carregando com ele a
impresso de que o professor Catunda mantinha o firme propsito de se
preocupar com o nvel do ensino secundrio, tentando j desde o incio da
graduao daqueles alunos, conscientiz-los da importncia do assunto tratado.
Pode-se cogitar que em sendo a carreira universitria restrita a um pequeno
nmero de egressos daquele curso, uma boa parcela daqueles seguiria para o
ensino secundrio, quando ento, teriam a oportunidade de trabalhar com aquele
seguimento escolar, dotando-o da qualidade pela qual se empenhava Catunda.
Pretendeu contribuir para responder seguinte questo: Para que serve o
ensino de Matemtica? Assim se expressa a esse respeito:
O valor desse estudo reside no na matria aprendida, mas no
hbito adquirido de um processo de raciocnio puro, universal e
absoluto; a mente que aprendeu uma vez esse processo de
raciocnio, pode esquecer todas as frmulas, regras e
denominaes estudadas, mas saber, diante de um problema ou
de uma situao real, discernir as premissas, simplificar ou
esquematizar os dados e tirar as concluses que se impem, pelo
menos em uma primeira aproximao da realidade (CATUNDA,
1953, p. 6).
Defende, como princpio fundamental, um ensino de Matemtica todo
baseado no raciocnio. Afirma, enfaticamente, que a Matemtica raciocnio, ou
seja, o culto ao bom senso, o qual todo professor dessa matria deveria ter em
mente. (CATUNDA, 1953, p. 6). A adoo e fidelidade a esse princpio evitariam,
segundo Catunda, erros comuns que ocorrem nas escolas brasileiras, como o de
195
procurar incutir nos alunos uma variedade de regras e frmulas sem que os
alunos percebam sua razo de ser.
Em seguida, Catunda fez referncias ao ensino da Geometria e lgebra.
Indica, para essas reas, alguns procedimentos desejveis aos professores e
organizadores de programas de Matemtica de modo a se obter uma melhoria do
seu ensino no secundrio.
Quanto ao ensino da Geometria, precisaria ser introduzido pelas formas
mais elementares e esquemticas, a partir de exemplos concretos; pois, para
Catunda, pela observao e pela experincia que melhor se conduz o aluno a
aceitar, os postulados sobre pontos, retas e planos, dos quais se deduzem todas
as outras proposies geomtricas. A Geometria, assegura o professor Catunda,
a rea que melhor se presta ao desenvolvimento do raciocnio lgico:
no estudo da Geometria que tradicionalmente se introduzem
explicitamente as noes lgicas de proposio, teorema,
corolrio, hiptese, tese, etc. (...) bem conduzido o ensino, com
constantes referncias a exemplos concretos e freqentes
exemplos de aplicao, como os problemas de construo com
rgua e compasso, obtm-se certamente um desenvolvimento
notvel de capacidade de raciocnio. Para isto porm necessrio
que o professor no se restrinja exigncia de regras decoradas
e frmulas de clculo de comprimento de segmentos e de reas
de figuras planas, que s servem para encher a cabea dos
pobres alunos, e dedique o melhor de seu esforo para conseguir
que os alunos compreendam o desenvolvimento do raciocnio em
todas as fases (CATUNDA, 1953, p. 9).
No que diz respeito Aritmtica, deveria o ensino secundrio conservar o
mais possvel sua feio concreta, com grande quantidade de exemplos, de modo
a convencer o aluno da necessidade das regras e frmulas dadas:
Com exemplos concretos, acumulados e repetidos,
perfeitamente possvel ao professor conduzir o raciocnio dos
alunos de modo a faz-los aceitar como fato evidente por si
mesmo, e no pelo falso princpio do magister dixit, a justeza das
regras e frmulas deduzidas [grifo do autor], (CATUNDA, 1953, p.
8).
Como se pode observar, o primeiro artigo da revista fez referncia
justamente ao ensino da Matemtica na escola secundria, mostrando uma
196
preocupao por parte de alunos e docentes de nvel superior com a melhoria do
ensino de Matemtica no secundrio. Alm disso, o professor Catunda, ao propor
sugestes nas diversas reas que compe a Matemtica, pareceu buscar
convencer os professores do ensino secundrio, a utilizar novos mtodos de
ensino, de modo a conduzir ao desenvolvimento do raciocnio puro, universal e
absoluto dos alunos em todas as fases.
7.4.6. A Portaria 1951: por uma menor quantidade de contedos
O Conselho Diretor da Associao Brasileira de Educao (ABE) solicitou a
um seleto nmero de professores secundaristas e de escolas superiores que
opinassem sobre o programa do ensino secundrio vigente em 1954, sob a
alegao de que em inquritos promovidos pela imprensa, em pareceres
divulgados de diversas maneiras, sustentava-se que os programas oficiais do
ensino secundrio continham demasiado contedo, estranho aos interesses dos
adolescentes e acima de suas capacidades.
Novamente convidado a opinar sobre ensino secundrio, precisamente
sobre o programa oficial de matemtica, Omar Catunda teve seu parecer
publicado na Revista Educao, rgo da ABE, em junho de 1954.
Nessa poca, vigorava a Portaria Ministerial n 966 de 2 de outubro de
1951, complementada pela Portaria n 1045 de 14 de dezembro de 1951. Tratava-
se de uma legislao que alterou os programas de dezesseis disciplinas do
ensino secundrio, anteriormente estabelecidos pela Reforma Capanema de
1942. O novo texto legal estabelecia um programa simplificado, o Programa
Mnimo, que diferia dos anteriores pela menor quantidade de contedos, aqueles
considerados essenciais, aos quais as instituies escolares ficaram sujeitas a
execut-los
71
. A esse conjunto de normas passaremos a denominar
simplesmente como Portaria 1951
72
.
71
Objetivando completar os programas bsicos j estabelecidos pela Portaria 966, o ento Ministro da
Educao e Sade, Simes Filho, expede a Portaria n 1.045, em 14/12/1951, a qual apresentava programas
analticos, juntamente com instrues metodolgicas concernentes a cada uma das disciplinas que
compunham o ensino secundrio daquela poca.
72
Maiores detalhes sobre a Portaria 1951, ver a dissertao de mestrado Tempos pr-modernos: a
matemtica escolar dos anos 1950 de Alex Sandro Marques (2005).
197
Contrariamente Reforma Capanema, a Portaria 1951 previa a elaborao
de instrues metodolgicas para acompanhar os novos programas
73
. Os
assuntos deveriam ser ilustrados com aplicaes e exemplos, nas primeiras
sries o ensino deveria ter um carter prtico e intuitivo de modo a despertar o
aluno, aos poucos e cuidadosamente, para o mtodo dedutivo, com rigor
moderado.
Mais que a diminuio dos contedos, o programa possibilitava a
elaborao de um plano de desenvolvimento mais adequado s especificidades
de cada regio, de modo que cada Estado tinha autonomia para elaborar seus
prprios planos, se assim decidissem. Caso contrrio, ficariam sujeitos ao plano
preparado pelo Colgio Pedro II, incumbido de elaborar os programas do curso
secundrio para esta legislao
74
.
Resumidamente, as instrues metodolgicas enfatizavam que: cada
assunto deveria ser ilustrado com aplicaes e exemplos; - a unidade matemtica
deveria ser posta em evidncia; o ensino de matemtica nos primeiros anos
deveria ter carter pratico e intuitivo; dever-se-ia despertar aos poucos e
cuidadosamente o aluno para o mtodo dedutivo; o rigor deve ser moderado
(MARQUES, 2005, p. 60-61).
Como se v, os debates acerca da metodologia e contedos de ensino,
mantinham-se vivos. Nesse sentido, em parecer oferecido ao Conselho Diretor da
ABE, Catunda indicou como principal crtica ao ensino de matemtica no
secundrio, a sua forma de apresentao, que segundo ele, era excessivamente
formalista. Ao invs de professores, examinadores e fiscais, alunos e seus pais
preocuparem-se com a eficincia real do ensino, qual seja, a formao da cultura
e da personalidade do estudante, os fatores que valorizavam eram os aspectos
73
A Reforma Capanema procurou acatar diferentes sugestes advindas das camadas mais representativas
da sociedade, dentre as quais se destacavam religiosos, militares e educadores como Euclides de Medeiros
Guimares Roxo. Ao procurar seguir essas sugestes, acabou por gerar um extenso programa. Esses
representantes no chegaram a um acordo quanto s instrues metodolgicas, motivo pelo qual a reforma
de 1942 suprimiu recomendaes sobre os mtodos e processos pedaggicos que deveriam nortear os
professores. Esse assunto tratado na dissertao de mestrado de autoria de Bruno Alves Dassie (2001), A
matemtica do curso secundrio na Reforma Capanema.
74
A Congregao do Colgio Pedro II foi incumbida de elaborar os programas das diversas disciplinas do
curso secundrio para o Programa Mnimo, por meio da Portaria n 614, de 10 de maio de 1951 (MARQUES,
2005).
198
formais, burocrticos provas e exerccios corretos, exames bem feitos,
certificados de promoo e diplomas.
Para Catunda, entretanto, era necessrio insistir num preceito j acolhido
pela maioria dos pedagogos, mas violado no cotidiano escolar: O ensino da
matemtica no ginsio deve servir para desenvolver a capacidade de raciocnio, e
no para dar ao aluno o conhecimento de regras e frmulas de aplicao simples
ou imediata. Ou seja, em todo o curso secundrio no se deve dar nunca uma
regra sem a necessria justificao (1954, p. 25).
Impunha-se, portanto, a introduo da abstrao de forma progressiva,
uma vez que a abstrao procura afastar elementos que so acessrios para a
validade do raciocnio matemtico.
Seria sempre prefervel partir da representao concreta, seja para
nmeros inteiros, seja para as fraes, principalmente para estabelecer as
primeiras propriedades. A utilizao freqente de exemplos concretos de
aplicao deveria ir habituando o aluno noo de nmero abstrato, seja inteiro
ou fracionrio. Tambm os nmeros reais deveriam ser introduzidos e estudados
com exemplos concretos, isto :
...como medida de grandezas comensurveis ou incomensurveis,
(alis, estas ltimas s deveriam ser introduzidas na Geometria,
na teoria da medida); esta noo de nmero real como medida
deve ser mantida at o fim do curso secundrio, pois a teoria
abstrata dos nmeros reais s tem cabimento num curso superior
(1954, p. 25).
O ensino dos nmeros relativos no primeiro ano do ginsio era, para
Catunda, uma das maiores incoerncias do programa, um dos maiores absurdos
do programa, pois exigia da parte do aluno um esforo de abstrao no
condizente com o estgio de desenvolvimento cognitivo em que ele se
encontrava, incutindo regras que o aluno acabava por decorar sem compreender
a justificativa correspondente. Pela mesma razo, na segunda srie ginasial, no
deveria ser introduzido o clculo literal e o estudo das equaes, sem antes se ter
completado o estudo da aritmtica (CATUNDA, 1954, p. 27).
199
Quanto Geometria Elementar Clssica, esta deveria ser ensinada de
modo elementar, mas de forma rigorosa e sistemtica, sem reduzi-la a um
formalismo intil.
Aps essa preleo de carter geral, Catunda sugeriu a retirada de pontos
do programa que revelassem a inteno de ensinar regras prticas e processos
de clculo que no contribussem para o desenvolvimento do raciocnio do
estudante. Em seguida, passou a sugerir modificaes especficas no programa,
atendo-se especialmente ao primeiro ciclo, uma vez que, para ele, a diversidade e
complexidade dos assuntos tratados no segundo ciclo cobravam um estudo mais
apurado e um conhecimento mais ntimo do problema.
Para o primeiro ciclo, ofereceu as seguintes sugestes:
a) Na primeira srie, insistir muito mais nos problemas das
quatro operaes. Suprimir os processos de clculo abreviado
e diviso aproximada, que o professor poder dar, querendo,
como curiosidade ou complemento do ensino.
b) Suprimir o ponto I-6. Nmeros relativos.
c) Dar parte II a ordem mais natural, que :
1. Mltiplos e divisores. Divisibilidade. Caracteres de
divisibilidade por 10 e suas potncias; por 2, 4, 8, 5, 25, 9,
3, 11 (com deduo de todas as regras). Justificao da
prova dos nove para as operaes elementares.
2. Mximo divisor comum. Algoritmo de Euclides.
Propriedades.
3. Mnimo mltiplo comum. Propriedades relao com o
mximo divisor comum.
4. Nmeros primos entre si. Nmeros compostos e nmeros
primos. Crivo de Erasttenes. Decomposio de um nmero
em fatores primos. Aplicao pesquisa do mximo divisor
comum e do mnimo mltiplo comum.
d) Na segunda srie, suprimir expoente zero; expoente
negativo (ponto I-1).
e) No ponto I-4, suprimir regra prtica para a extrao da raiz
cbica dos nmeros inteiros. Prova.
f) No ponto I-5, penso que seria prefervel suprimir a referncia a
grandezas incomensurveis, e consequentemente a nmeros
irracionais; cujo estudo estaria melhor enquadrado na
Geometria, quando se estuda a teoria da medida.
g) No mesmo I-5, suprimir nmeros fracionrios.
200
h) No lugar da atual parte I I do programa, continuar na segunda
srie com o estudo da Aritmtica, segundo a parte I do
programa da 3 srie. Acrescentar: cmbio, diviso
proporcional, regra de sociedade.
i) Dar apenas um incio de noes de lgebra no fim da 2 srie:
nmeros relativos, expresses algbricas (com muitos
exerccios sobre valor numrico) monmios e polinmios, etc.
j) Penso que deveria deixar toda a Geometria plana no quarto
ano, onde seria feito um estudo completo e sistemtico dessa
parte da Matemtica que essencial para o curso secundrio
e que hoje em dia a mais sacrificada. Neste caso a lgebra
ficaria toda na terceira srie e mais a pequena parte que
coubesse na segunda, suprimindo-se porm o ponto I-2 do
atual programa da 4 srie, pois o estudo do trinmio muito
difcil de ser bem compreendido no curso ginasial. Alega-se
comumente que a interrupo do estudo de lgebra por um
ano leva o aluno a esquecer completamente essa matria; a
isso posso responder observando que tal alegao procede
efetivamente quando o ensino formalista (e portanto,
praticamente intil); se o aluno aprendeu a lgebra
compreendendo-a efetivamente, ele pode esquecer algumas
regras e frmulas, mas em pouco tempo de 2 ciclo ele
recuperar todo o conhecimento.
k) No ponto II-10, acrescentar: mtodo dos isopermetros
(CATUNDA, 1954, p. 26).
Para o segundo ciclo, fez as seguintes recomendaes:
a) Antes do estudo dos logaritmos, introduzir: 1) estudo do
trinmio do 2 grau, 2) os expoentes zero, negativos e
fracionrios, o clculo de potncias com tais expoentes e os
expoentes irracionais.
b) No estudo da Geometria, suprimir o ponto V-5, ou reduzi-lo ao
estudo das superfcies cilndricas, cnicas e de revoluo.
c) No ponto 8, acrescentar: tringulos esfricos.
d) Transferir o estudo das seces cnicas para a 3 srie, onde
penso que deveria ser restabelecido o estudo elementar de
algumas transformaes em Geometria: simetria, homotetia,
semelhana, rotao e translao.
e) Na 3 srie, reduzir ao mnimo a parte II Noes sobre
derivadas. Suprimir o conceito de funo primitiva e de integral
definida (pontos 4 e 5).
f) Simplificar tambm o estudo das equaes algbricas (pontos
4, 5 e 6), acrescentando, porm uma noo sobre a resoluo
aproximada das equaes (CATUNDA, 1954, p. 27).
201
Finalizando suas observaes, Catunda alertava para a necessidade de
aumentar o nmero de aulas de matemtica, sendo que no deveria haver menos
de quatro aulas semanais dessa disciplina e, nos ltimos anos, tanto no primeiro
como no segundo ciclo, devem ser dadas aulas dirias (1954, p. 27).
Nota-se que o parecer oferecido por Catunda no se contrapunha aos
preceitos constantes nas instrues metodolgicas previstas na Portaria 1951
para o ensino de matemtica. Tambm nelas, v-se assinalada com nfase, a
necessidade de manter-se um ensino eminentemente prtico e intuitivo, no
estabelecendo um rigor exagerado, mesmo no segundo ciclo, de modo que a
explanao da matria no se tornasse fastidiosa. Alm disso, orientavam para
que as passagens de uma afirmativa para outra fossem sempre justificadas, com
todo cuidado.
Diante das recomendaes de Catunda, publicadas na revista Educao,
como resposta solicitao da ABE, convida-nos a uma indagao nos seguintes
termos: seriam aquelas recomendaes mantidas por Catunda na oportunidade
em que se dedicou a escrever livros didticos durante o MMM?
7.4.7. O parecer de 1954 e o Congresso de 1955
Em 1955, ocorre o Primeiro Congresso Brasileiro do Ensino de
Matemtica, em Salvador, Bahia. Como representantes da Sociedade de
Matemtica de So Paulo, compareceram Omar Catunda e Osvaldo Sangiorgi.
Nesse congresso, do mesmo modo como sugeriu Catunda, as teses
apresentadas propuseram alteraes que diziam respeito basicamente ordem
em que esses contedos eram apresentados nas sries. A idia de modificao
do ensino somente suscitou interesse em suprimir ou alterar a ordem dos
contedos arrolados no programa, mantendo-se a estrutura da Portaria 1951, de
modo que as instrues metodolgicas foram endossadas pelos participantes do
congresso, ou seja, a parte didtica continuou condizente com a metodologia
indicada pela portaria.
202
O programa proposto pelo professor Sangiorgi diferiu daquele aprovado
pelo Congresso para Curso Ginasial, apenas no que se referia trigonometria,
que para Sangiorgi, deveria ser ensinada no 4 ano Ginasial e o Congresso votou
pela sua incluso na 1 srie do Curso Colegial. Como conseqncia, a
Geometria no Espao, a qual deveria ser introduzida no 1 ano do Curso Colegial
conforme sugerido na tese de So Paulo, fora colocada no 2 ano na verso final
proposta pelo Congresso, de modo a abranger todos os contedos relativos
Trigonometria na 1 srie, evitando assim, a diviso de seus contedos.
Ao confrontarmos as sugestes de Catunda com as sugestes oferecidas
por Sangiorgi no Congresso, verificamos que, apesar de no serem em sua
maioria compatveis, ainda continuavam sendo relativos ordem em que esses
contedos deveriam ser inseridos no programa. Algumas propostas oferecidas
por Catunda foram seguidas, tanto por Sangiorgi como pelo programa aprovado
pelo congresso, como o caso da seguinte sugesto: os nmeros relativos serem
suprimidos da 1 srie do ensino ginasial; a sugesto de suprimir o item III da 2
srie ginasial, qual seja, Binmio linear; equaes e inequaes do primeiro grau
com uma incgnita; sistemas lineares com duas incgnitas, foi recomendado
tanto por Sangiorgi quanto pelos congressistas. Para Catunda, o estudo do
trinmio do 2 grau deveria ser realizado no curso colegial, pois o estudo do
trinmio muito difcil de ser bem compreendido no curso ginasial (1954, p. 26).
Nas concluses do congresso, relativas aos horrios e programas, foi proposto
um estudo particular do estudo do 2 grau, para a 3 srie do Curso Colegial.
Outras sugestes, entretanto, no foram acatadas (1955, p. 34). Uma delas, que
nos chamou ateno, dizia respeito ao restabelecimento do estudo elementar de
algumas transformaes em Geometria: simetria, homotetia, semelhana, rotao
e translao, j proposto anteriormente na Reforma Capanema Unidade VII, da
3 srie do Programa do Curso Cientfico e proposto novamente pelo GEEM, em
conformidade com programa proposto pela Organizao Europia de Cooperao
Econmica (OECE), publicado pelo GEEM, em seu volume 2, 1965, p. 153.
A dcada de 50, para o ensino secundrio, apresentou-se como um
perodo de consenso entre os professores, sobre os mtodos e contedos a
serem ministrados, no havendo por parte dos professores secundaristas
exigncias reais de mudanas. Constata-se um descontentamento por parte dos
203
professores em relao ao nmero de aulas semanais de Matemtica previstas
no programa trs aulas semanais insuficientes para que se cumprisse as
exigncias estipuladas pelo Programa Mnimo. A legislao permitia aumentar a
quantidade de aulas desde que o nmero de horas de toda a grade curricular no
ultrapassasse o mximo previsto pela Reforma Capanema, ou seja, para
aumentar as aulas de uma determinada disciplina, necessariamente deveria haver
reduo da carga horria de uma outra (MARQUES, 2005).
O grande mote do Congresso de 1955 foi a preocupao com o
desprestgio da disciplina e a reivindicao para o aumento do nmero de aulas
de matemtica por semana. Segundo Marques (2005), o congresso endossou as
orientaes metodolgicas propugnadas pela Portaria 1951, enfatizando que a
matemtica desempenha um papel preponderante como objeto de cultura, um
instrumento de trabalho e fator de aperfeioamento mental, sendo, portanto,
disciplina indispensvel para a formao do cidado moderno, devendo ser
destacada no currculo do ensino secundrio. (SANGIORGI, 1955, p. 112). Para
implementar o programa, o Congresso reconhece a necessidade e prope a
elevao do nmero de aulas semanais para quatro, no curso de ginsio e cinco
no de colgio (ANAIS, 1955, p. 19).
A discusso sobre a necessidade de um programa apresentando um rol de
assuntos mnimos permear os primeiros encontros sobre o ensino de
matemtica da dcada de 1960, incluindo-se os conceitos de conjuntos e
estrutura.
7.4.8. Participaes em Congressos: 1959
Em 1959, no III Congresso Brasileiro do Ensino de Matemtica, realizado
na cidade do Rio de Janeiro em 20 a 25 de julho, sob o patrocnio da Campanha
de Aperfeioamento e Difuso do Ensino Secundrio (CADES), cujo principal
objetivo era estudar os problemas relativos ao ensino da matemtica nos cursos
secundrio, comercial, industrial, normal e primrio (ANAIS, III CBEM, 1959, p.
13), foi apresentada uma tese intitulada Sobre uma Revista de Matemtica para
o Ensino Mdio, de autoria dos professores Elon Lages Lima e Omar Catunda.
204
Os anais no trazem o texto relativo tese, mas apresentam as concluses do
congresso relativas ao assunto, recomendando que fosse criada uma Revista de
Matemtica nos moldes apresentados na tese e que fosse constituda uma
comisso integrada pelos professores Omar Catunda, Osvaldo Sangiorgi, Mrio
de Oliveira e Martha Blauth Menezes para empreender os trabalhos iniciais da
sua organizao (ANAIS III CBEM, 1959, p. 236).
A frmula que eu reivindicaria para o Brasil no
abaixo Euclides e sim, ao menos Euclides!
Omar Catunda
Com o objetivo de integrar os pases das Amricas para discutir assuntos
relacionados com a Educao Matemtica, em 1961, foi fundado o Comit
Interamericano de Educao Matemtica (CIAEM), tendo como um dos principais
incentivadores Marshall Stone, ento Presidente do International Comittee of
Mathematical Instruction ICMI.
A preocupao de Catunda com o ensino secundrio levou-o a participar da
Primeira Conferncia Inter-Americana sobre o Ensino de Matemtica (I CIAEM),
realizada em Bogot, Colmbia, de 4 a 9 de dezembro de 1961. Financiada pela
National Science Foundation (NSF) dos Estados Unidos, a I CIAEM contou com a
participao de prestigiosos matemticos como Marshall Stone dos Estados
Unidos e Gustave Choquet da Frana.
A I CIAEM teve como principal objetivo divulgar, nos pases latino-
americanos o MMM, buscando alcanar junto aos participantes um compromisso
de promoo de mudanas curriculares em seus pases, aos moldes do que j
vinha ocorrendo nos Estados Unidos e Europa.
Uma das principais idias discutidas nessa conferncia defendia uma
mudana no ensino da geometria nas escolas secundrias, passando a ser
ensinada sob o ponto de vista da lgebra Linear, ao invs da Geometria
Euclidiana.
205
O Professor Howard Fehr, dos Estados Unidos, em sua conferncia
Reforma do Ensino da Geometria apoiou as idias de Jean Dieudonn,
defendidas na Conferncia de Royaumont (1959), sustentando, para a escola
secundria, o ensino dos tpicos principais da geometria euclidiana, que poderia
ser feito em dois ou trs meses, dando-lhe, em seguida, um tratamento algbrico,
combinando a lgebra com a Geometria, levando os estudantes ao estudo dos
espaos vetoriais o quanto antes (RUIZ; BARRANTES,1997).
Entretanto, nesta mesma Conferncia, Omar Catunda manifestou-se
contrrio posio de Fehr, no que dizia respeito ao tratamento a ser dado
Geometria Euclidiana no ensino secundrio. Ao proferir sua palestra intitulada A
preparao de professores de matemtica, parodiou a famosa frase de
Dieudonn, abaixo Euclides!, da seguinte maneira: a frmula que eu
reivindicaria para o Brasil no abaixo Euclides e sim, ao menos Euclides!.
Tratava-se de um artigo no qual Catunda expunha a situao do ensino de
matemtica no Brasil, destacando aspectos relativos formao de professores,
quando alertou sobre a escassez de professores graduados, m formao de
professores, dificuldades de assessoramento e capacitao, etc. (RUIZ;
BARRANTES, 1997).
Ao final do evento, vrias recomendaes foram oferecidas pela CIAEM:
- que a formao dos professores de ensino mdio estivesse a cargo das
universidades, sob a influncia dos matemticos mais competentes. Que
a parte pedaggica se limitasse s suas devidas propores;
- que regularizassem os contatos entre professores secundrios e
universitrios;
- que se facilitasse a titulao dos professores que estivessem na ativa.
- que fossem estimuladas as realizaes de cursos e a criao de
institutos de carter experimental para serem aplicados os novos
mtodos de ensinar matemtica.
Solicitava, ainda, que os delegados se empenhassem junto aos governos
de seus pases, para que fossem adotadas medidas efetivas para a
implementao da renovao do ensino de matemtica no ensino mdio, alm de
206
incentivar as universidades e institutos formadores de professores para que
capacitassem os futuros professores, em conformidade com as recomendaes
indicadas pela Comisso (RUIZ; BARRANTES, 1997).
Como podemos observar nas recomendaes oferecidas pela Conferncia,
a formao dos professores estaria diretamente vinculada ou sob domnio do que
pensavam os matemticos, alis, os mais competentes, implicando dizer que toda
didtica poderia ser utilizada, desde que no comprometesse o rigor matemtico.
Ainda nesse congresso, nota-se a presena macia de matemticos, reunidos a
convite de Mashall Stone, para juntos discutirem questes relativas ao ensino de
matemtica. Assim, o Brasil foi representado por uma delegao composta pelos
matemticos Omar Catunda, Alfredo Pereira Gomes e Leopoldo Nachbin. V-se,
desse modo, a importncia dada aos matemticos e pelos matemticos no
processo de renovao do ensino de matemtica.
Entre 22 e 28 de julho, realizou-se em Belm do Par o IV Congresso
Brasileiro de Ensino da Matemtica, com a participao de delegados de diversas
regies brasileiras.
A delegao paulista, de acordo com artigo publicado na Folha de So
Paulo em 16 de agosto de 1962, foi representada pelo professor Catunda e seus
assessores: Osvaldo Sangiorgi, Benedito Castrucci e a professora Lucila Bechara,
secretria da comisso.
J o Jornal O Estado de So Paulo, em 30 de junho de 1962, informava o
temrio organizado para o IV Congresso:
1. A formao dos professores de matemtica e as faculdades de filosofia;
2. O aperfeioamento do professor de matemtica;
3. Correlao entre o ensino na escola e o currculo das faculdades de
filosofia;
4. Introduo da matemtica moderna na escola secundria;
207
5. Experincias realizadas em cursos regulares ou experimentais;
6. Reestruturao do ensino da matemtica ante a Lei de Diretrizes e
Bases;
7. Didtica da matemtica na escola secundria;
8. Verificao da aprendizagem;
9. Liberdade de ensino.
Como se verifica no item 4, a introduo da MM no secundrio colocada
em pauta pelo Congresso, manifestando abertamente a aspirao de levar
adiante um novo programa para a matemtica nesse nvel de ensino.
Os assuntos relativos MM ficaram sob a responsabilidade do GEEM de
So Paulo, o qual relatou as experincias realizadas pelo grupo e levou a
proposta Assuntos mnimos para um moderno programa de matemtica para o
ginsio, previamente aprovado no V Encontro de Mestres em So Paulo
promovido pela CADES e Inspetoria Seccional de So Paulo em 27 e 28 de junho
de 1962 (GEEM, 1962).
O tema j vinha sendo discutido mesmo antes do Encontro de Mestres,
como mostra o Jornal Folha de So Paulo, de 21 de maio de 1962, Professores
discutem ensino da Matemtica Moderna. Nesse encontro, Catunda presidiu
reunio no GEEM, assessorado por Osvaldo Sangiorgi e realizado nas
dependncias da Faculdade de Filosofia da Universidade Mackenzie, com o
objetivo de apresentar relatrios sobre as experincias realizadas e pertinentes
introduo da Matemtica Moderna no ensino secundrio. Discutiu-se acerca dos
assuntos mnimos de um programa de matemtica para o ginsio, enfatizando os
conceitos de conjuntos e estruturas e de como adequ-los ao programa de
matemtica em vista da LDB.
Os Assuntos mnimos para um moderno programa de matemtica para o
ginsio: orientao e sugestes para o seu desenvolvimento recebeu aprovao
unnime do IV CBEM (GEEM, 1962).
Naquela ocasio, o professor Omar Catunda teve seu trabalho intitulado
Os conceitos fundamentais da matemtica, conjuntos e estruturas publicado
208
pelo GEEM, na obra Matemtica moderna para o ensino secundrio. Nele,
procurou introduzir as idias de conjuntos e estruturas, uma vez que estas se
constituem no fundamento da MM. Apresentou, num primeiro subttulo, as
principais notaes e definies matemticas utilizadas na Teoria dos Conjuntos.
Em seguida, introduz de uma forma simples, a noo de estrutura:
Para que um conjunto possa ser tratado matematicamente, ele
deve ter uma certa estrutura. Com este termo se indica um
sistema de relaes fundamentais que se verificam entre os seus
elementos e das quais se deduzem outras relaes mais
complexas, que so dadas pelos teoremas (CATUNDA, apud
GEEM, 1962, p. 66).
A diferena entre a matemtica antiga e moderna tambm aventada no
artigo. A esse respeito, Catunda exps seu ponto de vista, argumentando que na
matemtica antiga vigorava a idia de que os conceitos de nmero e de ponto
eram conceitos primitivos fundamentais, sendo comum encarar a matemtica
como a cincia da medida ou da quantidade. Para a MM, entretanto, no
importava a natureza dos elementos do conjunto, uma vez que se dois conjuntos
satisfizessem a um mesmo sistema de relaes fundamentais, ento satisfariam
tambm a todos os teoremas que delas decorressem. Assim, na concepo de
Catunda, uma moderna teoria matemtica se apresentaria da seguinte forma:
Consideremos um conjunto A (inteiramente indeterminado).
Suponhamos que este conjunto tenha a estrutura E descrita pelo
seguinte sistema de postulados: (a), (b), (c), .... Ento, dos
postulados (a) e (b) se deduz o teorema (p). Deste teorema e do
postulado (c), deduz-se outro teorema (q); e assim por diante.
Estabelecida assim a teoria, ela se aplicar a qualquer conjunto
dado por uma outra cincia ou tirado de uma outra teoria
matemtica, por meio de definies convenientes (CATUNDA,
apud GEEM, 1962, p. 69-70).
Alm disso, prossegue Catunda, um sistema de postulados pode oferecer
tudo o que necessrio para o estudo de um dado conjunto; mas,
freqentemente estuda-se apenas um aspecto de um conjunto, ou seja, de uma
uma estrutura, deixando de lado, para outro estudo, uma outra estrutura, que
pode coexistir com a primeira em um mesmo conjunto. Assim, na MM haveria
uma preocupao menor com a natureza dos elementos estudados e maior com o
tipo de estrutura que caracteriza as relaes existentes entre esses elementos.
209
Aps fazer referncia s estruturas de ordem e algbricas, Catunda
concluiu sua palestra, sem tecer comentrios s estruturas topolgicas, para no
alongar seu pronunciamento. Antes, porm, comentou sobre a necessidade de se
valorizar e incrementar o uso da linguagem simblica, uma vez que esta
sintetizaria e reforaria o mbito de ao da matemtica. Alm disso, assinalou
que o movimento de renovao do ensino de matemtica estava se processando
no mundo todo, por meio da adoo da linguagem da Teoria dos Conjuntos e o
conceito de estrutura, o que permitiria cincia matemtica ganhar enorme vigor
e possibilidade de aplicao e progresso.
O tema abordado por Catunda no IV CBEM, qual seja, a modernizao da
linguagem dos assuntos matemticos via introduo da Teoria dos Conjuntos e a
utilizao das estruturas matemticas, justamente os assuntos basilares que
deram sustentao ao MMM, aponta para um papel de destaque reservado a
esse matemtico nesse Congresso, e desse modo, verifica-se que Catunda
encontrava-se afinado ou recebia com bons olhos os princpios norteadores do
MMM. O tema por ele escolhido para sua exposio refora essa idia.
Catunda vai para a Bahia em 1963. Impressionado com a situao do
ensino da Matemtica, procurou contribuir para a modernizao das atividades
matemticas na Bahia. Tendo como objetivo melhorar a formao dos
professores, organizou cursos, seminrios, palestras e conferncias; momentos
nos quais comunicava os resultados de suas pesquisas e estimulava os alunos a
exporem seus prprios trabalhos. Continuou, ao mesmo tempo, participando de
congressos sobre o ensino da matemtica.
O V Congresso Brasileiro do Ensino da Matemtica foi realizado no Centro
Tcnico da Aeronutica, em So Jos dos Campos, So Paulo, de 10 a 15 de
janeiro de 1966, sob a coordenao do Grupo de Estudos do Ensino da
Matemtica (GEEM).
Uma das novidades apresentadas nesse congresso dizia respeito
introduo de uma nova disposio organizacional, fazendo constar algumas
sesses de estudos oferecidas aos participantes, assim ento estabelecidas:
210
8 h 9 h 10 m 10 h 20 m
Teoria dos Conjuntos
Prof. Benedito Castrucci
(auditrio)
Lgica Matemtica
Prof. O. Sangiorgi
(auditrio)
Matemtica Aplicada
Prof. Ruy M. Barbosa
(auditrio)
Tratamento Moderno da
Geometria Analtica
Prof. A. Rodrigues
(sala 2201)
Introduo lgebra
Moderna
Prof. I. Bicudo
(sala 2201)
Geometria Tratamento
Moderno
Prof. O. Catunda
(sala 2201)
Introduo Anlise
Prof. L. Mauro Rocha
(sala 2126)
Tcnicas Dedutivas
Prof. L. Hegenberg
(sala 2126)
Conferncias
(sala 2126)
s pginas 33, os Anais do Congresso apresenta o resumo do que fora
tratado na sesso de estudos coordenada por Omar Catunda:
1. Representao dos nmeros na reta, ordenao.
2. Soma de nmeros reais. Vetores. Translao. Soma de vetores.
3. Simetria. Composio de simetrias. Composio de simetria com uma
translao. Grupo de isometrias.
4. Homotetias. Composio de homotetia com translao.
5. Exerccios.
O curso traz uma introduo de Geometria das Transformaes, por meio
de um tratamento algbrico.
Aps definir medida algbrica, o autor associa nmeros reais a vetores.
Posteriormente, ao somar dois nmeros reais, representados pela soma dos
vetores correspondentes em uma reta, aproveita para definir translao, a
distncia entre dois pontos e as propriedades comutativa e associativa. Em
seguida, define simetria e a composio de uma simetria com uma translao,
apresentando as propriedades relativas ao conjunto de todas as translaes e
simetrias, mostrando que esse conjunto forma um grupo, no comutativo, at
definir transformao afim, como x x = ax +b, com a = 0. Para interpretar a
multiplicao de nmeros reais, utiliza-se do conceito de homotetia de centro na
origem e razo : x x = x, em que x representa um ponto qualquer da reta e
um nmero real fixo, = 0.
211
Ao final do trabalho, nota-se que o curso teve como objetivo a deduo de
trs grupos de transformaes da reta: o grupo das translaes, o grupo das
translaes e simetrias e o grupo das translaes e homotetias. Esses contedos,
em especial os referentes geometria das transformaes, foram destacados nos
livros didticos escritos de autoria de Martha Maria de Souza Dantas e outros
professores, em que Catunda se apresentava, ora como autor, ora como
organizador.
Ainda em 1966, participou do Congresso Internacional de Matemtica,
reunido em Moscou, de 20 a 30 de agosto.
7.4.12. A participao de Omar Catunda no MMM da Bahia
Segundo Clovis Pereira da Silva (2004), na dcada de 1950, Catunda
fomentou um programa de intercmbio que procurava estimular jovens docentes
do Departamento de Matemtica da FFCLBa para estudos ps-graduados, por
meio de cursos de aperfeioamento realizados na FFCLUSP.
Assim, ao conhecer Arlete Cerqueira Lima durante o 1 CBEM, Omar
Catunda convidou-a para estudar em So Paulo, sob sua orientao. Cerqueira
Lima aceitou o convite e foi para So Paulo em 1957, encarregando-se de dar
aulas de exerccios de Clculo para o primeiro ano da FFCLUSP (CATUNDA,
1985).
Ao voltar para a Bahia, Arlete Cerqueira Lima tomou a iniciativa de solicitar
apoio ao CNPq para a criao de um instituto de matemtica, o qual foi fundado
em 1961. O matemtico Rubens Gouveia Lintz foi convidado para assumir o
cargo de diretor do novo instituto, permanecendo nele at 1962. (CATUNDA,
1985).
Ao aposentar-se na USP, em 1962, e a convite de Arlete Cerqueira Lima,
Catunda decide por residir em Salvador, assumindo o cargo de Diretor do Instituto
de Matemtica e Fsica no lugar de Rubens Gouveia Lintz, em setembro de 1963.
Pouco antes de tomar posse como Diretor do Instituto, Catunda foi vitimado por
um acidente cerebral, ocasionando a perda de sua capacidade de leitura (alexia
212
parcial), prejudicando suas atividades culturais. Entretanto, continuou exercendo
suas funes de professor e diretor do Instituto de Matemtica e Fsica, cargo que
deixou em 1969.
Durante sua gesto no IMFUFBa, Catunda deparou-se com uma situao
dicotmica, no sentido de que a matemtica superior era vista na Escola
Politcnica, com os recursos tradicionais do Clculo, Geometria Analtica e
Mecnica, oferecidos, segundo ele, em nvel modesto e sem pretenso de
formar cientistas. J o curso de matemtica apresentava-se bastante deficitrio. A
avaliao a que se submetiam era tambm bastante facilitada. Omar Catunda
insurgiu-se contra esse estado de coisas, procurando desenvolver a pesquisa
cientfica e melhorar o programa do Curso de Matemtica, mesmo enfrentando
dificuldades de ordem econmica e falta de pessoal habilitado para a funo
docente. Catunda preocupava-se especialmente com a criao de um ncleo de
pesquisa na universidade:
... o funcionamento normal do Instituto deveria consistir em
observar os melhores elementos graduados em Matemtica e em
Fsica pela Faculdade de Filosofia, encaminhando-os para cursos
superiores at atingirem o nvel de trabalhadores cientficos de
pesquisa. Mas os alunos graduados pela Faculdade no estavam
em condies de enfrentar estudos superiores e o ambiente
universitrio daqueles tempos no oferecia atrativos para a
contratao de outros professores... (CATUNDA, 1985, p. 99).
Enfrentou tambm crticas de alguns professores da Escola Politcnica os
quais julgavam que o Instituto deveria limitar-se formao de professores para
suprir as necessidades das outras unidades, desistindo de ensinar teorias mais
elevadas e principalmente fazer pesquisas. Predominava a idia de que a
principal funo da universidade era o ensino, sendo a pesquisa uma atividade
opcional, dependendo unicamente das aspiraes do professor. O mximo que
conseguiu, segundo seu depoimento, foi a vinda de alguns professores visitantes
e outros que colaboraram em conferncias ou mini-cursos, como Marko Svec, da
Eslovquia, Kenichi Shiraiwa do Japo e Ren Deheuvels, da Frana.
Paulatinamente, alguns professores e estudantes graduados prestaram exames
de ps-graduao e apresentaram teses, obtendo ttulo de mestre. Catunda foi o
primeiro coordenador do Curso de Mestrado em Matemtica da UFBa, iniciado
213
em 1968. Apesar disso, na opinio de Catunda, naqueles tempos, o Instituto no
chegou a constituir um verdadeiro ncleo de pesquisa, conforme havia idealizado
(CATUNDA, 1985, p. 95-99).
Arlete Cerqueira Lima atribui a Catunda uma caracterstica, que para ela
era a maior de todas, qual seja, sua congruncia: a identidade entre o seu
pensamento e o seu discurso. Era o oposto de Talleyrand que dizia que as
palavras foram feitas para esconder o pensamento. Essa caracterstica gerou
muitos problemas junto administrao do Instituto de Matemtica e Fsica, a tal
ponto de lhe serem negados os pedidos de tempo integral e dedicao exclusiva,
embora, segundo recorda Arlete Cerqueira Lima, fosse um dos primeiros a chegar
na universidade e um dos ltimos a sair no expediente de cada dia (LIMA, 1985,
p. 48).
Em 1969, teve incio o programa de Mestrado em Cincias do Instituto de
Matemtica da UFBa, contando com a participao ativa de Omar Catunda.
Orientou a dissertao de Arlete Cerqueira Lima, intitulada Equivalncia
assinttica de dois sistemas diferenciais, defendida em dezembro de 1972. No
entanto, a partir dos anos seguintes, Omar Catunda no mais orientou alunos em
programas de ps-graduao, limitando-se em participar de diversas bancas
examinadoras de mestrado na UFBa, entre 1972 a 1976 (SILVA, 2004).
Omar Catunda aposentou-se compulsoriamente em 1976. Durante o
tempo em que militou no ensino e na pesquisa, foi professor de fsicos renomados
como: Mrio Schemberg, Marcelo Damy, Abrao de Morais, de fsicos residentes
em Paris: Jean Meyer e Salmeron e de matemticos como: Carlos Benjamin
Lyra, Luiz Henrique Jacy Monteiro, Alexandre Rodrigues e Ubiratan DAmbrosio,
entre muitos outros.
Na FFCLUSP, participou das bancas dos seguintes matemticos:
- 1942, Candido Lima da Silva Dias (anurio 1939-1949, p. 401)
- 1943, Benedito Castrucci (anurio 1939, p. 402)
- 1950, Elza Furtado Gomide (orientador/Jean Delsarte) Quem realmente
orientou o trabalho de Gomide foi Delsarte, mas para fins legais, foi
Omar Catunda.
214
- 1950, Joo Batista Castanho
- 1950, Edson Farah (orientador) Ttulo: Sobre a medida de Lebesgue, na
cadeira de Anlise Matemtica
- 1950, Jos Severo de Camargo Pereira (doutoramento em Pedagogia)
- 1951, Luiz Henrique Jacy Monteiro
- 1952, Chaim Samuel Hnig
- 1953, Geraldo dos Santos Lima
- 1956, Domingos Pizanelli (orient.)
- 1957, Nelson Onuchic
- 1958, Carlos Benjamin Lyra
- 1960, Jos Barros Neto
7.5. Elaborando textos para a promoo do MMM na Bahia
Para o ensino secundrio, e juntamente com a professora Martha Dantas,
Omar Catunda auxiliou na coordenao de uma equipe de professores do Centro
de Estudos de Cincias da Bahia (CECIBA)
75
. Tencionava-se introduzir a MM no
ensino secundrio, por meio do projeto denominado Desenvolvimento de um
currculo para o ensino atualizado da matemtica, tendo como ambio a
modificao dos programas de matemtica, incluindo a linguagem dos conjuntos,
utilizando-se o mtodo axiomtico e o estudo das estruturas (DANTAS, 1993, p.
23).
A participao de Omar Catunda no projeto enfatizada por Dantas, com a
seguinte expresso: Foi, sem dvida, com Catunda e por causa de Catunda que
pudemos iniciar a pesquisa do ensino da Matemtica no 1 e 2 graus do curso
secundrio, tentando casar contedo e mtodo (DANTAS, 1996, p. 125).
75
O Centro de Ensino de Cincias da Bahia foi criado por convnio entre o MEC, a Secretaria da Educao e
a Universidade Federal da Bahia. Teve como primeiro diretor Jos Walter Bautista Vidal. Martha Maria de
Souza Dantas coordenou o setor de Matemtica do CECIBA (DANTAS, 1993, p. 23).
215
Para tanto, esforavam-se por encontrar um consenso geral sobre os
conceitos a serem introduzidos, levando em considerao as recomendaes de
reunies internacionais e nacionais.
Acreditando ser o despreparo da grande maioria dos professores um dos
motivos da deficincia do ensino da Matemtica, a equipe do CECIBA preparou e
realizou cursos de aperfeioamento e de estgios para professores de ensino
secundrio. Alm disso, dedicou-se redao de textos que tornassem os
programas elaborados exeqveis, de modo a viabilizar mudanas no ensino de
matemtica, em especial, na elaborao de textos para a implantao do MMM
no Colgio de Aplicao da Universidade da Bahia, a partir de 1966 (DANTAS,
2003, p. 3).
Uma apostila de Lgica elaborada pelo matemtico Sebastio Silva e
oferecida Martha Dantas durante estudos realizados em 1958 em Lisboa,
inspirou Arlete Cerqueira Lima a oferecer cursos de Lgica sob patrocnio da
Superintendncia do Desenvolvimento do Nordeste SUDENE o primeiro em
fevereiro de 1964 e o segundo em julho do mesmo ano, com o objetivo de
preparar professores do ensino mdio para a atualizao do ensino de
matemtica no curso secundrio. Ainda sob patrocnio da SUDENE, Martha
Dantas ministrou dois cursos bsicos para introduzir noes de Teoria dos
Conjuntos, de grupos e espao vetorial (CIAEM, 2003).
Esses no foram os nicos cursos a serem oferecidos. Em 1966, teve
lugar em Salvador, um curso de vero que se propunha a abordar tpicos de MM.
Sua divulgao alcanou o Estado do Rio Grande do Norte, por meio do Centro
de Ensino de Cincias no Nordeste (CECINE), o qual encaminhou para a UFRN
informaes e fichas de inscrio para que professores se inscrevessem (BRITO;
CRUZ; FERREIRA, 2006).
Martha Dantas, em discurso proferido na 2 CIAEM, em Lima, Peru, no
ano de 1966, relatou que o programa estabelecido para a atualizao de
professores secundaristas correspondiam programao estabelecida pelo
Instituto de Matemtica e Fsica da UFBa e atendia s necessidades de pelo
menos quatro matrias bsicas, assim organizadas:
216
Primeiro estgio: elementos de lgica simblica, introduo
teoria dos conjuntos, estruturas algbricas fundamentais, noes,
aplicaes prticas; segundo estgio: lgebra moderna,
geometria linear plana; terceiro estgio: geometria espacial e
estudo das matrizes; quarto estgio: elementos de topologia,
clculo integral e diferencial. Cada estgio tem durao mnima
de um ms. Prev-se pelo menos 64 aulas terico-prticas bem
como igual nmero de aulas de estudo dirigido para cada estgio.
Face s condies antiquadas de preparao do instrutor na
Bahia, o primeiro estgio j foi realizado cinco vezes. Os
professores examinados e matrculas no estgio seguinte so
condicionadas aprovao no anterior. A realizao do segundo
estgio est programada para julho de 1967 (DANTAS, apud
CIAEM, 1966, p. 170-171).
Alm disso, esses cursos eram realizados em Salvador durante o perodo
escolar e cada aula vinha acompanhada por uma hora de estudo dirigido, sob a
orientao de um professor universitrio. Os professores tambm faziam exames
semanais, com intuito de verificar se as dificuldades anteriores foram vencidas.
Com relao s experincias realizadas no Colgio de Aplicao da UFBa,
de acordo com Dantas (2003), a partir de 1966, foram bem sucedidas. Isto
porque, segundo seu entendimento, os professores que fizeram parte da
experincia estavam bem preparados e os alunos que dela participaram tinham
condies de suport-la.
A equipe tambm preparou um projeto de livros de matemtica elementar,
cuja principal caracterstica era uma reforma substancial no ensino da Geometria.
A redao dos novos textos s foi possvel porque contaram com a colaborao
de Omar Catunda, que aceitou, inclusive, a proposta que lhe fizemos de usar, na
abordagem da Geometria, as transformaes geomtricas, recomendao
centenria feita por Felix Klein, no sculo passado. Esse depoimento tornou
evidente a colaborao de Catunda para a implementao de novos contedos e
metodologia para o ensino secundrio de matemtica (DANTAS, 1993, p. 23-24).
Ainda segundo Dantas, quando iniciaram a elaborao dos textos para
viabilizar o projeto, o grupo se deparou com o seguinte problema: como abordar a
Geometria, seguindo essa linha inovadora? A Geometria Euclidiana, quase havia
desaparecido dos programas do curso secundrio e um dos motivos de seu
217
abandono era devido a sua apresentao excessivamente formal. Essa
constatao j era reclamada por Dantas no primeiro CBEM (1955).
Assim, a equipe do CECIBA deduziu que o estudo da Geometria, por meio
das transformaes geomtricas, permitiria assentar noes abstratas sobre
bases intuitivas mais simples e mais slidas, facilitando a compreenso e a
demonstrao de propriedades que as envolvem. Alm disso, possibilitaria o
desenvolvimento da imaginao e a criatividade dos alunos.
E mais, ao admitir a importncia dos conceitos de relao e estrutura para
o ensino da matemtica, considerados como instrumentos de modernidade, o
grupo divisou um motivo a mais para utilizar as transformaes geomtricas e
explorar sua riqueza estrutural.
Cientes de que a experincia inovadora exigia ateno redobrada e
constante reavaliao, o grupo de professores engajados no projeto passou a
modificar os textos, em conformidade com a reao dos alunos em sala de aula e
pela anlise crtica dessa reao.
Dessa forma, a tendncia para a abstrao que marcou, inicialmente, as
programaes, foi paulatinamente sendo reduzida. Era preciso eliminar conceitos
muito abstratos para os alunos e encontrar abordagens mais intuitivas para
conceitos que, julgamos, deveriam permanecer (DANTAS, 2003, p.4).
Segundo Dantas,
... as idias originais de Catunda no passaram pelo concreto
porque, como bem disse Dienes famoso pedagogo quando aqui
esteve, Catunda era dos que queimavam a etapa da
concretizao. Assim, o algebrismo utilizado, sobretudo na
introduo da geometria e a abstrao decorrente da introduo
de conceitos estruturais foram responsveis, em parte, pela rejeio
dos livros (DANTAS, 1993, p. 24).
Mesmo sofrendo alteraes, como a adoo de uma linguagem mais
simples, a obra no teve a aceitao esperada pelo grupo.
Em seu depoimento, Catunda indicou os motivos pelos quais acreditava
que seus livros-texto no obtiveram sucesso de vendas, como tambm procurou
justificar as modificaes efetuadas pelo grupo:
218
Infelizmente, os livros foram publicados justamente na poca em que o
nvel do ensino baixou consideravelmente, dando-se preferncia a exposies
extremamente facilitadas e os nossos livros no tiveram aceitao, mesmo depois
que adotamos uma linguagem mais simples, sem, entretanto, abdicar do
raciocnio, que procuramos introduzir paulatinamente (CATUNDA, 1985, p. 101).
Vejamos mais detalhadamente como eram constitudos os livros didticos
elaborados pela equipe do CECIBA, sob coordenao de Omar Catunda.
7.5.1. A Coleo Matemtica Moderna
Coleo composta por trs volumes, sob o ttulo de Matemtica Moderna,
destinada primeira, segunda e terceira srie ginasial, apresenta-se na forma
mimeografada, tendo sido publicada pelo CECIBA e planejada para auxiliar na
consecuo de um programa experimental elaborado por professores de
matemtica integrantes daquele centro, sob orientao de Omar Catunda, ento
Diretor do Instituto de Matemtica e Fsica da UFBa. Os autores procuraram
seguir as linhas gerais dos programas estipulados pelos reformistas do MMM.
As mudanas ostentadas pelo MMM impulsionaram os autores para a
escrita de um manual didtico altura dos novos tempos. Possivelmente foi um
trabalho pioneiro na Bahia, ao menos na Universidade Federal. No primeiro
volume, os autores alertavam que, embora o livro j tivesse sido experimentado
por dois anos e os resultados obtidos considerados bastante animadores, a obra
estava ainda em fase de experimentao, e esperavam que os resultados obtidos
e revises continuamente realizadas os levassem a um maior aperfeioamento.
O quarto volume, planejado para dar seguimento obra e correspondendo
quarta srie ginasial, no foi encontrado. possvel que no tenha sido
produzido, talvez visando um melhor acabamento e divulgao, cuja continuidade
do trabalho deu-se por meio de uma coleo de livros didticos, lanada no incio
da dcada de 1970, no mais em carter experimental, mas de forma abrangente,
com vistas circulao em todo territrio nacional.
219
Tambm foram encontradas duas apostilas de matemtica da 1 srie
ginasial, sob o ttulo Curso experimental segundo os novos mtodos de ensino
da Matemtica, datadas de fevereiro de 1966, que possivelmente deram origem
Coleo Matemtica Moderna, como pode ser verificado por meio de
comparao dos ttulos e subttulos apresentados nas obras e pelos enunciados,
exemplos e comentrios oferecidos, que at onde foi possvel averiguar, so
semelhantes, como tambm pelos os elementos grficos (caracteres, letras,
smbolos matemticos, figuras) empregados na elaborao das apostilas. As
apostilas denotam a precariedade da impresso em relao Coleo
Matemtica Moderna, cuja apresentao mostra-se mais sofisticada, desde a
capa o volume trs exibe uma ilustrao que lembra a configurao do Teorema
de Tales juntamente com a expresso (u + v) = u + v; como tambm pela
introduo que acompanha cada volume, quando os autores explicitam seus
objetivos e do breves informaes aos leitores, procurando justificar as razes
pelas quais decidiram adotar feies diferenciadas daquelas tradicionais, e que
vinham sendo apresentadas para professores e alunos secundaristas.
O primeiro volume da Coleo Matemtica Moderna informa, na folha de
rosto que o acompanha, o nome dos autores, o qual leva a assinatura de Martha
Maria de Souza Dantas, Eliana Costa Nogueira e Maria Augusta de Arajo
Moreno. Logo em seguida, em destaque, encontram-se os seguintes dizeres: sob
orientao de Omar Catunda, Diretor do Instituto de Matemtica e Fsica da
UFBa.
Comunica ainda, que colaboraram na reviso do trabalho, as professoras
Norma Coelho de Arajo, Eunice da Conceio Guimares e Neide Clotilde de
Pinho e Souza. A capa e ilustrao foi elaborada pela equipe de desenhistas do
departamento Cultural da UFBa, sob a direo de Fernando Fonseca e a
publicao esteve sob a incumbncia da Reitoria da UFBa, por intermdio de seu
Departamento Cultural.
O exemplar encontrado no traz a data de sua publicao. Como os
volumes II e III foram publicados em 1968 e 1969, respectivamente, acreditamos
que o primeiro volume tenha sido publicado por volta de 1967.
220
A primeira justificativa dada pelos autores para a elaborao do manual
encontra-se expressa na introduo do primeiro volume da coleo e diz respeito
s modificaes que a sociedade daquela poca vinha passando. Invocando a
modernidade, a sofisticao tecnolgica proporcionada pelos computadores, e
tambm o desenvolvimento alcanado pela cincia matemtica, os autores
reclamavam, para o ensino secundrio, uma reestruturao de seus programas e
metodologias, concebidos mais adequados s exigncias daqueles tempos
modernos:
A vida contempornea sofre transformaes aceleradas. Estamos
na era da televiso, do piloto automtico, dos teleguiados, das
naves espaciais e dos crebros eletrnicos. [...] A Cincia e a
Tcnica esto exigindo, cada vez mais, conhecimentos
matemticos mais amplos e seguros. Por isso o ensino da
Matemtica precisou reformular-se em todos os seus nveis e, h
mais de dez anos, iniciou a sua reestruturao no secundrio. Os
alunos precisam aprender melhor e mais rapidamente o que se
lhes ensina (DANTAS, et alli, s/data).
Sugerem tambm a forma como pretendiam desenvolver os contedos,
defendendo uma matemtica unificada, em conformidade com as instrues
propugnadas pelos reformadores:
Para alcanar tais objetivos foi preciso modificar os programas e a
apresentao da matria de modo a tornar coeso e harmonioso o
ensino da Matemtica nos diferentes nveis. Se a beleza da
Matemtica est na unidade, simplicidade e generalidade, que a
caracterizam, por que no apresent-la de cedo, com tais
atributos, aos jovens? (DANTAS, et alli, s/data, p. III).
A unificao seria colocada em evidncia mantendo os mesmos conceitos
bsicos e, sobretudo, a mesma linguagem e terminologia para todos os ramos da
matemtica, a partir das idias fundamentais dos conjuntos e das operaes,
amparadas por uma notao mais ampla de smbolos lgicos, de forma a
ressaltar o carter estrutural da MM (GEEM, 1962).
Alm disso, o trabalho tinha como objetivo apresentar, j para o primeiro
ano do Ginsio, uma matemtica escolar que pudesse fazer com que os
estudantes participassem de uma universidade renovada. Ou seja, seria um livro
didtico com pretenses de unificar os conhecimentos matemticos do ensino
221
secundrio, minorando o abismo existente entre a matemtica do ensino
secundrio e a do ensino superior.
Os dois ltimos pargrafos fazem referncia ao pblico ao qual o livro era
destinado, sugerindo que sua divulgao restringia-se ao grupo de professores do
CECIBA, mas com expectativa de uma futura publicao que viesse a atingir um
nmero maior de professores:
Este livro j foi experimentado dois anos e os resultados que
apresentaremos, em breve, aos professores, so bastante
animadores.
Alguns captulos podem parecer um pouco sobrecarregados
porque, a nossa preocupao foi, tambm, algumas vezes, de
sistematizar melhor a matria; fica, portanto, a cargo do professor,
selecionar o que ele pode exigir do aluno (DANTAS, s/d, p. IV).
Em sntese, para a 1 srie ginasial, a obra procurou alcanar os seguintes
objetivos:
1. Introduzir, na 1 srie ginasial, a linguagem dos conjuntos;
2. Utilizar, efetivamente, tanto quanto possvel, essa linguagem;
3. Introduzir o conceito de aplicao e estudar as operaes entre
nmeros naturais como aplicaes;
4. Seguir, de perto, o programa de Matemtica, para a 1 srie
ginasial, apresentado pelo G.E.E.M. (DANTAS, apud V CBEM,
p. 203).
Observa-se todo um cuidado com a apresentao do contedo, de modo
que os prprios professores fizessem por compreend-lo e assimilassem a forma
pela qual deveriam ministr-lo aos alunos. Outro aspecto a ser observado, no
sentido de que os autores apropriaram-se das propostas de Papy, algumas delas,
como aquela referente argola sem o lao para representar a propriedade
reflexiva, encontram-se publicadas nos Anais do V CBEM, de 1966
76
(Ver Anexo
I.1).
Martha Dantas conheceu Papy por ocasio do V CBEM em 1966 e
aproveitou a oportunidade para solicitar-lhe estgio para as professoras do
76
Esses e outros comentrios encontram-se publicados nos Anais do V CBEM, em artigo intitulado Mtodos
e tcnicas de explicar conceitos novos de matemtica no incio do curso secundrio, de autoria de George
Papy.
222
CECIBA no Centro Belga de Pedagogia da Matemtica, local em que Papy
experimentava seu projeto de implantao da MM no ensino secundrio. Papy
ofereceu-lhe duas bolsas de estudos. Dessa forma, as professoras do CECIBA
que foram estagiar no Centro Belga tiveram a oportunidade de observar como
eram apresentados a geometria das transformaes, os conceitos de aritmtica,
lgebra e geometria afim nos livros-texto elaborados por Papy. Embora o estgio
na Blgica tivesse sido de grande valia, as professoras estagirias declararam
que a programao idealizada por Papy no era adequada realidade dos alunos
secundaristas da Bahia.
Diferentemente do primeiro volume a folha de rosto do manual Matemtica
Moderna II informa que sua elaborao ficou a cargo das professoras Martha
Maria de Souza Dantas, Eliana Costa Nogueira, Norma Coelho de Arajo, Eunice
da Conceio Guimares e Neide Clotilde de Pinho e Souza, sob orientao de
Omar Catunda. Assim, as professoras que anteriormente participavam como
colaboradoras so apresentadas como co-autoras. Indica tambm local e data de
publicao, qual seja, Salvador,1968.
nesse segundo volume que essa a primeira vez que a palavra vetor
mencionada nessa obra. Vem acompanhada da palavra translao, sem a
preocupao de definir vetor, do modo como geralmente se apresenta nos livros.
O termo translao de vetor a mostra-se bastante sofisticado para sua utilizao
em manual destinado segunda srie ginasial (Ver Anexo 1.2).
Da mesma forma, ao abordar o conjunto dos nmeros racionais relativos e
sua representao na reta, as autoras definiram uma aplicao f, em que a cada
nmero racional x faz corresponder x + a, sendo a fixo e pertencente ao conjunto
dos nmeros relativos. A esta aplicao denominou-se translao de vetor a.
Em seguida, as autoras mostram que o conjunto das translaes de vetor a um
grupo abeliano em relao composio de translaes.
Esse assunto retomado no terceiro volume dessa srie.
Ainda no conjunto dos racionais relativos so ressaltadas suas estruturas
de anel comutativo e corpo, relativamente adio e multiplicao.
223
Quanto ao terceiro volume, a primeira pgina desse manual traz as
mesmas informaes que a do segundo volume, com exceo da data de
publicao, constando de 1969.
Esse volume inicia-se com a apresentao de noes de Lgica e,
segundo informaes as autoras, tendo como objetivo melhor compreender o
mtodo dedutivo, requisito bsico utilizado nos captulos destinados Geometria.
Em seguida, trata do conjunto dos nmeros reais, quando so trabalhadas
as propriedades relativas a esse conjunto, chegando at a estrutura de corpo em
relao s operaes adio e multiplicao.
No sub-captulo que trata da Representao dos nmeros reais na reta,
observamos que parte do texto apresentado foi extrado do Curso de Geometria
dado por Catunda no V CBEM, em 1966. Assim, as autoras utilizam-se de
expresses, smbolos e exemplos de modo idntico exposio de Omar
Catunda naquele Congresso, para apresentarem as noes de semi-retas,
segmentos e intervalos.
Aps explanarem sobre as operaes no conjunto dos nmeros reais e
suas propriedades, conduzem os leitores constatao de que o conjunto do
reais tem uma estrutura de corpo em relao s operaes de adio e
multiplicao.
O Captulo II do terceiro volume dedicado ao estudo da reta real,
especialmente apresentao das translaes, simetrias, transformao afim e
homotetias na reta, apropriando-se, em grande medida, do Curso de Geometria
oferecido por Catunda no V CBEM. Nota-se que as autoras procuraram dar um
carter mais didtico exposio de Catunda, acrescentando exemplos e
exerccios aos contedos do livro-texto (Ver Anexo I.3.).
O captulo III desse livro introduz a estrutura de espao vetorial do conjunto
de translaes no plano. Estudam-se, ento, as retas do plano, as semi-retas, os
segmentos e, em seguida, as figuras geomtricas que no dependem do conceito
de distncia. Em seguida, apresentam noes de base e dimenso de um espao
vetorial e dependncia linear, considerando o espao afim determinado pelo
224
conjunto dos nmeros reais. Note-se que esta forma de tratamento para a
geometria era defendida por Dieudonn (Ver Anexo I.3.)
Apenas aps a explorao dos espaos vetoriais os autores do incio
parte mtrica da geometria elementar. Simetria, ortogonalidade, medidas de
ngulos, a rotao so introduzidas, finalizando com semelhana de figuras,
apresentando um tratamento geomtrico em conformidade com as propostas de
Felix Klein.
A introduo constante do manual informa que a geometria afim inserida
nesse terceiro volume foi projetada pelo Professor Omar Catunda e por meio
dela, consegue-se um ensino realmente dinmico e altamente motivado, quer
pela simplicidade das definies dos conceitos introduzidos, quer pela sua
aplicabilidade imediata ao estudo de outras cincias e mesmo aos cursos
tcnicos, quer pela oportunidade que oferece ao aluno para desenvolver a sua
imaginao e capacidade de criao (DANTAS, et alli, 1969, p. 78).
Informa ainda, que a matria prevista para a quarta srie ginasial seria
composta pela geometria clssica do plano. Contudo, esse volume no foi
encontrado.
7.5.2. Ensino Atualizado da Matemtica: curso ginasial, volumes I, II, III e IV
A coleo Ensino Atualizado da Matemtica: curso ginasial composta
por quatro volumes, tendo sua segunda edio datada de 1971
77
, sendo
publicada pela EDART So Paulo Livraria Editora LTDA e impressa pela
Empresa Grfica da Revista dos Tribunais S. A., tambm instalada na cidade de
So Paulo, o que patrocinou um sistema de produo editorial que permitiu
tiragens ampliadas, de dimenso nacional e, desse modo, constituindo-se em
nova forma de acesso, uso e circulao desse manual escolar.
Apresenta pequenas alteraes em relao coleo Matemtica
Moderna, quando se encontram modificados, alm do ttulo, capa e folha de
77
A edio consultada de 1971, 2 edio, pois no encontramos exemplares da 1 edio e no pudemos
precisar a data de sua primeira publicao.
225
rosto. O nome de Omar Catunda aparece em destaque em todos os volumes da
coleo, especificando ainda, sua condio de Diretor do Instituto de Matemtica
e Fsica da UFBa, j agora participando como um dos autores, ao invs de
orientador, como ocorria na coleo anterior.
A capa, produzida em papel plastificado, mais resistente ao manuseio e
possibilitando melhor conservao, apresenta caracteres grficos coloridos e traz
a maior parte do lado direito ocupada por uma ilustrao composta por figuras
geomtricas planas: o tringulo, o crculo e um retngulo sobrepostos,
diferenciados pela cor, a qual se modifica a cada volume. Ao nosso ver, esses
aspectos ilustrativos permitem uma maior aproximao do leitor, fornecendo-lhe
previamente dados informativos que mostram o apreo dos autores pela
Geometria, e alm disso, como lembra Chartier, contribui amplamente para dar
feio s antecipaes do leitor em relao ao texto e para avocar novos pblicos
ou usos inditos (1981, p. 182).
A autoria do primeiro volume tambm sofre mudanas, apresentando como
autores os professores Omar Catunda, Martha Maria de Souza Dantas, Eliana
Costa Nogueira, Maria Augusta de Arajo Moreno, Norma Coelho de Arajo,
Eunice da Conceio Guimares e Neide Clotilde de Pinho
78
. Sua introduo a
mesma encontrada no Matemtica Moderna I, com exceo dos dois ltimos
pargrafos, que foram suprimidos. Estes faziam referncia ao pblico a quem se
destinava o manual, ou seja, para um grupo restrito de professores, sendo
difundido pelo Departamento Cultural da Reitoria da UFBa, em forma de apostila.
Diversamente, a publicao e divulgao do Ensino Atualizado da Matemtica,
ficou a cargo de uma editora especializada, proporcionando aumento da oferta
editorial, e, portanto, com possibilidade de alcanar um pblico maior.
O primeiro volume do manual Ensino Atualizado da Matemtica: curso
ginasial I difere do Matemtica Moderna I no item de nmero 20, do Captulo IV,
intitulado Aplicaes, da decomposio de um nmero em fatores primos, aos
mltiplos e divisores, que, no Matemtica Moderna I denomina-se Construo
dos divisores de um nmero. Esse item a construo dos divisores de um
78
Norma C. Arajo, Eunice C. Guimares e Neide C. de Pinho aparecem no Matemtica Moderna I como
colaboradoras da primeira reviso.
226
nmero aparece inserido como um dos assuntos abordados no tpico 20 do
Ensino Atualizado de Matemtica.
De resto, os ttulos, e a numerao dos captulos descritos no sumrio, so
exatamente iguais aos do Matemtica Moderna I. Observa-se, entretanto, que o
primeiro volume do Ensino Atualizado da Matemtica composto por apenas
seis captulos, sendo suprimido o ltimo captulo do Matemtica Moderna I,
referente ao estudo das principais figuras planas e espaciais, medida de
comprimentos, reas e volumes. Parte dele, relativo s reas de figuras planas,
reaparece no IV volume da srie.
O manual apresenta, ainda, respostas aos exerccios enunciados.
O aparato didtico (explicaes, exerccios, exemplos, figuras,
observaes, notaes, linguagem natural e cientfica, etc.) so exatamente o
mesmo elaborado para o Matemtica Moderna I. O manual traz, inclusive, a
mesma sugesto sobre a representao da relao por uma argola, em
conformidade com o procedimento realizado por Papy em seu livro
Mathmatique Moderne I.
O volume dois da srie Ensino Atualizado de Matemtica no apresenta
nenhuma alterao significativa em relao ao seu antecessor, o Matemtica
Moderna II. Os autores so os mesmos, acrescentando-se agora o nome de
Omar Catunda. O sumrio tambm composto pelos mesmos contedos do
manual anterior, com ttulos idnticos. Exceo apenas no Captulo II, sobre razo
e proporo, em que foi acrescido um novo sub-captulo, de nmero 9, intitulado
Grandezas proporcionais a vrias outras e no captulo IV, sobre nmeros
racionais relativos, em que foi subtrado o sub-captulo trs, intitulado valor
absoluto.
A introduo do volume, contendo justificativas para a elaborao do
manual, os exerccios, exemplos, propriedades, linguagem, figuras mantiveram-se
inalterados.
J no volume trs do Ensino Atualizado da Matemtica, as alteraes
realizadas so ainda menores. Trata-se do mesmo volume do Matemtica III,
227
apenas adicionando-se o nome de Omar Catunda como um dos autores.
Introduo e sumrio so exatamente iguais. No h acrscimo ou supresso de
tpicos ou contedos.
O volume quatro do Ensino Atualizado da Matemtica leva a assinatura
de Omar Catunda, Martha Maria de Souza Dantas, Eliana Costa Nogueira, Maria
Augusta de Arajo Moreno, Norma Coelho de Arajo, Eunice da Conceio
Guimares e Neide Clotilde de Pinho e completa a srie para o primeiro ciclo do
curso secundrio.
Dando continuidade ao estudo da geometria euclidiana, iniciado no captulo
distncias e polgonos, do terceiro volume, essa srie estuda as propriedades de
crculo, as relaes mtricas num tringulo e no circulo, dos polgonos regulares e
suas respectivas reas. Aps o estudo da geometria clssica no plano, os autores
introduzem a equao de 2 grau, suas relaes entre os coeficientes e as razes,
sinais das razes, equaes redutveis ao 2 grau e problemas do 2 grau. Ao final
fazem um estudo simplificado do clculo de radicais.
Os autores finalizam a introduo do quarto e ltimo volume expressando o
desejo de que os estudantes obtivessem mximo proveito do mtodo estrutural
estabelecido nessa programao para o curso ginasial, porquanto entendiam que
a aplicao desse mtodo proporcionava uma simplificao cada vez maior do
ensino da Matemtica. Para aqueles que no pretendiam cursar o colegial,
esperavam a obteno de capacidade para resolver problemas que surgissem em
suas atividades futuras.
7.5.3. Ensino Atualizado da Matemtica: primeiro grau, 5, 6, 7 e 8 sries
Procurando ajustar-se LDB/1971, Omar Catunda, Martha Maria de Souza
Dantas, Eliana Costa Nogueira, Maria Augusta de Arajo Moreno, Norma Coelho
de Arajo, Eunice da Conceio Guimares e Neide Clotilde de Pinho lanam
novamente a coleo Ensino atualizado da matemtica, para 5, 6, 7 e 8 srie
do Primeiro Grau. Alm da necessria alterao no ttulo, substituindo os termos
228
curso ginasial por primeiro grau, podemos ainda observar a ocorrncia de
outras modificaes realizadas pelos autores.
A ilustrao que emoldurava a primeira coleo permaneceu, utilizando-se
as mesmas cores, patenteando a importncia que os autores dedicaram
Geometria como informao relevante para o projeto pedaggico do manual. A
apresentao dos contedos ganhou nova cor, representado pelos ttulos
coloridos na cor vermelha, como tambm algumas representaes figurais.
A contracapa da coleo traz os seguintes dizeres: obra elaborada pela
equipe de professores do Instituto Brasileiro de Educao, Cincia e Cultura
IBECC Seco de So Paulo e da Fundao Brasileira para o desenvolvimento
do Ensino de Cincia e Cultura FUNBEC
79
. Alm disso, vem acrescida do
logotipo da FUNBEC e arrola os membros de seu conselho cientfico, indicando,
dessa forma, os financiadores do compndio.
O verso da capa mostra a ficha catalogrfica preparada pelo Centro de
Catalogao-na-fonte, da Cmara Brasileira do Livro de So Paulo. Na folha de
rosto, o nome de Omar Catunda, embora aparea em primeiro lugar seguido pelo
nome de Martha Dantas, no vem destacado nos exemplares da 5 srie, como
no manual anterior, mas volta a apresentar a titulao dos autores nos outros
volumes.
Tambm nos modos de organizao e estruturao da coleo observam-
se alteraes significativas.
Exemplificando, a 3 edio, de 1974, para a 5 srie do primeiro grau no
traz prefcio, apresentando, imediatamente aps a folha de rosto, o ndice cujos
tpicos j exibem algumas modificaes. Para o Captulo 1, dessa vez intitulado
Conjuntos, relaes e operaes foram acrescidos subttulos relativos s
operaes. Nele, as estruturas ganharam destaque, exibidas em tpico especial.
Quando abordado o conceito de relaes, no caso em que um elemento est
79
O Instituto Brasileiro de Educao, Cincia e Cultura (IBECC) foi criado em 1946, vinculado UNESCO.
Em 1965, o MEC criou seis Centros de Cincias, dentre eles o de Salvador, que funcionavam atravs de
convnios estabelecidos entre Secretarias de Educao e Universidades. Em 1967, criada a Fundao
Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Cincias - FUNBEC, sob a direo do IBECC de So Paulo.
O IBECC props a traduo e adaptao de vrios materiais didticos produzidos pelo SMSG. Fundos
provenientes do MEC-USAID foram utilizados para a publicao desses textos por meio da Universidade de
Braslia e da EDART (DAMBROSIO, 1987).
229
relacionado com ele prprio, a representao mostrada por uma argola munida
de uma flecha, sendo, portanto, abandonada a notao proposta por Papy em seu
Mathmatique moderne I e tambm suprimido o comentrio correlato.
No Captulo 2 suprimiu-se a idia de nmero e numeral e, em seu lugar, foi
colocado o tpico relativo operao adio de nmeros naturais; e o captulo 3
dedicado operaes no sistema decimal ao invs de operaes com nmeros
naturais.
Para a 6 srie, cujo tema gira em torno da Aritmtica e lgebra, no se
observam modificaes significativas, mantendo-se praticamente sem nenhuma
alterao, conservando os ttulos e ordenao dos captulos e sub-captulos que
compe o manual. Entretanto, para a 7 srie, observa-se um reordenamento dos
captulos, dessa vez contendo apenas dois captulos, o primeiro relativo
Geometria afim do plano, e o segundo captulo dedicado ao estudo da Geometria
Euclidiana.
Em toda a coleo nota-se um aumento na quantidade de exerccios
propostos, por exemplo, no item associatividade da interseco e da unio, do
captulo 1 da 5 srie, aos seis exerccios que compunham a primeira coleo,
foram acrescentados outros, totalizando 16 exerccios, revelando uma maior
nfase no treinamento para a aprendizagem de novos conceitos.
Alm disso, a linguagem natural cedeu mais espao linguagem cientfica.
No volume I, do curso ginasial, a propriedade da relao transitiva introduzida
considerando-se a relao nascer no mesmo ano no conjunto de rapazes de
uma classe mista, da seguinte maneira:
... observa-se, ainda, que se um aluno nasceu no mesmo ano
que outro e este nasceu no mesmo ano que um terceiro, o
primeiro nasceu no mesmo ano que o terceiro, isto , se um
aluno est relacionado com outro e este est relacionado com um
terceiro; nesse caso, diz-se que esta relao transitiva [grifo dos
autores] (CATUNDA et alli, 1971, p. 9).
Na 5 srie da coleo, a propriedade transitiva desenvolvida fazendo-se
uso do mesmo exemplo, ou seja, a relao nascer no mesmo ano no conjunto H
de 6 alunos de uma classe, e vem assim especificada:
230
Viu-se, ainda, que se um mesmo elemento figura em dois pares,
uma vez como segundo elemento e outra como primeiro, por
exemplo, se em (x,y) e (y,z), ento os outros elementos desses
dois pares tambm esto relacionados e na mesma ordem, isto ,
tem-se o par (x,z). Por isso, diz-se que a relao transitiva.
Pode-se tambm, escrever: dados x, y, z C H, se x R y e y R z,
ento x R z ou, se (x,y), (y,z) C R, ento (x,z) C R [grifo dos
autores] (CATUNDA et alli, 1974, p. 24).
Dessa forma, por toda a coleo, observa-se maior nfase no emprego da
linguagem cientfica por meio da Teoria dos Conjuntos.
7.6. Abaixo Euclides e acima quem? Apropriaes efetivadas para a
elaborao de um manual moderno
Pode-se notar, por meio da anlise dos livros didticos nos quais Catunda
participou como orientador ou como autor, que houve de sua parte uma
apropriao dos conhecimentos e valores que, comunicados por diferentes
escolas matemticas, contribuam para com seu trabalho de difuso dos novos
assuntos sob diferentes abordagens em seus livros, apostilas e cursos
ministrados.
Nos dois primeiros volumes do Matemtica Moderna verifica-se que as
autoras apropriaram-se das idias reformistas, enfatizando as propriedades
estruturais relativas s operaes definidas para os conjuntos numricos.
Enquanto a Teoria dos Conjuntos e a lgebra Moderna compareceram nos
livros didticos do ensino secundrio de forma semelhante, segundo uma viso
estruturalista, enfatizando a linguagem matemtica e a lgica matemtica,
constituindo, assim, o fenmeno da vulgata
80
, a introduo da Geometria
processou-se de forma desigual, no havendo consenso entre os reformadores e
autores sobre qual o tratamento que se mostrasse mais adequado e a ser
adotado nas escolas secundrias. Essa, alis, uma discusso que ultrapassou
as fronteiras brasileiras.
80
Segundo Andr Chervel (1990), o fenmeno da vulgata constitui-se quando os livros didticos de uma
disciplina, numa determinada poca, "dizem a mesma coisa, ou quase isso, ocorrendo, assim pouca
variao envolvendo produes didticas diferentes, como conceitos definidos, organizao dos captulos,
terminologia adotada (CHERVEL, 1990, p. 203).
231
As idias de Klein sobre transformaes geomtricas reportam-se
primeira tentativa de modernizao do ensino de matemtica, processada que foi
no incio do sculo XX e retomada, em parte, por alguns grupos envolvidos com o
MMM
81
. Um tratamento da Geometria utilizando os recursos da lgebra Linear,
em substituio Geometria Euclidiana, tradicionalmente ensinada nas escolas,
era inovao defendida por Jean Dieudonn durante o MMM. Gustave Choquet
adotava um tratamento composto por noes de paralelas, perpendicularismo e
distncia, de forma a conduzir de maneira natural e rpida s estruturas
algbricas do plano e espao, propondo, assim, uma axiomtica combinando
medida e enfoque vetorial, sendo indicado para alunos na faixa dos 15 aos 18
anos. Dieudonn, defensor ardoroso do desenvolvimento da Geometria pela
lgebra Linear, mostrou-se crtico ao tratamento geomtrico proposto por
Choquet, para quem, a notvel engenhosidade de tal sistema testemunha do
grande talento do autor, mas a meu ver o sistema totalmente intil e at nocivo
(DIEUDONN, apud COSTA, 1985, p. 22).
Como se v, a complexidade no tratamento do ensino da Geometria,
mereceu destaque nas discusses travadas entre renomados matemticos e
educadores no mundo inteiro, apontando para a inexistncia de um consenso
sobre uma estruturao didtica mais conveniente para a implantao das
reformas modernistas.
As implicaes que emergiram dessas discusses e conseqente
surgimento de variadas alternativas para o tratamento da Geometria direcionado a
um tratamento axiomtico, com recurso s estruturas algbricas e Teoria dos
Conjuntos, refletiram na elaborao, pelos professores do CECIBA, de um
programa incluindo a temtica das transformaes algbricas.
Em Matemtica Moderna III destacado o estudo das transformaes
geomtricas como delineadas por Klein, usando vetores para trabalhar translao
sob um ponto de vista algbrico. No entanto, a Geometria afim definida como
uma geometria associada a um Espao Vetorial, tomando os axiomas de um
espao vetorial, e depois definindo uma soma de um ponto com um vetor, ou seja,
81
Ver, por exemplo, Abaixo Euclides e acima quem? Uma anlise do ensino de geometria nas teses e
dissertaes sobre o Movimento da Matemtica Moderna no Brasil (DUARTE; SILVA, 2005).
232
os autores esto trabalhando Geometria afim juntamente com lgebra Linear,
fazendo uma apropriao da proposta defendida por Jean Dieudonn,
representada por um tratamento de tendncia bourbakista. J no quarto captulo
desse manual realizado um estudo voltado para a geometria tradicional, a
Geometria Euclidiana orientando-se, assim, pelas formulaes de Hilbert.
Outra variao exibida no volume III do Matemtica Moderna diz respeito
ao tratamento da axiomtica da Teoria dos Conjuntos. O conceito de conjunto e a
relao de pertinncia so tratados como conceitos primitivos e vm acrescidos
de quatro axiomas: da unicidade, da unio, da diferena, da existncia.
Entretanto, o referido manual didtico apresenta um outro tipo de enunciado para
o axioma da existncia, pois a linguagem utilizada, qual seja, existe, pelo menos,
um conjunto, a qual deixa implcito que esse conjunto o conjunto vazio, no a
usual (DANTAS, 1969, p. 10). De modo geral, os tratados trazem o axioma da
existncia como primeiro axioma, expressando-se da seguinte forma: existe o
conjunto vazio. possvel que esse sistema axiomtico tenha sido formulado a
partir da apropriao feita por Martha Dantas de textos de autoria do matemtico
portugus Sebastio e Silva, quando da visita de Martha Dantas ao Instituto de
Alta Cultura de Lisboa. Segundo Dantas, esses textos foram utilizados nos cursos
de atualizao para introduzir noes de Teoria dos Conjuntos, de Grupo e de
Espao Vetorial patrocinados pela SUDENE (DANTAS, 1966).
Na Coleo Ensino Atualizado da Matemtica para o Primeiro grau dentre
as modificaes efetivadas em relao aos outros manuais cumpre destacar a
nfase na preciso da linguagem cientfica, que de um lado, foi suprimida a idia
de numeral, e por outro, acentuou-se o emprego da linguagem dos conjuntos.
Sobre o insucesso das publicaes dos manuais, foram duas as
justificativas apresentadas, sendo que para Dantas (1993), o professor Omar
Catunda queimava etapas, apresentando contedos para alunos do secundrio,
numa linguagem sofisticada, resultante de longa manipulao tcnica formal,
enquanto que para Omar Catunda (1985), a falta de xito era atribuda ao
despreparo dos professores ante os novos contedos, desconhecendo mesmo a
linguagem e smbolos bsicos da Teoria dos Conjuntos, necessrios para a
compreenso e escrita dos conceitos matemticos de uma forma moderna.
233
Ao que tudo indica, possvel pensar que, as duas coisas ocorreram: os
livros abordavam contedos matemticos desconhecidos pela maioria dos
professores e ainda, os autores utilizavam uma linguagem precisa, rigorosa,
abandonando os pontos em que os conceitos fundamentais se apoiavam na
intuio. Desse modo, os professores ofereceram resistncia s propostas de
reformulao do ensino, as quais pareceram no vingar no cotidiano escolar, a
no ser em casos isolados quando, excepcionalmente, o ensino pode contar com
a presena de professores engajados no Movimento.
As prticas escolares, por serem prticas culturais, so compartilhadas
pelo grupo de professores e, portanto, fazem sentido para esse grupo. A cultura
pblica, destaca Geertz (1989). Assim, quando surge um manual ou guia
curricular apresentando novos contedos e/ou mtodos para serem utilizados
pelos professores, seu uso vai implicar em alteraes nas prticas escolares
vigentes, exigindo transformao da cultura escolar.
Entretanto, cabe destacar que as apropriaes feitas pelos professores em
relao aos contedos escolares (sejam eles novos ou velhos, conhecidos ou
desconhecidos) so tticas sutis (no tm lugar prprio, no aparecem de pronto)
e, muitas vezes, tornam imperceptveis as modificaes que vo, pouco a pouco,
acontecendo nas prticas escolares, nas maneiras de fazer do cotidiano da
escola, insinuando-se sobre os modos de empregar os recursos disponveis, e
assim, vo paulatinamente fazendo parte da cultura escolar (DE CERTEAU,
2002).
O nmero de autores que assinam a obra indica uma harmoniosa ligao
entre professores da escola experimental do Colgio Universitrio e o matemtico
especialista Diretor do Instituto de Matemtica da UFBa, permitindo dilogo entre
aqueles que produzem o manual e os que vo utiliz-lo. As modificaes eram
realizadas com base no que se notava em sala de aula, de maneira a permitir
tambm que os autores pudessem realizar ajustes, adequando os mtodos
modificaes. Com o aumento do pblico perde-se esse vnculo, at de
acompanhamento, no s da constatao dos resultados positivos esperados
como tambm na possibilidade de interferir diante das dificuldades observadas,
que poderiam ser amenizadas em curso de formao, congressos.
234
7.7. Omar Catunda e as relaes entre matemtica e educao matemtica
Dos documentos investigados, das anlises realizadas para a construo
da trajetria profissional de Catunda de modo a estabelecer sua trajetria de
apropriao das idias modernizadoras, salientamos quatro momentos nos quais
se evidenciam:
I. Num primeiro momento, quando Catunda assume como professor
assistente de Fantappi na FFCLUSP, comea a construir sua respeitabilidade
como matemtico. Catunda preocupava-se com a educao do povo e com o
desenvolvimento do Brasil. Engajamento poltico, conscincia da necessidade de
medidas que proporcionassem uma melhora do ensino e vontade de coloc-las
em prtica, encontram-se presentes em sua personalidade. No entanto, apesar de
ter ministrado aulas no curso universitrio e participado de bancas examinadoras
de ingresso ao magistrio, suas preocupaes no so marcadas pela busca de
solues, de mudanas significativas para com esse nvel de ensino.
II. Num segundo momento, poca em que comeam a surgir discusses
sobre o ensino da matemtica, j reconhecida a autoridade de Catunda como
matemtico pela academia, passa a opinar sobre o ensino secundrio de
matemtica, ainda que se verifique a ausncia de uma viso global sobre o
assunto, atendo-se alteraes no programa quanto ordem dos contedos
matemticos e nmero de horas disponibilizadas para a disciplina.
III. Um terceiro momento pode ser divisado a partir da participao de
Catunda na primeira Conferncia Interamericana, em que, a convite de Marshall
Stone, os matemticos da ativa assumem a discusso sobre os problemas do
ensino secundrio de matemtica, propondo que a formao dos professores de
ensino mdio estivesse a cargo das universidades, sob a autoridade dos
matemticos mais competentes, e, alm disso, que a parte pedaggica se
limitasse s suas devidas propores. A autoridade dos matemticos que iria
referenciar as mudanas rumo modernizao. Os professores sem
reconhecimento da comunidade de matemticos no eram considerados
competentes para alterar o ensino de matemtica, mesmo porque, muitos deles
no tinham conhecimento dos assuntos concernentes MM. Assim, como
235
matemtico prestigiado, Catunda foi convidado a participar da discusso em
andamento sobre a educao matemtica, momento que se defronta com a
produo do saber didtico-pedaggico internacional.
Representa um momento de inflexo, em que as novas idias oferecidas
no debate internacional proporcionaram a Catunda uma tomada de posio
diversa daquela antes defendida.
IV. Como ltima fase, aquela em que Omar Catunda adere ao movimento
internacional de renovao do ensino da matemtica, caracterizado por uma
tendncia forte algebrizao em todos os ramos da matemtica do secundrio.
Cai por terra, sua pregao de buscar primeiro o apoio da intuio para depois a
apresentao formal, ou seja, que a introduo da lgebra deveria ser retardada o
mais possvel, permitindo o desenvolvimento do raciocnio aritmtico e
geomtrico. Assim, continua a opinar na implementao do MMM, mantendo sua
respeitabilidade como matemtico.
236
CAPTULO 8
BENEDITO CASTRUCCI, O ENSINO SECUNDRIO E O
MOVIMENTO DA MATEMTICA MODERNA
Bisogna no credere nelle bestialit dei professori
ed anche dei libri; bisogna pensare per s.
Giacomo Albanese
Apresentamos, neste captulo, um estudo sobre Benedito Castrucci, o que
defendia para o ensino da Matemtica do secundrio e sua participao no MMM.
Expomos alguns resultados da pesquisa baseados especificamente em
depoimentos concedidos a investigadores e jornalistas, artigos de revista, anais
de congressos, anurios, notas de aula, livros didticos e textos diversos
gentilmente cedidos por pesquisadores, professores, como tambm, nos
elementos encontrados em arquivos como o APOS, APUA, APAF, Arquivo da
Escola Politcnica e bibliotecas. Esperamos que os resultados apontados possam
contribuir para um melhor entendimento do que representou o Movimento da
Matemtica Moderna, revelando caminhos a serem percorridos, servindo como
estmulo para novas anlises, novas pesquisas e que, dessa maneira, possam
desenvolver e renovar a discusso sobre a dinmica das relaes entre
Matemtica e Educao Matemtica.
8.1. Benedito Castrucci: Trajetria de um matemtico
Benedito Castrucci nasceu em 08 de julho de 1909 na cidade de So
Paulo/SP e faleceu em 02 de janeiro de 1995. Filho de ngelo Castrucci e Maria
237
Antonia de Jesus Castrucci, casou-se com Ermelinda de Lauro Castrucci, com
quem teve cinco filhos.
Aprovado no exame de admisso com grau 9, admitido, em 1925
82
, no
Ginsio da Capital
83
. Contava, ento, 16 anos de idade. Seu ingresso tardio no
ginsio foi em razo de ter feito, antes, um curso tcnico comercial no Gymnasio
e Academia Comercial Brasil de So Paulo (VALENTE et alli, 2004).
Sobre seu ingresso no mundo do ensino, em depoimento
concedido Academia Paulista de Educao, Castrucci recordou
seu antigo professor de Geometria do 4 ano do Ginsio do
Estado, Antonio Silvestre Alves Cruz, que lhe confiou, mediante
convite, a incumbncia de repetir o curso de Geometria para os
alunos que precisaram se submeter aos exames de segunda
poca. Como possvel dar aulas aos meus colegas? Indagou
Castrucci ao professor, que prontamente lhe afianou: Voc vai
desincumbir-se muito bem dessa tarefa. O xito obtido nessa
primeira experincia com o ensino, quando, segundo ele,
tambm aprendeu muito, fez com que Castrucci passasse a ser
requisitado pelos alunos de anos anteriores, de maneira que
ministrasse aulas particulares de reviso de Geometria e ainda
de algumas outras disciplinas, proporcionando-lhe um interesse
pela Geometria e seu ensino, que o acompanharia durante toda
sua trajetria profissional (CASTRUCCI, 1993).
Assim, aos vinte anos Castrucci era violonista, estudava artes plsticas e
dava aulas de matemtica aos colegas.
82
O ano de 1925 marcado pela Reforma Rocha Vaz, que institua a seriao e a obrigatoriedade da
freqncia no ensino secundrio. Essa reforma e a vida escolar de Benedito Castrucci no ginsio so
tratados em detalhes na dissertao de mestrado A matemtica escolar nos anos 1920: uma anlise de suas
disciplinas atravs das provas dos alunos do Ginsio da Capital do Estado de So Paulo de Vera Cristina
Machado Santos, 2003 e no livro O nascimento da matemtica do ginsio, Wagner Rodrigues Valente
(org.), 2004.
83
O Ginsio da Capital foi fundado em 1894, sendo o primeiro colgio seriado e oficial do Estado de So
Paulo equiparado ao Colgio Pedro II. Ao longo dos anos recebeu diversas denominaes: Ginsio de So
Paulo, Colgio de So Paulo, Colgio Estadual Franklin Delano Roosevelt, Colgio Estadual Presidente
Roosevelt e Escola Estadual de 2 grau de So Paulo (VALENTE et alli, 2004). No tempo de Castrucci,
situava-se no edifcio da Pinacoteca do Estado (CASTRUCCI, 1955).
238
Juntamente com o sexto e ltimo ano de ginsio, cursou a Escola Normal
do Braz, tornando-se habilitado como professor normalista e, ainda, por ter optado
em fazer todas as matrias oferecidas no curso ginasial, obteve o diploma de
bacharel em cincias e letras (VALENTE et alli, 2004).
Como aluno do Ginsio da Capital, foi agraciado com o prmio Antonio
Godoy em 16 de setembro de 1954, correspondente turma que se formou em
1930, por ter sido o primeiro aluno durante os seis anos do curso ginasial. O
prmio Antonio de Godoy foi institudo em 27 de julho de 1905 pelo Dr. Miguel de
Godoy Moreira em homenagem memria de seu filho, Dr. Antonio de Godoy
Moreira e Costa, para ser conferido anualmente ao aluno que mais se distinguisse
em cincias e letras no Ginsio da Capital (VALENTE et alli, 2004).
Bacharelou-se, em 1935, pela Faculdade de Direito do Largo So
Francisco. Ainda estudante de Direito, foi convidado pelo professor Luiz Pasquale
Filho para lecionar no Ginsio Machado de Assis. Esta escola fundiu-se com o
Ginsio Moura Santos formando o Colgio Paulistano, do qual foi um dos scios.
Na poca, lecionava nos perodos vespertino e noturno, dedicando-se
Faculdade de Direito pela manh (CASTRUCCI, 1993). Depois de formado em
Direito, passou a trabalhar no Departamento Jurdico da Secretaria da Fazenda,
sem, no entanto, abandonar o magistrio, devotando-se ao ensino de Matemtica,
Latim e Histria. At 1951 pertenceu ao quadro docente do Colgio Paulistano
(CASTRUCCI, 1982).
Desejou ser juiz, mas sua esposa recusava-se a deixar a cidade de So
Paulo, assim, desistiu dessa idia e resolveu tornar-se professor
84
. Lecionava
matemtica e ao mesmo tempo exercia a advocacia, at que, em 1937, ingressou
na Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da USP, para integrar o quadro dos
alunos do Departamento de Matemtica. Desejava melhorar sua cultura
matemtica, para tornar-se um professor secundrio com slida formao, um
bom preparo, eventualmente fazer concurso para colgios do Estado, que eram
as escolas bem remuneradas naquele tempo (CASTRUCCI, 1990).
84
Na lista de alunos matriculados no 1 ano de Doutorado da Faculdade de Direito encontra-se o nome de
Benedito Castrucci, ainda aluno do 5 ano, matriculado condicionalmente (ANURIO DA USP, 1934-1935, p.
348).
239
Em 1939, Castrucci licenciou-se em Cincias Fsicas e Cincias
Matemticas pela FFCLUSP. Neste mesmo ano, por indicao do professor Luigi
Fantappi, obteve bolsa para estudar na Itlia, porm no pode usufruir da bolsa
de estudos que recebera, devido II Guerra Mundial. A partir de 1940, Benedito
Castrucci foi nomeado assistente de Geometria na cadeira regida pelo professor
Giacomo Albanese.
Doutorou-se, em 1943, com a tese intitulada Sobre uma nova definio de
cbica plana, sob orientao de Albanese. Foi nomeado interinamente, em 1947,
professor de Geometria Analtica e Projetiva da Escola Politcnica da USP, em
substituio a Giacomo Albanese, cargo que exerceu at 1958. Entre 1945 e
1958, Castrucci foi professor de Geometria Projetiva e Geometria Superior da
Faculdade de Filosofia Sedes Sapientiae. Posteriormente, tornou-se catedrtico
do IME/USP, onde ministrou cursos de graduao e ps-graduao
(CASTRUCCI, 1989).
O Anurio da FFCLUSP de 1951 revela que Castrucci freqentou entre os
anos 1940 e 1950 cursos de Gabriele Mammana (1940), Acchile Bassi (1940),
Andr Weil (1945 a 1947), Oscar Zariski (1945), Jean Dieudonn (1946 a 1947) e
Jean Delsarte (1948 a 1950), versando sobre os seguintes assuntos: Clculo das
Variaes, Topologia Combinatria, Espaos de Hilbert, Topologia Geral,
Geometria Algbrica, Teoria de Galois e Corpos Comutativos, Teoria da
Distribuio de Schwartz e Clculo Numrico.
As preocupaes de Castrucci com o ensino levaram-no a visitar diversos
institutos matemticos europeus durante sua vida acadmica: 1952, 1959, 1968 e
1990. Em 1968, foi professor visitante do Mathematisches Institut da
Universidade Justus Liebig de Giessen, Alemanha, participando de seminrios e
cursos, e ainda, como representante daquele instituto, participou do Congresso de
Geometria, em Oberwohlfach, sul da Alemanha.
240
Em 3 de abril de 1968, Benedito Castrucci escreveu uma carta, endereada
ao professor Gunther Pickert, agradecendo a ateno dispensada para que
pudesse realizar viagem Alemanha
85
.
Anexo carta, encontra-se um questionrio que deveria ser preenchido
pelos pesquisadores estrangeiros que pleiteassem visita de estudos na Repblica
Federal Alem, no qual solicitada uma descrio de sua formao universitria,
atividades profissionais, lista de publicaes cientficas, lista das organizaes
cientficas a que pertence, curriculum vitae e um programa de estudos a ser
realizado durante sua estadia na Alemanha.
Como programa de visitao, Castrucci escreveu a seguinte proposio:
Eu estou interessado em Geometria Projetiva, Fundamentos da
Geometria e o Ensino da Matemtica Moderna nos cursos
secundrios. Eu vou conhecer os trabalhos e o progresso desses
setores junto Universidade de Giessen (Prof. G. Pickert)
(CASTRUCCI, 1967).
O programa revela que, alm dos interesses direcionados pesquisa
matemtica, o ensino secundrio assumia uma posio de relevncia para
Castrucci. Assim, segue rumo Alemanha, em 1968. Ao retornar, pronunciou a
conferncia Atual ensino da Matemtica na Alemanha Ocidental, por ocasio do
stimo aniversrio do GEEM. (FOLHA DE SO PAULO, 1968).
Castrucci dominava, alm da lngua portuguesa, o alemo, o francs, o
italiano e o ingls, conhecia tambm o latim, o russo, o japons, o esperanto e o
grego.
Sua preocupao com o ensino levou-o, a partir de 1949, a escrever livros
de Matemtica, inicialmente para o Ensino Mdio, posteriormente para a
universidade e, com o incio da Matemtica Moderna, tambm para o Ensino
Fundamental. Publicou mais de 30 trabalhos, entre livros e apostilas
(CASTRUCCI, 1989).
85
A referida carta contm os seguintes dizeres: Chre Professeur Dr. G. Pickert. Jai reu votre lettre de
27.3.68 et je ne sai pas comme je peux vous remercier par votre attention aux moindres problmes sur mon
voyage; je regrett sincrement de vous deranger. Je partirai de S. Paulo le 22.4.68, 14.20 et selon les
informations de la Lufthansa jarriverai Frankfurt le 23.4.68, 8.40, du matin. Veullez accepter mes cordials
voeux de bonheur. Merci bien. Prof. Benedito Castrucci (1968).
241
Como docente da FFCLUSP, do mesmo modo como Omar Catunda e Jacy
Monteiro, o professor Benedito Castrucci tambm incentivou e participou da
realizao da revista Notas de Matemtica e Fsica. Alm de fazer parte de seu
corpo editorial, publicou, no volume de nmero 2, de outubro/dezembro de 1953,
o artigo intitulado Nota sobre a congruncia de ngulos, utilizando como
referncia obras de gemetras italianos.
Sua adeso ao MMM, rendeu-lhe a publicao de diversas obras, como
Geometria: curso moderno, de 1967 a 1969; Matemtica: curso moderno para
o ciclo ginasial em 1967, juntamente com Alcides Bscolo, de 1967 a 1968 e A
conquista da Matemtica em co-autoria com Jos Ruy Giovanni, em 1971; 1982;
1986. O GEEM publicou, de autoria de Benedito Castrucci as seguintes obras:
Introduo lgica matemtica (1973) e Elementos da teoria dos conjuntos
(1967).
Contou, igualmente, com diversos artigos publicados em peridicos
cientficos especializados internacionais, inmeras participaes em congressos
nacionais e internacionais, foi eleito membro titular da Academia de Cincias de
So Paulo e da Academia Paulista de Educao. Foi fundador da Sociedade de
Matemtica de So Paulo, do Grupo de Estudos do Ensino da Matemtica
(GEEM) e da Sociedade Brasileira de Matemtica. Pertenceu Sociedade
Brasileira de Educao Matemtica, American Mathematical Society, Circolo
Matemtico de Palermo, entre outras sociedades.
Aposentou-se em 1979 pelo IME/USP, mas continuou sua atividade
docente como professor titular do curso de ps-graduao da PUC/SP
(CASTRUCCI, 1989).
Durante sua vida acadmica, orientou e participou de inmeras bancas de
mestrado e doutorado, dentre as quais destacamos aquelas em que participou
enquanto professor da USP:
- 1950, Elza Furtado Gomide
- 1950, Joo Batista Castanho
- 1950, Edson Farah
242
- 1951, Luiz Henrique Jacy Monteiro
- 1951, Osvaldo Sangiorgi (no ocorreu a defesa de tese, mas Castrucci
era o orientador do trabalho)
- 1953, Geraldo dos Santos Lima (orient.)
- 1965, Mrio Tourasse Teixeira
8.2. Na Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da USP: vida acadmica,
recomendaes italianas e avaliaes didticas
A maior surpresa de Castrucci ao ingressar na Faculdade de Filosofia
residiu na constatao da diferena entre as prticas dos professores da FFCL e
aquelas exercidas pelos professores da Faculdade de Direito. Naquele tempo, os
catedrticos da Faculdade de Direito eram, no dizer de Castrucci (1990), como
semi-deuses. Donos de considervel cultura jurdica, expunham os assuntos do
alto de um oratrio, durante mais ou menos sessenta minutos, com poucas
interrupes, sempre de forma eloqente, acompanhada de reverncia e
formalidade irrepreensveis: V. Excia. permite um aparte? Oportunamente dar-
lhe-ei um aparte, assim que exemplificou Castrucci, procurando ratificar seu
ponto de vista. Em contrapartida, a postura dos professores italianos da FFCL em
relao aos alunos, ao contrrio, era de estreita camaradagem. Os docentes eram
mais acessveis, e depois das aulas sentavam-se com os alunos para conversar,
davam maior abertura ao dilogo, dispostos a esclarecer possveis dvidas
(CASTRUCCI, 1990).
Devido ao seu bom desempenho nos exames do primeiro semestre do
primeiro ano, ou seja, em 1937, Luigi Fantappi ofereceu-lhe, juntamente com
Jos Abdelhay, mais tarde professor da Universidade Federal do Rio de Janeiro,
bolsa de estudos para a Itlia. Castrucci no pode aproveitar a oportunidade
oferecida, impedido pela funo que exercia junto Secretaria da Fazenda.
Entretanto, Fantappi confiou-lhe um comissionamento junto Faculdade, com
todos os vencimentos, at o final do curso, com uma nica condio: que as notas
obtidas no fossem inferiores a sete (CASTRUCCI, 1993).
243
Foi assim que, segundo o prprio Castrucci (1993), passou a ir ao encalo
da aquisio de conhecimento cientfico seguro.
O convvio com os matemticos italianos Luigi Fantappi e Giacomo
Albanese permitiu a Castrucci observar a diferena de postura e temperamento
desses professores, que foi assim descrita:
... eram assim professores surpreendentes. Os dois professores
de matemtica eram bem diferentes como temperamento, porque
o Fantappi era um professor do norte da Itlia [...] muito delicado,
atencioso, finssimo [...]. e o Albanese era da Siclia [...] era aquele
temperamento do sulista da Itlia que explosivo, mas tinha uma
compensao, era brilhantssimo como professor, tinha facilidade
para falar, exprimia-se muito bem e era uma pessoa curiosa
(CASTRUCCI, apud SILVA, 2000).
Nem mesmo o fato das aulas serem dadas em italiano atrapalhava o
relacionamento entre professores e alunos. Os livros de matemtica da poca
eram, em sua grande maioria, escritos em italiano tambm, o que contribua para
um maior companheirismo e familiaridade com a lngua italiana, de modo que,
alguns alunos esqueciam que estavam fazendo exames no Brasil e respondiam
as questes em italiano. Alm disso, em suas recordaes, Castrucci revelou
como os estudantes acompanhavam os cursos e resolviam o problema da
bibliografia:
Os italianos citavam muitos autores alemes e quem sabia
alemo por conhecimento secundrio aproveitava. Eu tinha tido
um secundrio com quatro anos de alemo e alguns colegas
tambm, ento aproveitvamos esse conhecimento. Quem no
sabia alemo limitava-se aos italianos e franceses, e tambm
alguns ingleses (CASTRUCCI, 1990).
Na poca em que Castrucci era estudante, as aulas eram sempre pela
manh. Ocupavam a manh toda e iam at aproximadamente s 14 horas. Os
professores Fantappi e Albanese, geralmente lecionavam durante duas a trs
horas seguidas, sem intervalo. J os professores das aulas de Fsica, por
exemplo, dividiam esse tempo, ministrando uma a uma hora e meia de aula.
No entanto, mesmo reconhecendo e exaltando o valor das aulas recebidas,
Castrucci salientou que, mais do que o conhecimento cientfico oferecido, gravou
244
na memria os conselhos recebidos dos professores Giacomo Albanese e Luigi
Fantappi:
Giacomo Albanese, grande matemtico e brilhante professor, de
quem fui assistente e orientando na tese de doutoramento, deu-
nos certa vez uma importante advertncia e diretriz: preciso
no acreditar nas besteiras dos professores e tambm dos livros:
preciso pensar por si mesmo. Peo licena para repeti-la em
italiano, devido forte sonoridade. Bisogna no credere nelle
bestialit dei professori ed anche dei libri; bisogna pensare per
s.
Por outro lado, o Prof. Luigi Fantappi, tecendo consideraes
sobre os cursos de didtica, deu a seguinte regra. A nica
didtica que importa o conhecimento profundo da matria que
se ensina. Um bom expositor, sem cultura, pode perder geraes,
ao passo que um mau didata, firme nos seus conhecimentos,
beneficiar os alunos respondendo com exatido s perguntas,
seja na aula, seja fora da sala. (CASTRUCCI, 1993).
Segundo Castrucci, para algum se tornar um bom professor, alm do
conhecimento profundo dos contedos de ensino, era necessrio ainda que
tivesse vocao, considerado por ele como o chamado e amor para com a
profisso, ou seja, ser dono de um sentimento que o elevasse acima das
ambies materiais, dono de um entusiasmo que despertasse sua criatividade no
desempenho da misso.
Entretanto, havia um outro quesito da qualidade didtica o qual Castrucci
julgava no possuir: ser um artista em sala de aula.
Considerava-se um mau ator. Para tanto, tomou como exemplo a
apreciao de seu desempenho como professor feita por Malba Tahan (Julio
Csar de Melo e Souza), para quem Castrucci era o pior professor que j vira, o
que, na verso de Castrucci, significava ser um pssimo ator. Os motivos da
avaliao proferida por Malba Tahan eram os seguintes: 1) no usar avental; 2)
no usar ponteiro; 3) no saber trabalhar no quadro negro, pois este deve ser
utilizado de modo que coincida o trmino da preleo com a lousa inteiramente
escrita (CASTRUCCI, 1993).
Essa avaliao foi resultante de um curso para professores dado por
Castrucci no Rio de Janeiro, durante sua permanncia no GEEM. Segundo
245
Castrucci, logo no primeiro dia de aula, percebeu Malba Tahan entre os
participantes, sentado na primeira fila. Segundo Castrucci, a presena do
conhecido professor f-lo pensar: ... esse meu amigo vai perturbar-me com
perguntas e crticas. As suspeitas de Castrucci mostraram-se infundadas.
Durante todo o curso, que perdurou por dias, Tahan esteve presente, mostrando-
se calado e atento, como se fosse um bom e disciplinado aluno. No entanto,
aps a ltima preleo do curso, Malba Tahan veio cumpriment-lo e emitiu seu
veredicto sobre a atuao didtica de Castrucci: nota zero! (CASTRUCCI, 1993).
Para Castrucci, as duas primeiras alegaes apontadas por Tahan eram
fceis de corrigir, mas a ltima, foi considerada impossvel superar:
... o ltimo, diante da quantidade de assunto e o limite fsico do
quadro negro, era e foi sempre impossvel para mim. Na
Alemanha, quando fui professor visitante na Universidade Justus
Liebig de Giessen, com surpresa, via a soluo, pois l havia
quadros superpostos: esgotado o primeiro, este subia e
trabalhvamos no segundo e depois um terceiro e a aula ficava
toda escrita e inteiramente disposio dos alunos (CASTRUCCI,
1993).
O que se pode observar a respeito desse depoimento de Castrucci?
Primeiramente, que reconhecia em Malba Tahan um escritor e educador
matemtico renomado e que esse prestgio social conferia-lhe autoridade perante
o pblico docente presente, deixando o conferencista em situao desconfortvel
ante a iminncia de provveis questionamentos ou crticas de Tahan, que lhe
pudessem ser desferidas durante o curso. Diversamente, entretanto, a atitude de
Malba Tahan foi de silncio e ateno, como se fosse um bom e disciplinado
aluno. Podemos inferir, desse modo, que sua concepo do que viria a ser um
bom aluno para Castrucci, resumia-se em ser um estudante que no participa
com questionamentos, dvidas ou crticas durante a exposio do professor nas
aulas.
Malba Tahan, ao contrrio do esperado, no apenas prestou ateno nos
contedos apresentados (relativos matemtica moderna), como tambm na aula
como um todo, desde a vestimenta, no compatvel com a autoridade do
professor; o uso do ponteiro, tecnologia disponvel e comum na poca, auxiliar
para centralizar a ateno da platia para determinado ponto destacado na
246
preleo; bem como na organizao visual referente distribuio do texto no
quadro negro.
Mas, no porque algum professor que se deve concordar com tudo
que ele diz, nem com tudo o que se encontra nos livros, argumentou Castrucci,
respaldado pelo conselho de Albanese.
A crtica desferida dizia respeito ao papel da didtica na formao do
professor, o que equivalia atribuir a Castrucci, segundo seus prprios critrios, a
pecha de no ser um bom artista.
Sobre a qualidade de um professor ser artista, Castrucci parece ter seguido
os conselhos de Fantappi, que imputava ao bom professor a condio de artista,
conforme se expressou Castrucci:
Porque havia um curso de didtica da matemtica. Tinha didtica
geral, psicologia, essas coisas todas e esse curso, Fantappi nos
aconselhou a no fazer: estuda matemtica e deixa de lado essas
coisas de didtica, porque didtica s tem uma regra boa: saber a
matria. Se souber a matria, o resto voc um artista. Se for
mau artista, ser a vida toda. Se for bom artista, ser bom
professor. E o resto pe tudo de lado. Ento, na minha vida,
nunca fiz nenhum curso de didtica (CASTRUCCI, 1990).
Para Castrucci no havia necessidade de estudar didtica, uma vez que
ser um bom professor seria uma tendncia inata do indivduo, valendo mais a
pena dedicar-se s teorias da cincia matemtica.
Alm da ntida separao entre os contedos especficos e a preparao
pedaggica, especificamente em relao ao Curso de Matemtica, torna-se
evidente que este curso, visava, em primeiro lugar, a formao de pesquisadores,
deixando em segundo plano a formao de professores. Silva (2000), buscou
comprovao no depoimento do professor de matemtica Benedito Castrucci:
Os que fizeram didtica na minha turma foram aqueles que j
estavam excludos da carreira de professores na Universidade.
J estavam empurrados para o ensino secundrio, foram fazer o
curso, era de um ano. Fazia psicologia educacional, fazia didtica
geral, didtica especial e mais umas outras coisas. Eu no fiz
essa parte [grifos nossos] (CASTRUCCI, apud SILVA, 2000, p.
14).
247
Nota-se certa carga pejorativa nos dizeres de Castrucci, no sentido de que
aqueles alunos que no tinham tendncia para a pesquisa cientfica e portanto,
no recomendados para uma carreira universitria, a eles restaria a carreira do
magistrio junto ao ensino secundrio, cujos contedos se revestiam de menor
complexidade, bastando-lhes o estudo das disciplinas pedaggicas.
Castrucci tinha experincia autodidata como professor, uma vez que no
teve nenhuma formao pedaggica. Antes mesmo de ingressar no Curso de
Matemtica, j lecionava. A sua competncia no trato com os contedos fazia
dele um bom professor, aos olhos do professor que o indicou. Quando entrou
para a faculdade, sentiu que se tornou um professor pior, do ponto de vista
didtico, pois no ginsio dava aula com uma determinada velocidade, com um
tempo de exposio que considerava necessrio para a compreenso dos alunos.
No entanto, depois de entrar na faculdade, ouviu o conselho de Albanese, que
dizia: no importa a velocidade, importa que o programa tem que ser dado
inteiro. Assim, Castrucci procurava finalizar o programa, ciente de que nesse
perodo eu era um mau professor, o que, de certo modo no importava, j que
os alunos eram muito bons e supriam isso estudando (CASTRUCCI, 1990).
Os dizeres de Castrucci nos permitem entrever um modo de pensar pelo
qual a universidade precisaria contar com bons alunos, o que afastaria a
preocupao com a didtica de seus professores. Liberava-os, portanto, da
obrigao de se tornarem bons atores ou artistas, pois os prprios alunos
supririam esta eventual deficincia, considerando o seu bom desempenho
esperado por seus professores.
Quanto ao convvio com outros estudantes da FFCLUSP, Castrucci relatou
que havia grande camaradagem entre eles, at porque o nmero de alunos
acabava sendo drasticamente reduzido na passagem do primeiro para o segundo
ano. Em seu depoimento, Castrucci (1990) relatou que sua turma havia comeado
com uns vinte alunos aproximadamente e, para o segundo ano, foram promovidos
apenas dois alunos do Curso de Matemtica (Jos Abdelhay e ele, Castrucci) e
mais trs ou quatro estudantes do Curso de Fsica
86
. A situao era agravada
86
No nos foi possvel verificar os dados fornecidos por Castrucci. Mas o Anurio da FFCLUSP (1939-1949)
indica que, para o ano de 1939, o curso de Matemtica contava com vinte e quatro alunos no primeiro ano,
nove alunos no segundo e quatro no terceiro e ltimo ano: Jos Abdelhay, Zillah Barreto de Mesquita,
Benedito Castrucci e Nelson da Silveira Leite.
248
pelo motivo de que reprovao no era por disciplina, pois o aluno ficava
reprovado por ano.
O ponto de encontro preferido da turma era o barzinho da escola, onde se
encontravam para conversar e tomar caf. Tambm freqentavam livrarias, era
um passeio que sempre faziam. De modo geral os alunos tinham uma condio
econmica razovel. Como o nmero de alunos era reduzido, geralmente
ganhavam bolsas de estudos que lhes permitiam alimentar-se, pagar uma
penso. Castrucci, que naquela ocasio achava-se desempregado, ficou
comissionado at o trmino do curso, com a condio de no tirar nota inferior a
sete.
Havia, de acordo com depoimento de Castrucci (1990), grande distncia
entre a formao dos alunos e os contedos que os professores pretendiam
ministrar. Assim, paralelamente, os professores ensinavam muitos assuntos
visando minimizar essa distncia de modo que os estudantes atingissem o ponto
desejado pelos professores e que se fazia necessrio para prosseguir com o
programa. Contavam tambm com a visita de professores de outras instituies
nacionais e estrangeiras que faziam palestras para os professores e alunos do
curso.
Os professores catedrticos procuravam manter a biblioteca organizada e
atualizada, que alm de receber verbas para a compra de livros, contava com o
governo italiano que, em reconhecimento acolhida oferecida aos professores
italianos, doou biblioteca um acervo com numerosas obras de matemticos
italianos. Os professores, em contrapartida, cobravam muitas leituras, muitas
pesquisas. Exemplificando, Castrucci relatou que, para o curso de Anlise, no
primeiro ano, os alunos tinham que dar uma aula expositiva sobre determinado
contedo do programa e assistir as aulas de exerccios preparadas pelo professor
assistente, quando era resolvida uma srie de exerccios relativos ao assunto
tratado. Alm disso, eram ainda indicados ttulos de livros sobre outros assuntos
que deveriam ser estudados separadamente. No final do semestre os alunos
prestavam exame sobre o assunto explanado, os exerccios e a matria estudada
parte. (CASTRUCCI, 1990).
249
No tempo de Castrucci como aluno de graduao, a avaliao principal era
realizada semestralmente, em forma de exame oral com aproximadamente quatro
horas de durao para cada aluno. O nvel de exigncia era alto, fundado na
memorizao, o que, segundo Castrucci era o motivo das elevadas taxas de
reteno:
O exame de avaliao oral exigia bastante memria, no era s
saber a matria, pois as perguntas no eram metdicas. A pessoa
perguntava: Este teorema, do que consta? Ento voc respondia.
Em seguida, pedia para demonstrar, s vezes, no. s vezes
dava um pulo para outra coisa e depois voltava, para ver se voc
tinha o domnio geral da matria toda. Era bastante difcil, a a
razo da reprovao em massa (CASTRUCCI, 1990).
Aps o trmino da graduao, Benedito Castrucci tornou-se assistente de
Giacomo Albanese, cuja prtica acadmica e conselhos foram apropriados por
Castrucci, como revelam os diversos depoimentos concedidos durante sua
carreira e tambm podem ser percebidos em seus trabalhos acadmicos, como
veremos no decorrer deste estudo.
8.3. Giacomo Albanese e o Departamento de Matemtica da FFCLUSP
Giacomo Albanese chegou ao Brasil em 1936, tornando-se o segundo
matemtico italiano, depois de Fantappi, a exercer atividade docente no
Departamento de Matemtica. Albanese foi assessorado, a princpio, por Narcsio
Menciassi Lippi at 1939 e depois por Benedito Castrucci.
Conforme informou Castrucci (1990), o professor distinguia, dentre os
alunos, aquele que tinha possibilidade para prosseguir na carreira de pesquisador
matemtico. Aps o trmino do curso, o professor catedrtico convidava esse
aluno para ser seu assistente, na poca denominado de assistente cientfico. A
escolha era exclusivamente do professor catedrtico e o ordenado, acrescentou
Castrucci, era muito bom. Assim tambm aconteceu com Castrucci, que se
tornou assistente de Albanese e por ele foi orientado em seu doutoramento.
Aprendeu, na lida com alunos e professores da FFCLUSP a fazer pesquisa,
comeando por pequenos trabalhos de pesquisa, demonstrando um teorema
250
novo, demonstrando um teorema de forma diferente. Albanese foi seu mentor, em
quem se espelhou para se tornar um profissional matemtico.
Como homenagem pstuma ao professor Giacomo Albanese, que falecera
em 08 de junho de 1947, no mesmo ano, Benedito Castrucci publicou um artigo
no Boletim da Sociedade de Matemtica de So Paulo, o qual relatou um pouco
da trajetria do matemtico Albanese na Itlia e durante sua permanncia na
FFCLUSP
87
.
A convite de Theodoro Ramos, Albanese veio para o Brasil em 1936, para
reger a cadeira de Geometria na Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de So
Paulo, alm de reger, tambm, a cadeira de Geometria Analtica e Projetiva na
Escola Politcnica de So Paulo, permanecendo at abril de 1942, quando voltou
para Pisa devido s circunstncias internacionais advindas da Segunda Guerra
Mundial. Nesse nterim, dando continuidade e buscando preservar a tradio
italiana de realizao de seminrios, organizou um seminrio semanal sobre
matemtica elementar com a finalidade de minimizar as dificuldades
apresentadas pelos alunos em assuntos bsicos necessrios para dar andamento
ao programa de matemtica.
Retornou ao Brasil em 1946, assumindo a cadeira que deixara em 1942, na
Escola Politcnica.
Alm de ser responsvel pelas cadeiras de Geometria da FFCL e da
Politcnica da USP, integrava ainda a comisso de redao da Summa
Brasiliensis Mathematicae, do Jornal de Matemtica Pura e Aplicada da USP e
87
De acordo com o relato de Castrucci, Albanese nasceu em Geraci Siculo, Palermo, em 11 de julho de
1890. Diplomou-se em 1909 no Instituto Fsico-Matemtico de Palermo, onde deu incio aos seus estudos.
Nesse mesmo ano, ingressou na Escola Normal Superior da Real Universidade de Pisa, obtendo
doutoramento em 1913 com distino e publicao da tese. Foi assistente de Anlise Infinitesimal na cadeira
regida pelo professor Ulisse Dini, na Real Universidade de Pisa no perodo compreendido entre 1913 a 1930.
A partir de 1915, Albanese deu incio s suas atividades cientficas com a memria: Sistemi continui di curve
sopra una superfcie algbrica, primeira de uma srie de trabalhos matemticos publicados em anais de
congressos e revistas especializadas da Itlia. Aps ter combatido na primeira Guerra Mundial, entre 1917 a
1918, foi assistente do professor Francisco Severi na cadeira de Geometria Analtica na Real Universidade de
Pdua. A partir de 1920, tornou-se professor de Anlise Algbrica da Real Academia Naval de Livorno e, em
1923 obteve a livre docncia na Real Universidade de Pisa, na cadeira de Geometria Projetiva, Analtica e
Descritiva. Em 1927 foi nomeado professor de Geometria Descritiva da Real Universidade de Palermo. Dois
anos depois volta para a Real Universidade de Pisa. A excelncia dos trabalhos realizados ao longo de sua
carreira acadmica fez com que Albanese fosse agraciado com os prmios Ulisse Dini, Pia Eredit Lavagna e
Torelli (CASTRUCCI, 1947).
251
foi o primeiro scio honorrio da Sociedade de Matemtica de So Paulo
88
.
(CASTRUCCI, 1947, p. 3-5).
Albanese pertenceu a diversas instituies cientficas, como o Circolo
Matemtico de Palermo, Academia Gioenia de Cincias Naturais de Catnia,
Academia de Lincei, Unio Matemtica Italiana, Conselho Nacional de Pesquisas
(fundado por Marconi), Sociedade de Matemtica de So Paulo e Academia
Brasileira de Cincias.
As principais publicaes de Albanese, em conformidade com o discurso
proferido por Castrucci foram: Sobre o ensino da Geometria (1936); Apostilas de
Geometria Analtica para a FFCLUSP (1939); Apostilas de lgebra complementar
(no concludas), acordadas com o curso dado no Instituto de Pesquisas
Tecnolgicas da USP (1946-47) e apostilas de Geometria Projetiva (no
concludas) para o curso da Escola Politcnica da USP.
Castrucci finalizou sua homenagem a Albanese, assinalando a
compatibilidade entre sensibilidade, magistrio e produo cientfica, estimadas
pelo orador como caractersticas imanentes da personalidade daquele
matemtico, nos seguintes termos:
A posio do Prof. Giacomo Albanese na escola dos grandes
gemetras italianos de grande relevo, devido sua contribuio
fundamental no campo da Geometria Algbrica.
[...] O passamento do ilustre professor encheu de consternao os
meios culturais de So Paulo, onde se fizera muito estimado pelos
discpulos e amigos, quer pelas qualidades de corao, quer pelos
dotes de mestre e cientista (CASTRUCCI, 1947, p. 3-5).
O noticirio publicado no mesmo fascculo do Boletim informa que no
mesmo ano do falecimento do professor Albanese, durante a primeira reunio
solene da Sociedade de Matemtica de So Paulo, no dia 31 de maio de 1947,
Albanese pronunciou uma conferncia sobre Singularidades das curvas
algbricas. Nessa mesma sesso, foram empossados os professores Oscar
Zariski, Andr Weil e Jean Dieudonn, como scios honorrios da Sociedade.
88
Em sesso solene realizada em 12 de abril de 1946, Omar Catunda, na qualidade de presidente da
Sociedade de Matemtica de So Paulo, outorgou o ttulo de scio honorrio ao professor Giacomo Albanese
(Boletim da SMSP, 1946, p. 6).
252
Informa, ainda, que no enterro de Giacomo Albanese, a Sociedade se fez
representar pela sua diretoria, tendo discursado beira da sepultura o professor
Benedito Castrucci.
Segundo Circe Mary Silva da Silva (2000), durante sua estadia na USP,
Albanese arregimentou uma coleo de obras de matemtica, priorizando
especialmente aquelas sobre Geometria Algbrica e disponibilizando-a para
leitura e consulta de alunos e professores. Os matemticos franceses que mais
tarde tambm freqentaram a FFCLUSP, particularmente Andr Weil e Jean
Dieudonn, muito usufruram dessa biblioteca.
Ressalte-se ainda que, pouco antes de Albanese ir para a Itlia, em abril
de 1942, o recm-formado Benedito Castrucci passou a pertencer ao quadro
docente da Universidade, assumindo a funo de professor interino da cadeira de
Geometria Analtica, Projetiva e Descritiva da FFCLUSP.
8.4. Concursos de Benedito Castrucci para o Departamento de Matemtica
Durante a sesso do Conselho Universitrio de 9 de dezembro de 1941, foi
aprovado o regulamento que estabelecia o processo de doutoramento da
FFCLUSP, o qual foi publicado no Dirio Oficial de 4 de janeiro de 1942. As
provas para obteno do grau de doutor em filosofia, cincias, letras e pedagogia
eram elaboradas sob orientao do professor da cadeira relativa ao assunto e
exame de duas matrias subsidirias, escolhidas a critrio dos cinco professores
indicados pelo orientador e componentes da banca examinadora. De acordo com
o regulamento da Faculdade, os assistentes eram obrigados ao doutoramento
(ANURIO DA FFCLUSP, 1939-1949).
Oficializando esse regulamento, o Decreto Estadual n. 12.511 de 21 de
janeiro de 1942, que reorganiza a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da
Universidade de So Paulo, decretou em seu artigo 64:
1. Ser conferido o diploma de doutor ao bacharel que defender
tese de notvel valor, depois de dois anos, pelo menos, de
estudos sob a orientao do professor catedrtico da disciplina
sobre que versarem os seus trabalhos, e for aprovado no exame
253
de duas disciplinas subsidirias da mesma seco ou de seco
afim (SILVA, 2003b, p. 50).
Como assistente de Albanese, impunha-se a Castrucci o doutoramento.
Naquela poca, a preparao para o doutorado comeava a partir da orientao,
em que conversar, discutir, indicar obras, comentar os trabalhos realizados eram
os procedimentos habituais. Docncia e pesquisa caminhavam juntas. Castrucci
era incumbido de lecionar aulas de exerccio trs vezes por semana, assistir as
aulas tericas de Albanese e preparar os exerccios de acordo com a exposio
terica dada. s vezes Albanese designava seminrios em que Castrucci deveria
coordenar, sob a observncia atenta de Albanese, que comentava e criticava a
forma de apresentao do assunto tratado. Alm disso, Castrucci deveria estudar
parte os assuntos referentes tese. Um episdio sobre o modo de orientao
de Albanese rememorado por Castrucci:
Eu me lembro que ele me deu um assunto, eu desenvolvi, cheguei
ao ponto quase que final. Quando escrevi tudo e entreguei, ele
rasgou e disse: isso aqui treino, agora que eu vou dar um
assunto bom para voc fazer a tese. A comecei a trabalhar de
novo (CASTRUCCI, 1990).
Segundo depoimento de Castrucci (1990), em sua poca, o aluno
preparava a tese e, pouco antes do trmino de sua elaborao, recebia dos
professores duas outras matrias, geralmente dois livros, versando sobre temas
fora do currculo, para serem estudadas. Iniciava-se o estudo desses contedos
antes mesmo do trmino da escrita da tese. Em determinada poca, a banca era
convocada e examinava oralmente o candidato que recebia, nesse nterim, uma
determinada nota. Essa nota, enfatizou Castrucci, era eliminatria. Era, portanto,
fundamental. Poucos dias depois, reunia-se novamente uma banca Castrucci
no esclareceu se era composta pelos mesmos professores da anterior mas
compunha-se de cinco membros, que procedia a argio da tese e auferia uma
segunda nota que, reunidas nota do trabalho escrito, totalizavam trs notas, das
quais era extrada uma mdia, a nota final.
No Anurio 1939-1949 consta que, no ano de 1943, o doutoramento de
Benedito Castrucci, realizou-se em 04 de agosto, quando defendeu a tese Sobre
uma nova definio de cbica plana. Albanese j no se encontrava no Brasil
254
desde abril de 1942. possvel que essa orientao tenha sido concluda
distncia, por correspondncia
89
. Fizeram parte da comisso examinadora os
professores Omar Catunda, Fernando Furquim de Almeida, Cndido Lima da
Silva Dias, Gleb Wataghin e Abraho de Moraes.
Pires (2006) complementa as informaes extradas do Anurio,
comunicando, em conformidade com o Livro de Doutorado I que, em 26 de julho
de 1943 a comisso examinadora deu seu parecer sobre o material entregue por
Castrucci, bem como marcou a data dos exames das matrias subsidirias para
28 de julho de 1943 e da defesa de tese para 04 de agosto do mesmo ano.
Em 1949, o Departamento de Matemtica mudou-se para a Rua Maria
Antonia, 258. O discurso proferido por Plnio Benedito de Lauro Castrucci, durante
a solenidade de doao do acervo de Benedito Castrucci, seu pai, Biblioteca do
IME, permite-nos ter uma idia de como eram as instalaes fsicas do prdio, o
ambiente em que se dava o trabalho diuturno de Castrucci e seus colegas, com
destaque para a presena de Albanese na vida de Benedito Castrucci, registrada
na memria de seu filho:
A meno Maria Antonia traz-me lembrana imagens
indelveis, de meu pai e das origens deste Instituto. Pois, ainda
menino, na dcada de 40, eu era levado com certa freqncia ao
ento Departamento de Matemtica, nele se entrava por uma
pequena porta a uns 20 metros do imponente hall do prdio
principal; subindo alguns degraus, havia um intrincado conjunto de
pequenas salas, para 10 ou 12 alunos. Impressionavam-me o
silncio ambiente e um certo mistrio, uma certa parcimnia
verbal dos colegas de meu pai: Omar Catunda, que eu associava
de maneira imprecisa ao ttulo impressionante de ex-engenheiro
projetista de redes de saneamento de Santos, Cndido Lima da
Silva Dias, que eu associava a um desconhecido mundo de
longnqua fazenda, em Mococa... ali tambm um pouco mais tarde
viria a conhecer Edson Farah; no correr da vida tornaram-se to
amigos, meu pai e ele, que se referiam mutuamente como irmos.
E conheci Fernando Furquim de Almeida e outros pioneiros. Mas
s pude realmente aferir sua notveis competncias, na qualidade
de aluno de Fsica.
89
Clovis Pereira da Silva (2003b) em artigo publicado nos Anais do V Seminrio Nacional de Histria da
Matemtica, alega que Albanese orientou a tese para o concurso de ctedra de Castrucci, que foi defendida
em 1951. H que se observar, entretanto, que Albanese foi para a Itlia em 1942 e retornou ao Brasil em
1945, onde faleceu em 1947. Assim, provvel, como sugere Rute da Cunha Pires (2006), que Albanese
tenha orientado, distncia, o doutoramento de Castrucci, cuja defesa deu-se em 1943, ao invs da tese do
concurso ctedra.
255
Dos professores italianos que vieram fundar o ensino superior de
matemtica e fsica, em 1935 ou 36, Fantappi, Wattaghin e
Albanese, s me lembro bem do ltimo, o gemetra que orientou
cientificamente meu pai (CASTRUCCI, 2001).
A transferncia da maioria dos cursos da FFCLUSP para a Rua Maria
Antonia representou uma experincia de implantao de um campus universitrio
no centro da cidade de So Paulo, uma vez que o funcionamento conjunto das
diversas seces propiciou um ambiente universitrio de intenso convvio entre
professores e alunos: No havia espao para intransigncia e prepotncia, no
havia oportunidade para a intolerncia se manifestar, o obsoleto no era
defendido por ser mais seguro e o novo no era temido. Esse era o esprito da
Maria Antonia... (DAMBROSIO, 1988, p. 64).
nesse espao, lugar socialmente destinado formao de especialistas
e professores, espao que Castrucci (DE CERTEAU, 2002), doutor em
Geometria, decidiu tornar-se professor catedrtico, o que tambm exigia
aprovao em concurso. Segundo Castrucci (1990), a FFCLUSP determinava que
fossem doutores
90
. Nesse tempo, em alguns departamentos, devido
concorrncia, os professores primeiro faziam livre docncia e depois a ctedra
91
.
No caso do Departamento de Matemtica, eram apenas trs assistentes
doutores
92
, j com publicaes e no havia concorrncia, pois a exigncia do
doutorado impedia candidatos de outras instituies, considerando que havia
insuficincia de doutores na rea de matemtica. Estavam, de certa forma,
isolados.
90
A princpio, em 1937, enquanto a Faculdade de Filosofia no contava com doutores formados naquela
instituio, a Resoluo de 14 de maio de 1937, aprovada pelo Conselho Universitrio, determinava a
apresentao de seis exemplares impressos ou datilografados em espao duplo de uma tese em disciplina
afim, ficando dispensados os candidatos que fossem doutores, os quais deveriam apresentar cinco
exemplares de sua tese de doutoramento (PIRES, 2006, p. 304).
91
O Decreto n. 13.426 de 23 de junho de 1943, regulamentou os concursos para professor catedrtico e livre
docente. O primeiro concurso realizado pelo Departamento de Matemtica da FFCLUSP sob esse dispositivo
legal foi para provimento da cadeira de Anlise Matemtica, tendo Omar Catunda como nico candidato
inscrito (PIRES, 2006).
92
Castrucci fazia referncia a Cndido Lima da Silva Dias, que concorreu para a cadeira de Complementos
de Geometria e Geometria Superior e Fernando Furquim de Almeida, candidato cadeira de Crtica aos
Princpios e Complementos de Matemtica, na mesma poca que Castrucci e tambm exerciam
interinamente as cadeiras pelas quais concorreram (ANURIO DA FFCLUSP, 1951). Cndido Lima da Silva
Dias doutorou-se em 1942, entretanto, no foram encontrados registros sobre possvel doutoramento de
Fernando Furquim de Almeida, que no Anurio de 1951, aparece como Licenciado em Cincias Matemticas.
Apesar disso, como destaca Clvis Pereira da Silva (2003b), Furquim de Almeida orientou tese de doutorado
de Joo Batista Castanho, em 1950.
256
Dessa maneira, relembrou Castrucci (1990), Eurpedes Simes de Paula,
ento Diretor da Faculdade de Filosofia, solicitou que os professores se
inscrevessem para o concurso de ctedra. O concurso constava de uma prova
escrita, com ponto sorteado do programa. Se a cadeira comportava prova prtica,
esta era ento realizada, seguindo-se a defesa de tese
93
. Para ser aprovado o
candidato precisava alcanar, no mnimo, nota sete. Caso se apresentasse mais
do que um candidato, aquele que obtivesse maior nota tornava-se catedrtico e o
segundo colocado, livre-docente. Ainda, se o professor candidato no fosse
doutor, quando se tornava catedrtico, tambm lhe era creditado o ttulo de
doutor. Este foi o caso, por exemplo, de Omar Catunda, como j abordado
anteriormente. Alm disso, salientou Castrucci (1990), se a gente no tivesse
bons ttulos, a norma era a banca reprovar de qualquer maneira. No davam sete.
Ento, quando a gente ia fazer concurso, tnhamos muita publicao.
Particularmente, Castrucci no ensejou ser livre docente, prestando
concurso para catedrtico em 1951. Segundo seu depoimento, o cabedal de
trabalhos publicados permitiu-lhe essa escolha:
Quando era convidado a examinar um concurso de ctedra fora
de So Paulo, eu era convidado por notrio saber. Porque no era
titular, nem catedrtico. Tudo isso pesava. [...] minha nota de
ttulos foi dez. Eu achava muito bom (CASTRUCCI, 1990).
No dia 20 de novembro de 1951, teve incio o concurso de provimento da
cadeira de Geometria Analtica, Projetiva e Descritiva tendo como candidato
nico Benedito Castrucci. Nesta mesma ocasio, iniciaram-se os trabalhos para
provimento das cadeiras Complementos de Geometria e Geometria Superior e
Crtica dos Princpios e Complementos de Matemtica, tendo candidatos os
professores Cndido Lima da Silva Dias e Fernando Furquim de Almeida,
respectivamente. Os trabalhos foram presididos pelo professor Milton da Silva
Rodrigues, contando com os seguintes professores componentes da banca: Omar
Catunda, Edmundo Medeiros Dantas, Cristvo Colombo dos Santos e Ary
Tithbol Nunes. O ponto sorteado para a prova escrita de Benedito Castrucci
93
Esta afirmao de Castrucci encontra-se em consonncia com a ementa do Reitor Jorge Americano,
aprovada pelo Conselho Universitrio em 14 de maio de 1937, ficando determinado que a prova prtica
somente seria exigida para as cadeiras que a comportassem (LIVRO DE CONCURSOS I, apud PIRES,
2006).
257
versava sobre Proposio de Staudt e Teorema Fundamental (ANURIO, 1951,
p. 91-92).
Em 20 de novembro de 1951, s 13 horas, tiveram incio os trabalhos dos
concursos para provimento das trs cadeiras. Nessa ocasio foi realizada a prova
escrita, cujo tema foi retirado de uma lista de pontos elaborada pela comisso
examinadora. Nesse mesmo dia, a comisso procedeu ao exame e julgamento
dos ttulos dos trs candidatos, enquanto que a leitura das provas escritas
aconteceu no dia seguinte, s 15 horas, no salo nobre da Faculdade, em sesso
presidida pelo Diretor, professor Eurpedes Simes de Paula.
A prova didtica realizou-se no dia 22 de novembro de 1951, s 16 horas,
quando Castrucci dissertou sobre o ponto sorteado Estudo das qudricas.
Equaes reduzidas.
Para a defesa de tese, realizada em 24 de novembro de 1951, s 14 horas,
Castrucci apresentou o tema Fundamentos da Geometria Projetiva Finita N-
Dimensional. Os membros da comisso examinadora argiram o candidato
obedecendo a seguinte ordem: Cristvo Colombo dos Santos, Edmundo
Meneses Dantas, Ari Nunes Tithbol, Omar Catunda e Milton da Silva Rodrigues.
(ANURIO DA FFCLUSP, 1951, p. 94-95).
O Anurio de 1951 apresenta um resumo da tese de Castrucci s pginas
95-96, tecendo comentrios sobre os resultados originais, generalizando
resultados obtidos pelo matemtico Chung Tao Yang e publicados no
Mathematical Institute National University of Chekiang Hongchow-China, em
1947, para o espao N-dimensional. Ainda segundo o relatrio, o captulo II da
tese constituiu-se na parte mais importante, pois o autor obtm resultados novos,
e, alm disso, as demonstraes de teoremas conhecidos em geral, foram
inteiramente pessoais.
Desse concurso, no se observou efetivo predomnio de estudos e
resultados advindos da escola francesa, mas percebe-se que as referncias aos
contedos apresentados esto acordados com as da escola italiana (PIRES,
2006).
258
8.5. O ensino da Geometria no secundrio: depoimentos de Castrucci
As consideraes expostas neste tpico
decorrem, sobretudo, de depoimentos feitos
por Castrucci para pesquisadores, jornais e
revistas. Neles, Castrucci expressou sua
opinio sobre o ensino secundrio, dando
destaque especial ao ensino da geometria.
Ao ser indagado sobre o que deveria ser
considerado fundamental no ensino elementar
de matemtica, Castrucci (1978), defendeu um
ensino voltado destreza do clculo das
principais operaes com nmeros inteiros,
fraes e nmeros relativos, como tambm noes prticas de porcentagem,
juros, mdia, etc. Alm disso, ainda para o 1 grau, nas sries mais avanadas,
dever-se-ia introduzir algumas noes de lgebra, noes geomtricas do plano,
de modo intuitivo, levando o aluno a obter noes de demonstrao.
Para Castrucci, o valor e utilidade do ensino de geometria consistiam em
adquirir uma intuio do espao e suas figuras. Para o primeiro grau, conhecer as
formas, insistindo na introduo de uma geometria espacial intuitiva, o cubo, o
cilindro, o cone, etc. e, concomitantemente, conhecer algumas figuras planas, por
meio do desenho de tringulos, quadrado, retngulo etc., valendo-se do uso de
instrumentos, como o compasso. Do ponto de vista histrico, esclareceu, a
geometria nasceu da observao, intuio, da experincia. Somente com os
gregos aparece a idia de demonstrao e posteriormente a idia de vetores.
Esse fato deve ser levado em conta no ensino, uma vez que, ao que parece, um
homem ao longo de uma vida percorre os mesmos caminhos que a humanidade
percorreu atravs dos sculos (CASTRUCCI, 1978, p. 37).
Castrucci (1978) tambm sugeriu que o processo dedutivo de teoremas
no deveria ser dado de modo algum, no primeiro grau. Somente a partir da 7
srie, por meio da geometria plana, poderia ser introduzida alguma demonstrao
de alguns teoremas que serviriam de modelo, para que o aluno pudesse
259
perceber, pela primeira vez o que vem a ser um raciocnio dedutivo. Para o 2
grau, durante o estudo da geometria espacial, j se poderia insistir na
demonstrao de teoremas, embora em pequeno nmero, alertava.
Pode-se notar, que Castrucci defendia uma seqncia para o ensino,
sugerindo etapas a serem percorridas, a exemplo do desenvolvimento histrico da
matemtica, lembrando o mtodo gentico, tambm defendido por Catunda.
Desse modo, ensinar vetores ou noes de lgebra linear no ciclo fundamental,
como proposto durante o MMM, contrariava a posio de ensinar a matemtica
sem queimar etapas.
Quanto utilidade do estudo da geometria, Castrucci analisou a questo
sobre dois aspectos, a serventia da geometria como passagem intermediria para
assuntos futuros e como explicao sobre o valor histrico de determinados
assuntos. Castrucci entendia que, a princpio, no ensino bsico, o ensino da
geometria deveria comear pelo estudo das formas, numa viso geomtrica, com
muitos exerccios e ensinando a construo de slidos com cartolinas. Numa
segunda fase, o contedo obedeceria a uma programao de geometria plana,
iniciando pelas noes preliminares de ngulo, reta e segmento. Para o ensino de
geometria o ideal seria a utilizao do mtodo heurstico, quando os alunos
seriam levados a perceber a validade de uma dada propriedade, por meio de
desenhos. Para tanto, as classes no deveriam ser numerosas, para no haver
perturbaes. No segundo grau, os mtodos poderiam ser mais expositivos e o
contedo mais cientfico, sem exageros, pois preciso lembrar que os alunos
podem se destinar a estudar filosofia ou letras ou artes ou direito e no precisam
ter um excesso de matemtica (1978, p. 38).
Seu depoimento sugere, dessa forma, uma preocupao em ministrar a
matemtica para todos, sem focalizar um grupo especial de alunos, aqueles que
se destacam nessa rea.
Para o segundo grau, Castrucci considerou que no haveria tanta
dificuldade no tratamento da geometria espacial e a analtica por vetores, embora
fosse necessrio destreza dos professores para ensinar por esse caminho. Alm
disso, acreditava que restaria ainda uma grande quantidade de propriedades
260
geomtricas que seria melhor estudada diretamente pelo desenvolvimento
axiomtico clssico (1978, p. 39).
Para auxiliar o aluno a desenvolver a intuio, Castrucci (1979) via, na
apresentao da matria com procedimentos variados, um modo propcio para
que o aluno fizesse uso de sua intuio. Esse tratamento permitiria criana fazer
muitas perguntas, que poderiam ser embaraosas para o professor com m
formao geomtrica, sendo esse um dos motivos pelo qual professores tm
medo de ensinar geometria para alunos de 7 srie. Considerou o mtodo
utilizado por Polya muito interessante, embora salientasse a imposio de se
trabalhar com classes pouco numerosas para manter a disciplina. Comentou
sobre um grupo dirigido por George Springer, utilizando o mtodo de Polya, que
ouviu dizer teria conseguido excelentes resultados, fazendo com que o grupo de
crianas desenvolvesse a capacidade de pesquisar. Quanto nfase a ser dada
ao rigor, Castrucci entendia que no ensino, nem sempre as definies e
demonstraes rigorosas podem ser apresentadas, bastando ao aluno perceber e
aceitar como vlidas.
Perguntado sobre o que seria essencial para a formao do professor de
Matemtica, Castrucci (1978) respondeu ser sempre necessrio um bom
conhecimento matemtico. O professor secundrio deve ter um bom
conhecimento de geometria euclidiana axiomtica, questes de geometria no
euclidianas. Deve ter boa formao em lgebra, inclusive linear, e boa formao
de clculo. Como complemento, ter conhecimentos de histria da matemtica, um
curso simples de Lgica matemtica e noes de Teoria dos Conjuntos, alm das
matrias didticas, as quais devem vir acompanhadas de estgios (treinamento).
Sobre a pesquisa no ensino de matemtica, Castrucci entendia que era
espordica, posto que at naquele momento, dcada de 1970, no havia cursos
de ps-graduao em ensino de matemtica. Defendia a idia da criao de
mestrado na rea de Educao Matemtica. Para Castrucci, em linhas gerais,
esse curso deveria contar com 40% a 50% de matrias pedaggicas,
educacionais e psicolgicas e o restante seriam dedicados aos estudos no campo
da Topologia, Geometria, lgebra, sem no entanto, abordar aspectos muito
especficos, prprios de uma ps-graduao em matemtica pura.
261
O primeiro fator que afeta o ensino a preocupao com a urgente
necessidade de suprir a populao com uma ampla oferta de escolas, que
possam atender a demanda cobrada pela sociedade:
Ns temos que dar escolas para todos, quando ns aumentamos
o nmero de elementos que devem ser servidos, que devem ser
instrudos, ns temos dificuldade em arranjar um corpo docente
para toda esta imensa rea que cresce rapidamente de ano para
ano, enquanto o corpo docente cresce mais lentamente
(CASTRUCCI, 1978, p. 41).
Outro fator o econmico, pois o professor, no tendo uma remunerao
condigna, obriga-se a assumir uma quantidade muito grande de aulas,
acarretando em um ensino deficiente.
Os motivos pelos quais Castrucci (1988) disse interessar-se pelo Ensino
Secundrio era que, para ele, sem o Ensino Secundrio e o Primrio, no
adianta nada o Ensino Superior. Ou seja, no adiantaria nada esforos para
manter um alto padro de Ensino Superior, se no houvesse, concomitantemente,
uma preocupao com a excelncia de qualidade do ensino primrio e
secundrio. Seu interesse, portanto, manifestava-se especialmente pela
necessidade em manter-se um Ensino Primrio e Secundrio de alto nvel, como
alicerce insupervel para que tambm se obtivesse e mantivesse um Ensino
Superior de excelente qualidade. Embora Castrucci destacasse seu interesse pela
matemtica secundria, observa-se que por trs de suas observaes, deixou
implcita uma preocupao com a qualidade e desenvolvimento do Ensino
Superior: sempre tive um grande interesse na matemtica secundria porque eu
acho que sem o ensino secundrio e o primrio, no adianta nada o superior, no
? (CASTRUCCI, 1988).
Problemas do ensino secundrio eram discutidos na dcada de 1940 e
1950 com participao da Sociedade de Matemtica de So Paulo, que
incentivava a formao de grupos de professores dispostos a discutir o assunto.
Assim, Omar Catunda convidou Castrucci para participar dessas discusses em
1945. Em 1951, Castrucci foi convidado para representar o Departamento de
Matemtica da FFCLUSP na Conferncia Nacional de Estudos sobre a
Articulao do Ensino Mdio e Superior.
262
8.6. Participando de Congressos: 1957
De 29 de junho a 4 de julho de 1957 aconteceu em Porto Alegre/RS o II
Congresso Brasileiro do Ensino da Matemtica, em que surgem as primeiras
propostas para implementao da MM no ensino secundrio. A 2 Subcomisso,
dedicada s questes relativas ao Ensino Secundrio, atuou sob a presidncia do
professor Roberto Peixoto e vice-presidncia do Irmo Lencio Jos. Nela,
Benedito Castrucci apresentou a tese Sobre o ensino da geometria no ensino
secundrio.
Castrucci (1959) partiu do pressuposto que o ensino secundrio
eminentemente formativo, no tendo por finalidade prover o aluno de uma
bagagem de conhecimentos e sim desenvolver completamente suas faculdades.
Desse modo, Castrucci defendeu a necessidade de reduzir e at mesmo eliminar,
certos assuntos que no tm valor formativo. No se devia, em sua opinio,
enfatizar assuntos como, por exemplo, limites e derivadas, para no desvirtuar o
objetivo do ensino secundrio.
O estudo da Geometria, por outro lado, seria um ramo privilegiado da
matemtica para manter o carter formativo do aluno. Sua finalidade seria tornar
claro o sentido da preciso matemtica e o prazer da descoberta da verdade
[grifos do autor] (CASTRUCCI, 1959, p. 369).
Aqui vemos o matemtico privilegiando uma boa formao inicial,
colocando-a em primeiro plano e reservando o aprofundamento de contedos
matemticos para um momento posterior. O sentido da preciso matemtica e o
prazer da descoberta passavam necessariamente pela familiaridade com os
princpios da geometria euclidiana, responsvel pela boa formao do aluno
secundarista, verdadeiro pressuposto para vos mais altos em relao ao
aprendizado da matemtica.
Segundo Castrucci, a Geometria tem por objetivo o ensino do pensamento
dedutivo e, portanto, deve ser desenvolvida numa seqncia lgica, sem
necessariamente, demonstrar todas as proposies, pois no podemos esquecer
o aspecto psicolgico e pedaggico do aprendizado. Dever-se-ia considerar,
preliminarmente, dois tipos de demonstrao: a experimental, com apelo ao
263
mundo exterior e com uso de nossos sentidos, a lgica, que independe do
universo exterior, apoiada exclusivamente nas definies, postulados e teoremas
anteriores [grifos do autor] (CASTRUCCI, 1959, p. 370).
Alm disso, Castrucci defendia que a beleza da geometria estava em
admitir um mnimo de proposies intuitivas (postulados) conforme estabeleceu
David Hilbert.
A esse respeito, lembramos que Castrucci possua excelente domnio da
axiomtica de Hilbert, que aparece de forma fragorosa em seus livros e apostilas.
Por exemplo, nas notas de aula do Curso de especializao da FFCL de Santo
Andr, para o ano de 1972, Castrucci apresenta um esquema em que evidencia
os planos mais importantes que se encontram relacionados com o plano
euclidiano, apropriando-se da axiomtica de Hilbert. Encontra-se explicitada o
plano de incidncia, o plano afim, o plano afim desargueano etc. Castrucci seguiu
os preceitos de Hilbert, reorganizando-os de modo que o professor tivesse uma
idia clara, passo a passo, de como a geometria construda. Em Hilbert, v-se
os axiomas de incidncia, ordem, congruncia, continuidade e paralelismo.
Castrucci coloca-os em outra ordem, plano afim (incidncia + ordem), mas em
termos substanciais o que se encontra em Hilbert (CASTRUCCI, 1972).
Entretanto, para a didtica, no se necessita demonstrar o mximo de
propriedades, mas apenas aquelas que forem compatveis com a idade dos
alunos e sua possibilidade de compreenso. Caso o professor decida pelo uso da
experincia ou pelo raciocnio dedutivo, observou Castrucci, o importante no
confundir os tipos de demonstrao, para que, pouco a pouco, o aluno v
distinguindo claramente os dois tipos de procedimento, (1959, p. 370).
O professor no deve, tampouco, advertiu Castrucci, demonstrar
proposies iniciais que se apresentam espontaneamente ao aluno e so de seu
domnio.
Finalizando, Castrucci conclui sua tese lembrando que ensinar uma arte
e no existe o melhor caminho para se ensinar alguma coisa (1959, p. 372). Se
no existe o melhor caminho, todos os caminhos so, em tese, possveis de
serem percorridos, e a geometria de Euclides configurava-se como um deles, no
264
havendo razo para descart-la sob o argumento de que no condizia com a
modernidade, como foi preconizado por alguns reformadores durante o
Movimento.
Da tese de Castrucci, o plenrio aprovou a seguinte concluso:
Ao ser iniciado o estudo da Geometria Dedutiva consideram-se
conhecidos os conceitos e as definies j de posse dos alunos
no estudo dessa Geometria no Curso Primrio e nos cursos de
desenho das duas primeiras sries (II CBEM, 1959, p. 372).
Neste mesmo Congresso, o artigo de autoria de Ubiratan DAmbrosio
intitulado Consideraes sobre o ensino atual da matemtica, foi relatado por
Benedito Castrucci, porquanto DAmbrosio, ento professor da Faculdade de
Filosofia, Cincias e Letras da Universidade Catlica de Campinas, no pode
comparecer ao evento por motivos de sade. Nesse artigo DAmbrosio tece
consideraes sobre o currculo, no qual sugeria a introduo do estudo de
propriedades de diferentes conjuntos numricos e operaes de estruturas
algbricas, tais como aquelas que podem ser observadas na Geometria das
Transformaes, justificando que as aquisies mais recentes da Matemtica
Moderna e da Psicologia no so consideradas no panorama geral do ensino
(1959, p. 374).
Esta foi uma das primeiras manifestaes em prol da renovao do ensino
de matemtica direcionada para a introduo de contedos de MM no secundrio,
quando no, a primeira propriamente dita, considerando que as outras propostas
apresentadas, quais sejam, a de Osvaldo Sangiorgi e do Major Jorge Emmanuel
Barbosa
94
, no previam uma sistemtica e exemplificao de contedos levando
em conta cada uma das sries, como as detalhou DAmbrosio.
94
Sangiorgi apresentou a tese Matemtica clssica ou matemtica moderna na elaborao dos programas
do ensino secundrio e o professor Barbosa o trabalho intitulado Reflexos do desenvolvimento atual da
matemtica no Ensino Secundrio. Osvaldo Sangiorgi, recomendou que mudanas relativas MM no
currculo fossem gradativas, a fim de evitar malefcios decorrentes de transformaes radicais (1959, p.
399). A esse respeito, Beatriz DAmbrosio (1987), chama a ateno para o fato de que o programa proposto
por Sangiorgi no acolheu nenhuma das novas idias, contradizendo sua afirmao de incorporao
gradativa das novas idias. Por sua vez, Barbosa defendeu a necessidade de atualizao do ensino,
propunha ainda a designao de um grupo de professores para estudo e experimentao de contedos de
MM no secundrio, mas no props um programa como fez DAmbrosio.
265
Ressalte-se que o artigo de DAmbrosio, propondo uma matemtica mais
moderna foi, de certa forma, defendido e aprovado por Benedito Castrucci, uma
vez que este se mostrou solcito em apresent-lo, no manifestando qualquer
crtica ao trabalho de seu ex-aluno. No mnimo, ao aceitar expor as idias de
DAmbrosio, Castrucci deve ter cogitado no sentido de que o pensamento de seu
ex-aluno poderia fomentar discusses e reflexes por parte dos congressistas,
importando dizer que ficariam sujeitas no s a eventuais crticas, como tambm
poderiam ser aprovadas. Vale dizer, DAmbrosio estava respaldado pela
autoridade do professor Castrucci.
8.7. Participando de ncleos de estudos: a formao do GEEM
Na dcada seguinte, o jornal Folha de So Paulo, do dia 11 de outubro de
1960, publicou uma matria intitulada Professores de So Paulo visam a reforma
dos programas e mtodos do ensino da matemtica, informando aos seus
leitores que havia sido dado incio, na cidade de So Paulo, a um movimento de
reforma do ensino da matemtica. Trazia como justificativa a verificao de que a
metodologia e contedos do ensino da matemtica encontravam-se ultrapassados
em vista dos grandes avanos verificados nos estudos matemticos, sobretudo a
partir dos anos 1950. Ainda segundo a reportagem, esse movimento encontrava-
se organizado em pelo menos trs grandes ncleos de estudos. Um deles era
levado a cabo pela FFCLUSP, no Colgio de Aplicao, sendo orientado pelo
professor Benedito Castrucci, do Curso de Matemtica e pelo professor Scipione
di Pierro Neto, professor do Colgio de Aplicao daquela instituio de ensino
superior
95
.
Neste mesmo ano, em dezembro de 1960, Castrucci, juntamente com os
professores Onofre de Arruda Penteado Junior, Scipione di Pierro Neto e Geraldo
dos Santos Lima Filho organizou um ciclo de palestras franqueadas aos
95
Outro grupo funcionava na CATEC (Centro de Aperfeioamento Tcnico do Ensino de Cincias), mantido
pelo IBECC UNESCO, em colaborao com o Centro de Aperfeioamento e Difuso do Ensino Secundrio
(CADES). Este grupo visava elaborar cursos intensivos para professores do ensino mdio de colgios
particulares e oficiais. Nos cursos eram discutidos mtodos e processos para a apreenso da matemtica e
tambm eram construdos materiais didticos. Outro ncleo estava sob a coordenao da Secretaria da
Educao, sendo coordenado pelo professor Osvaldo Sangiorgi. Mantinha estreito contato com o CATEC e
propunha-se a realizar viagens pelo interior do Estado de So Paulo, ministrando seminrios (JORNAL
FOLHA DE SO PAULO, 11 out. 1960).
266
professores interessados em melhorar a qualidade do ensino secundrio,
realizado no Colgio de Aplicao da Rua Gabriel dos Santos, 34. Naquela
ocasio, Castrucci proferiu palestra intitulada A idia de conjunto no ensino
secundrio (Folha de So Paulo, 1960). A preocupao em implementar a
introduo da Teoria dos Conjuntos, portanto, j se apresentava no grupo
encabeado pela FFCLUSP, em 1960.
O mesmo grupo de professores citados na Folha de So Paulo aparece
novamente, juntamente com o nome de Osvaldo Sangiorgi, em nota introdutria
de um artigo publicado por Ubiratan DAmbrosio na Revista Atualidades
Pedaggicas no ano de 1961, intitulado lgebra moderna e a escola secundria.
O autor da nota esclareceu que o artigo de DAmbrosio foi publicado pelo Colgio
de Aplicao da Universidade de So Paulo, e ainda que,
... o presente trabalho do prof. Ubiratan DAmbrosio nos chama a
ateno, de maneira lcida, para a imediata necessidade de ser
introduzido o esprito da lgebra moderna nos atuais programas
do ensino secundrio. Essas idias, to bem desenvolvidas nos
maiores centros modernos de ensino da Matemtica, vem sendo
articuladas com entusiasmo e alto senso de responsabilidade
tcnica e pedaggica por um grupo de professores universitrios
da Universidade de So Paulo (Prof. Onofre de Arruda Penteado
Jr., Benedito Castrucci, Geraldo dos Santos Lima Filho, Scipione
Di Pierro Netto, O. Sangiorgi e outros) (BORGES, 2005, p. xviii).
Segundo Borges (2005)
96
, Ubiratan DAmbrosio, ao examinar a lista dos
sujeitos referidos na nota introdutria, declarou que
... de todo esse grupo os nicos que estavam fazendo alguma
coisa nessa linha, eram o Sangiorgi e o Castrucci. Eles eram
muito ligados. O Sangiorgi iniciou o negcio da Matemtica
Moderna e o Castrucci foi um dos primeiro a dar muito apoio a ele,
etc. E com isso os outros, o Geraldo na sombra de Castrucci, o
Onofre nada a ver com isso e o Scipione quase que numa, no
diria oposio, mas, correndo por fora (DAMBROSIO, apud
BORGES, 2005, p. 170).
Dessa forma, DAmbrosio faz sobressair o nome de Castrucci juntamente
com Osvaldo Sangiorgi como um dos principais propulsores do movimento de
reforma da MM.
96
Sobre a participao de Ubiratan DAmbrosio no MMM ver dissertao de mestrado de Rosimeire
Aparecida Soares Borges (2005).
267
Ainda nos idos de 1960, Osvaldo Sangiorgi viajou para os Estados Unidos
com a finalidade de participar de um seminrio de vero na Universidade de
Kansas, ocasio em que veio a conhecer o matemtico George Springer que, por
sua vez, veio ao Brasil em 1961, especialmente convidado para lecionar em um
curso de aperfeioamento para professores organizado por Sangiorgi, que se
realizou nos meses de agosto e setembro, na Universidade Mackenzie.
Passo decisivo para a criao do GEEM, tambm em 1961:
A o Sangiorgi que era muito entusiasta foi para os Estados
Unidos, [...] ele trouxe para c o George Springer, que era um
especialista dessa rea muito inovadora e o Springer deu um
curso no Mackenzie, que todos ns assistimos, [...] Ento eu
embrenhei tambm nesse movimento, e a quando o Springer foi
embora ns fundamos um grupo de estudos sobre a matemtica e
a o jeito era fazer reciclagem dos professores (CASTRUCCI,
1988).
A vinda de George Springer foi garantida por um acordo entre a National
Science Foundation, a Secretaria da Educao e o Instituto Mackenzie. O curso,
realizado nos meses de agosto e setembro, contou com a presena de cerca de
25 professores, liberados pela Secretaria da Educao e recebendo uma bolsa de
estudos. Alm da disciplina Lgica Matemtica, lecionada por Springer, foram
ministradas as disciplinas lgebra Linear, pelo professor Jacy Monteiro; Teoria
dos Conjuntos pelo professor Alsio de Caroli e Prticas de Matemtica Moderna,
pelo professor Sangiorgi (BRIGO, 1989).
8.8. Atuando no GEEM: apropriando-se de preceitos modernos para o
ensino secundrio
O GEEM foi fundado logo em seguida, em 31 de outubro de 1961. Desde o
princpio, Castrucci aderiu ao MMM, colaborando ativamente com o GEEM, onde
ministrou vrios cursos sobre Teoria dos Conjuntos e Lgica, alm de Geometria,
ramo em que era especialista e para o qual dedicava a maior parte de suas
pesquisas.
268
Uma justificativa para abraar a causa do MMM foi dada por Castrucci em
entrevista concedida aos leitores do Jornal Folha de So Paulo, em 6 de fevereiro
de 1965, na matria intitulada Matemtica Moderna torna o estudo mais
accessvel. Primeiramente, Castrucci fez saber que, uma das qualidades
apontada pelos professores no que dizia respeito ao trabalho renovador no ensino
de matemtica, era que este permitia uma maior integrao entre diversas
disciplinas. Especificamente, no caso da relao entre as cincias humanas e a
matemtica, esta ltima no pretendia fornecer os elementos qualitativos dessas
disciplinas, mas sim enriquecer a dimenso quantitativa dos fenmenos por elas
estudados. Em um segundo momento, o artigo esclarece Se nenhum outro
resultado fosse obtido pela Matemtica Moderna, afirmou o professor Castrucci,
ela j estaria justificada por haver despertado o professor, tornando-o inquieto e
disposto a no fossilizar-se.
Para Castrucci, o Movimento foi responsvel, no mnimo, por fazer nascer
nos professores a preocupao com a forma pela qual se transmitiria a
matemtica, independentemente do apego aos contedos, de maneira a ser
constantemente repensada a metodologia e o programa relativos ao seu ensino,
ao mesmo tempo que tornaria o professor mais dinmico.
Ou seja, o motivo maior para a renovao do ensino secundrio na forma
proposta pelo MMM, na viso de Castrucci, era a possibilidade de uma maior
comunicao entre as disciplinas, proporcionando aos professores, ao contrrio
do que se observava at ento, um estmulo capaz de tir-lo da estagnao,
tornando-o apto para um grau de ensino mais moderno, instigante, vibrante, cheio
de vida.
No ano de 1960, Castrucci, juntamente com outros professores do ensino
superior, tambm se organizavam para discutir a matemtica do ensino
secundrio. Portanto, mesmo antes da criao do GEEM, a Teoria dos Conjuntos,
contedo que ainda no participava do currculo da escola secundria, j se fazia
presente nas palestras proferidas por Castrucci.
Pelos dados constantes na cronologia apresentada em anexo, pode-se
observar que, a maior parte dos cursos ministrados por Castrucci no GEEM, dizia
269
respeito Teoria dos Conjuntos. Na impossibilidade de realizar uma exata
verificao da quantidade de assuntos tratados, nos diversos cursos ministrados
por Castrucci junto ao GEEM, podemos inferir, porm, que o professor deu nfase
ao tema Teoria dos Conjuntos, dedicando-lhe igual ou maior ateno do que
aquela destinada Geometria, considerando sua condio de reconhecido
gemetra. Alm disso, o GEEM publicou, em sua Srie Professor, de nmero3,
a obra Elementos de teoria dos conjuntos em 1967 e na de nmero 4,
Introduo lgica matemtica em 1973, ambas de autoria de Benedito
Castrucci.
8.9. Participando de Congresso: 1962
Castrucci participou do IV CBEM, realizado em Belm, Par, entre 08 e 14
de julho de 1962, apresentando o artigo Introduo do estudo algbrico de
sucesses atravs do espao vetorial. Os anais do Quarto Congresso Nacional
nunca foram publicados. Alguns de seus artigos foram includos na obra intitulada
Matemtica moderna para o ensino secundrio, publicado pelo IBECC e Editora
Universitria da USP, em 1962.
Em seu trabalho, com a finalidade de apresentar um estudo de espaos
vetoriais, para ser trabalhado no curso Colegial, Castrucci toma como exemplo o
tratamento algbrico dado s sucesses (ou seqncias). Para tanto,
primeiramente Castrucci define Espao Vetorial sobre um conjunto K, munido de
operao produto e operao adio. Em seguida, define sucesso de nmeros
reais, a operao adio para duas sucesses, a sucesso nula e a sucesso
oposta. Define ainda o produto de um nmero real por uma sucesso. Prova que
a sucesso de nmeros reais um Espao Vetorial. Ao finalizar, deixou indicado
que a progresso aritmtica trata-se de um Espao Vetorial sobre R, que
precisamente um Subespao do Espao das sucesses.
Em relao ao aspecto didtico, Castrucci fez a seguinte observao:
... achamos mais importante mostrar a estrutura, sem dar-lhe
nome, como, tambm, deve ser feito em outros casos como o de
grupo, corpo, etc... O nome deve aparecer depois de motivada a
270
estrutura com vrios exemplos, como o que apresentamos, ao
qual se podem acrescentar:
a) sucesso de nmeros racionais, que uma aplicao de N em
Q (corpo dos racionais) e, ento, um espao vetorial sobre Q,
subespao do exemplo estudado.
b) sucesso dos nmeros complexos, aplicao de N em C (corpo
dos complexos), que nos d um espao vetorial sobre R ou
sobre C (1962, p. 261).
O trabalho de Castrucci, portanto, teve como pretenso ressaltar as
estruturas, mostrando as propriedades comuns das seqncias e das
progresses aritmticas, no interessando dar-lhe um nome, ou seja, no
importando a natureza dos elementos dos conjuntos considerados, e sim, se os
conjuntos satisfaziam ao mesmo sistema de relaes fundamentais. Assim, o
tratamento a partir dos Espaos Vetoriais tambm estava relacionado
valorizao do rigor, da linguagem dos conjuntos e das estruturas matemticas
como base da unidade matemtica.
8.10. Elementos de Teoria dos Conjuntos
Como terceira publicao do GEEM, Elementos da teoria dos conjuntos
publicada a partir de 1967, teve como objetivo fornecer ao professor secundrio
os principais assuntos tratados na Teoria dos Conjuntos, de modo a auxili-lo no
desempenho de suas atividades junto aos novos contedos e abordagem
presentes no ensino da matemtica com o advento da MM.
O destaque especial dado Teoria dos Conjuntos, justificando a
publicao exclusiva, deveu-se ao papel preponderante que o assunto assumiu
no Movimento, tornando-se base para todos os ramos da Matemtica, devido
sua caracterstica unificadora tanto no que diz respeito linguagem quanto na
prpria teoria matemtica.
Benedito Castrucci, autor da obra, apoiou-se especialmente em Bourbaki,
enfatizando, na introduo do livro, que a Teoria dos Conjuntos inaugurou essa
monumental obra francesa, justamente pelo seu atributo unificador, que, junto
com as estruturas, sustentavam a orientao moderna do ensino. Desse modo,
271
afirmou, essas noes bsicas acrescidas de uma simbologia atualizada,
deveriam compor os currculos mais elementares de matemtica, proporcionando
aos jovens, o mais cedo possvel, a percepo da feio unificadora dessa
cincia.
Dentre os diversos livros utilizados para a composio do livro, citados por
Catrucci, encontram-se os de autoria de Lucienne Felix, Mathmatiques
elmentaires, 1959; OECE, Programme moderne des mathmatiques, 1962;
Nicholas Bourbaki, Thorie des ensembles, 1954 e Algbre linaires, 1955;
Edson Farah, Teoria dos conjuntos, 1961; Birkhoff/MacLane, Modern algebra,
1944 e Jacy Monteiro, lgebra moderna, 1964.
Em notas complementares, Castrucci empregou algumas noes de lgica,
porquanto considerasse que seus aspectos mais elementares deveriam ser
trazidos ao conhecimento dos alunos, o quanto antes. O captulo composto pelas
noes de Lgica, juntamente com as notas complementares poderiam ser
deixadas de lado, sem prejuzo para o estudo da Teoria dos Conjuntos.
8.11. Participaes em Congressos: 1966
Castrucci tambm participou do 5 CBEM, realizado na cidade de So Jos
dos Campos/SP, entre os dias 10 e 15 de janeiro de 1966. A organizao desse
congresso ficou a cargo do GEEM, que instituiu a seguinte comisso
organizadora: Alfredo Pereira Gomes, Alcides Bscolo, Alesio de Caroli, Benedito
Castrucci, Irineu Bicudo, Lenidas Hegenberg, Luclia Bechara, Luiz Henrique
Jacy Monteiro, Osvaldo Sangiorgi e Renate G. Watanabe.
Nesse congresso, o professor Castrucci coordenou a sesso de estudos
sobre Teoria dos Conjuntos. Durante a sesso solene de abertura, o professor
Castrucci fez parte da mesa diretora, sendo apresentado como Presidente do
Conselho Deliberativo do GEEM de So Paulo e representante do Instituto de
Pesquisas Matemticas da USP (1966, p.20).
O resumo dos cursos apresentados no evento exibe os tpicos trabalhados
por Castrucci:
272
1. Conjuntos, conceito e notao. Subconjuntos. Conjunto das
partes. Conjuntos especiais.
2. Operaes entre conjuntos: reunio, interseco, diferena.
Complementao. Diagramas. Propriedades das operaes.
3. Produto Cartesiano. Relaes: conceitos, propriedades.
Composio.
4. Aplicaes: conceito. Tipos de aplicaes.
5. Operaes: conceito, propriedades. Principais estruturas
(CBEM V, 1966, p. 31).
Comparando os tpicos apresentados no curso ministrado por Castrucci e
o Sumrio da obra publicada Elementos de teoria dos conjuntos pelo GEEM,
tambm de sua autoria, verificamos que os assuntos tratados so os mesmos, na
mesma ordem.
Desse modo, fica sinalizada a preocupao de Castrucci com a
implementao do MMM, voltada de modo enftico para fomentar a introduo da
Teoria dos Conjuntos que, alm do mais, ocupava lugar de destaque junto aos
reformadores da poca quanto ao secundrio. No entanto, seria de se supor que
daria destaque ao ensino da Geometria em conformidade com as prescries
defendidas pelo MMM, uma vez que sua trajetria acadmica revela uma
propenso para o estudo, pesquisa e ensino da Geometria.
8.12. Geometria: curso moderno
Em 1968, Benedito Castrucci tambm publicou,
pela editora Nobel, uma coleo denominada
Geometria: curso moderno, composta por trs
volumes, em substituio ao compndio Lies de
geometria elementar, que, segundo o autor, durante
muitos anos mereceram a preferncia dos estudantes,
o que nos foi provado pelas sucessivas edies. No
obstante o sucesso da obra, Castrucci considerou a
necessidade de trazer ao pblico uma nova coleo,
de modo a acompanhar o movimento de renovao do
273
ensino, que naquela poca se achava em pleno andamento no Brasil
(CASTRUCCI, 1969).
A coleo teve como pblico alvo alunos do Curso Colegial e candidatos
aos exames vestibulares, o que permitia ao autor o uso de uma linguagem mais
formal.
Esses esclarecimentos, que constam do prefcio do primeiro volume de
Geometria: curso moderno, vm acompanhados de outras informaes, tanto no
que diz respeito ao tratamento destinado aos contedos ali contemplados, quanto
ao mtodo empregado:
O nosso trabalho na chamada Matemtica Moderna tem sido no
sentido de evoluo e no de uma revoluo, por isso, achamos
conveniente e til no alterar a seqncia dos assuntos e
teoremas da Geometria, tratando-os apenas numa nova
linguagem, com base na Teoria dos Conjuntos, pondo em relevo
certos aspectos que constituem uma nova atitude e que nos livros
tradicionais no eram ressaltados [grifos nossos] (CASTRUCCI,
1969).
Ainda nesse prefcio, Castrucci opinou sobre a tentativa de algebrizao
da geometria, defendida por renomados matemticos reformadores:
H um movimento para a substituio do contedo geomtrico no
curso colegial e, talvez, no ginasial, por uma algebrizao da
Geometria, tratando-a como um captulo da lgebra Linear.
Acreditamos que esta inovao preconizada por grandes
matemticos no possa ser feita imediatamente, pois a nosso ver
seria, no momento, um passo ousado [grifo do autor]
(CASTRUCCI, 1969).
Note-se que Castrucci referiu-se aos termos de evoluo e revoluo, o
que nos permite inferir que, ao se falar em evoluo, no se prescinde
necessariamente daquilo que at ento vigorava, no havendo, portanto, uma
ruptura brusca com os ensinamentos tradicionais, servindo estes at mesmo de
base justificadora do que se pretenderia implantar, ao contrrio do se entende por
revoluo, esta sim, verdadeiro meio, muitas vezes de se romper com uma dada
situao, impondo-se o novo pelo abandono de velhas prticas.
274
O que seria, ento, na fala de Castrucci a evoluo e a revoluo? A
evoluo, para ele, estaria na proposta de manter-se a seqncia dos assuntos e
teoremas da geometria, apresentando-os por meio da linguagem dos Conjuntos.
A introduo de contedos de lgebra Linear no trato da Geometria representava,
todavia, uma ousadia, valendo dizer que tal posicionamento implicava em
verdadeira revoluo, porm inoportuna, prematura para aquele momento.
Impunha-se, no seu entender, que se passasse por um processo gradual de
modificaes, de modo a se concretizar a reformulao no ensino, como
preconizada por aqueles grandes matemticos.
Confirmando esse posicionamento, a anlise realizada por Leme da Silva e
Oliveira (2006), sobre a escolha de axiomas na construo da geometria,
utilizados por Castrucci nessa obra, vem confirmar esse posicionamento, uma vez
que as autoras constatam que a obra, preservou a Geometria Euclidiana com os
mesmos postulados e teoremas apresentados em seu livro anterior, Lies de
geometria elementar, de 1957. A diferena entre os dois livros ficou por conta da
colocao de uma nova linguagem, com base na teoria dos conjuntos, para o
Geometria: curso moderno, utilizando a axiomtica de Hilbert.
8.13. A abordagem da Geometria durante o MMM
O estudo da Geometria, via Transformaes Geomtricas, uma
abordagem que possibilita o tratamento da Geometria pelas estruturas algbricas,
consideradas pelo MMM como elemento unificador da Matemtica. Entretanto,
no obstante o esforo de renovao sugerido para esse ensino, a Geometria
escolar sofreu um gradual abandono no Brasil, sendo que uma das causas
apontadas para esse abandono diz respeito proposta defendida durante o MMM
de ser realizado um trabalho com a Geometria sob o enfoque das transformaes,
o que levou os professores, que j enfrentavam problemas em relao ao
conhecimento na abordagem tradicional, a encontrar dificuldades ainda maiores
com a proposio de programas nos quais a Geometria era desenvolvida sob o
enfoque das transformaes.
275
Beatriz DAmbrsio (1987), afirma que a Geometria, at a dcada de 1980,
era relegada para a ltima parte dos livros didticos e os tpicos de Geometria
propostos na dcada de 60, como as Transformaes Geomtricas, nunca
integraram o currculo. Alm disso, apresenta uma agenda de cursos oferecidos
pelo GEEM no perodo entre 1960 a 1970, na qual permite observar que a
geometria no foi uma rea muito discutida, apresentando um nmero bastante
reduzido de cursos com enfoque na Geometria, se comparado aos demais.
Reduzido tambm foi o nmero de matemticos ou educadores
matemticos que se dedicaram Geometria, destacando-se, entre eles, Benedito
Castrucci (DUARTE; SILVA, 2006).
Embora o ensino de Geometria no tenha sido efetivamente integrado ao
currculo, Elisabete Zardo Brigo (1989), relata que a partir de 1969, vrios cursos
organizados pelo GEEM incluram a temtica das Transformaes Geomtricas.
Comenta ainda, que, em 1965, j era desenvolvida no Ginsio do Brooklin uma
experincia para introduzir novos conceitos de Geometria, como os de
Transformao Geomtrica, Isometria e Homotetia.
Uma outra via tambm defendida pelos reformadores seria dar
Geometria um tratamento vetorial. Ao ser indagado sobre o que pensava sobre o
ensino da Geometria Euclidiana e Analtica atravs de vetores, Castrucci (1978)
relembrou que essa idia surgiu com o advento do MMM, especialmente
preconizada por Dieudonn, para quem a Geometria se fazia de maneira mais
rigorosa por meio de Espaos Vetoriais e devendo ser introduzida j no primeiro
ensino de Geometria plana, no primeiro grau. Continuando, afirmou que Papy
escreveu uma obra sobre geometria plana por meio do estudo de vetores, voltada
para alunos de 13 anos, tendo como conseqncia, o surgimento do estudo da
Geometria Analtica tambm por meio de vetores, para essa fase de ensino.
O depoimento oral de Castrucci (1988) revela as preocupaes dos
educadores com o modo pelo qual a Geometria poderia ser incorporada aos
princpios do MMM:
276
... se ns estvamos fazendo um movimento, em que tudo tinha
que nascer da teoria dos conjuntos e da idia de estrutura, que
era o princpio geral, ento, como a geometria axiomtica no est
encaixada nisso, como que eu vou dizer axiomas, teoremas e
tudo o mais? [...] no uma estrutura algbrica, no uma
estrutura topolgica, no uma estrutura de ordem, ento, temos
que modificar isso a. Ento, para a geometria ficar coerentemente
dentro dessa linha, em todos os pases, se faria a Matemtica
Moderna, ento estudaram uma maneira de sair disso. Ento o
processo foi sair uma geometria tambm por meio da estrutura
algbrica. Da fizeram o estudo da geometria, j no ginsio, por
meio de planos vetoriais que uma estrutura algbrica, ento a
geometria dada, logo no incio, vetorialmente, [...], e outro
caminho foi pelos grupos de transformao, tambm uma
estrutura algbrica, j uma idia do Klein, mas agora passada a
limpo, no , poderia funcionar (CASTRUCCI, 1988).
A fala de Castrucci especifica as possveis aproximaes do ensino de
Geometria com as idias centrais defendidas pelo MMM. Em relao s
estruturas, o matemtico constatava as dificuldades encontradas na elaborao
de um curso de Geometria para o ensino secundrio apropriando-se dessas
idias, mas apontou duas tendncias pelas quais os reformadores procuraram
enveredar: Espao Vetorial e Geometria das Transformaes.
Ensinar Geometria, em conformidade com os preceitos do MMM revelou-se
frustrante para Castrucci. Segundo seu depoimento, teria encontrado dificuldade
em ministrar cursos de Geometria Vetorial e das Transformaes para os
professores. Acostumado a trabalhar com a Geometria axiomtica euclidiana, os
resultados insuficientes obtidos nos cursos de formao de professores com a
nova Geometria para o secundrio pareceu-lhe responsvel pela supresso da
Geometria no secundrio. Seu entusiasmo com a Matemtica Moderna arrefeceu,
pois no conseguiu fazer com que os professores aceitassem o novo contedo de
Geometria. Essa constatao levou Castrucci a considerar que a tentativa de
renovao da Geometria durante o Movimento provocou o desaparecimento do
ensino da Geometria nas escolas. Mais ainda, segundo Castrucci, a no
aceitao da Geometria das Transformaes e da Vetorial foi responsvel por
deflagrar o fracasso do Movimento:
277
E o fracasso para mim foi na Geometria. a que comeou o
fracasso, porque a Geometria... [...] ento resolvemos dar essa
reciclagem tambm e eu como sou mais da rea de geometria,
fiquei encarregado de fazer isso. Ento eu dei um curso de planos
vetoriais. E os meus cursos todos tinham muito xito, muitos
alunos e professores e dessa vez eu fracassei. Quer dizer, os
alunos no reagiram bem, acabaram no fazendo boas provas,
porque ns tnhamos muita avaliao, no , e eles no se saram
bem. Ento eu disse, ser que eu estou ficando mau professor?
Eu no soube apanhar bem a coisa, mas da tentei mais um outro
curso em um outro lugar, tambm no funcionou. E os professores
ento, a eles diziam o seguinte, no ensinamos mais geometria,
porque a geometria anterior est errada, eu dizia, no, no est
errada. Est errada porque no moderna. Ento ensinamos s
lgebra e conjuntos. E a ficou aquele impasse, e ns tentamos a
ensinar... eu tambm dei um curso de geometria das
transformaes, por isometrias, [...], fracasso maior ainda
(CASTRUCCI, 1988).
Castrucci reafirmou o fracasso experimentado ao tentar ensinar vetores
para o ensino secundrio, especialmente para o 1 Grau (correspondente 5 a
8 srie do Ensino Fundamental), mas para o 2 Grau (Ensino Mdio) sua posio
foi mais condescendente. Acreditava, para esse nvel de ensino no haver tanta
dificuldade em ensinar Geometria Espacial e a Analtica por vetores, mas antes,
tal prtica carecia ser estudada e experimentada. Alm disso, dependia ainda da
destreza dos professores em ensinar por esse caminho. Entretanto, mesmo
admitindo a possibilidade de xito em experimentaes dessa natureza,
acrescentou: se bem que eu acho que sempre resta uma grande quantidade de
propriedades geomtricas que melhor se estudar diretamente atravs do
desenvolvimento clssico axiomtico (CASTRUCCI, 1978).
Ainda sobre esse assunto, Castrucci (1978) acrescentou que essas
tentativas fracassadas provocaram o banimento do ensino de Geometria no
secundrio, que se prolongou de tal maneira que se formou toda uma gerao
que no aprendeu Geometria. Esta gerao, por sua vez, entrou para a
universidade e l tambm o ensino da Geometria foi combatido, a no ser a
Geometria Diferencial e a Geometria Analtica (que, no fundo, uma lgebra e a
outra Clculo). O estudante, j sem o devido preparo no secundrio,
igualmente no o adquiriu na universidade. Em conseqncia, ao retornar como
professor no secundrio, no tem condies de lecionar Geometria, pois para
278
Castrucci, o professor no se encontraria em condies de responder aos
questionamentos dos alunos.
E, ainda, constatou, essa situao mundial. Contatos realizados com
colegas estrangeiros durante sua participao no Congresso Internacional de
Educao Matemtica ocorrido em 1977 permitiu-lhe verificar que o fracasso
nesse tipo de curso foi generalizado. Segundo Castrucci, o ensino via Geometria
das Transformaes e da Vetorial para o secundrio foi abolida, voltando-se ao
ensino clssico, um pouco mais suave, ou seja com mais apelo intuio e
menos demonstraes (CASTRUCCI, 1978).
Entretanto, provavelmente, o abandono da Geometria a partir do MMM,
observado por Castrucci, apenas veio intensificar uma prtica de no aceitao
da Geometria que j vinha sendo exercida pelos professores anteriormente ao
Movimento. Vale lembrar que, j no 1 Congresso Nacional de Ensino de
Matemtica, realizado na cidade de Salvador, Estado da Bahia, em 1955, os
professores congressistas Moura Bastos e Eleonora Ribeiro advertiam sobre a
forma como vinha sendo sacrificado o Curso de Geometria em benefcio da
lgebra em alguns ginsios, chegando mesmo, em alguns deles, os alunos no
verem Geometria durante todo o curso (ANAIS CBEM, 1957). Esta discusso
sobre o quase desaparecimento da Geometria no ensino, voltou a ser motivo de
preocupao, em 1964, para o matemtico Omar Catunda, que, juntamente com
a professora Martha Dantas, ao elaborar textos para a atualizao do ensino de
Matemtica na Bahia de acordo com o MMM, deparou com o problema da
abordagem da Geometria. Assim Dantas se expressa:
J na dcada de 50, quando comecei a ensinar no curso
secundrio, o abandono da Geometria euclidiana era notrio. A
causa maior era, sem dvida, o despreparo dos professores.
Tambm a apresentao milenar da Geometria euclidiana no
motivava o seu ensino. Era preciso reapresent-la com uma nova
roupagem e foi o que fizemos, em 1964 [...]. Das recomendaes
de eminentes matemticos, deduzimos que o estudo da
Geometria, atravs das transformaes geomtricas, permite
assentar noes abstratas sobre bases intuitivas mais simples e
mais slidas, tornando-as compreendidas melhor e facilitando a
demonstrao de propriedades que os envolvem (DANTAS, 2002,
p. 4-10).
279
Nesse sentido, o MMM no Brasil, em relao Geometria, assumiu dois
motivos para efetuar alteraes no currculo: uma preocupao com o abandono
da Geometria, realado em meados da dcada de 50, e adequao dos
contedos matemticos a um novo padro de educao, considerado moderno
e, portanto, mais eficiente e adequado aos novos tempos.
Castrucci (1988), em sua entrevista Brigo, afirmou que o MMM teve seu
incio graas disposio resoluta de matemticos como Dieudonn e, de igual
maneira, seu trmino deveu-se s crticas proferidas por matemticos da
categoria de Hans Freudenthal, Morris Kline, Ren Thom. Sobre a apreciao de
Thom, observou tratar-se de uma crtica de um grande matemtico, prmio da
medalha Fields, prmio internacional. Observou ainda que, no Brasil, na
Universidade de So Paulo, no IMPA, no Rio, grandes matemticos no
concordavam com a Matemtica Moderna, em nenhum momento (CASTRUCCI,
1988). Embora certificasse que o ponto nevrlgico da renovao do ensino era a
Geometria e afirmasse no saber ao certo as causas da propagao do
Movimento, suas alegaes encontravam-se marcadas pela presena
dominadora das idias propaladas por renomados matemticos. Desse modo,
para Castrucci, a participao e anuncia dos matemticos para modificaes no
currculo do ensino secundrio foram fatores marcantes e decisivos, tanto no que
dizia respeito implementao da nova proposta de ensino quanto na rejeio e
crtica s bases em que se assentava. Portanto, na viso de Castrucci, o MMM se
imps pelos matemticos e feneceu, tambm, por eles.
Quanto aos aspectos positivos do MMM, Castrucci considerou que o
Movimento foi muito importante, especialmente porque os professores daquela
poca, segundo ele, no se aprimoravam nos estudos, limitando-se a pegar o
livro didtico, e dar mais ou menos o livro at onde sabiam (CASTRUCCI, 1988).
Os cursos de atualizao exerceram papel primordial, pois propiciaram a esses
professores o entusiasmo pela continuao de estudos de contedos
matemticos prprios do Ensino Superior.
Ento, com aqueles cursos, como ns cobrvamos nos cursos,
que tinham certificados e que valiam os certificados, inclusive a
Secretaria da Educao aceitava a promoo e esses cursos
eram examinados muito seriamente, com avaliaes longas.
280
Avaliao sria e vrios professores davam o curso, ento eles
passaram a estudar, comearam a gostar. Alguns deles gostaram
tanto que acabaram indo para o curso superior, eles estavam com
a vocao meio escondida, relaxados, sem entusiasmo, se
entusiasmaram indo para o curso superior. Ento eu acho que
isso foi um grande valor, quer dizer, um despertar do professor
(CASTRUCCI, 1988).
Entretanto, a preocupao manifestada por Castrucci dizia respeito,
sobretudo, ao entendimento que o professor deveria ter dos contedos
matemticos, sem explorar aspectos didticos inerentes prtica docente. Sua
preocupao ia at a formao do professor, cabendo a este ltimo mexer com
os alunos e faz-los trabalhar, sustentando a idia de que naquela poca tanto o
ensino pblico quanto o particular estavam bons. Dessa forma, deixa entrever que
no haveria necessidade de uma preocupao que fosse alm da formao dos
professores secundrios, confiando na didtica que at ento era praticada
(CASTRUCCI, 1988).
A memria, tocada pelas circunstncias, como o piano que produz sons
aos toques das mos, sublinha De Certeau [grifo do autor], (2002; p. 163). O
toque das mos de Castrucci, em sua tentativa de ensinar Geometria das
Transformaes, produziu uma tal sonoridade, que o levou a crer que o abandono
da Geometria foi instaurado a partir do MMM. Tanto assim, que Castrucci (1988)
mostrou-se admirado pela insistncia e determinao de Martha Dantas em
continuar ensinando Geometria pelas Transformaes Geomtricas para o
secundrio: ... existem remanescentes da Matemtica Moderna na Bahia, existe
a Martha Souza Dantas que ainda acredita que a Matemtica Moderna deve ser
ensinada, [...] apresentando resultados da geometria ensinada por
transformaes. S sei que o que ela apresenta l eu ensino na ps-graduao.
Se os alunos dela de l aprendem muito interessante, excepcional. Mas no
tem mais nada, ningum mais est ensinando isso.
8.14. Matemticos so contra Euclides
Com esta manchete, ou com este ttulo chamativo, o Jornal O Estado de
So Paulo de 17 de janeiro de 1967, procurou dar nfase a uma posio
281
generalizada de questionamento sobre o ensino da Geometria Euclidiana, at
ento ministrado nas escolas secundrias.
Conforme a matria, um grupo de professores estava procurando um modo
de contar aos colegas professores do ciclo secundrio, sem causar escndalo,
que a Geometria de Euclides j estava superada. Esta constatao vinha sendo
discutida e alardeada por matemticos modernos em diversos congressos de
educao, afirmou o articulista. Justificou suas afirmativas baseando-se nas
palavras do matemtico Howard Fehr, para quem j encerraram, h muito tempo,
todos os tesouros euclidianos num museu, onde o p da histria apagou
imediatamente seu brilho
97
e tambm naquelas proferidas por George Papy, que
afirmou, segundo a nota, o ensino da geometria euclidiana intoxica os jovens e
lhes impossibilita a compreenso dos novos horizontes da matemtica moderna
(O ESTADO DE SO PAULO, 1967).
Ainda segundo a matria jornalstica, dentre os professores que aderiram
renovao do ensino da Geometria, encontrava-se a professora Luclia Bechara,
sendo identificada como a maior adversria de Euclides. Em seu depoimento,
Bechara declarou que o modelo da geometria em bases modernas para o ensino
secundrio ainda o euclidiano, mas a abordagem deve ser feita atravs de
espaos vetoriais. Assim, o ensino da Geometria por meio dos Espaos Vetoriais
eliminaria os vcios da Geometria Euclidiana, cujas estruturas muito rgidas no
abre perspectivas para os estudantes e os impede de maiores compreenses no
curso universitrio (O ESTADO DE SO PAULO, 1967).
Uma semana depois, com o ttulo Matemticos e Euclides, o assunto
volta tona no mesmo jornal, sob a alegao de que a professora Luclia Bechara
no havia sido muito feliz nas suas declaraes, sobre a posio da Matemtica
Moderna diante da Geometria Euclidiana. Assim que, diante de tantas dvidas
suscitadas e interpretaes errneas a respeito daqueles comentrios proferidos,
97
Essa frase foi proferida por Fehr durante sua conferncia na I CIAEM, em Bogot, Colmbia, 1961.
Entretanto, essa citao feita por Fehr dizia respeito ao ensino de Geometria do curso superior e no ao
ensino secundrio, como se poderia pensar. Convm ressaltar, que nessa mesma conferncia, Fehr sustenta
que, para o ensino secundrio, o tratamento atual da Geometria de Euclides deve desaparecer. Contribui
pouco para os estudos posteriores e se encontra fora das correntes principais da Matemtica, e ainda que,
no deveremos permitir jamais que uma dada Geometria domine os programas de ensino e do pensamento
dos homens de forma tal que impea qualquer mudana, que exatamente o que a de Euclides tem feito
durante os ltimos cem anos (FEHR, 1961).
282
o que criou certo mal estar entre os estudiosos da matemtica do Estado de So
Paulo, e de modo a atender a curiosidade de leitores que estranharam as
afirmaes de Bechara, O Jornal O Estado de So Paulo procurou por Benedito
Castrucci, na ocasio Diretor do Departamento de Matemtica da FFCLUSP, o
qual emitiu a seguinte opinio:
Como tem havido dvidas do que consiste a nova formulao do
ensino de Geometria na escola secundria, julgando muitos que
se trata de eliminao da geometria euclidiana, substitudas ento,
por outra, naturalmente no euclidiana, devemos esclarecer que
absolutamente no pretendem os reformadores a supresso da
Geometria Euclidiana, que uma aproximao muito boa para o
mundo fsico em que vivemos e satisfatrias para as aplicaes
tcnicas (CASTRUCCI, 1967).
No entendimento de Castrucci, o ensino da Geometria Euclidiana seria
modificado, introduzindo-se a lgebra Linear. Mas seria fundamentalmente a
mesma teoria,
Trata-se simplesmente de mudar o mtodo de abordagem,
substituindo-se o ensino da geometria de Euclides pelo processo
axiomtico preconizado por ele mesmo cuja obra ainda hoje
base da grande maioria dos livros didticos, pelo caminho que
pode ser feito por meio da lgebra linear. O livro de G. Papy, que
procura introduzir esse mtodo novo traz, logo no incio, um
axioma equivalente ao de Euclides, o que mostra que a geometria
por ele construda euclidiana (CASTRUCCI, 1967).
Com este novo caminho, ao mesmo tempo em que se obtm os
conhecimentos geomtricos por processos algbricos, coloca-se
disposio do aluno um novo instrumento de til aplicao nos
estudos futuros da Matemtica, que lgebra linear. Os
matemticos como Dieudonn que afirmaram abaixo Euclides
no se referiram geometria euclidiana, mas abolio do ensino
segundo o livro de Euclides (CASTRUCCI, 1967).
Refora, tambm, que esse novo mtodo de ensino ainda estava em fase
de experimentao:
No curso ginasial, o problema didtico e de assimilao do novo
processo e isto est em fase de experimentao. Este o trabalho
que o GEEM, com as devidas precaues, vem realizando com
seus cursos e trabalhos experimentais (CASTRUCCI, 1967).
283
Assim, para Castrucci, deixar de ensinar a Geometria da forma tradicional
no implicava no abandono da Geometria Euclidiana, que permaneceria viva, mas
acrescida da lgebra Linear, se assim os experimentos comprovassem sua
eficcia para o ensino, ou seja, essa alterao estava condicionada ao sucesso
dos trabalhos e cursos experimentais.
Osvaldo Sangiorgi (1967), na mesma matria jornalstica, tambm foi
convidado para opinar sobre o assunto. Do mesmo modo que Castrucci,
argumentou que a glria de Euclides imorredoura e os estudiosos, ao
exprimirem-se com nfase nas novas reconstrues da Geometria Euclidiana
acabam por ser mal interpretados.
Sangiorgi considerou que o tratamento moderno dado Geometria valia-se
das estruturas que a matemtica dispunha naquela poca. A estrutura algbrica
de Espao Vetorial invocada na moderna abordagem da geometria vinha
enriquecendo os trabalhos experimentais de grupos de estudos europeus e
americanos, fixando-se em processos algbricos que aprimoravam o modo de
apresentao dos assuntos pertinentes Geometria: uma nova reconstruo de
Geometria Euclidiana com novas ferramentas. Em continuao, afirmou, no
seguinte tom: de qualquer maneira no parece haver justificativa que os
conhecimentos geomtricos por intermdio de processos algbricos suprima a
geometria euclidiana (SANGIORGI, 1967).
O pronunciamento de Sangiorgi no deixava de convergir para aquele
manifestado por Castrucci, ao comentar a repercusso da fala de Bechara sobre
o assunto.
Das alegaes de Bechara, Castrucci, Sangiorgi e Fehr, podemos perceber
que as discusses giravam em torno da conceituao dessa nova Geometria,
aquela que procurava mesclar a Geometria Euclidiana clssica com a lgebra
Linear, e conseqentemente, sobre qual a metodologia mais adequada para
implement-la nas escolas.
Cumpre, ento, verificar qual era a Geometria que Castrucci defendia para
a escola secundria e como era apresentada e trabalhada em suas obras
didticas, ao tempo da MM. Nesse perodo, mais precisamente no ano de 1967 e
284
juntamente com o professor Alcides Bscolo, Castrucci publicou um manual
didtico intitulado Matemtica: curso moderno, para o curso ginasial. Nele,
intentamos verificar como Castrucci se apropriou das recomendaes do MMM,
em especial, no que tange adoo de novos mtodos e contedos para a
Geometria.
8.15. Produzindo manual inovador para o ensino da matemtica
Antes mesmo do advento do MMM, Castrucci j era autor de livros
didticos do secundrio
98
. Suas obras no traziam, ainda, as vestes modernas,
abalizadas pelo Movimento.
Em depoimento, contou que, solicitado pelos colegas a escrever livros de
Matemtica Moderna, a princpio no se mostrou interessado. Instado a colaborar
com um colega, preocupado com o rigor necessrio elaborao do livro,
Castrucci consentiu em colaborar, escrevendo uma coleo publicada pela FTD
99
,
que, segundo ele, obteve relativo sucesso de vendas:
Depois do GEEM, a alguns colegas comearam a escrever livros
de Matemtica Moderna para o secundrio, e eu no estava muito
interessado. Mas a um colega meu disse, no, ajude a escrever
comigo, porque eu tenho medo na parte rigorosa escapar erro,
ento escrevi uma coleo do FDT, mas essa coleo teve xito,
era um livrinho at muito moderno, tinha muito coisa, e a gente
examinava inclusive estruturas, possveis estruturas de operao
[...], ento era um livro cheio de coisas assim (CASTRUCCI,
1988).
Com o falecimento desse professor, a editora indicou um outro, cujo nome
no foi mencionado e que nunca esteve no movimento moderno, mas era moo e
ele lecionava com muita tarimba, muito bom professor de matemtica, para
auxili-lo na escrita do livro. Segundo Castrucci, o professor cortou quase tudo o
que fora escrito anteriormente, ditado pela sua experincia pedaggica, dentro de
98
Publicou, de 1944 a 1950, pela Editora Brasil, a coleo Matemtica para o curso colegial juntamente
com Joo Batista Castanho, Edson Farah e Fernando Furquim de Almeida, (ANURIO da FFCLUSP, 1951,
p. 177).
99
Pelas caractersticas descritas, infere-se que Castrucci referia-se obra Matemtica: curso moderno,
ciclo ginasial, ao que tudo indica, pelas informaes extradas de seu currculo entre 1967 a 1969, em autoria
com Alcides Bscolo, que na poca da elaborao da coleo era licenciado em Matemtica, professor
efetivo por concurso do Magistrio Secundrio e Normal Oficial do Estado de So Paulo.
285
sua linha didtica. Quanto mais subtraa os aspectos modernos introduzidos na
primeira coleo, mais o livro vendia e eu cheguei a ganhar dinheiro com o livro e
o livro est sendo vendido at hoje
100
(CASTRUCCI, 1988).
Ao mesmo tempo em que deixava aflorar uma certa frustrao, exibia um
rasgo de ironia ao procurar evidenciar o enfoque que fora dado didtica em
detrimento da exposio dos contedos de Matemtica Moderna, Castrucci
compensa esse sentimento, logo a seguir, com a revelao de que, de qualquer
modo, obteve lucro com a venda do livro didtico.
8.16. As colees Matemtica: curso moderno, para o ciclo ginasial
Como o prprio ttulo deste tpico indica, o termo as colees fazem
referncia ao surgimento de duas colees homnimas para o ensino da
matemtica moderna, intituladas Matemtica: curso moderno. A antecedente, de
autoria de Osvaldo Sangiorgi, cujo primeiro volume foi publicado a partir de 1963
era destinada ao ginsio para uso no ano letivo de 1964, e uma posterior, de
autoria de Benedito Castrucci e Alcides Bscolo
101
, cuja publicao teve incio em
1967, destinava-se, igualmente aos cursos ginasiais.
Antes mesmo de passarmos a analisar como era constituda a nova
coleo didtica para o curso ginasial de Castrucci e Bscolo, consideramos
importante tecer alguns comentrios sobre o livro didtico de autoria de Sangiorgi,
intitulado Matemtica: curso moderno, uma vez que essa obra, a partir do MMM,
constituiu-se em referncia para outros manuais, os quais passaram a realizar
uma apropriao de suas propostas inovadoras (VALENTE, 2007). Uma de
nossas intenes verificar em que medida Castrucci e Bscolo apropriaram-se
dos assuntos presentes na coleo de Sangiorgi. O item a seguir busca
esclarecer os motivos pelos quais tomamos como fonte de anlise a coleo
inovadora de Sangiorgi e no outro didtico.
100
Tudo leva a crer que o parceiro de Castrucci tenha sido Jos Ruy Giovanni e a obra A conquista da
matemtica, que foi reeditada pelo menos trs vezes: 1971, 1982 e 1986.
101
Antes do MMM, Castrucci j havia editado, pela Editora Francisco Alves do RJ, uma coleo para o
ginsio, em parceria com Geraldo dos Santos Lima Filho, Doutor em Cincias Matemticas pela FFCLUSP,
seu assistente na cadeira de Geometria Analtica, Projetiva e Descritiva e colega no Colgio Paulistano.
286
8.16.1. O nascimento de uma nova vulgata para o ensino da matemtica
moderna
Com amplo apoio da imprensa, em meados de 1963, para uso no ano
letivo de 1964, a Cia. Editora Nacional lanou para os ginsios, o livro
Matemtica: curso moderno, de autoria de Osvaldo Sangiorgi, com tiragem
inicial, para o volume 1, de 240 mil exemplares. Em seu prefcio, o autor explicou
que o programa desenvolvido na coleo fazia parte dos Assuntos mnimos para
um moderno programa de matemtica para os ginsios elaborados pelo GEEM e
apresentado no IV CBEM, em 1962, e readaptados no Curso de treinamento
bsico para professores secundrios realizado em Braslia, 1963 (VALENTE,
2007).
A coleo atingiu extraordinrio sucesso de vendagem, difundindo-se pelo
Brasil, de modo que, em 1965, mais de 250 mil novos livros foram editados e
assim, anualmente, o livro com tiragens na casa dos 250 mil exemplares, at
1967, alcanando a sua 10 edio, como atesta o Mapa de Edies da Editora
[grifos do autor] (VALENTE, 2007).
Um dos fatores que pode justificar tal aceitao e penetrao de sua obra,
deriva da constatao de que Sangiorgi j contava com grande prestgio, desde a
dcada de 1950, como conceituado autor de livros didticos (VALENTE, 2007).
A partir de 1963, Sangiorgi lanou, ento, como se disse, uma nova
coleo, intitulada Matemtica: curso moderno, que foi pioneira na introduo de
contedos da Matemtica Moderna e obteve um sucesso editorial maior ainda.
Sangiorgi era renomado professor em escolas de referncia, reconhecido
pela sua eficincia como professor particular na preparao de alunos s provas e
exames, ativo participante em congressos nacionais para discusso dos
programas de ensino de matemtica e em cursos para professores, com amplo
acesso imprensa e de reconhecida autoridade matemtica devido sua
formao acadmica na FFCLUSP.
Dotado dessas qualidades, gozava junto Cia. Editora Nacional, classe
professoral e perante as autoridades educacionais responsveis pela elaborao
287
oficial dos programas, de tal posio de destaque, que lhe possibilitou, inclusive, a
elaborao de um livro didtico contendo novas diretrizes para o ensino de
matemtica, as quais ainda no dispunham de legislao oficial que lhe dessem
respaldo:
A nova coleo de matemtica moderna alterou por completo a
organizao do ensino de matemtica para o ginsio. Sangiorgi,
ao que tudo indica, traou uma estratgia para no depender de
portarias ou qualquer outro tipo legislao educacional, de modo a
referenciar o novo programa nacionalmente. Elas, por certo, iriam
se arrastar a um tempo imprevisvel (VALENTE, 2007).
Desse modo, os livros didticos dessa coleo, apresentaram-se como
produtores de significados e posies, que foram posteriormente apropriados no
apenas para a produo de outros livros didticos como tambm de programas
curriculares.
Assim, uma nova vulgata (Chervel, 1990) surgiu com a publicao, em
1963, da coleo "Matemtica curso moderno de autoria de Osvaldo Sangiorgi,
posto que esta se constituiu em fonte de referncia para a elaborao de obras
didticas posteriores.
Contrariamente constatao de Chervel (1990), no sentido de que h
uma tendncia para rejeio de obras inovadoras, pelo fato trazerem, como o
prprio nome diz, inovaes, significando estas um rompimento com prticas
didtico-pedagogicas j consolidadas, a obra de Sangiorgi, entretanto, como bem
observou Valente (2007), apesar de inovadora, tornou-se um best-seller.
Assim, a coleo elaborada por Sangiorgi traz a marca da modernidade, e
na condio de obra precursora, passou a ser apropriada por outros autores que
procuraram fazer uma releitura da mesma, embora sem alteraes significativas,
de tal modo que, a partir da publicao da coleo Matemtica: curso moderno,
inicia-se uma nova vulgata, quando comearam a ser elaborados novos livros
didticos tomando como referncia a obra inovadora de Sangiorgi.
Passemos, ento, a examinar a coleo Matemtica: curso moderno,
aquela de autoria de Castrucci e Bscolo, procurando identificar como esses
288
autores se apropriaram das idias e mtodos inovadores presentes no livro
didtico de Sangiorgi.
8.16.2. Matemtica: curso moderno de Benedito Castrucci e Alcides
Bscolo: consideraes gerais
Com o ttulo de Matemtica: curso moderno Benedito Castrucci e Alcides
Bscolo deram incio, em 1967, publicao de uma srie de livros didticos pela
Editora FTD e destinados ao ciclo ginasial, em atendimento aos reclames da
reforma do ensino, de acordo com o MMM. Os autores justificaram a posio
assumida alegando que
A modernizao do ensino da Matemtica que no Brasil, como em
quase todas as partes do mundo, est empolgando todos quantos
possuem uma parcela de responsabilidade na educao dos
jovens sem dvida um movimento irreversvel que no pode
prescindir da preciosa colaborao dos professores em exerccio
(CASTRUCCI, BOSCOLO, 1967).
A primeira edio, do primeiro volume da srie, datado de 1967, trazia
como ilustrao em sua capa, para todos os volumes da coleo, a representao
de uma correspondncia biunvoca entre dois conjuntos por meio de diagramas,
em que os elementos de cada conjunto encontram-se representados por letras
maisculas. Somente as cores de fundo das capas foram alteradas, para cada
uma das sries da coleo.
Posteriormente, essa capa foi substituda por outra que trazia a parte
superior ilustrada em fundo branco
102
, com cinco desenhos iguais, de copos
contendo uma flor vermelha dentro de cada um deles. A parte inferior, em fundo
amarelo, trazia o ttulo Matemtica em caracteres pretos e subttulo curso
moderno em verde, bem como os nomes dos autores e da editora.
102
Somente no primeiro volume (1 srie), da primeira edio, encontramos essa capa ilustrada com copos e
flores. Os outros volumes os quais tivemos acesso j apresentavam capa com a representao de uma
correspondncia biunvoca entre elementos de dois conjuntos por meio do Diagrama de Venn.
289
Ilustrao idntica a que aparece na capa dessa edio encontrada no
captulo relativo Correspondncia Biunvoca do mesmo manual e foi utilizada
para explicar o que vem a ser esse conceito:
a cada flor corresponde um e um s copo e cada copo
correspondente de uma e uma s flor. Diz-se por isso que o
conjunto de flores e o conjunto de copos dgua foram colocados
em correspondncia biunvoca ou correspondncia um a um
[grifos dos autores](CASTRUCCI; BSCOLO, p. 16, 1967).
Pode-se concluir, ento, que a ilustrao com copos e flores que emoldura
a capa do primeiro volume, fazia meno noo de conjuntos eqipotentes, ou
seja, em que se verifica a correspondncia biunvoca entre os conjuntos.
Inferimos, dessa forma, que as ilustraes contidas em todas as capas,
procuravam evidenciar o destaque que os autores tributaram modernizao por
meio da linguagem da Teoria dos Conjuntos na coleo.
Conforme se encontra mencionado no prefcio, o primeiro volume tinha
como pretenso expor, de modo rigoroso, o programa de matemtica vigente, por
intermdio da introduo de recursos modernos, com o intuito de facilitar o ensino
e aprendizagem de matemtica. Assim, os autores propuseram-se a apresentar
de modo intuitivo as primeiras noes de conjunto, como tambm, fazer
sobressair as propriedades estruturais das operaes fundamentais no conjunto
dos nmeros naturais e no conjunto dos nmeros racionais. Buscaram,
igualmente, fazer uso de smbolos lgicos utilizados na Teoria dos Conjuntos,
exemplificando, no prprio sumrio, os smbolos concernentes implicao
, e ao da equivalncia, . Alertavam ainda aos leitores que, apesar de
conservar, no desenvolvimento do contedo, um carter prtico intuitivo,
procuraram substituir, sempre que fosse possvel, a simples verificao
experimental das propriedades por um procedimento dedutivo, considerado como
mais fecundo, iniciando os jovens alunos no estudo lgico que os aguarda nas
series seguintes (CASTRUCCI; BSCOLO, 1967).
Os ttulos dos captulos, tpicos, algumas ilustraes, assim como algumas
frases ganharam destaque, sendo representadas em caracteres vermelhos. Alm
disso, encontram-se centralizados e emoldurados por uma figura retangular,
290
enquanto que alguns subttulos foram colocados direita da pgina, de modo
que, como assuntos basilares, sobressassem em relao aos demais contedos.
Na contracapa do prefcio, foram acrescentados esclarecimentos a
respeito dos exerccios que compem a obra, os quais foram apresentados em
duas sries. Assim, de acordo com os autores da obra, a primeira das sries de
exerccios, mais simples, encontra-se exibida imediatamente aps a exposio de
cada tpico, de modo que pudesse ser resolvida na prpria classe, a critrio do
professor. A segunda srie de exerccios apresentada aps cada captulo, e diz
respeito aos diversos assuntos tratados no captulo, sendo destinada fixao do
que foi ensinado, sendo acompanhada das respostas dos exerccios. O ltimo
captulo composto por problemas com nmeros naturais e decimais, todos com
resposta e, os mais difceis, tambm com sugestes para sua resoluo.
Em alguns exerccios, aqueles considerados pelos autores como simples
e propostos logo aps a explanao de determinado contedo, encontram-se
delimitados espaos para que os alunos pudessem responder as questes no
prprio manual, desenhando ou preenchendo as lacunas tracejadas para essa
finalidade.
(CASTRUCCI; BSCOLO, p 11, 1967).
Como desfecho de alguns captulos, os autores acrescentaram um tpico
intitulado Leitura, quando recorreram trechos da Histria da Matemtica como
recurso didtico para motivar e esclarecer algumas idias matemticas
291
exploradas no assunto. Desse modo, a primeira Leitura dedicada a
comentrios sobre a vida de Cantor e sua contribuio para a Teoria dos
Conjuntos, abordando especificamente a idia da correspondncia biunvoca.
A modernidade tambm impunha novas tcnicas de comunicao com o
leitor. Novos mtodos, novos procedimentos so experimentados, levando em
conta o desenvolvimento cognitivo do aluno. Tais inovaes tambm eram
sentidas no manual didtico, o qual trazia uma comunicao inspirada num
dilogo diretamente travado com o aluno. Assim sendo, ao esclarecer sobre as
respostas dos exerccios, os autores advertem:
Daremos a resposta somente daqueles mais difceis, ou melhor,
daqueles menos fceis. O mesmo critrio ser usado nos
captulos seguintes.
Mas, seja esperto! No comece a resoluo, olhando a resposta
[grifos dos autores] (CASTRUCCI; BSCOLO, p. 17, 1967).
O ndice foi anexado no final do volume. A tabela I (Anexo II) mostra,
esquerda, os tpicos constantes no ndice para a 1 srie do manual de Castrucci
e Bscolo, e, direita, os de Sangiorgi
Procedendo comparao entre os ndices da primeira srie do livro didtico
de Castrucci e Bscolo e do livro de Sangiorgi, pode-se notar a ocorrncia de
supresso de alguns tpicos no livro de Castrucci e Bscolo, mas pela verificao
dos assuntos e da forma como foram trabalhados dentro dos manuais, pudemos
observar que, a maioria dos tpicos encontrados na obra de Sangiorgi foi
igualmente abordado, utilizando mtodo semelhante, a deste ltimo. Assim, por
exemplo, apesar de no citarem contagem em outras bases (item 1 do primeiro
volume), Castrucci e Bscolo dedicaram algumas linhas para esse assunto. No
fizeram, igualmente, uso da expresso operaes inversas, mas expuseram as
relaes equivalentes no interior do livro didtico (Ver Anexo II, Tabela I).
Uma das sugestes constantes nos assuntos mnimos propostos pelo
GEEM (1962) recomendava enfatizar a idia de conjuntos no tratamento dos
nmeros naturais, alm de destacar as propriedades estruturais das operaes.
No livro didtico de Castrucci e Bscolo, as operaes adio e subtrao de
292
nmeros naturais foram iniciadas a partir das noes de reunio e interseco,
utilizando-se a noo de funo:
A operao adio encontra-se assim definida:
A operao que a cada par ordenado de nmeros inteiros faz
corresponder a soma do primeiro com o segundo, chama-se
adio
Assim:
(3, 5) 8
+
parcelas adio soma
[grifo dos autores] (CASTRUCCI, BSCOLO, 1967, p. 61).
A idia de funo e par ordenado faz-se presente, desse modo, nesse
primeiro volume, embora sem que os autores definissem explicitamente essas
noes.
As propriedades das operaes tambm foram abordadas no manual de
Castrucci e Bscolo, utilizando-se a notao algbrica, aps a verificao de cada
propriedade com a ajuda de nmeros pequenos, com o intuito de esclarec-las.
Para a propriedade associativa da multiplicao, por exemplo, tm-se:
Numa multiplicao de trs fatores, pode-se associar os dois
primeiros ou os dois ltimos fatores, indiferentemente.
Assim,
(3x 5) x 10 = 3 x (5 x 10); (8 x 1 ) x 3 = 8 x (1 x 3); ...
De um modo geral:
(a x b) x c = a x (b x c)
quaisquer que sejam os nmeros inteiros a, b e c [grifos dos
autores] (CASTRUCCI, BSCOLO, 1967, p. 89).
O segundo volume do Matemtica: curso moderno, dos autores Castrucci
e Bscolo tambm empregaram recursos para acompanhar as inovaes
lanadas no primeiro volume, tanto no que dizia respeito materialidade da obra,
quanto nos recursos metodolgicos e insero de contedos, utilizando uma
linguagem fortemente baseada na Teoria dos Conjuntos:
Seguimos a mesma orientao utilizada no 1 volume,
desenvolvendo com simplicidade e clareza os diversos assuntos
constantes de um moderno programa de Matemtica para as
escolas de grau mdio (CASTRUCCI; BSCOLO, 1967).
293
Os assuntos tratados procuravam seguir o programa e as sugestes
expostas pelo GEEM nos Assuntos mnimos para um moderno programa de
matemtica para o ginsio de 1962.
O que se observa que Castrucci e Bscolo promoveram uma alterao
na seqncia de apresentao dos assuntos em relao ao ndice apresentado
por Sangiorgi. Assuntos referentes a nmeros proporcionais, regra de trs e
porcentagem aparecem em Castrucci e Bscolo depois de ser estudado o
conjunto dos inteiros relativos. Alm disso, no primeiro captulo, os autores deram
continuidade apresentao do conjunto dos nmeros racionais, j iniciada na
primeira srie. Embora no destacados, contedos relativos lgebra encontram-
se presentes na coleo: expresses, sentenas abertas, variveis, conjunto-
universo, conjunto-verdade, importncia da linguagem simblica na resoluo de
problemas, fases para a resoluo de problemas so alguns tpicos trabalhados
por Castrucci e Bscolo no interior do livro (Ver Anexo II, Tabela II)
Castrucci e Bscolo dedicaram Geometria os volumes 3 e 4, quando
procuraram salientar a deduo a partir de um desenvolvimento de carter prtico
e intuitivo, diferentemente da metodologia utilizada em obras anteriores ao MMM.
O terceiro volume do Matemtica: curso moderno foi publicado em 1969.
Embora apresentasse os dois primeiros captulos dedicados Aritmtica, a
nfase do livro foi dividida em dois temas: a lgebra (distribuda em nove
captulos) e a Geometria (distribuda em oito captulos e um apndice), sendo que
a Geometria aparece a partir da metade do manual.
Os assuntos do volume 3 das colees Castrucci/Bscolo e Sangiorgi
encontram-se discriminados na Tabela III do Anexo II.
Desde o primeiro captulo do livro de Sangiorgi e a partir do captulo 3, do
livro de Castrucci e Bscolo, nota-se que a lgebra ganhou proeminncia, em
conformidade com os preceitos do MMM, j que, o programa de matemtica
oficial, anterior ao Movimento (Portaria 966 e 3045 de 1953) no contemplava a
parte algbrica para esta srie. Alm disso, a lgebra, nos novos cursos, deveria
ser ensinada de modo que sua estrutura o seu carter dedutivo se tornasse
aparente (GEEM, 1962) (Ver Anexo II, Tabela III).
294
Castrucci e Bscolo optaram por trabalhar a parte algbrica enfatizando
formas de representao literal, expresses literais; expresses equivalentes, uso
do quantificador universal , tcnicas de fatorao, expresses monmias e
polinmias, operaes, produtos notveis, sistemas de equaes, clculo e
redues. Deixaram como ltimo captulo da parte algbrica, um tpico destinado
ao conjunto dos nmeros reais.
Enquanto Sangiorgi iniciou a abordagem do conjunto dos nmeros reais j
no primeiro captulo, Castrucci e Bscolo reservaram para esse assunto o captulo
XI, volume 3, ou seja, o ltimo captulo. Os autores versaram sobre a ampliao
dos conjuntos numricos at a obteno do conjunto dos nmeros reais. Citaram
as relaes de igualdade, de ordem e as definies das operaes. Quanto s
propriedades relativas a estas definies, apresentaram uma recapitulao
concisa do assunto, em que essas propriedades no so demonstradas e
tampouco so exemplificadas:
Deveramos agora dar as definies das relaes de igualdade,
maior e menor, bem como as definies de soma, produto,
quociente, ..., no conjunto dos nmeros reais.
Entretanto, deixaremos para outra oportunidade, pois entendemos
que tais conceitos fogem compreenso dos alunos do ciclo
ginasial (CASTRUCCI; BSCOLO, 1969, p. 140).
Em seguida, Castrucci e Bscolo explanaram sobre a correspondncia
biunvoca entre o conjunto dos nmeros reais e a reta, fornecendo a
representao geomtrica dos nmeros reais. Destacavam a tambm o fato do
conjunto dos nmeros reais ser denso.
Em relao Geometria, iniciada no captulo XII, os autores anunciaram
que tomaram como base a Geometria Euclidiana.
Para desenvolver seu estudo, procuraram fazer uso freqente da intuio,
mas apresentando os temas numa seqncia lgica. Alm disso,
Como entendemos que a parte de Geometria no deve ser
sacrificada, como felizmente si acontecer, tentamos desenvolv-
la dentro de um esquema mnimo que pensamos deva ser
integralmente lecionado (CASTRUCCI; BSCOLO, 1969).
295
No captulo XIII, dedicado ao estudo dos ngulos, os autores deram incio
ao tratamento dedutivo. At aquele momento, haviam introduzido vrios conceitos
geomtricos, ora apresentados intuitivamente, ora por meio de uma definio.
Algumas propriedades geomtricas anunciadas foram verificadas intuitivamente,
pela observao e experimentao em figuras:
Tambm foram enunciadas diversas propriedades geomtricas.
Muitas foram verificadas intuitivamente, pela observao e pela
experimentao em figuras; foi o que ocorreu quando conclumos,
por exemplo, que por dois pontos distintos passa uma e uma s
reta [grifos dos autores] (CASTRUCCI; BSCOLO, 1969, p. 175).
Enquanto algumas outras propriedades
... foram demonstradas, isto , atravs de uma seqncia de
afirmaes verdadeiras, que exprimem conceitos j conhecidos e
propriedades j verificadas, chegamos propriedade desejada, ou
seja concluso; foi o que ocorreu quando conclumos, por
exemplo, que dois ngulos opostos pelo vrtice so
congruentes. [grifos dos autores] (CASTRUCCI; BSCOLO,
1969, p. 140).
Assim sendo, consideraram os autores que, era chegada a hora de
esclarecer ao leitor sobre a importncia e a necessidade das demonstraes em
matemtica. Comentrios sobre esse assunto foram realizados ao final do
captulo XIII, com o subttulo Postulados e teoremas, composto dos seguintes
itens: Conceitos geomtricos, postulados e teoremas, por que necessitamos de
demonstrao em Matemtica? Hiptese e tese de um teorema.
A participao do aluno antes da formalizao de conceitos, de modo a
torn-lo mais apto compreenso do desenvolvimento dedutivo, no era
metodologia adotada pelos livros didticos tradicionais, anteriores ao MMM. A
constatao experimental por meio de exerccios exploratrios, com o uso de
instrumentos tais como compasso, esquadro e transferidor, de modo a levar o
aluno a tirar as concluses possveis e justific-las foi recurso largamente utilizado
na parte dedicada Geometria. Por exemplo, comparaes entre segmentos,
para verificar se so congruentes ou se um deles maior que outro, so
justificadas por meio do uso do compasso.
296
Exemplificando, vejamos como os autores abordam o caso de congruncia
L.A.L. (lado-ngulo-lado). Primeiramente, esse caso de congruncia foi expresso
por meio de postulado: Se dois tringulos tm dois lados e o ngulo em que
esto compreendidos respectivamente congruentes, ento, os tringulos so
congruentes. Em seguida, solicita ao leitor que realize a construo de dois
tringulos ABC e MNO, nas condies do enunciado. E, dando continuidade,
esclarecem:
Por meio de uma rgua ou de um compasso, fcil verificar que,
nessas condies, AC = NO.
Portanto, os dois tringulos tm os lados respectivamente
congruentes e, ento, so congruentes.
Este caso indicado pela sigla LAL (lado ngulo lado) [grifos
dos autores] (CASTRUCCI; BSCOLO, 1969, p. 187-188).
Sobre a definio de ngulo, os autores adotaram a seguinte
apresentao: Sejam duas semi-retas OA e OBde mesma origem O no
colineares, isto , com retas suportes distintas. A figura constituda por duas semi-
retas, de mesma origem e no colineares, chama-se ngulo [grifos dos autores]
(CASTRUCCI; BSCOLO, 1969, p. 140). Trata-se de definio semelhante
aquela adotada por Hilbert:
Let d be any arbitrary plane and h, k any two distinct half-rays
lying in d and emanating from the point O so as to form a part of
two different straight lines. We call the system formed by these two
half-rays h, k an angle and represent it by the symbol <(h,k) or
<(k,h) [grifos do autor] (HILBERT, 1938, p. 13).
Uma das caractersticas da geometria axiomtica proposta por Hilbert parte
de conceitos no definidos, como ponto, reta e plano, sendo escolhidos
postulados que, a partir deles, so deduzidos os teoremas, sem tomar por base a
noo de medida. Apesar de observarmos em obras de Castrucci uma tendncia
a apresentao da geometria pela teoria axiomtica de Hilbert
103
, tanto naquelas
dedicadas ao ensino superior como tambm em Geometria: curso moderno,
esta ltima destinadas aos alunos dos ltimos anos do secundrio e interessados
103
Fundamentos da geometria: estudo axiomtico do plano euclidiano (1978), Lies de geometria plana
(1960), Fundamentos da Geometria (1972), Geometria: curso moderno (1969) so algumas obras de
autoria de Benedito Castrucci que seguem as formulaes axiomticas de Hilbert.
297
em aprovao no vestibular, verifica-se que a teoria axiomtica de Hilbert
continua presente na coleo destinada ao ginsio, porm, os autores
acrescentaram outra formulao baseada no tratamento mtrico da teoria da
medida.
Os autores recorreram a vrios questionamentos como forma de justificar o
primeiro postulado contido em um sistema dedutivo de formulao mtrica tipo
rgua-transferidor elaborado e recomendado pelo SMSG (1960). que afirma:
dados dois pontos distintos, existe uma e uma s reta que os contm
104
. Este
postulado aparece no livro didtico da seguinte forma:
Nesse livro didtico, aps a definio do termo segmento, os autores
introduzem o conceito de medida, da seguinte forma:
104
O postulado acima mencionado refere-se unicidade da reta por dois pontos distintos, mas no
propriamente da medida, de associar a reta a uma rgua, a um sistema de medida. A rgua foi usada como
instrumento de verificao experimental, mas poderia ser uma rgua sem medida como a de Euclides.
298
Se medirmos um seg AB com uma rgua ou com um metro, ou
ainda com outro instrumento prprio, e encontrarmos 6 cm, isto
significa, como sabemos, que a medida do seg AB com a unidade
cm 6. Fixada uma unidade de medida, fica associado a cada
segmento um e um s numero real positivo, que a sua medida.
[...] Medida um nmero e comprimento no um nmero, mas
sim um atributo comum a segmentos congruentes entre si.
Distncia: Dados dois pontos M e N, distintos, chama-se
distncia geomtrica de M a N, o comprimento do segmento MN.
A medida do segmento MN, chama-se distncia mtrica [grifos
dos autores] (CASTRUCCI; BSCOLO, 1969).
Destacam-se dois aspectos em relao essa explicao. A primeira,
relativa ao instrumento de medio, utilizando rgua ou metro, e a outra, o realce
dado ao valor da medida como um nmero real positivo e a definio de distncia.
A forma como foram abordados os conceitos de distncia e comprimento
sugere semelhana com as recomendaes o SMSG (1960). O postulado da
distncia, conforme elaborado pelo SMSG, enunciado da seguinte forma: a
todo par de pontos distintos corresponde um nico nmero positivo, o que
permite definir: A distncia entre dois pontos o nmero positivo dado pelo
postulado da distncia. Se os pontos so P e Q, ento a distncia indicada por
PQ e a distncia AB chamada comprimento de AB [grifo do autor] (COSTA,
1985, p. 53).
O modo como outros conceitos geomtricos foram abordados tambm
parecem seguir as explicaes gerais explicitadas por Birkhoff e apropriadas pelo
SMSG. Como por exemplo, a utilizao do transferidor para medir ngulos, com
acompanhamento da figura do transferidor para maior esclarecimento do leitor.
Entretanto, no h, na coleo elaborada por Castrucci e Bscolo, qualquer
meno sobre quais autores foram consultados durante a elaborao da obra.
Um outro aspecto que chama a ateno nesse livro didtico diz respeito
incluso, em forma de apndice, de um estudo das principais transformaes
geomtricas no plano. Para tanto, Castrucci e Bscolo ofereceram a seguinte
explicao: H um apndice, que reputamos importante na orientao moderna,
que o referente s transformaes geomtricas do plano, apresentadas de
forma intuitiva. Se possvel no deve ser omitido (CASTRUCCI; BSCOLO,
299
1969). Embora considerado importante, no mereceu maiores atenes por parte
dos autores.
O quarto volume da coleo segue a mesma orientao dos trs primeiros
volumes, ou seja, a exposio foi feita dentro de um esquema mnimo para que o
livro pudesse ser desenvolvido, mas com o cuidado de no abandonar o rigor
necessrio aos conceitos, informaram Castrucci e Bscolo no prefcio da 2
edio. O livro encontra-se dividido em duas partes, a primeira dedicada
lgebra e a segunda a Geometria. A Geometria foi tratada rigorosamente, dentro
de uma seqncia dedutiva, embora apresentada com um mnimo de informaes
e teoremas demonstrados sobre cada tema.
Os assuntos de que so objeto do quarto volume das colees
Castrucci/Bscolo e Sangiorgi acham-se mencionados no Anexo II, Tabela IV.
O captulo VII do quarto volume foi dedicado ao estudo das funes, que
realizado por intermdio da correspondncia entre conjuntos e auxiliado pelo
recurso visual proporcionado pelo uso do diagrama de Venn nas explicaes.
Do mesmo modo que no volume anterior, o apndice tratou de assuntos
complementares, relativos ao tratamento moderno de semelhana, como
finalizao do estudo das transformaes planas iniciado no terceiro volume.
Notamos que, embora no sumrio do livro de Castrucci e Bscolo no
estipule detalhadamente os assuntos tratados, ao compararmos com o livro da
mesma srie de autoria de Sangiorgi, observamos que seguem praticamente os
mesmos contedos, na mesma ordem. Modificaes significativas aparecem no
apndice, quando os autores privilegiaram assuntos diferentes, nas duas
colees.
Observamos ainda que, nesse ltimo volume de autoria de Castrucci e
Bscolo, desapareceram os exerccios com lacunas utilizados para que os alunos
pudessem responder no prprio livro. A linguagem tambm assume um aspecto
mais formal, menos pessoal, sem formulaes de questionamentos ou dilogos
com o leitor.
300
De todo modo, segundo os autores, os assuntos tratados em todos os
volumes da coleo procuravam seguir o programa e as sugestes expostas pelo
GEEM nos assuntos mnimos para um moderno programa de matemtica para o
ginsio de 1962.
8.17. Castrucci e Bscolo: sedimentando a nova vulgata
Notamos que Castrucci e Bscolo procuraram seguir os passos de
Sangiorgi: mesmo ttulo, dilogos com o leitor, fizeram uso de recursos visuais por
meio de ilustraes, esquemas grficos e utilizaram-se da cor para estimular a
aprendizagem dos alunos.
Os tpicos abordados por Sangiorgi, mesmo quando no foram expostos
no ndice da coleo didtica de Castrucci e Bscolo, de modo geral, acabaram
por ser explorados no interior da coleo. Pela comparao dos assuntos
tratados, pode-se notar a ocorrncia de supresso de alguns tpicos no ndice do
livro de Castrucci e Bscolo, mas, pela verificao dos temas e da forma como
foram trabalhados dentro dos manuais, pudemos observar que, a maioria deles foi
abordada, utilizando metodologia semelhante quela adotada por Sangiorgi.
Assim, para a primeira srie do curso ginasial, Sangiorgi trabalhou as
operaes inversas, introduzindo letras e outros smbolos, sendo o mais comum,
o quadradinho, denominados por Sangiorgi por novas estruturas de problemas,
referindo-se uma nova forma de colocao de um problema com o auxlio de
figuras como o quadrado (1965, p. 79), elemento desconhecido no qual o aluno
deveria encontrar o valor numrico que substitusse o smbolo, j estabelecendo
condies para a introduo das equaes do primeiro grau. Esse mtodo no foi
utilizado por Castrucci e Bscolo. As dzimas peridicas tambm no foram
trabalhadas por Castrucci e Bscolo.
Embora no tenha sido especificado no sumrio do primeiro volume,
Castrucci e Bscolo dedicaram um tpico para o estudo dos nmeros primos e o
processo de decomposio em fatores primos, isto , a fatorao completa.
301
As duas colees trabalharam operaes definidas nos conjuntos
numricos fazendo uso de uma notao mais ampla de smbolos lgicos, da idia
de funo e par ordenado. Exibiram ainda as propriedades relativas s
operaes, sendo verificadas pelo emprego de exemplos numricos e procurando
ressaltar o carter estrutural da MM.
Alm disso, do mesmo modo como na coleo de Sangiorgi, as
construes geomtricas encontram-se espalhadas pelos captulos, no
apresentando lugar especfico para sua exposio. Outra semelhana observada
nas duas obras refere-se ao espao reservado s Transformaes Lineares. As
duas obras trazem esse estudo em apndice do volume 3, enquanto que a Teoria
dos Conjuntos e Relaes foram includas ao longo dos captulos, no apenas no
terceiro volume como em toda coleo.
Diferena marcante, porm, aparece no assunto destinado ao apndice do
segundo e quarto volume. Para a segunda srie, enquanto Sangiorgi fez uma
exposio sobre os sistemas matemticos, iniciando pelo estudo das relaes
binrias, fazendo uso de grafos para represent-las, e, em seguida, discorrer
sobre as estruturas algbricas (semigrupo, monide e grupo), Castrucci e Bscolo
optaram por oferecer aos professores, uma sugesto para a justificao das
regras dos sinais da adio e da multiplicao no conjunto dos nmeros inteiros.
Observa-se, porm, que as regras operatrias comentadas no apndice foram
justificadas por meio de exemplos, levando-se em conta as propriedades
estruturais do conjunto dos nmeros inteiros relativos, mas em momento algum
fizeram meno das estruturas algbricas (CASTRUCCI; BSCOLO, 1967). Para
a quarta srie, enquanto Sangiorgi privilegiou os temas Nmeros complexos e
Mapas topolgicos, esses assuntos no foram considerados por Castrucci e
Bscolo, que preferiram fazer uma reviso relativa Potenciao de nmeros
racionais e Expresses polinmias, alm de dar continuidade ao estudo das
transformaes do plano iniciado no terceiro volume, agora tratando da
semelhana no plano. Esse procedimento indica que os autores, apesar de
procurarem seguir os preceitos inovadores do Movimento, agiram com mais
cautela, no apresentando a mesma ousadia e a feio moderna oferecidas na
obra de Sangiorgi.
302
Leme da Silva (2007), em artigo que investiga como Osvaldo Sangiorgi,
apropriou-se de idias e propostas relativas geometria que circularam durante o
MMM, considerou que a obra de Sangiorgi foi inovadora, cuja diferena
fundamental com os livros tradicionais residiu em uma mudana na maneira como
os contedos de Geometria foram introduzidos e abordados. No livro Matemtica
curso moderno, de Sangiorgi, um dos tpicos mais importantes na programao
referiu-se construo lgica da Geometria, a partir de um processo de
explorao intuitiva com vistas ao desenvolvimento da Geometria dedutiva.
Do mesmo modo que Sangiorgi, Castrucci e Bscolo cercaram-se de
cuidados ao iniciar as proposies geomtricas, partindo de um processo intuitivo
de observao e explorao para, posteriormente, alguns dos teoremas propostos
serem demonstrados.
As duas colees fizeram uso do termo segmentos congruentes, ao invs
de segmentos iguais. Em Castrucci e Bscolo encontramos a seguinte
observao:
Segmentos congruentes ou segmentos iguais?
Como vimos, segmento um conjunto de pontos. Ora, dois
conjuntos so iguais quando todos os elementos de um so
tambm elementos do outro, e no caso de segmentos isso
somente ocorre quando se trata do mesmo segmento.
Portanto, pode-se escrever: AB = AB, mas nunca AB = CD, se AB
e CD forem segmentos distintos, pois neste caso AB e CD so
congruentes e no, iguais [grifos dos autores] (1970, p. 153).
No entanto, no justificam essa alterao pela incorporao da linguagem
da Teoria dos Conjuntos, como fez Sangiorgi:
A fim de precisar a linguagem dos conjuntos que est sendo
usada, no se deve dizer que dois segmentos que possuem a
mesma medida so iguais e, sim, congruentes, pois um segmento
como um conjunto de pontos s igual a si prprio
(SANGIORGI, apud LEME DA SILVA, 2007).
Em todo caso, essa preocupao com o uso preciso dos smbolos e
definies tambm foi enfatizada nas recomendaes do SMSG. Nelas, foi feita
uma diferenciao cuidadosa entre igualdade e congruncia, entre segmentos de
303
reta e seu comprimento, entre ngulos e sua medida. Para o SMSG o termo
congruncia cuidadosamente definido e usado cautelosamente (COSTA, 1985).
Inferimos que Castrucci e Bscolo, ao abordarem o conceito de medida,
provavelmente levaram em conta o manual inovador de Sangiorgi (1966), que por
sua vez parece ter se apropriado das propostas de Birkhoff, expressas nas
recomendaes do SMSG. A investigao de Leme da Silva aponta para essa
direo, no tocante coleo didtica de Sangiorgi:
... levantamos a hiptese de que a incorporao do conceito de
medida como um facilitador no estudo da geometria possa estar
ligada proposta elaborada por Birkhoff e utilizada nos textos
experimentais dos EUA. Dentre eles, o que parece ter tido maior
influncia no Brasil o grupo norte-americano SMSG School
Mathematics Study Group, iniciado em 1958, que produziu textos
para todos os graus do ensino elementar e secundrio (LEME DA
SILVA, 2007).
Em suas consideraes sobre a coleo didtica de Sangiorgi, Leme da
Silva concluiu que Sangiorgi no assumiu uma postura radical, procurando
incorporar os elementos caractersticos dos diferentes posicionamentos
defendidos pelos reformadores em relao Geometria. Geometria Euclidiana,
dedutiva, acrescentou uma Geometria exploratria. Apesar de no aderir
Geometria das Transformaes, reservou espao para essa abordagem no
apndice do volume trs. Esses mesmos procedimentos em relao Geometria
tambm se encontram presentes na coleo de Castrucci e Bscolo: a
incorporao do conceito de medida, provavelmente apropriado das
recomendaes do SMSG; procuraram partir de uma Geometria experimental
para gradativamente introduzir uma formulao dedutiva de contedos da
Geometria Euclidiana. Reservaram, igualmente, espao para a Geometria das
Transformaes nos apndices dos volumes trs e quatro.
Essas discusses acerca do melhor mtodo para ensinar Geometria
tambm se faziam presentes nas organizaes governamentais. A esse respeito,
cumpre destacar a solicitao, feita em 1965, pelo Departamento de Educao do
Estado de So Paulo para que fosse elaborado um documento contendo
sugestes de programa para a cadeira de Matemtica por uma comisso
composta por Benedito Castrucci (presidente), Osvaldo Sangiorgi (secretrio),
304
Luiz Mauro Rocha, Renate Watanabe e Alcides Bscolo. Para a terceira srie do
curso ginasial, essa comisso sugeriu, relativamente Geometria: construes
com rgua e compasso, transformaes geomtricas elementares: translao,
rotao e simetria
105
. Entretanto, os membros da comisso divergiram sobre
como deveria ser o ensino da geometria na nova proposta em relao aos
contedos. Resta saber, at que ponto Sangiorgi e Castrucci concordaram com a
sugesto final da comisso, uma vez no houve unanimidade entre os
componentes da comisso (MABUCHI, 2000). possvel que seja esse o motivo
pelo qual a Geometria das Transformaes aparece como apndice em ambos os
livros didticos. Isso de certa forma indica que tanto Castrucci/Bscolo quanto
Sangiorgi mantiveram uma uniformidade de pensamento, porm divergente de
membros da comisso, os quais pregavam o ensino da Geometria com base nas
Transformaes Geomtricas, que dessa forma deveria compor o texto principal e
no ficar relegado ao um apndice, como optaram os autores em seus didticos.
Outro aspecto a ser destacado diz respeito alegao de Castrucci,
constante em seu depoimento de 1988, quando disse ter sido convidado pela
editora para elaborar, em parceria com um professor, um livro didtico moderno,
na qualidade de assessor daquele professor quanto ao rigor matemtico da obra.
possvel, portanto, que as inovaes contidas no livro de Castrucci e Bscolo
tenham sido sugeridas por Bscolo, cabendo a Castrucci a superviso
matemtica do compndio, afora emprestar autoridade obra.
Em nosso entendimento, ambas as colees mostraram aspectos
inovadores e muitas so as semelhanas entre os livros didticos quanto ao
tratamento dos assuntos expostos. Ainda assim, foi possvel verificar que a obra
de Sangiorgi exibia uma maior quantidade de exemplos, exerccios e ilustraes.
Em Sangiorgi, o dilogo mantido entre o autor e o leitor mais direto, mais
evocativo, estimulante, manifestando-se em todos os tpicos exibidos. J no
didtico de Castrucci e Bscolo, apesar de percebermos certa mobilizao por
105
Para a terceira srie ginasial, Sangiorgi assinala que o programa elaborado estava de acordo com os
Assuntos mnimos para um moderno programa de Matemtica aprovado pelo MEC no Curso de
Treinamento Bsico para Professores Secundrios, realizado em Braslia, em 1963, e Sugestes para um
roteiro de programa para a cadeira de matemtica da Secretaria de Educao de So Paulo, publicadas no
Dirio Oficial de 19 de janeiro de 1965 (SANGIORGI, 1966).
305
parte dos autores para entabular um dilogo com os leitores, esses convites
mostraram-se tmidos, escassos e esparsos entre os volumes analisados.
Dessa forma, por meio do exame dos procedimentos adotados por
Castrucci e Bscolo para a elaborao de sua coleo, percebemos movimentos
de apropriao da inovadora obra de autoria de Sangiorgi, tanto no que se refere
metodologia empregada, quanto na insero de uma nova programao para o
ensino moderno de matemtica.
8.18. Benedito Castrucci e as relaes entre a matemtica e educao
matemtica
Comment construire une axiomatique qui
satisfasse nos exigences?
Gustave Choquet
Da mesma maneira como evidenciamos fases na trajetria de Omar
Catunda, pontuamos, neste ltimo tpico, momentos significativos da trajetria
profissional de Benedito Castrucci, identificando sua atuao na construo de
formas didticas para o ensino secundrio.
I. Numa primeira fase, aps o trmino da graduao, Benedito Castrucci
tornou-se assistente de Giacomo Albanese, cuja prtica acadmica e conselhos
foram apropriados por Castrucci, e, como bem observou Pires (2006), Castrucci
pouco se deixou envolver pelas idias bourbakistas, fiel tradio italiana.
Afeioado ao tratamento axiomtico para a Geometria segundo Hilbert, trabalhava
com segurana naquela teoria. Desse modo, consideramos que dificilmente iria
abandonar esse sistema para navegar em outros sistemas postulacionais, onde
as demonstraes so diferentes daquelas preconizadas por Hilbert.
Assim, em suas obras sobre Geometria, Castrucci seguia a axiomtica de
Hilbert e, durante o MMM, usou abundantemente da Teoria dos Conjuntos,
empregando profusamente a notao simblica. Tinha excelente domnio da
Lgica e fazia freqente uso de quantificadores, em obras voltadas para o ensino
secundrio. Era a Geometria tradicional com uma nova roupagem, novo
simbolismo. possvel falar em um planejamento hilbertiano de ensino de
306
Castrucci, isto , em uma apropriao do sistema postulacional de Hilbert, em que
procurou dar uma outra conformao mais pormenorizada, mostrando como a
Geometria construda passo a passo, de modo que pudesse ser aceita pelo
professor secundarista. Nesse sentido, fica patenteada a preocupao de
Castrucci com a implementao do Movimento, voltada enfaticamente para
fomentar a introduo da Teoria dos Conjuntos que, alm do mais, ocupava lugar
de destaque junto aos reformadores da poca.
Ademais, a presena de Castrucci nos cursos dados pelo GEEM conferia
autoridade matemtica ao Movimento, representando uma iniciativa para
alterao das prticas pedaggicas dos professores. Esta autoridade provinha de
sua posio como renomado matemtico, posto que figurava como Diretor do
Departamento de Matemtica da FFCLUSP, contava com diversas viagens de
estudo ao exterior, possua diversas publicaes em revistas especializadas, alm
de participar de bancas examinadoras de concursos para professores do ensino
superior e secundrio. Assim, em diversas ocasies, ocupava lugar de destaque
em congressos, coordenando sesses de estudos, fazendo parte da mesa
diretora como Presidente do Conselho Deliberativo do GEEM e representando o
Instituto de Pesquisas Matemticas da USP. Nesse aspecto tambm, representou
importante ligao entre o carter cientfico atribudo proposta da Matemtica
Moderna e sua aceitao pelos professores.
II. Num segundo momento, encontramos Castrucci na posio de quem
reconhece que a Geometria moderna idealizada seja por transformaes, seja por
lgebra Linear, defendidos por matemticos como Klein e Dieudonn no se
imps. Embora Castrucci tenha tentado ensinar a Geometria das Transformaes
ou a Vetorial nos cursos do GEEM, no obteve bom xito. Contudo, essa
experincia permitiu-lhe concluir que a causa do fracasso do Movimento deveu-
se geometria, quando se buscou introduzir nas escolas a Geometria das
Transformaes ou a vetorial, provocando, inclusive, o desaparecimento do
ensino da Geometria nas escolas.
III. Numa terceira etapa, consideramos a produo dos livros didticos de
Castrucci elaborados em co-autoria com Alcides Bscolo, quando constatamos
que esses autores se apropriaram de contedos e mtodos adotados por
307
Sangiorgi, segundo as semelhanas apresentadas pelas respectivas colees, a
partir de sua confrontao.
Entretanto, a coleo de Sangiorgi obteve estrondoso sucesso, ao contrrio
daquela de autoria de Castrucci e Bscolo, a qual alcanou apenas um relativo
sucesso de vendas. Muitas causas podem ter concorrido para essa diferena.
Afora o ineditismo, o sucesso da obra de Sangiorgi deveu-se uma melhor
apresentao do livro, com forte apelo grfico, dotado de ilustraes mais
elaboradas e modernas, alm de uma comunicao mais envolvente com o leitor,
instigando-o a responder questes e resolver problemas. Possivelmente,
Sangiorgi dispunha de uma verba maior do que os outros autores, graas ao seu
sucesso editorial anterior, o que lhe proporcionava amplo acesso editora.
Igualmente, Sangiorgi era comunicativo, pertencia classe dos professores
secundaristas, estava integrado cultura deles, o que lhe garantia grande
prestgio e popularidade junto categoria.
IV. Numa quarta e ltima fase, destacamos que o livro didtico escrito em
co-autoria com outro professor, porm incgnito, no considerado por Castrucci
como um bom matemtico, foi sucesso de vendas. Isto porque a coleo j no
trazia a idia central dos reformadores: a unicidade da matemtica por meio das
estruturas. Somente a Teoria dos Conjuntos permaneceu, como linguagem
unificadora dessa cincia.
308
CAPTULO 9
LUIZ HENRIQUE JACY MONTEIRO, O ENSINO SECUNDRIO E O
MOVIMENTO DA MATEMTICA MODERNA
Um esgrimista intelectual do mais alto
nvel. Assim Osvaldo Sangiorgi definiu o
professor e amigo Luiz Henrique Jacy Monteiro,
em discurso inflamado publicado no Jornal O
Estado de So Paulo, em 06 de junho de 1975.
Jacy Monteiro havia falecido em 20 de maio
daquele ano.
Jacy Monteiro, como gostava de ser
chamado, nasceu no Rio de Janeiro, em 6 de julho
de 1921, mudando-se para So Paulo com dez
anos de idade, lugar em que iniciou seus estudos
primrios. J naquela poca revelava tendncia excepcional para com as cincias
exatas, levando seu pai, Ernesto Jacy Monteiro, famoso poliglota e tradutor, a
desejar que se tornasse engenheiro.
Amigos desde a juventude, Osvaldo Sangiorgi freqentava o casaro em
que a famlia Monteiro residia, na Vila Galvo, em So Paulo. Juntos,
participavam de torneios de natao e ciclismo, nos quais Jacy Monteiro revelava-
se excelente atleta. Jacy Monteiro era timo nadador. Nadava em um lago, nas
309
proximidades da casa na Vila Galvo. A msica de Vivaldi e Bach tambm
comparecia nas horas de descanso, no casaro da vila onde a famlia residia.
Bons momentos vividos e por isso mesmo relembrados com nostalgia por
Sangiorgi, naquela homenagem pstuma, ligando o sofrimento presente ao
passado alegre e vigoroso da juventude.
Jacy Monteiro casou-se em Martha Anna Dorothea Wallbaum, com quem
teve dois filhos, Luiz Henrique Jacy Monteiro Filho e Layse Helena Jacy Monteiro.
Segundo depoimento de Sangiorgi (1975), Jacy Monteiro no pudera
realizar estudos secundrios regulares, devido a constantes mudanas de sua
famlia, para diferentes lugares. Essa condio, no entanto, no o impediu de ser
aprovado com brilhantismo nos exames de madureza presididos por Martin Egdio
Damy e somente realizados, naquela poca, no tradicional Colgio do Estado de
So Paulo.
Sua perseverana permitiu-lhe ingressar no Colgio Universitrio da Escola
Politcnica em 1940. Iniciou o curso na Escola Politcnica, mas segundo
depoimento de Jacy Monteiro Filho, seu pai no se adaptou s condies da
escola, devido prpria natureza do curso, que requeria conhecimentos de ordem
tcnica, enquanto que Jacy Monteiro inclinava-se para a Lgica e Matemtica
pura. Todavia, o curso permitiu-lhe conhecer o professor Cndido Lima da Silva
Dias, que o incentivou a cursar cincias matemticas na FFCLUSP (MONTEIRO
FILHO, 2005).
Ingressou na Faculdade de Filosofia em 1941, juntamente com outros
quatorze alunos, e diplomou-se em 1943, na companhia de quatro colegas de
turma. Em 1944, j pertencia ao corpo docente do Departamento de Matemtica,
como assistente do professor Cndido Lima da Silva Dias, na disciplina de
Geometria Superior (ANURIO DA FFCLUSP, 1939-1949).
Com a vinda de Oscar Zariski, em 1945, para dar curso de extenso sobre
lgebra moderna e Introduo Geometria Algbrica, Jacy Monteiro foi
contratado como professor auxiliar de ensino, com a incumbncia de assistir
aquele professor durante sua estadia no Brasil. Da mesma forma, quando Jean
Dieudonn visitou o Brasil em 1946, para dar curso de lgebra moderna e
310
Grupos de Galois, novamente Jacy Monteiro passou a exercer a funo de
auxiliar de ensino daquele curso.
Jacy Monteiro possua prodigiosa memria, alm de grande inclinao para
o aprendizado de idiomas. A memria e outras caractersticas ligadas sua
personalidade foram motivos de comentrios por parte de Sangiorgi. A esse
respeito, Sangiorgi escreveu:
Aparentemente, Jacy Monteiro se apresentava como fleumtico,
introvertido, caractersticas que poderiam ser confundidas com
timidez, mas, na verdade, os que dele se aproximavam percebiam
nitidamente seu imenso calor humano, a retido de seu carter,
temperados por um fino senso de humor, amparados por
prodigiosa memria. Guardava com jocosa e extrema facilidade
nmeros de telefone e datas importantes de seus amigos.
Lembro-me de certa ocasio, em que no me lembrava do meu
primeiro telefone, da casa em que morei na Vila Mariana. Cinco
anos depois da mudana de casa, Jacy, a um amigvel desafio
provocado, reproduziu instantaneamente o nmero do antigo
telefone (SANGIORGI, 1975).
Joo Linneu do Amaral Prado, colega de Jacy Monteiro nos tempos em
que estudaram na FFCLUSP, tambm teceu comentrios sobre aquela
excepcional memria:
Numa dessas partidas de xadrez entre Jacy Monteiro e Catunda,
pudemos perceber a agilidade mental de Jacy. Algum inquiriu
como foi o desenrolar da partida e, ento, Jacy recolocou,
imediatamente, todas as pedras nas suas respectivas posies e
em seguida refez toda a partida. [...] O Jacy era uma pessoa
sensacional e com uma memria incomum. Nas aulas, ele
anotava exatamente o que o professor desenvolvia, depois
distribua para os seus colegas em folhas mimeografadas. Eu e os
demais colegas estudvamos atravs de seus apontamentos
(PRADO, apud BARALDI, 2000, p. 18-19).
Essa performance permitia a Jacy Monteiro, ao mesmo tempo em que
assistia os cursos dos professores estrangeiros, no caso de Zariski, em ingls, e
de Dieudonn, em francs, fizesse transcries precisas da aula, traduzindo-a
diretamente para a lngua portuguesa. Essas notas de aula proporcionavam aos
estudantes uma melhor compreenso da matria lecionada que, de modo geral,
era bastante complexa. Posteriormente, Jacy Monteiro elaborou dois trabalhos:
311
Teoria dos Ideais e Teoria dos corpos comutativos volumes I e II, relativos s
notas de aulas do curso do professor Zariski (1945) e Dieudonn (1946)
respectivamente, e que foram publicados pela Sociedade de Matemtica de So
Paulo (ANURIO DA FFCLUSP, 1939-1949).
Nesta particular relao entre professor e aluno na redao das lies,
exemplifica a dimenso coletiva da atividade didtica, do modo como observou
Belhoste (1998), ao constatar que, apesar da preparao de aulas ser, em geral,
uma atividade solitria, sua redao freqentemente coletiva, quando os
professores deixam para um aluno a redao das aulas e, no raro, tais
apontamentos convertem-se em obras didticas. Da mesma forma, as anotaes
de Jacy Monteiro tornaram-se livros-texto, a partir das exposies realizadas por
Dieudonn e Zariski.
9.1. Correspondncias com Catunda
Em 14 de setembro de
1946
106
, Omar Catunda escreveu,
da cidade de Miami (EUA), uma
carta para Jacy Monteiro. Nela,
Catunda agradecia a Jacy por
tomar conta da escriturao de
sua contabilidade em relao s
apostilas do Curso de Anlise,
uma vez que Jacy ficou
encarregado de ministrar aquele curso. Sua preocupao dizia respeito compra
e vendas das apostilas, alm de despesas, provavelmente relativas impresso
das mesmas, que estava sob a responsabilidade de um senhor chamado Giorelli.
Nesse sentido, esclareceu, j havia pago previamente Cr$ 4000,00, sendo
combinado que cada pgina custaria Cr$ 36,00, num total de 250 folhas. Catunda
tinha assuntos com a Livraria Italiana em So Paulo e com a Livraria Boffoni do
Rio de Janeiro. Solicitou tambm, que Jacy anunciasse a existncia, para venda,
106
Essa carta e as demais a que se refere este tpico, foram disponibilizadas pelo Sr. Luiz Henrique Jacy
Monteiro Filho.
312
de nova edio de suas apostilas e que, dissesse a Benedito Castrucci e Edson
Farah, que prometia enviar, at novembro daquele ano, os originais relativos
sua parte em determinado livro
107
.
Em 24 de fevereiro de 1947, nova missiva de Catunda ao amigo Jacy,
dessa vez de Princeton (EUA). Solicitava notcias do servio de composio das
apostilas, a cargo de Giorelli e das vendas das mesmas.
Informou, tambm, sobre o interesse de um professor de matemtica
chamado German Ancochea Quevedo, em obter as notas de aulas sobre o curso
que Zariski deu em So Paulo, e que ficavam sob a responsabilidade de Jacy,
considerando que ele as havia redigido.
Outra carta, datada de 15 de abril de 1947, tambm de Princeton, revelava
que Catunda mostrava-se preocupado com um possvel transtorno na vida de
Jacy Monteiro: Realmente para mim mais cmodo acreditar que essas
apostilas no lhe esto dando trabalho; mas a conscincia sempre me di um
pouco; em todo o caso, muitssimo obrigado (CATUNDA, 1947b).
Na carta, Catunda deixou transparecer a preocupao com a sada de
Andr Weil da FFCLUSP e a necessidade de contratao de outro matemtico do
mesmo porte para suprir o cargo em vias de ficar vago. A preocupao se
justificava pela possibilidade de que a Faculdade viesse a perder em qualidade,
em razo do desfalque em seu corpo docente, trazendo como resultado uma
queda de seu padro de ensino, at ento de excelncia, acarretando, por sua
vez, uma perda de terreno por parte do Estado de So Paulo em relao aos
outros estados:
Tambm estou esperando confirmao da notcia que ouvi por
aqui; de que o Weil vai para Chicago em outubro. Diga ao
Candido que promova logo uma reunio para ver o que sugerem
para substituir. O Albert foi para o Rio, o Stone parece que
tambm vai para l, e fala-se que o Von Neumann tambm. Ser
que ns em So Paulo vamos ficar na rabeira? Este ltimo
107
Ao que tudo indica, trata-se do livro didtico Matemtica, para a 2 srie Colegial, em que Omar Catunda
redigiu o captulo intitulado Anlise combinatria, binmio de Newton, determinantes e equaes lineares.
Foi publicado em 1948. A coleo, destinada ao curso Colegial, contou com diversos colaboradores: Edson
Farah, Fernando Furquim de Almeida, Benedito Castrucci e Joo Batista Castanho (ANURIO DA FFCLUSP,
1939-1949, p. 617-118).
313
considerado uma das maiores capacidades que h por aqui. Ouvi
falar de um professor que disse que h trs mtodos para resolver
uma equao diferencial que no entra nos tipos conhecidos: 1)
por tentativa 2) por aproximao 3) consultando o Von Neumann
(CATUNDA, 1947b).
Realmente, a notcia de Catunda se confirmou. Em 1947, Andr Weil e
Jean Dieudonn seguem para os Estados Unidos, ocasionando a necessidade de
contratao de outro professor. Quem foi convidado a substituir esses dois
matemticos bourbakistas foi outro bourbakista: Jean Delsarte, que veio para a
USP em 1948 (ANURIO DA FFCLUSP, 1939-1949). Ademais, os matemticos
Marshall Stone e Adrien Albert ministraram cursos no Rio de Janeiro na dcada
de 1940 (SILVA, 2003a).
Como auxiliar de Jean Dieudonn, em 1947, Jacy Monteiro foi
contemplado com uma bolsa de estudos pela Rockefeller Foundation, por
intermdio de Zariski, o qual escolheu os alunos que obtiveram melhor
desempenho em lgebra para fazerem curso no exterior.
Seguiu, assim, para os Estados Unidos no ms de setembro, indo
primeiramente para a Universidade de Harvard, para acompanhar as aulas dadas
por Oscar Zariski. Em seguida, dirigiu-se Universidade de Chicago para
acompanhar o curso de Funes Algbricas ministrado por Saunders Maclane.
Jacy Monteiro retornou ao Brasil em maro de 1949 e reassumiu suas
funes como assistente de Candido Lima da Silva Dias, na cadeira de
Complementos de Geometria e Geometria Superior, a partir de 02 de maio de
1949 (MONTEIRO FILHO, 2005).
Naquele mesmo ano, em agosto de 1949, o Curso de Matemtica da
FFCLUSP mudou-se para a Rua Maria Antonia, o corao da vida intelectual
paulista.
9.2. Na rua Maria Antonia
Com a transferncia da FFCLUSP para a rua Maria Antonia, esse local
veio a se tornar palco de acirrados debates polticos, onde entrecruzavam as mais
314
variadas personalidades ligadas s diversas reas cientficas, interagindo
docentes, alunos e funcionrios, favorecidos pelo pequeno espao fsico de que
era dotada a instituio, a qual, no dizer do fsico Jos Goldemberg, era
... provavelmente a maior densidade intelectual por metro
quadrado que jamais se reuniu na cidade de So Paulo. Naquelas
instalaes acanhadas, em que os professores no tinham salas
para trabalhar, se acotovelavam milhares de alunos e grandes
professores como Fernando Azevedo, Eurpedes Simes de
Paula, Mrio Schemberg e outros. Era a proximidade das pessoas
e os encontros no corredor que tornavam altamente interessante o
ambiente que se formou naquele edifcio... (1988, p. 155).
O grmio estudantil, situado bem em frente da entrada do Departamento
de Matemtica, era freqentado por alunos, professores da Faculdade e de outras
faculdades da redondeza ou mesmo do secundrio, fascinados com sua
atmosfera. Um lugar com muito barulho, muita fumaa e por isso mesmo com
portas de vidro sempre bem fechadas, lugar de efervescncia intelectual e
poltica, onde se misturavam catedrticos, assistentes e funcionrios das mais
diversas especialidades.
Nesse clima, a Faculdade abria-se para receber alunos e professores,
tanto em suas atividades recreativas quanto em seus cursos.
Em geral, os cursos do terceiro e quarto ano do Departamento de
Matemtica eram de natureza monogrfica, ocasio em que eram oferecidos
estudos de publicaes recentes, inovadoras, no raro com a presena de
professores do departamento ou de outros cursos que se beneficiavam dessa
atualizao permanente. Nessas aulas,
...era comum um professor abandonar suas notas, normalmente
bem preparadas, e enveredar num processo criativo durante a
aula. Claramente estavam ali porque viviam aquilo que estavam
ensinando, criavam perante seus alunos e, sem acanhamento,
criticavam e anulavam algo que estavam tentando fazer. [...] Uma
pergunta ou um problema proposto a um professor era algo que ia
para casa com ele, e dias, s vezes semanas depois, vinha uma
satisfao, com a soluo ou uma confisso de no ter
conseguido. Retomar uma linha de raciocnio uma, duas semanas
depois, era tambm algo comum. Aula era algo levado a srio,
trazido de casa para a faculdade e da faculdade para casa. Era
um envolvimento total do professor com seus alunos e com sua
315
misso. Docncia e pesquisa era algo que se fazia em simbiose
(DAMBROSIO, 1988b, p. 57).
Os mesmos professores zelosos com a formao matemtica dos seus
alunos e com o desenvolvimento de suas pesquisas, tambm circulavam pelo
grmio. O nmero de matemticos e fsicos que freqentava o grmio era
considervel e estes se dedicavam ao jogo de xadrez e ao pingue-pongue
(DAMBROSIO, 1988b). Dentre eles, destacava-se Jacy Monteiro, como uma das
figuras
... mais ativas e queridas, pois, como professor do mais alto
quilate, prestigiava as atividades estudantis, desde a seriedade
com que presidia s eleies, at a participao entusistica nos
torneios de xadrez e pingue-pongue, modalidades esportivas em
que era mestre e quase sempre saa vitorioso (SANGIORGI,
1975).
Com a vinda da Faculdade para a Rua Maria Antonia e considerando que
nessa instituio tambm funcionava a Sociedade de Matemtica de So Paulo, a
sede desta foi igualmente transferida para as novas instalaes da FFCLUSP.
9.3. Participando dos Colquios Brasileiros de Matemtica
Luiz Henrique Jacy Monteiro participou do 1o Colquio Brasileiro de
Matemtica
108
, que foi realizado na cidade mineira de Poos de Caldas, no
perodo de 1 a 20 de julho de 1957, contando com a participao de 49
professores de nove centros universitrios brasileiros. A coordenao do 1
o
CBM
ficou a cargo do professor Chaim S. Hnig.
Naquela ocasio, professores universitrios e pesquisadores de
Matemtica ministraram cursos intensivos de suas pesquisas, contando com o
patrocnio do CNPq, em colaborao com rgos similares federais e estaduais,
bem como de universidades brasileiras. Jacy Monteiro deu sua contribuio
ministrando um curso sobre Teoria de Galois, o qual foi posteriormente
108
Os Colquios Brasileiros de Matemtica foram realizados em Poos de Caldas at 1985, com exceo do
3 Colquio, de 1961, realizado na Universidade do Cear. A partir de 1987, 16 Colquio, foram transferidos
para o IMPA/RJ (IMPA, 2007).
316
publicado, juntamente com o curso Teoria dos nmeros algbricos, de autoria de
Fernando Furquim de Almeida, com financiamento do CNPq.
J o 5
o
Colquio Brasileiro de Matemtica, igualmente realizado na cidade
de Poos de Caldas/MG, durante o perodo de 4 a 24 de julho de 1965, foi
coordenado por Jacy Monteiro. Esse encontro contou com 204 participantes,
nacionais e estrangeiros
109
(IMPA, 2007).
Sob a coordenao de Jacy Monteiro, o Colquio inovou, distinguindo-se
dos demais encontros pela introduo de cursos de Ps-Graduao, com durao
de trs semanas, destinados a instrutores e professores de Matemtica de
diversas universidades brasileiras, alm de cursos de nvel avanado, 7
conferncias e comunicaes sobre resultados de pesquisas. Para os cursos de
Ps-Graduao, foram oferecidos os cursos de Aplicaes da lgebra Linear
Geometria Euclidiana ministrado por Alexandre Augusto Martins Rodrigues e
Tpicos de Anlise, por Carlos Alberto Buarque Borges.
Segundo informaes de Alexandre Augusto Martins Rodrigues, contidas
na obra lgebra Linear e Geometria Euclidiana publicada em 1969, a aplicao
da lgebra Linear Geometria facilita a compreenso e o domnio da primeira
teoria. Acreditamos que o emprego generalizado dos mtodos da lgebra Linear
no ensino da Geometria no curso secundrio unicamente uma questo de
tempo. Ainda segundo o autor, a origem do trabalho encontra-se no curso
desenvolvido na Escola Politcnica de So Paulo em 1959 e 1960. Para o leitor
que desejasse ampliar seus conhecimentos, o autor recomendou o livro de Jean
Dieudonn Algbre Linaire et Gomtrie lmentaire (RODRIGUES, 1969, p.
1-2).
Os cursos avanados oferecidos no Colquio ficaram a cargo de notveis
matemticos: Edwin Spanier, (Universidade da Califrnia), Teoria da Obstruo;
Gustave Rabson (ITA), Probabilidades; Otto Endler (IMPA/ Universidade de
Bonn) Teoria de Galois Infinita e Serge Lang (Universidade de Columbia),
Aproximaes Diofantinas.
109
Segundo informaes de Layse Helena Jacy Monteiro, que durante esse Colquio trabalhou como
secretria, o nmero de participantes presentes foi de 315. Informa mais, que enquanto seu pai respondeu
pela coordenao, o professor Lindolpho de Carvalho, matemtico do IMPA, foi responsvel pela parte
financeira do evento (Depoimento oral, 2007).
317
Jacy Monteiro igualmente participou do 7 Colquio Brasileiro de
Matemtica, realizado em Poos de Caldas/MG de 6 a 26 de julho de 1969. Esse
colquio foi organizado pelo professor Gilberto Francisco Loibel, contando com a
participao de 312 pessoas inscritas. No 7 Colquio, Jacy Monteiro ministrou
curso de iniciao cientfica com o tema Teoria de Galois (IMPA, 2007).
Durante esse colquio, foi fundada a Sociedade Brasileira de Matemtica,
onde Jacy Monteiro, alm de scio fundador exerceu as funes de Conselheiro e
Diretor de Publicaes.
9.4. Organizando eventos, correspondncias, revistas, peridicos ...
Relativamente ao vnculo mantido entre Jacy Monteiro e a Sociedade de
Matemtica de So Paulo, antes de sua sede ser instalada na rua Maria Antonia,
cabe esclarecer que esse matemtico era responsvel pela publicao do boletim
dessa sociedade
110
, figurando como seu Secretrio Geral durante o primeiro
mandato da Diretoria (1945-1948), sob a presidncia de Omar Catunda.
No exerccio daquela funo, cabia a Jacy Monteiro as seguintes
atribuies:
a) atender a toda correspondncia da Sociedade;
b) substituir o Presidente na falta do Vice-Presidente;
c) proceder nas sesses leitura do expediente e
comunicao das ofertas feitas ou recebidas pela Sociedade;
d) redigir e ler as atas das sesses da Sociedade;
e) organizar e manter o arquivo da Sociedade (Boletim da SMSP,
1946, p.12).
Posteriormente, com a eleio de nova diretoria, j estabelecida na rua
Maria Antonia, Jacy Monteiro passou a exercer a funo de Diretor de
Publicaes, alm de participar da Comisso de Redao, composta por
Fernando Furquim de Almeida e Candido Lima da Silva Dias. Nessa nova funo,
competia a ele:
110
O Boletim da Sociedade de Matemtica de So Paulo publicou seu primeiro volume em 1946 e o ltimo
em 1966 (SILVA, 2003a, p. 135).
318
a) administrar e gerir todas as publicaes da Sociedade;
b) atuar como Presidente da Comisso de Redao;
c) indicar, entre os scios da Sociedade, um ou mais membros
da Comisso de Redao, indicao esta que ser submetida
aprovao da Diretoria;
d) tratar das trocas das publicaes (Boletim da SMSP, 1946, p.
12).
Cartes postais de vrios pases, como Venezuela, Iugoslvia, Romnia e
Japo
111
, da dcada de 1960, quando Jacy Monteiro j participava do GEEM,
indicam suas relaes com matemticos da poca, revelando interesses comuns
entre eles, e assim, ora tratavam sobre artigos a serem publicados no BSMSP, ou
acerca de eventuais necessidades da prpria Sociedade, ora a respeito de livros
dos quais necessitavam e, no raro, atravs dessa troca de correspondncias,
mantinham-se informados sobre as atividades acadmicas que vinham ocorrendo
no Brasil e no exterior.
Alm disso, no exame de outros cartes postais, estes indicam um
relacionamento amigvel entre Jacy Monteiro e os professores Osvaldo Sangiorgi,
Ubiratan DAmbrosio, Leopoldo Nachbin, Chaim Hnig, dentre outros.
Artibano Micali, por exemplo, em 16 de julho de 1962, enviou-lhe um postal
de Paris, contendo os seguintes dizeres: Jacy, Samuel
112
vai lhe mandar um
artigo sobre anis fatoriais para ser publicado no prximo nmero BSMSP. O
curso sobre anis fatoriais est quase pronto. Abraos, Artibano (MICALI, 1962).
Do mesmo modo, valendo-se de correspondncia postal, uma pessoa que
assinava como Nello
113
, tambm da cidade de Paris, em janeiro de 1963,
indagava-lhe: Gostaria de saber como vo minhas relaes com a SMSP.
Quanto? Quais as ltimas publicaes? Precisa voc ou a SMSP de algo daqui?
(NELLO, 1963).
111
Esses cartes postais nos foram gentilmente exibidos para consulta por Layse Helena Jacy Monteiro,
durante depoimento oral.
112
provvel que seja o matemtico bourbakista Samuel Eilenberg. Trabalhou em diversas universidades
americanas, como Michigan, Princeton, Indiana e Columbia. Publicou trabalhos juntamente com Saunders
MacLane. Realizou conferncias na FFCLUSP em 1952 (PIRES, 2006).
113
O prenome da pessoa que assinou como Nello est ilegvel. possvel tratar-se do matemtico Nelo da
Silva Allan professor da Universidade do Mato Grosso (UNEMAT), orientou diversos trabalhos na
UNICAMP/SP (SILVA, 2003b).
319
Com a extino da Sociedade de Matemtica de So Paulo e a criao da
Sociedade Brasileira de Matemtica, em 1969, Jacy Monteiro continuou a
desempenhar funes semelhantes, dessa vez no cargo de editor do boletim.
O traquejo adquirido com as redaes e publicaes de notas de aulas
ministradas pelos professores estrangeiros que freqentavam a Faculdade, bem
como por sua administrao, organizao de eventos cientficos, planejamento na
criao de revistas, elaborao e distribuio de peridicos, alm da facilidade em
comunicar-se com outras sociedades, das mais diversas partes do mundo, faziam
com que o professor Jacy Monteiro fosse procurado pelos colegas, a fim de
auxili-los na agilizao da publicao de seus trabalhos ou mesmo
aconselhamento na produo de revistas.
Este foi o caso, por exemplo, de Candido Lima da Silva Dias, ao publicar
sua tese para o provimento da Cadeira X Complementos de Geometria e
Geometria Superior, assim se expressando: ao assistente L.H. Jacy Monteiro que
no mediu esforos para que esta tese fosse publicada em tempo til (1951, p.
17).
O mesmo pode ser dito em relao tese apresentada por Chaim Samuel
Hnig, para provimento da Cadeira de Complementos de Matemtica:
... ao Dr. Luiz Henrique Jacy Monteiro que reviu conosco a maior
parte do presente trabalho, sugeriu diversas modificaes e ao
qual tambm se deve todo o trabalho de preparao material
desta tese. Sem os esforos e a dedicao do Dr. Luiz Henrique
Jacy Monteiro esta tese no teria ficado pronta em tempo til
(1959, p. XII).
Na mesma linha dos personagens antecedentes, Jorge Leal Ferreira, editor
geral da Revista Brasileira de Fsica, ao apresentar o primeiro nmero da revista,
dedicou as seguintes palavras: ... ao prof. Luiz Henrique Jacy Monteiro, do
Instituto de Matemtica e Estatstica da USP, por ensinamentos valiosos que me
permitiram enfrentar os problemas iniciais da Revista (1971, p. 2).
Entre 1953 e 1954, ainda como diretor de publicaes da Sociedade de
Matemtica de So Paulo, Jacy Monteiro colocou-se disposio dos alunos para
a elaborao da revista Notas de Matemtica e Fsica, uma publicao de
320
iniciativa dos alunos, com suporte tcnico-terico da administrao da Faculdade.
Apesar de no ter comparecido com um artigo cientfico, como outros professores
fizeram, Jacy Monteiro colaborou com a revista cedendo endereos de
instituies no Brasil e no exterior, viabilizando a elaborao e distribuio de
exemplares juntamente com cartes-resposta, que visavam a correspondncia
com os leitores e possveis permutas entre revistas (DUARTE, 2005).
Sua dedicao e inclinao para a elaborao de apostilas, fizeram com
que adquirisse uma mquina de escrever eltrica da marca IBM, dotada de uma
esfera de tipos, que se fazia acompanhar de uma outra esfera com diferentes
tipos de caracteres prprios para a datilografia de smbolos matemticos que,
para a poca, era o que havia de mais sofisticado em termos de equipamento
tecnolgico de pequeno porte
114
.
Jacy Monteiro participou ativamente das atividades do GEEM, desde sua
criao, ministrando cursos, publicando livros-texto, sendo, inclusive, responsvel
pelo Departamento de Publicaes do GEEM. Nesse cargo, competia-lhe gerir
todas as publicaes do GEEM e manter as trocas de publicaes com todas as
entidades congneres (ROSA LIMA, 2006, p. v).
Jacy Monteiro tambm exerceu o papel de consultor da Editora Polgono
S.A.
No caso da Editora Polgono S.A., no ano de 1971, Jacy Monteiro recebeu
uma carta com os seguintes dizeres:
Temos a satisfao de enviar-lhe um exemplar do nosso mais
recente lanamento editorial.
Estamos empenhados na edio de livros Tcnicos e Cientficos
que proporcionam ao leitor o acesso aos conhecimentos to
necessrios ao bom desenvolvimento profissional.
Ficaremos muito honrados em receber de V. S, um parecer e
uma crtica sobre o livro ora enviado, bem como sua avaliao
quanto possibilidade de ser adotado o ensino da matemtica
nele apresentada.
114
Em 1961, a IBM, International Business Machines, lanou a mquina de escrever eltrica com uma esfera,
em que todos os caracteres foram colocados numa s unidade rotativa, eliminando o problema de tipos
encavalados, uma vez que um dos problemas apresentados nas mquinas de escrever comuns era que os
tipos ficavam colados uns nos outros se o datilgrafo batesse depressa (GARCIA, 2007).
321
Ao ensejo, estendemos um convite, para que nos envie sugestes
para futuros lanamentos, agradecendo ateno dispensada
(SILVA, 1971).
A carta, assinada por Irene da Silva, responsvel pelo setor de relaes
pblicas da editora, no traz dia e ms em que foi elaborada. Por meio dela,
podemos perceber o apreo que a editora devotava aos conhecimentos
matemticos de Jacy Monteiro, denotando certo prestgio pelo seu carter
intelectual e revelando, tambm, mais uma outra faceta profissional especializada
dessa personagem, o que pode indicar outra fonte de renda a par com aquela
proveniente do exerccio do magistrio e venda de livros.
Ao que parece, e baseados nas informaes contidas na tese de Rute
Pires (2006), o matemtico Jacy Monteiro no orientou trabalhos de mestrado ou
doutorado, no perodo 1950-1969. Registra-se apenas, a orientao da
dissertao de mestrado de Marly Mandia, versando sobre Mdulo das
diferenciais e sua aplicao em extenses, defendida em 15 de agosto de 1974
(SILVA, 2003b) e sua participao na banca de doutoramento de Paulo
Ribenboim, em agosto de 1957 (PIRES, 2007).
At 1959, L.H. Jacy Monteiro lecionou lgebra Moderna na Universidade
Mackenzie, recebendo do Centro Acadmico de Filosofia o ttulo de Scio
Honorrio e o diploma de Honra ao Mrito, testemunho do seu alto
relacionamento com os estudantes de Matemtica e Fsica daquela Universidade
(SANGIORGI, 1975).
Jacy Monteiro tambm exerceu a docncia na Escola de Oficiais da Fora
Pblica do Estado do Alto da Cantareira (Barro Branco). L foi professor de
lgebra e Trigonometria. Sangiorgi tambm lecionou nessa academia, em
substituio a Jacy Monteiro e ali pde constatar e testemunhar sobre o alto
apreo que lhe era dispensado por aquela tradicional instituio de ensino militar
(SANGIORGI, 1975).
Monteiro faleceu em 1975, ao ser submetido a uma operao cirrgica,
quando sofreu um derrame cerebral, motivando seu passamento.
322
9.5. lgebra moderna e lgebra linear: novos contedos para a cadeira de
Complementos de Geometria e Geometria Superior
Em 19 de abril de 1951, Jacy Monteiro defendeu a tese Sobre as
potncias simblicas de um ideal primo de um anel de polinmios, cuja banca
examinadora era composta pelos professores Candido Lima da Silva Dias, Omar
Catunda, Benedito Castrucci, Afonso Penteado de Toledo Piza e Leopoldo
Nachbin
115
(ANURIO DA FFCLUSP, 1951). A sesso foi aberta por Candido
Lima da Silva Dias, que passou a palavra ao primeiro argidor, o professor Afonso
de Toledo Piza. Em seguida, Jacy Monteiro foi argido pelos professores
Leopoldo Nachbin, Omar Catunda, Benedito Castrucci e Candido da Silva Dias.
Aps as argies, a banca examinadora auferiu a nota mxima ao candidato, por
unanimidade. Como no dia 12 de abril de 1951, data da realizao dos exames
das matrias subsidirias, lgebra e Geometria projetiva, Jacy Monteiro j havia
obtido dez, foi aprovado com distino (PIRES, 2006).
Embora Jacy Monteiro tenha sido orientado por Oscar Zariski, oficialmente
consta o nome de Candido Lima da Silva Dias como orientador, conforme
exigncia legal (PIRES, 2006).
Comprovando a contribuio de Zariski na orientao da tese, registramos
as palavras do prprio Jacy Monteiro, na introduo do trabalho: Quero
expressar aqui os meus agradecimentos ao Prof. O. Zariski pela sugesto do
problema acima e pela orientao prestada durante a preparao deste trabalho.
Alm disso, a tese baseou-se, em grande medida, em resultados obtidos por
Oscar Zariski em suas pesquisas (MONTEIRO, 1950).
Conforme pesquisa realizada por Pires (2006), ao buscar verificar como
ocorreram as apropriaes efetuadas pelos professores do Curso de Matemtica
da FFCLUSP das idias bourbakistas, a partir 1950, j se podia observar uma
mudana da viso da perspectiva tradicional italiana para a perspectiva
estruturalista bourbakista. Da por diante, a maioria dos ttulos das teses
contemplou assuntos como topologia, lgebra, distribuies, entre outros, os
115
O Anurio da FFCLUSP notificou que deixou de transcrever o resumo da tese de Jacy Monteiro pela
dificuldade de transcrio dos smbolos matemticos empregados.
323
quais eram privilegiados em cursos e conferncias do grupo Bourbaki (PIRES,
2006, p. 341).
A anlise dos programas permitiu a Pires (2006) concluir que as cadeiras
Complementos de Geometria e Geometria Superior, foram pouco a pouco se
orientando para a viso bourbakista da matemtica, alm disso, que o professor
catedrtico Candido Lima da Silva Dias e seu assistente Luiz Henrique Jacy
Monteiro, no s se apropriaram das idias bourbakistas como tambm as
divulgaram por meio de suas aulas, orientaes, cursos, publicaes, etc. (2006,
p. 343).
Alm de nos valermos de informaes extradas da tese de Pires (2006),
apresentamos os apontamentos escritos por DAmbrosio em 1952, para o 2 ano
na cadeira Complementos de Geometria e, em 1953, para o 3 ano na cadeira de
lgebra. Uma vez que as concluses de Pires amparam-se em grande medida,
no estudo do programa oficial do Curso de Matemtica da FFCLUSP, buscamos
verificar, por meio de comparao entre o programa apresentado e as nota de
aulas de Ubiratan DAmbrosio, se as prticas docentes seguiam efetivamente
aquele programa.
Envolvidas em delicados papis de seda, j agora amarelados pelo tempo,
essas anotaes, em forma de fichamento, foram feitas por DAmbrosio a partir de
1951, ocasio em que ingressou no primeiro ano do Curso de Matemtica da
FFCLUSP. Atualmente essas fichas fazem parte do acervo do APUA.
As anotaes contidas na ficha introdutria da cadeira Complementos de
Geometria informam que o curso foi dado pelo professor Candido Lima da Silva
Dias, que adotou a seguinte bibliografia: Finite Dimensional Vector Spaces, de
Paul Halmos, 1948; A Survey of Modern Algebra, de G. Birkhoff e Saunders
MacLane, 1950; Algbre et Analyse Linaires de Lichnerowicz, 1947.
Ainda na mesma ficha, Ubiratan DAmbrosio deixou registrado que as aulas
de Complementos de Matemtica foram dadas pelo professor Fernando Furquim
de Almeida no primeiro ano, qual seja, 1951, e que este professor adotou o livro
Modern Algebra de Van der Waerden, segundo volume, 1949.
324
As anotaes realizadas por DAmbrosio em 1953, para o 3 ano na
disciplina de lgebra, traz em sua capa as seguintes informaes:
Relacionamos, no Anexo III, os assuntos constantes no programa da
FFCLUSP e os principais tpicos abordados em sala de aula, de acordo com as
anotaes do professor DAmbrosio, para a cadeira de Complementos de
Geometria e Geometria Superior.
Pela comparao entre o programa do Curso de Matemtica e os assuntos
abordados em sala de aula, constantes nas fichas de Ubiratan DAmbrosio, nota-
se que Jacy Monteiro e Silva Dias seguiram o programa estipulado pelo curso,
embora no tenham ministrado os ltimos tpicos. Tanto na cadeira de
Complementos de Geometria quanto na de Geometria Superior, o contedo
programtico dizia respeito lgebra Linear e lgebra Moderna, assuntos
adotados sob a perspectiva bourbakista (Ver Anexo III).
Relativamente ao curso de Geometria Superior, conforme se apresenta nas
fichas de DAmbrosio, o professor Jacy Monteiro, em 1953, seguiu os tpicos
apresentados na obra Teoria dos corpos comutativos, primeiro volume, do curso
de extenso ministrado por Jean Dieudonn em 1946. Os tpicos constantes no
programa, a partir da quarta parte, qual seja, Isomorfismos das extenses
algbricas de um corpo, diziam respeito ao segundo volume desta mesma obra,
tambm de autoria de Dieudonn, sendo ambos volumes redigidos por Jacy
Monteiro.
325
Ubiratan DAmbrosio e Alexandre Rodrigues Martins, em entrevista
concedida Adriana Marafon (1998), relembraram como era o curso de
Geometria Superior, ministrado por Jacy Monteiro. Segundo a conversao
mantida entre esses dois matemticos, no terceiro ano comeavam os cursos
avanados:
DAmbrosio: Avanados...O curso de Geometria Superior, que na
verdade era um curso de lgebra Comutativa.
Martins: Dado pelo Jacy...
DAmbrosio: Dado pelo Jacy, um grande professor.
Martins: , um grande professor, um excelente curso. Na verdade
um curso que naquela ocasio teria sido considerado um curso
muito bom em qualquer universidade do mundo.
DAmbrosio: De ps-graduao. o livro do Dieudonn.
Martins: Exato, que tinha sido preparado para o Bourbaki. Era
alguma coisa que cientificamente e matematicamente estava bem
avanado em relao ao que existia publicado no mundo.
Assim, confirma-se a concluso de Pires, quando sustenta a incontestvel
apropriao da perspectiva bourbakista efetuada por Jacy Monteiro, alm de
divulg-la em seus trabalhos posteriores.
9.6. As Faculdades de Filosofia na viso de Jacy Monteiro
Como professor da FFCL da Universidade Mackenzie desde 1956, Jacy
Monteiro foi convidado a paraninfar a turma de 1959. Na presena do Magnfico
Reitor Dr. Antonio Luiz Hiplito, do Presidente do Instituto Mackenzie, Dr. Peter
Barker e do Diretor da FFCL do Mackenzie, Dr. Willie Maurer, Jacy Monteiro
pronunciou seu discurso perante professores, alunos e familiares ali presentes.
Dirigindo-se especialmente aos formandos que, a partir daquele momento,
segundo suas prprias palavras, tornaram-se seus colegas de profisso, seu
pronunciamento versou, como tema de reflexo comum, sobre a formao,
objetivos e ideais das Faculdades de Filosofia. Este o nico documento de que
dispomos, no qual temos a oportunidade de tomar conhecimento sobre assuntos
escritos por Jacy Monteiro, os quais diferem da teoria matemtica encontrada em
326
suas obras. Reveste-se, pois, esse documento de importncia, porquanto
passamos a ter uma noo de algumas de suas idias sobre o ensino, ao menos
no que tange quele perodo.
Assim, para Jacy Monteiro, a racionalizao dos diferentes modos de vida,
to almejada pelas sociedades modernas, s possvel por meio da cincia e das
tcnicas que dela derivam, as quais se tornam atuantes nos diversos setores
sociais. Desse modo, os centros de estudos deveriam conscientizar-se da
importncia que exercem, uma vez que eram detentores do fator de alterao e
aperfeioamento das sociedades modernas.
Essas consideraes revelavam o papel fundamental exercido pelas
faculdades de filosofia, especialmente em sociedades como a brasileira, em que o
desenvolvimento cientfico encontrava-se ainda incipiente.
Para Jacy Monteiro, as Faculdades de Filosofia teriam por funo, alm de
transmitir conhecimentos j adquiridos, criar condies satisfatrias produo
de novos conhecimentos, ou seja, no se limitariam a formar apenas professores,
mas tambm pesquisadores. Enfim, elas deveriam exprimir o clmax do
desenvolvimento intelectual atingido ela sociedade que a encerra, num dado
momento (MONTEIRO, 1959).
No se tratava, entretanto, de relegar a formao de professores a um
segundo plano, uma vez que para Jacy Monteiro exercer o magistrio implicava
em responsabilidade tamanha, que no ser restringia a simples transmisso de
conhecimento aprendido, mas na incessante busca de verdades novas:
Poderemos admitir a pesquisa sem o magistrio; nunca o
magistrio sem pesquisa; seno, o professor se arrisca a parar no
tempo, a perder o contato com as novas realidades e portanto,
condenado a estiolar-se numa ctedra que ele no estar mais
em condies de possuir (MONTEIRO, 1959).
Alm disso, carecia observar que a pesquisa no fruto do isolamento e
sim, de uma instituio organizada, em que foras materiais e intelectuais se
unem e produzem um ambiente propcio ao seu aparecimento. Para tanto, seriam
necessrios cuidados contnuos para que a pesquisa acontea. Um deles o
auxlio financeiro, vital para promover um funcionamento perfeito da instituio.
327
O custeio de bolsas de estudo, o aparelhamento de laboratrios
capazes de atender s reais necessidades de estudo, o
equipamento de bibliotecas especializadas, so fases de
formao de um clima intelectual, que no so possveis sem a
inverso de grandes somas (MONTEIRO, 1959).
Para Jacy Monteiro, contar com notveis professores, por si s, tambm
no serviria para garantir o nvel intelectual da faculdade. Mais do que isso, o
conhecimento e experincia desses ilustres mestres deveriam prosseguir alm
deles, continuando a obra principiada, numa auto-renovao constante desses
mesmos valores.
Outro aspecto considerado relevante por Jacy Monteiro dizia respeito
importncia de se conseguir um corpo docente com dedicao exclusiva
Faculdade, especificamente aquela da Universidade Mackenzie, qual se dirigia,
de modo a garantir a assistncia exigida pelo ensino de nvel superior.
Finalizando seu discurso, Jacy Monteiro exortou os formandos a no
abandonar os estudos, pois o que aprenderam durante suas vidas acadmicas
era, em sua opinio, uma pequena parcela e preparao para novos e melhores
estudos.
Sobre esse discurso, pode-se notar que Jacy Monteiro dirigiu-se aos
formandos como colegas, procurando falar, dessa forma, de igual para igual, o
que multiplicava as chances de ser ouvido e seguido. Nesse sentido, lembramos
a linguagem utilizada por Sangiorgi, em seus livros didticos durante o MMM, em
que este autor buscou utilizar uma linguagem menos formal, buscando por esse
processo, estabelecer uma comunicao mais afvel com seu leitor, preparando,
assim, o terreno de modo a motiv-lo para uma melhor aceitao quanto aos
contedos modernos que estavam sendo apresentados na obra. Esse novo modo
de comunicao representava tambm a inovao, o moderno.
Alm disso, observa-se que Jacy Monteiro (1959), concebia a pesquisa
como condio sine qua non para o exerccio do magistrio, o qual deveria ser o
resultado de uma vida dedicada procura de verdades novas. Esta posio
converge para os dizeres de Belhoste (1998), quando defende que o ensino tem
um papel decisivo no somente na difuso e transmisso do saber, mas tambm
328
na constituio da matemtica enquanto cincia, posto que, por meio da pesquisa
possvel chegar inveno de novos conceitos, mtodos e teorias, contribuindo,
assim, para a organizao do saber matemtico.
9.7. Participando das atividades do GEEM
Em outubro de 1961, foi criado o GEEM, cuja proposta era fundamentada
no SMSG, sob a presidncia o professor Osvaldo Sangiorgi. Considerado de
utilidade pblica pela Lei 2663/63, da Assemblia Legislativa do Estado
(DAMBROSIO, 1987), tendo como pretenso incentivar, divulgar e atualizar a
matemtica, bem como o seu ensino, nos cursos primrio, secundrio e normal,
principalmente nos estabelecimentos do Estado de So Paulo, atravs da
cooperao direta da Secretaria dos Negcios da Educao de So Paulo
(GEEM, 1962). A chamada Matemtica Moderna chegava,
... a galope, at ns e o GEEM se constitua no primeiro ncleo
brasileiro de professores universitrios da USP, U. Mackenzie e U.
Catlica, com o objetivo de levar aos professores secundrios de
Matemtica suas novas mensagens que efervesciam em outros
pases, notadamente nos USA, Frana e Blgica (SANGIORGI,
1975).
Antes mesmo da criao do grupo, j se observava a participao de Jacy
Monteiro nas reformulaes do ensino de matemtica na escola brasileira. Sua
presena foi destacada num curso realizado em Santos, em julho de 1961, sob o
patrocnio da CADES, que tinha como propsito apresentar contedos de MM aos
professores secundaristas, e dividia-se em trs mdulos, sendo que Teoria dos
Conjuntos e Lgica foi ministrado por Osvaldo Sangiorgi, lgebra abstrata pelo
professor George Springer e lgebra Moderna e Prtica de Ensino por Jacy
Monteiro.
No mesmo ano, de 01 de agosto a 30 de setembro, foi realizado o um
Primeiro Curso de Aperfeioamento para Professores Secundrios de
Matemtica, na Universidade do Mackenzie, em So Paulo. Novamente contou
com a coordenao de George Springer, encarregado de ministrar o curso de
Lgica Matemtica e Jacy Monteiro, o curso de lgebra Moderna, que segundo
329
Sangiorgi (1975), pela primeira vez era oferecido a um grande nmero de
professores secundrios do Estado.
Os cursos oficiais do GEEM eram oferecidos nos meses de janeiro,
fevereiro e julho de cada ano, na Universidade Mackenzie. Os membros do
GEEM reuniam-se geralmente aos sbados com a finalidade de debater sobre o
ensino da Matemtica Moderna, por meio de textos escritos pelos integrantes do
grupo ou pautados em publicaes j existentes, como as do SMSG. Tambm
eram relatadas as atividades que os membros estavam realizando
individualmente, como experimentos com alunos e professores e textos baseados
nessas experincias.
Em agosto, setembro, outubro e novembro de 1963, foram promovidos
diversos cursos pelo GEEM, ministrados por professores do Estado de So Paulo,
dentre eles, Jacy Monteiro, que ministrou, nos dias 21 e 28 de setembro, um
curso de Iniciao lgebra Moderna. (Jornal A Gazeta, 19 set. 1963).
No aniversrio do GEEM, nos dias 19 e 26 de outubro de 1963, em
comemorao do seu primeiro aniversario, foram realizados sesses de estudos e
palestras em que Jacy Monteiro dirigiu o curso referente lgebra moderna e
Irineu Bicudo as aulas prticas (Jornal O Estado de So Paulo, 17 out. 1963).
Em 1965, ministrou curso de lgebra Moderna 2, no curso de frias
oferecido de 01 a 13 de fevereiro, com a participao de 400 professores,
provenientes de todos os estados do Brasil, inclusive do Acre, juntamente com
um representante da Nicargua e outro da Argentina, registra a maior participao
coletiva de professores de matemtica em So Paulo (Jornal O Estado de So
Paulo, 07 fev. 1965)
A estrutura dos cursos do GEEM era baseada em estgios. Divididos em
estgios, o primeiro voltado para professores de matemtica que estavam
iniciando nas novas tcnicas de ensino da matemtica, e o segundo, no qual Jacy
Monteiro se apresentava como professor-formador, direcionado queles que
buscavam se aperfeioar nesse campo. Nessa condio, Jacy Monteiro participou
do curso de frias realizado em janeiro de 1967, de 2 a 21 de janeiro, das 8 s 18
horas. (Jornal Folha de So Paulo, 15 jan. 1967). Alguns cursos possuam trs
330
estgios, e no caso do terceiro estagio, era geralmente destinado a palestras,
debates, relatos de experincia dos professores-alunos. As disciplinas eram, de
modo geral, as mesmas do segundo estgio (ROSA LIMA, 2006).
O curso de frias de 1967, de 02 a 21 de janeiro, foi dividido em dois
estgios. Para o primeiro estgio foram oferecidas aulas sobre Teoria dos
Conjuntos, a cargo de Benedito Castrucci e Ren Charlier e Lgica Matemtica
ministrada por Osvaldo Sangiorgi e Luclia Bechara. As sesses de exerccios e
estudos estiveram sob orientao de Clara Betanho Leite, Silvio de Lima
Nepomuceno e Douglas P. Bellomo. Para o segundo estgio, foram ministrados
os cursos de lgebra Moderna pelo professor Irineu Bicudo; Matrizes, por Jacy
Monteiro; lgebra Linear, por Carlos Callioli; Topologia, por Albert Hopmannn e
Introduo ao Clculo, por Alsio de Caroli. As sesses de exerccios e estudos
nesse estgio ficou sob a responsabilidade dos professores Renate Watanabe e
Jos Bezerra Leite. Alm das aulas, ainda ocorreram palestras ministradas por
Omar Catunda sobre Geometria Moderna e Douglas Belluomo, sobre
Probabilidade e Estatstica (Jornal Folha de So Paulo, 24 jan. 1967).
Em 14 de abril de 1968, o Jornal O Estado de So Paulo publicou que
assumiu a nova diretoria do GEEM, para o binio 68-69, permanecendo na
presidncia o professor Osvaldo Sangiorgi, tendo como vice-presidente Alcides
Bscolo. Para presidente do Conselho Consultivo, elegeu-se Benedito Castrucci e
para Direo de Publicaes, foi reeleito Jacy Monteiro (O Estado de So Paulo,
14 abr. 1968). Ainda no ano de 1968, na qualidade de professor-formador, Jacy
Monteiro ministrou lgebra Moderna 2, Polinmios e Equaes Algbricas (ROSA
LIMA, 2006).
Jacy Monteiro tambm integrou a comisso central organizadora da 1
Olimpada de Matemtica, realizado no Estado de So Paulo, sob os auspcios do
GEEM e colaborao do Servio do Ensino Secundrio e Normal do
Departamento de Educao do Estado de So Paulo. A manchete do Jornal A
Gazeta Esportiva, em 08 de outubro de 1967, assim anunciava: 1 Olimpada de
Matemtica rene 100.000 colegiais. A Olimpada, que contou com alunos da 1
e 2 sries do ciclo ginasial, tinha como principais objetivos estimular os
estudantes secundrios ao estudo da matemtica, despertar a ateno das
331
autoridades para a pesquisa e suscitar o interesse pela reestruturao e
modernizao do ensino da matemtica.
Segundo a matria jornalstica, os trabalhos foram coordenados pelos
professores Alcides Bscolo e Osvaldo Sangiorgi, assessorados por uma
comisso formada pelos professores Benedito Castrucci, L. H. Jacy Monteiro,
Mrio Omura, Renate Watanabe, Clara Betanho Leite, Slvio de Lima
Nepomuceno, Raquel Geverts, Luclia Bechara, Lafayette de Morais, Aroldo de
Barros Salles e Roberto Antonio Stempniak.
Embora Sangiorgi constasse como um dos principais coordenadores do
evento, no se encontrava em So Paulo naquela ocasio. Um carto postal
enviado a Jacy Monteiro, em 17 de outubro de 1967, informa que Sangiorgi
estava na cidade de Leningrado. De l, perguntava ao amigo Jacy: Muita
novidade? Como foi o final da Olimpada?
9.8. Jacy Monteiro e a Faculdade de Filosofia Cincias e Letras de Rio Claro
Reportamo-nos a um dos postais cedidos por Layse Helena Jacy Monteiro
para nossa consulta, conforme j nos referimos neste trabalho, mais
especificamente a um datado de julho de 1962. Este foi remetido da cidade de
Estocolmo e leva a assinatura de Germano
116
, figurando como destinatrio o
professor Jacy Monteiro. Germano informava que tinha participado de um
Simpsio de Matemtica em Copenhagem. O postal foi endereado Faculdade
de Filosofia de Rio Claro, o que nos fez pressupor que Jacy Monteiro mantinha
certo vnculo profissional com aquela Instituio Superior de Ensino.
Esta informao coincide com os dados encontrados na Introduo da
coleo lgebra moderna, de autoria de Jacy Monteiro, composta por dois
volumes e datada de 1963. Foi redigida com vistas ao estudo da lgebra Moderna
para o primeiro ano de cursos de matemtica de faculdades de filosofia. O autor
informa que a coleo teve sua origem em notas de aula de um curso realizado
116
possvel tratar-se de Germano Braga Rego, diplomado em 1949 em Cincias Matemticas pela
FFCLUSP, conforme indica o Anurio de 1951.
332
na FFCL de Rio Claro, ministrado pelo professor J. Milano, sob orientao dele,
Jacy Monteiro.
Da conjugao dessas informaes, podemos inferir que Jacy Monteiro
deu sua contribuio para o desenvolvimento do Curso de Matemtica, junto
Faculdade de Filosofia de Rio Claro, nos idos de 1962/1963.
Sobre o teor dessa coleo, cabe ainda tecer algumas consideraes, que
entendemos necessrias para se verificar o carter, o nvel e objetivos de Jacy
Monteiro, at mesmo em relao ao ensino secundrio.
Nesse sentido, verifica-se que o primeiro volume dessa coleo
desenvolve, alm de noes da Teoria dos Conjuntos, contedos dos nmeros
naturais, nmeros inteiros, anis e corpos, corpo de fraes de um anel de
integridade e anis e corpos ordenados. O segundo volume compreende os
assuntos sobre corpo dos nmeros reais e corpo dos nmeros complexos, anis
de polinmios, anis fatoriais e teoria dos grupos.
O autor chama a ateno para a circunstncia de que o assunto se reveste
de grande valia tambm para conhecimento dos professores secundaristas:
... o presente trabalho ser de grande utilidade para um novo
entendimento do ensino da matemtica no curso secundrio
(entendimento este que j vem se processando atualmente),
encontrando os professores uma nova formulao da lgebra,
que, com as devidas modificaes, poder ser adaptada e
ministrada nesse nvel de ensino (MONTEIRO, 1963).
Ao professor sempre ser concedida a faculdade de fazer modificaes e
adequaes de contedos matemticos que possibilitem sua insero em
qualquer nvel de ensino. Essa apropriao, pelo visto, concebida por Jacy
Monteiro e revela-se em suas prticas acadmicas. Alm disso, em decorrncia
de tal procedimento, pode-se dizer que o matemtico, ou seja, aquele
responsvel pela pesquisa e produo matemtica, nem sempre se encontra
margem de uma preocupao com o ensino dessa matria.
333
9.9. Jacy Monteiro e a Faculdade de Filosofia da Universidade Catlica de
Santos
Nos anos 1968 e 1969, na cidade de Santos, por meio de convnio firmado
entre a Secretaria de Educao e a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de
Santos foi realizado um curso oferecido pelo GEEM, com o ttulo: Curso de
Matemtica Moderna, para professores do ensino secundrio, sendo ministrado,
entre outros, pelos professores Irineu Bicudo, Scipione di Pierro Netto, Benedito
Castrucci, Osvaldo Sangiorgi e Jacy Monteiro (SOUZA, 1998).
Com as aulas promovidas pelo GEEM na cidade de Santos, um grupo de
participantes cogitou da viabilizao de um curso de ps-graduao em
matemtica, naquela mesma cidade, pois havia uma dificuldade de locomoo
cidade universitria para curs-lo, alm de exigir um tempo dispendioso para
cobrir o percurso at a USP.
Esse grupo que era composto entre outros, pelos professores Almerindo
Marques Bastos, Sylvio Andraus, Maria Lcia Martins Demar Perez, Maria Luiza
Carmo Neves, e Rosa Dias, tomou a iniciativa de implantar um curso de ps-
graduao em Santos. Aps obterem autorizao do diretor do IMEUSP, na
poca o professor Chaim Hnig, para ser criado o curso de ps-graduao que
pretendiam, dirigiram-se residncia de Jacy Monteiro, propondo-lhe, ento, que
ministrasse esse curso. Depois de aceitar o convite, Jacy Monteiro se props a
ministrar o curso denominado Teoria dos Grupos Comutativos, realizado no
prdio da Faculdade de Filosofia da Universidade Catlica de Santos, com
durao de 4 meses, nos mesmos moldes da USP (BASTOS, apud SOUZA,
1998).
Almerindo Marques Bastos detalhou a dinmica pela qual se deram os
primeiros passos direcionados implantao daquele curso almejado pelo grupo:
Combinamos que ele daria duas aulas todos os sbados. Nos
sbados em que ele no pudesse vir, ele nos avisaria. Ns
pagaramos duas aulas, mais quatro excedentes pela viagem.
Ento ele daria duas e receberia por seis. Era uma forma de
compens-lo satisfatoriamente, porque o Jacy era um nome
internacional. Ele concordou. Fizemos o curso de Teoria dos
Grupos, aqui em Santos, sem precisar ir Cidade Universitria.
334
[...] A Teoria dos Grupos que o Jacy deu aqui foi bem pesada. Isso
ocorreu no primeiro semestre de 1971. Ns ramos doze. Eu ia
buscar o Jacy l na Rodoviria e o levava depois (BASTOS, apud
SOUZA, 1998, p. 184).
Ainda segundo Almerindo Bastos, devido a dificuldades financeiras
enfrentadas pelo grupo, o curso oferecido por Jacy Monteiro acabou sendo
ministrado gratuitamente, pois o Jacy, de uma lisura impecvel, endossou o
cheque e nos deu de presente (apud SOUZA, 1998, p. 185).
Ao aceitar e oferecer aos professores santistas aquela oportunidade de
atualizao de contedos matemticos, por meio da implantao do curso de ps-
graduao naquela cidade, Jacy Monteiro revelava sua conduta de fidelidade aos
princpios que proclamou em seu discurso como paraninfo da turma de 1959 da
Universidade Mackenzie, pois ali defendeu a renovao de uma prtica
educacional, como resultado de foras convergentes para a juno do estudo e
da pesquisa, de modo que o professor pudesse aperfeioar-se e, ao mesmo
tempo, promover o desenvolvimento da sociedade em que estava inserido. O
tema escolhido para o curso, relativo lgebra Moderna, tambm vem ao
encontro desse posicionamento, pois se tratava de assunto condizente com a
nova matemtica a ser ensinada nas escolas secundrias.
Cumpre tambm destacar que, Jacy Monteiro organizou curso de ps-
graduao, na rea de lgebra, para professores licenciados em Matemtica da
cidade de Santos, em 1971 (BASTOS, apud SOUZA, 1998) e da Alta
Sorocabana/SP, a partir de agosto de 1973, para 37 professores matriculados
(FFCLPP, 1973, p. 36). Alm disso, em 1973, foi oferecido o primeiro curso de
especializao em Matemtica da Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiab,
com um quadro docente formado por Osvaldo Sangiorgi, Renate Watanabe,
Paulo Boulos e Jacy Monteiro (UFMT, 2007). Segundo informaes de Layse H.
Monteiro (2007), nesse perodo, Jacy Monteiro visitava a UFMT a cada 15 dias.
9.10. Jacy Monteiro e a Universidade de Braslia
Em 18 de julho de 1962, Jacy Monteiro encontrava-se em Braslia. De l
escreveu para sua filha informando que A maior parte do tempo passo na
335
Universidade e no Ministrio da Sade (onde dou as aulas). Suas despesas eram
custeadas, segundo se extrai do postal, pela Universidade de Braslia.
(MONTEIRO, 1962a). No dia 21 do mesmo ms, escreveu novamente para Layse
Helena, fazendo constar que estava no aeroporto esperando o Sangiorgi e Cia.
Matemtica (MONTEIRO, 1962b). Voltou para a cidade de So Paulo no dia 29.
Em 05 de fevereiro de 1964, retornou a Braslia. Dessa cidade, envia
novamente um carto postal para a filha, informando que recebeu 500.000
cruzeiros
117
pela participao no trabalho que l executava. Encontrava-se outra
vez em Braslia em 6 de outubro de 1964, quando escreveu outro postal para a
filha: Por aqui no h tempo para nada de bom: s reunies e discusses
(MONTEIRO, 1964b). Os dados contidos nesses postais provocaram alguns
questionamentos, a saber: Que trabalho era esse, que Jacy Monteiro exercia
junto Universidade de Braslia? O que Sangiorgi e Companhia Matemtica
foram fazer em Braslia?
Na busca de respostas para essas questes, lembramos que em 1962, o
Departamento de Matemtica da Universidade de Braslia iniciou suas atividades.
Em fevereiro daquele ano, sob a coordenao de Leopoldo Nachbin comeou a
funcionar o Instituto Central de Matemtica da UnB. Esse instituto contava, ainda,
com a colaborao dos matemticos Djairo Guedes de Figueiredo e Geraldo
Severo de Souza vila. Segundo informaes de Clvis Pereira da Silva (2003a),
aos poucos foram sendo agregados outros doutores advindos de instituies da
cidade do Rio de Janeiro e So Paulo. A partir de setembro de 1962, a direo do
Departamento de Matemtica da UnB comeou a organizar um programa de
Mestrado em Matemtica. Os primeiros frutos desse trabalho surgiram em julho
de 1964, quando os alunos Mrio Carvalho de Matos e Mauro Bianchini
receberam os primeiros graus de mestre em Cincias Matemticas concedidos
por uma instituio brasileira.
Entramos em contato com o professor Mrio Carvalho de Matos, que nos
garantiu, via correio eletrnico (e-mail), ter tido aulas com Jacy Monteiro no curso
de Mestrado oferecido pela UnB. Segundo esse professor, na UnB, naquela
117
De acordo com a tabela Salrio Mnimo (piso), de 24 de fevereiro de 1964 at 01 de maro 1965, o
salrio mnimo era de 42.000 cruzeiros. 500000 cruzeiros correspondia, portanto, aproximadamente a 12
salrios mnimos (AGENDA DO MAGISTRADO, 1997).
336
poca, no havia professores especialistas em lgebra, da os convites da
diretoria do Departamento de Matemtica para Jacy Monteiro ministrar aulas de
lgebra e lgebra Linear.
9.11. Obras publicadas
Jacy Monteiro produziu diversos trabalhos, entre os quais citamos lgebra
Moderna vol. I de 1963, e vol. II, de 1964; lgebra Linear I, 6 ed., de 1969;
lgebra Linear II, 1 ed., de 1970; Iniciao s estruturas algbricas, 1 ed., de
1968 e 5 ed., de 1973; Elementos de lgebra, 1 ed., de 1969 e 3 reimpresso
em 1974, com tiragem de 4000 exemplares. Como observamos, o nmero de
edies atingido por algumas dessas obras, atestam o sucesso de vendas
alcanado por Jacy Monteiro, ao publicar os cursos que desenvolvia na USP,
tanto no que diz respeito ao tratamento da lgebra quanto da lgebra Linear.
Talvez o sucesso obtido com a publicao dessas obras acrescido do fato
de que Jacy Monteiro tinha larga experincia junto a conselhos editoriais, tenha
motivado o autor a aceitar o convite de Sangiorgi para, juntamente com Renate
Watanabe, enveredar-se na escrita de um livro didtico destinado ao 2 ciclo em
1970. Sangiorgi, por sua vez, havia alcanado, at ento, espetacular sucesso
com seus livros didticos para o ginsio e, para a elaborao de uma coleo
voltada ao ensino mdio, possvel que necessitasse cercar-se de indivduos de
competncia indiscutvel na rea da cincia matemtica. Assim sendo, nas
condies de velhos amigos, colegas no GEEM e afinidades profissionais, tudo
apontava para circunstncias favorveis na realizao de um livro-texto com ares
modernos.
9.12. Publicaes no GEEM: Iniciao s estruturas algbricas
O GEEM lanou, em 1968, dentro da srie Professor, volume 6, a obra
Iniciao s estruturas algbricas de autoria de Jacy Monteiro, dedicado ao 1 e
2 ciclo do curso colegial. Na apresentao do livro, h um agradecimento
Renate Watanabe, por ter feito a leitura dos originais e includo sugestes.
337
A obra encontra-se dividida em quatro partes, sendo a primeira destinada
ao estudo das relaes, a segunda ao estudo das aplicaes, a terceira ao estudo
das operaes e suas respectivas propriedades estruturais e a ltima, aos grupos,
anis e corpos.
Segundo a apresentao contida na obra, o autor procurou, no captulo
quatro, enfatizar o tratamento da estrutura de grupo, cujo estudo considerou de
fundamental importncia a todo professor secundrio de matemtica.
Dentre os autores que constam na bibliografia da obra, destacamos
Benedito Castrucci, com os Elementos de teoria dos conjuntos, o prprio Jacy
Monteiro, com a obra Elementos de lgebra e o programa de autoria do OECE,
Um programa moderno de matemtica para o ensino secundrio.
Encontramos dentro do livro, de propriedade de Jacy Monteiro, uma carta
de autoria de Eduardo S Pereira, da cidade de Lisboa, que, em 24 de fevereiro
de 1972, assim se refere obra:
Um livro de estudo, sobretudo para os autodidatas e para os que
ho-de lecionar, a Iniciao s estruturas algbricas, com as
restantes obras da prestantssima Srie Professor, constituem
um conjunto de inegvel mrito.
Este cresceria se, em correspondncia, houvesse um livro-do-
mestre, contendo as recomendaes afins e as solues ou,
apenas, os resultados dos numerosos exerccios propostos,
acompanhados de sugestes que facilitassem o alcan-los.
Entre os que creio bem sero grande nmero de concordantes
com existncia de um tal livro, me conto, pedindo desculpas
imediata se inoportuna ou descabida a pretenso.
Na esperana de que isso possa vir a acontecer, apresento
respeitosos cumprimentos ao subscrever-me (S PEREIRA,
1972).
9.13. Publicaes no GEEM: Polinmios
Segundo informa a apresentao da obra Polinmios, de autoria de Jacy
Monteiro, lanada em 1970, no volume 7 da Srie Professor do GEEM, trata-se
de uma publicao que visava dar continuidade obra Iniciao s estruturas
338
algbricas, publicadas no volume 6 e contendo ao todo quatro captulos. Desse
modo, o livro Polinmios contm dois captulos, iniciando pelo captulo V, sobre
polinmios e em seguida, captulo VI, referente Divisibilidade. Apresenta, ainda,
um apndice, sobre Anis euclidianos.
Porquanto o captulo IV promover um estudo comparativo entre
divisibilidade dos nmeros inteiros e a divisibilidade dos polinmios, o autor usou
as pginas de nmeros pares para o estudo da primeira divisibilidade e as
pginas de nmeros mpares para o estudo da segunda.
Assim, a apresentao da obra traz o seguinte exemplo:
na pgina 146 na pgina 147
6.2.2 Todo nmero inteiro a, com 1 a ,
pode ser representado de modo nico sob a
forma
(11)
s
p p p a ... ) 1 (
2 1
=
Onde cada um nmero primo positivo
(logo, o primeiro fator igual a 1 ou a -1
conforme a > 0 ou a < 0.
i
p
6.2.2 Todo polinmio no constante
| | x k f e pode ser representado de modo
nico sob a forma
(11)
s
p p ap f ...
2 1
=
Onde cada
i
p | | x k e irredutvel e unitrio e
a uma constante (logo, a o coeficiente
dominante de f).
(MONTEIRO, 1970, p. 5,6).
Essa forma de apresentao, embora no revelada pelo autor, indica um
esforo para tornar mais eficiente a compreenso do assunto tratado, no sentido
de que o leitor, por comparao dos itens, poderia fazer uma analogia ao que
provavelmente j seria de seu conhecimento, no caso, a divisibilidade dos
nmeros inteiros e o novo assunto, objeto da obra, a divisibilidade dos polinmios.
A apresentao tambm ressalta a importncia desse assunto para os
professores do ensino do segundo ciclo, uma vez que ela assegura o carter
estrutural do moderno tratamento da Matemtica, como ainda, representa uma
introduo para o estudo das equaes algbricas.
339
9.14. Matemtica: Curso Moderno, segundo ciclo
Ao carssimo Jacy
no retiro nenhuma palavra
SP. 28/04/66
Osvaldo Sangiorgi
Com esses dizeres Sangiorgi dedicou a Jacy Monteiro um exemplar do
terceiro volume do livro didtico Matemtica: curso moderno para o ginsio, que
acabara de lanar. As palavras de Sangiorgi nos levam a imaginar que Jacy
Monteiro, em algum momento anterior, tenha expressado provvel manifestao
de humildade, recusando-se, talvez, por aceitar algum elogio do amigo Sangiorgi,
colocando-se em posio de quem no havia feito por merecer tal tributo.
Sangiorgi, no entanto, aproveitou aquela oportunidade de oferecimento do livro
para ratificar seu pensamento, discordando carinhosa e respeitosamente do
posicionamento de Jacy Monteiro, escrevendo poucas, mas resolutas palavras,
que trazem implicitamente, pelo tom utilizado, profunda demonstrao de apreo
quele a quem oferecia o exemplar, como revelam os dizeres que ocuparam boa
parte de uma das pginas iniciais da obra.
Para uma incurso sobre o que estaria por trs daquela forma de
comunicao, expressa naquela dedicatria, nos apegamos aos ensinamentos
expostos por De Certeau (1982, p. 83), o qual se debruou sobre o sentido do
fazer do historiador: "No se trata apenas de fazer falar esses 'imensos setores
adormecidos da documentao' e dar voz a um silncio, ou efetividade a um
possvel. Significa transformar alguma coisa". Posteriormente, complementou:
"um trabalho cientfico quando opera uma redistribuio do espao e consiste,
primordialmente, em se dar um lugar, pelo estabelecimento de fontes quer dizer,
por uma ao instauradora e por tcnicas transformadoras". Entendemos que
para que essa ao se transforme em outro discurso cientfico, ou num fato
histrico, alm de fazer falar os documentos, faz-se necessrio dar a essa fala
uma interpretao, uma anlise, uma crtica, que modifique o lugar social de onde
se fala, amplie o espao.
Ler, segundo De Certeau (2002, p. 264), peregrinar por um sistema
imposto, qual seja, o texto, tido aqui como um lugar, constitudo num prprio,
num sistema de signos dispostos em determinada ordem. Assim sendo, a
340
comunicao entre Sangiorgi e Jacy Monteiro torna-se significativa,
transformadora, na medida em que deixa transparecer fortes laos de amizade
que uniam o educador matemtico Sangiorgi e o matemtico Jacy Monteiro.
Destaque-se, que foi um livro didtico, o lugar eleito pelo educador matemtico
para perpetuar sua mensagem sobre o que pensava a respeito do amigo.
Na condio de amigos de longa data e parceiros nas atividades do GEEM,
Sangiorgi convidou Jacy Monteiro para, juntamente com a professora Renate
Gompertz Watanabe, escrever um livro didtico dedicado ao ciclo colegial.
Assim, no dia 15 de janeiro de 1970, a Companhia Editora Nacional lanou
uma carta aberta aos professores de matemtica, anunciando que estaria
lanando o livro didtico Matemtica: Curso Moderno, 2 Ciclo, volume 1, de
autoria dos professores L.H. Jacy Monteiro, Osvaldo Sangiorgi e Renate G.
Watanabe. O compndio, distribudo inicialmente em carter preliminar, pretendia
atender especialmente:
a) urgncia de sua elaborao para aproveitamento ainda no
ano letivo de 1970;
b) importncia do conhecimento de opinies e de sugestes de
professores que, adotando o livro, podero, com sua vivncia
no ensino, contribuir para melhor aproveitamento da edio
definitiva (COMPANHIA EDITORA NACIONAL, 1970).
Tratava-se, pois, de uma edio preliminar e, ainda segundo a nota, uma
inovao editorial no Brasil, a exemplo do que j vinha ocorrendo nos Estados
Unidos, de modo a reunir subsdios para que a edio definitiva, programada para
1971, fosse publicada sem pequenos defeitos de forma e contedo, inevitveis
em primeiras edies, alm de prevenir sobre modificaes que continuavam a
ocorrer na organizao curricular dos cursos colegiais.
Quanto ao livro didtico em si, visava, fundamentalmente, introduzir na
literatura matemtica uma nova perspectiva na formao cientifica moderna dos
alunos do 2 ciclo, procurando implantar um novo grau de rigor, perante s
exigncias das escolas superiores, aos estudantes egressos dos cursos de 1
ciclo e desejosos de continuar seus estudos.
341
O anncio daquele lanamento tambm prenunciava o sucesso de vendas
do novo livro didtico, sustentando-se na longa experincia dos autores no
magistrio brasileiro e nos seus contnuos trabalhos ligados ao ensino da
matemtica. Alm disso, em nota da editora constante da edio preliminar,
menciona-se que a idia de elaborar o livro didtico surgiu a partir de insistentes
pedidos de numerosos professores, os quais aguardavam uma publicao de um
compndio de nvel colegial de Matemtica Moderna, que atendesse, assim, a
reformulao do ensino conforme vinha sendo implementada.
Sangiorgi, naquela altura, j se encontrava numa posio destacada junto
Cia. Editora Nacional, mantendo tambm boas relaes com professores,
rgos pblicos e imprensa. Diante do inegvel sucesso de vendagem do livro
didtico para o ginsio enfocando a Matemtica Moderna, era seu desejo dar
continuidade coleo, escrevendo uma outra dedicada ao colegial.
Para a empreitada, Sangiorgi convidou os amigos e ativos participantes do
GEEM, Luiz Henrique Jacy Monteiro e Renate Watanabe, ambos com titulao
em matemtica pura, sendo que Watanabe obteve o ttulo de Mestre em
Matemtica pela Universidade Illinois, nos Estados Unidos (WATANABE, 2007).
Para a escrita da coleo, Watanabe lembra que:
No que se refere Matemtica, tnhamos conhecimentos
suficientes, provenientes de anos de estudos.
Em relao Matemtica Moderna:
Professor Jacy havia traduzido o livro Um programme moderne
de mathmatiques pour lenseignement secondaire O.E.C.E., que
foi publicado pelo GEEM. Eu havia ficado um ano em Illinois onde
mantive contato com o UICSM. No Brasil, os livros do SMSG j
haviam sido traduzidos. A convite do GEEM, estiveram no Brasil
professores dos Estados Unidos e da Europa envolvidos no
ensino da Matemtica Moderna. Assim, tnhamos vrias fontes
para tomar conhecimento do que vinha acontecendo mundo afora.
Alm disso, ainda segundo informaes fornecidas por Watanabe (2007),
os autores escreviam, liam tudo o que era escrito e se reuniam freqentemente
para discutir juntos os manuscritos. Foi, de acordo com Watanabe, uma coleo
escrita a seis mos.
342
A edio preliminar apresenta-se impressa de
forma simples, aparentando uma apostila
mimeografada. Na capa, plastificada, imperam tons de
verde, encontrando-se ainda ilustrada por
representaes figurais composta por grficos e
diagramas. Todos os textos e ilustraes empregados
no interior da obra foram impressos em cor preta,
denotando tambm, o carter experimental e transitrio
daquela edio-piloto.
Quanto aos lanamentos posteriores, de carter definitivo, estes
apresentam uma produo mais elaborada. A capa, igualmente plastificada, em
tons de amarelo para a primeira srie e verde para a segunda srie, apresentam a
mesma ilustrao, composta por um crculo contendo em seu interior outros
crculos e semicrculos. Os caracteres que compem o texto interno da coleo
so menores do que aqueles utilizados para a edio preliminar, fazendo com que
a espessura do livro da primeira srie seja menor do que aquela da edio-piloto.
A abordagem utilizada pelos autores pressupe uma preocupao em
produzir um texto priorizando a linguagem matemtica de forma rigorosa, em que
os conceitos so abordados com profundidade, conforme a prpria divulgao
promovida pela editora.
Ainda sobre a organizao do grupo para a feitura do livro, segundo
entrevista de Renate Watanabe concedida aos professores Wagner Rodrigues
Valente e Antonio Jos Lopes Bigode (fev. 2007), havia uma diviso de contedos
previamente estipulada. Cabia ao professor Jacy Monteiro a escrita da parte
relativa aos Conjuntos; a Sangiorgi, Geometria e a Watanabe, Progresso
Aritmtica, Progresso Geomtrica e Trigonometria. Essas partes referem-se ao
primeiro volume da srie que, relativamente edio preliminar, apresenta-se
distribuda da seguinte maneira:
1. Conjuntos
2. Relaes
3. Aplicaes
343
4. Progresses Aritmticas e Geomtricas
5. Funes Circulares (ou Trigonomtricas)
6. Resoluo de Tringulos
7. O Sistema Geomtrico [, 9, , d, o]
8. Pontos, Retas e Planos no Espao
9. Paralelismo e Perpendicularismo no Espao
Testes de Vestibulares 1967, 1968 e 1969 (MONTEIRO;
SANGIORGI; WATANABE, 1970, p. 7).
Em relao s outras edies, 2 e 3 edies, ambas de 1972, e portanto,
aps a Lei n. 5.692/71, (Lei de Diretrizes e Bases), por meio de comparao dos
Sumrios apresentados, observa-se que a nica modificao efetuada diz
respeito aos Testes de Vestibulares, constantes na edio preliminar e que foram
suprimidos nas edies posteriores.
Observando o programa proposto pela OECE para o segundo ciclo, que,
conforme declarou Watanabe foi um dos textos utilizados como parmetro para a
escrita da obra, notamos que, para o primeiro ano, os autores seguem o
programa nos quesitos relativos a conjuntos, aplicaes, relaes (apresentando
noo de equivalncia e de ordem). Alm disso, o programa da OECE para o
primeiro ano, sugere somente uma introduo ao estudo da Teoria dos Conjuntos,
deixando a extenso do assunto para ser realizada no terceiro ano. Os autores,
no entanto, optaram por apresentar de uma nica vez, o contedo da Teoria dos
Conjuntos, englobando os assuntos estipulados para o terceiro ano.
Entretanto, quanto s solicitaes mais veementes da O.E.C.E,
relativamente conceituao e desenvolvimento da teoria dos grupos, anis e
corpos, no foram trabalhadas, nem ao menos foram sequer citadas. A sugesto
da introduo teoria dos vetores e nmeros complexos igualmente no foram
abordados.
Pode-se constatar a apropriao realizada pelos autores de postulados
enunciados por Moise & Downs, mais precisamente o postulado da distncia
(indicado por D) e o postulado da rgua (indicado por R):
344
No estudo axiomtico que estamos fazendo, todos os fatos
relacionados com a distncia entre dois pontos sero organizados
a partir de dois postulados (indicados pelas letras D, inicial da
palavra distncia, e R, inicial da palavra rgua) (MONTEIRO,
SANGIORGI, WATANABE, 1970, p. 317).
Assim, a geometria apresentada no primeiro volume da coleo utiliza-se
do conceito de distncia, postulado da distncia e postulado da rgua, como
descritos na obra de Moise & Downs. O postulado da rgua enunciado da
seguinte forma pelos autores:
R Postulado da rgua
Os pontos de uma reta podem ser postos em correspondncia
com os nmeros reais de tal forma que:
R.1 A cada ponto da reta corresponde um e somente um nmero
real
R.2 A cada nmero real corresponde um e somente um ponto da
reta
R.3 A distncia entre dois pontos o valor absoluto da diferena
dos nmeros reais correspondentes.
Este postulado denominado postulado da rgua porque
proporciona uma rgua infinita que, colocada sobre qualquer reta,
permite determinar a distncia entre dois pontos quaisquer [grifos
dos autores] (MONTEIRO, SANGIORGI, WATANABE, 1970, p.
319-320).
Comparando as duas obras, pode-se dizer que praticamente o mesmo
texto do exemplar americano, com exceo de algumas palavras, que em nada
alteram o significado das afirmativas
118
.
Para as outras edies do primeiro volume, (2 e 3 edio), os autores
procederam a algumas modificaes. Uma delas foi a incluso de exerccios
resolvidos e a eliminao dos testes de vestibulares. O enunciado do postulado
da rgua, por exemplo, foi modificado, ficando assim expresso:
118
O postulado da rgua encontra-se enunciado da seguinte forma na obra de Moise & Downs Os pontos de
uma reta podem ser postos em correspondncia com os nmeros reais, de tal modo que (1) a cada ponto da
reta corresponde exatamente um nmero real; (2) a cada nmero real corresponde exatamente a um ponto
da reta; e (3) a distncia entre dois pontos quaisquer o valor absoluto da diferena dos nmeros
correspondentes. Chamamos esse postulado de Postulado da Rgua, porque seu efeito nos fornecer uma
rgua infinita que pode ser colocada em toda reta e usada para medir a distncia entre dois pontos (1971, p.
30).
345
Consideremos uma reta r qualquer, e o conjunto R dos nmeros
reais. Vale o seguinte postulado:
Existe uma aplicao bijetora f de r em R, tal que se P e Q so
dois pontos quaisquer de r, temos:
PQ ) Q ( f ) P ( f =
Este postulado denominado postulado da rgua porque
proporciona uma rgua infinita que, colocada sobre qualquer reta,
permite determinar a distncia entre dois pontos quaisquer [grifos
dos autores] (MONTEIRO, SANGIORGI, WATANABE, 1972, p.
208).
O tratamento dado definio do postulado da rgua nesta edio feito
pela representao algbrica de funes. A linguagem tornou-se mais simblica,
exigindo do leitor, para entendimento do postulado, recorrer noo de funo,
explicitada no captulo III, diferentemente daquela definida na edio anterior, em
que o postulado explicado por meio de uma linguagem corrente, mais prxima
do aluno.
Quanto ao segundo volume, o sumrio apresenta os seguintes tpicos:
- Matrizes;
- Sistemas Lineares e Determinantes;
- Anlise Combinatria
- Probabilidade;
- Slidos Geomtricos;
Respostas (MONTEIRO; SANGIORGI; WATANABE, 1973, p. 7).
Observamos que, em relao ao programa sugerido pela O.E.C.E.,
somente os contedos relativos Anlise Combinatria e Probabilidade foram
contemplados pelos autores. Divisibilidade; anis de polinmios, grupos
(isomorfismos e homomorfismos), estrutura axiomtica do conjunto dos nmeros
reais, assuntos que constam na lista da O.E.C.E. para o segundo ano, no foram
trabalhados.
E ainda, quanto Geometria, nota-se que os autores no atenderam as
solicitaes propostas pela O.E.C.E., cuja forma de desenvolvimento dos
assuntos sugere o emprego de mtodos algbricos para a resoluo de
problemas geomtricos, enfatizando o estudo dos grupos de transformaes e
346
dos vetores. Logo na introduo do segundo volume, datado de 1973, lem-se os
seguintes dizeres, relativos ao tratamento dado Geometria:
Todos sabem que o estudo da Geometria est em fase de
transio. Tambm no Brasil se registra uma insatisfao com o
tratamento clssico (axiomtica de Hilbert). Por outro lado
considera-se um tanto prematuro apresentar neste Volume o
tratamento da Geometria com as ferramentas propiciadas pela
lgebra Linear. Nestas condies, ficamos ainda com o
tratamento clssico, embora em embalagem moderna e bem
atenuado com novas informaes [grifos dos autores]
(MONTEIRO; SANGIORGI; WATANABE, 1973, p. 5).
O segundo volume do livro apresenta a bibliografia utilizada. Dentre eles,
destacamos o livro Geometria Moderna de Edwin. E. Moise e Floyd. L. Downs
Jr. (1971), traduzido por Renate Watanabe e Dorival Melo, confirmando a
incorporao do conceito de medida, apropriado da obra de Moise & Downs que,
por sua vez, alegam terem sido fortemente influenciados pelo texto chamado
Geometria, escrito pelo School Mathematics Study Group (SMSG) [grifos dos
autores] (MOISE; DOWNS Jr, Prefcio, 1971).
Segundo Valente (2007), nos finais da dcada de sessenta, o MMM
apresentava os primeiros sinais de enfraquecimento, j no contava tanto com o
apoio resoluto da imprensa. Surgiram tambm outras colees didticas, que
igualmente disputavam o mercado editorial. Esses foram alguns dos motivos
pelos quais a coleo para o 2. Ciclo parece no ter tido vida longa.
Posteriormente, em 1975, Sangiorgi deixou a co-autoria e a obra foi
interrompida sem que, dessa forma, tenha sido publicado o terceiro e ltimo
volume. Uma nova coleo veio substituir aquela, ficando sua autoria a cargo dos
professores Jacy Monteiro, Renate Watanabe e Paulo Boulos. Neste mesmo ano,
Jacy Monteiro veio a falecer. A coleo continuou levando apenas os nomes de
Renate Watanabe e Paulo Boulos, o que nos leva a supor que Jacy Monteiro teve
pouca ou nenhuma participao nas reformulaes sofridas pela obra, aps a
retirada de Sangiorgi.
Abaixo reproduzimos o prefcio escrito por Sangiorgi em 1975, para o
primeiro volume do livro Matemtica de autoria de Monteiro, Boulos e Watanabe:
347
A Matemtica, considerada, com muita propriedade, eixo-
metodolgico de todos os ramos do conhecimento humano,
conseguiu, por parte dos autores, um tratamento correto e
simples, capaz de atrair os jovens estudantes do ensino do 2
grau, mesmo aqueles que no se destinam especificamente ao
ensino secundrio. Nada de tratamento exageradamente rigoroso
com a inteno de agradar to somente aos matemticos
profissionais e sim, dentro de uma linguagem clara e certa, a
preocupao de atender s reais necessidades de conhecimento
cientfico exigidas pelos atuais alunos.
Assim, foi abandonado o mito da preciso de linguagem, quando
se tratava de esclarecer conceitos que pediam forte apelo
intuio e nunca a um rigor desmedido. Por exemplo, os autores
no hesitaram em falar de funes que pegam nmeros e os
levam de um conjunto para outro; de nmeros imensamente
grandes; de grficos de funes crescentes que sobem; de
pontos que andam sobre uma circunferncia e assim por diante.
Mais ainda: h uma didtica do essencial, caracterizando certas
partes do livro, quando oferece ao estudante a oportunidade de
observar certas situaes, fazendo-o trabalhar com exemplos
concretos e deixando-o atravs de suas prprias reflexes, extrair
concluses, mesmo sabendo que ele pode errar. Mas, cometer
erros e verificar resultados parte integrante do aprendizado que,
com um aluno motivado, tem na Matemtica um forte aliado [grifos
do autor] (SANGIORGI, 1975, Prefcio).
As palavras de Sangiorgi deixam transparecer uma anuncia quanto
vulgarizao da linguagem matemtica, com o objetivo de facilitar uma melhor
compreenso do contedo, pois, para ele, nem sempre aquilo que possa agradar
o matemtico profissional, como por exemplo a fidelidade ao rigor matemtico,
condizente com a expectativa seja do professor ou mesmo do aluno. Nesse
sentido, com os elogios obra por parte de Sangiorgi, denota-se, at pelo
currculo de seus autores, que os mesmos mostraram desprendimento ao
patrocinarem uma flexibilidade em relao a uma linguagem at ento praticada
no livro didtico anterior, alm de visar um trabalho voltado para a essncia do
conhecimento matemtico, em detrimento de uma apresentao integral do
programa, buscando atrair e impulsionar o leitor para uma maior interao com a
proposta oferecida, ensejando uma eficaz compreenso da cincia matemtica.
Assim, ao optarem por uma linguagem mais simples, fizeram justamente o
contrrio do que aquela empregada na oportunidade em que modificaram o
enunciado do postulado da rgua, quando aderiram a uma linguagem matemtica
348
formal. Note-se, por exemplo que, nesse novo compndio, os autores nem ao
menos mencionaram explicitamente o postulado da rgua.
As palavras de Sangiorgi sinalizam para o advento de um novo modo de
pensar o ensino da Matemtica, no mais enfatizando as estruturas e o rigor da
linguagem matemtica. Tempos de Matemtica Moderna sendo deixados para
trs. Novos tempos inaugurando novas metodologias e privilegiando outros
contedos.
9.15. Curso Moderno de Matemtica para a Escola Elementar
Luclia Bechara, Manhcia Perelberg Liberman e Anna Franchi
119
professoras de matemtica atuantes no GEEM, lanaram uma coleo intitulada
Curso Moderno de Matemtica para a Escola Elementar, destinado aos cursos
primrios. A partir da Lei n 5.692/71, que estabeleceu a escola fundamental de
oito anos o Ensino de 1 Grau , as autoras sentiram-se compelidas a dar
continuidade coleo didtica j elaborada para as quatro primeiras sries
iniciais, tornando-a completa para o ensino de 1 grau.
Para a elaborao dos volumes destinados s 5, 6, 7 e 8 sries, as
autoras Luclia Bechara Sanchez
120
e Manhcia Liberman sentiram necessidade
de ampliar a equipe, que passou a contar a presena de Anna Averbuch e Franca
Cohen Gottlieb, recebendo o grupo a denominao de GRUEMA Grupo de
Ensino de Matemtica Atualizada. A obra, intitulada Curso moderno de
matemtica para o ensino de primeiro grau foi publicada pela Companhia Editora
Nacional, a partir de 1972.
Em nota destinada aos professores, as autoras esclarecem que, antes de
ser lanado, cada volume foi experimentado em algumas escolas do Estado do
Rio de Janeiro e do Estado de So Paulo, onde professores e orientadores
acompanhavam e verificavam os resultados obtidos com sua utilizao,
apresentando xito ao final.
119
Anna Franchi somente colaborou como autora nos trs primeiros volumes dessa coleo (BECHARA,
LIBERMAN, 1969).
120
Luclia Bechara passou a assinar Sanchez, a partir da publicao do 5 volume da srie.
349
Informam ainda que, coube s autoras, o trabalho de elaborao de textos,
experimentao e controle de resultados, e a L. H. Jacy Monteiro, os trabalhos
de superviso e reviso de contedo, a fim de que a preocupao com a
linguagem adequada ao nvel dos alunos no sacrifique a preciso de conceitos,
para que os alunos no sejam mais tarde forados a destruir para construir
(AVERBUCH et alli, 1974).
Como se v, Luiz Henrique Jacy Monteiro assumiu a superviso e reviso
dos contedos matemticos da coleo. Quanto ao resultado final da obra,
recorremos s anlises efetuadas por Maria ngela Miorim, que assim se
expressa:
Apesar de utilizar a linguagem matemtica de forma rigorosa
sempre que necessrio, percebe-se a preocupao das autoras
em produzir um texto que no priorize tal linguagem.
Isso, no entanto, no significa que os conceitos abordados no
sejam tratados com profundidade. Ao contrrio, perceptvel a
preocupao com a apresentao, especialmente atravs de
questionamentos, rigorosa dos conceitos (MIORIM, 2005)
Em toda a coleo foram introduzidas histrias em quadrinhos, com a
inteno de motivar os alunos para os assuntos a serem abordados e, segundo
Franca Gottlieb, de modo que a
... histria em quadrinhos era a parte que queramos dar como
teoria mas no queramos dar com a profundidade, e com a
propriedade de linguagem, que tem que ser dada, porque no se
pode escrever errado. E fazamos duas crianas conversando
entre si, sobre aquilo, com linguajar de criana (apud SOARES,
2001, p. 61).
A coleo se fazia acompanhar de uma edio do professor em que, alm
de oferecer as respostas dos exerccios propostos na obra, apresentava seus
objetivos educacionais, instrucionais, estratgias e outras observaes de ordem
didtica, alm de sugesto de programao da matria, separada por bimestre e
com sugestes de provas.
Para a 5 srie, sob a denominao Temas de recordao as autoras
introduziram um tpico sobre simbologia matemtica, mltiplos e divisores, curvas
e regies e medidas de ngulos, como pr-requisitos para o estudo das noes
350
de conjuntos, relaes e sistema de numerao, temas trabalhados nesse volume
(AVERBUCH et alli, 1974).
Nas operaes no conjunto dos nmeros naturais, as autoras utilizaram-se
fartamente da Teoria dos Conjuntos. Para a adio de nmeros naturais,
relacionam a soma dos nmeros naturais e reunio dos conjuntos, da seguinte
forma:
DE UM MODO GERAL
Para determinar a soma de dois nmeros naturais a e b,
construmos um conjunto A com a elementos e um conjunto B
com b elementos, com A e B disjuntos.
A soma de a e b ser o nmero de elementos do conjunto-reunio
A U B.
Se n(a) = a, n(B) = b e n(A i B) = 0, ento n(A U B) = n(A) + n(B)
= a + b (AVERBUCH et alli, 1974, p. 105).
No livro do professor, as autoras advertiram que as concluses e
generalizaes enunciadas sob a denominao De um modo geral, tiveram
como objetivo dar uma oportunidade de aprimoramento aos alunos mais
interessados no aprendizado da matemtica. Nessas sesses, portanto, as
autoras fizeram uso freqente da linguagem matemtica formal, e, apesar de no
dispensarem o rigor matemtico em toda a obra, procuraram trabalhar os
assuntos matemticos, estabelecendo com o leitor uma conversao coloquial, de
modo a faz-lo chegar por si a algumas concluses que possibilitem o
desenvolvimento do seu raciocnio (AVERBUCH et alli, 1974, p. VIII).
Tambm para a 5, foram trabalhadas as noes de produto cartesiano,
funes e funes bijetoras, alm das propriedades das operaes no conjunto
dos nmeros naturais.
Na 7 srie (1975), um dos objetivos instrucionais apresentados dizia
respeito ao conceito de grupo. Assim, as autoras pretenderam levar os alunos a
reconhecer quando um conjunto (finito ou infinito) munido de determinada
operao um grupo, de modo que a formalizao desse conceito viesse a
facilitar a prtica da resoluo de equaes. Tambm nesta srie que o estudo
da simetria foi apresentado, com a inteno de desenvolver o domnio do espao
351
ligado aos movimentos de uma figura plana no espao e, igualmente, estudar a
Geometria atravs das transformaes geomtricas.
Em 1975, a coleo ainda no tinha todos os seus volumes publicados. O
volume 8 da coleo, correspondente 8 serie, ainda estava no prelo.
Entretanto, naquela poca, apesar do MMM j dar sinais de esgotamento,
notamos que o GRUEMA ainda levava em conta as recomendaes da
Matemtica Moderna.
Constata-se, igualmente, que na elaborao da obra, havia uma
preocupao das autoras com a linguagem matemtica, fosse ela formal ou
coloquial, procurando sempre manter uma apresentao rigorosa dos conceitos.
Nesse sentido, a participao de Jacy Monteiro, na qualidade de supervisor e
revisor dos contedos abordados, mostrou-se fundamental para garantir e manter
aquela preciso dos conceitos.
Verifica-se assim, uma conjugao eficaz entre a superviso e reviso da
linguagem rigorosa utilizada na coleo, a cargo do matemtico Jacy Monteiro, e
a experincia pedaggica das autoras, depreendendo-se, portanto, que Jacy
Monteiro soube transigir com uma certa modificao da linguagem, sempre que
fosse necessrio, sem contudo, dispensar o rigor.
9.16. Jacy Monteiro e as relaes entre a matemtica e educao
matemtica.
Nesta ltima sesso, procuramos sintetizar os principais aspectos
percebidos e discutidos durante o captulo, de maneira a estabelecer as relaes
entre o matemtico Jacy Monteiro e a educao matemtica.
De modo recorrente ao que j fora realizado nos captulos em que nos
detivemos nas trajetrias de Catunda e Castrucci, valemo-nos de uma
apresentao subdividida em fases, as quais no obedecem, necessariamente, a
uma ordem cronolgica. O sentido de optarmos por uma diviso em fases, que
ela faz nascer a possibilidade de se aclarar e comparar as prticas levadas a
cabo por esses matemticos.
352
Numa primeira fase, voltamos nosso olhar para Jacy Monteiro como
professor assistente de Oskar Zariski e Jean Dieudonn, matemticos afinados
com a perspectiva bourbakista. Ao confrontar as concluses de Pires (2006) e as
notas de aula de Ubiratan DAmbrosio, destacamos a apropriao feita por Jacy
Monteiro dos mtodos e contedos adotados por Bourbaki, servindo-se deles
para a consecuo de suas aulas na FFCLUSP.
A preocupao de Dieudonn voltava-se para a escolha dos contedos que
deveriam ser ensinados no secundrio e, de forma especfica, aos alunos com
inclinao para as cincias exatas. Nesse caso, o secundrio deveria
proporcionar a tais alunos, contedos da MM, em especial a lgebra Linear,
dando-lhes tratamento axiomtico rigoroso. Jacy Monteiro, por sua vez,
considerava a pesquisa prerrogativa no apenas dos matemticos, mas tambm
dos professores, de modo que a sociedade viesse a beneficiar-se dessa prtica
alcanando o desenvolvimento prprio de uma sociedade moderna.
As estruturas algbricas, distinguidas por Bourbaki como uma das
estruturas-me, responsveis pela organizao da cincia matemtica, teve em
Jacy Monteiro um dos principais difusores. Jacy Monteiro voltou-se para a
pesquisa e ensino da lgebra Moderna e lgebra Linear, cujos tpicos foram por
ele abordados, tanto em cursos de ps-graduao quanto em cursos destinados
graduao e de formao de professores.
Em outra etapa, vimos que as anotaes elaboradas por Jacy Monteiro
durante as aulas de Zariski e Dieudonn tornaram-se obras didticas para o
ensino superior. A partir do xito obtido na elaborao e divulgao dessas
apostilas, especializou-se na produo e publicao de apostilas, quando
buscava suprir as necessidades de textos cientficos dos graduandos. Para tanto,
mantinha contato com matemticos do Brasil e do exterior, para tratar sobre obras
a serem publicadas no Boletim da SMSP ou, ainda, para o planejamento de
revistas, elaborao e distribuio de peridicos, compra de livros para a
biblioteca e organizao de eventos cientficos. Auxiliava na preparao de
trabalhos de outros colegas, destacando-se tambm o fato de que, durante o
Movimento, foi responsvel pelo Departamento de Publicaes do GEEM.
353
Numa terceira fase, vemos Jacy Monteiro como autor de uma coleo de
livros didticos para o 2 ciclo, juntamente com Osvaldo Sangiorgi e Renate
Watanabe. Para a Geometria, os autores utilizaram-se da obra Geometria
Moderna dos autores Moise & Downs, no incorporando as ferramentas
propiciadas pela lgebra Linear.
Observou-se, no entanto, que relativamente aos contedos envolvendo
conjuntos, relaes e aplicaes, que os autores procuraram atender s
recomendaes da OECE, e, segundo Watanabe, estes contedos foram,
justamente, aqueles elaborados por Jacy Monteiro. Apesar disso, ao optar por
apresentar toda a Teoria dos Conjuntos, no primeiro ano, Jacy Monteiro no
acompanhou as propostas da OECE, no sentido de ser trabalhada apenas a
introduo no primeiro ano, deixando o restante para o ltimo. A nfase dada para
a preciso da linguagem constituiu-se na tnica dessa parte do livro, exatamente
como preconizava Dieudonn.
Em uma ltima e quarta fase, encontramos Jacy Monteiro como supervisor
e revisor de livros didticos de 5 a 8 sries do Curso moderno de matemtica
para o ensino de primeiro grau. A preocupao das autoras dessa obra, nesse
caso, era com uma apresentao rigorosa da matemtica e, ao mesmo tempo,
sem priorizar a linguagem formal, procurando oferecer uma linguagem adequada
para os alunos daquelas sries.
Verifica-se assim, uma conjugao eficaz entre a superviso e reviso da
linguagem rigorosa utilizada na coleo, a cargo do matemtico Jacy Monteiro, e
a experincia pedaggica das autoras, depreendendo-se, portanto, que Jacy
Monteiro soube transigir com uma certa modificao da linguagem, sempre que
fosse necessrio, sem contudo, dispensar o rigor.
Resumidamente, assim podem ser apontadas as atividades com as quais o
professor Jacy Monteiro esteve envolvido durante toda sua vida profissional:
organizao de revistas; participao na elaborao de material grfico;
catalogao de artigos e peridicos; correspondncias com universidades,
matemticos e editoras; superviso e elaborao de livros didticos para o ensino
secundrio e superior e ainda, docncia em cursos de nvel superior e de
354
formao de professores, como revelado por fontes diversas, dentre elas,
professores e alunos, testemunhas de sua atuao.
Nesse universo de trabalho, Jacy encontrava-se numa posio estratgica
que lhe possibilitava colocar em pleno vigor as propostas do movimento da MM.
Nos cursos do GEEM, e em outros cursos, Jacy Monteiro foi um dos principais
representantes daqueles que se dedicavam lgebra Moderna, rea da
matemtica na qual era especialista. Ademais, a lgebra Moderna, no se
incompatibilizava com os preceitos defendidos pelo MMM, provvel razo de seu
engajamento no Movimento, permitindo-lhe trabalhar no desenvolvimento e
divulgao da lgebra Moderna, posto que suas competncias o recomendavam
para tanto.
355
CONSIDERAES FINAIS
Pretendendo contribuir para a escrita da Histria da Educao Matemtica
brasileira, esta pesquisa teve como objetivo central estudar as dinmicas que
envolvem as relaes entre Matemtica e Educao Matemtica durante o MMM.
Em nosso trabalho, procuramos historicizar as relaes entre matemticos
e educadores matemticos, ou seja, consideramos que essas relaes se
transformam ao longo do tempo e esto estabelecidas num determinado perodo
histrico. O perodo em que nos concentramos para levar frente nossa
investigao aquele de vigncia do MMM, delimitando-a geograficamente no
Brasil.
Nesse sentido buscamos estudar as relaes entre essas comunidades, do
matemtico e daquele que ensina matemtica. Essa investigao nos impulsionou
na direo de buscar respostas para as seguintes indagaes: qual a dinmica
dessas duas comunidades ao tempo do MMM? E como isso se estabeleceu?
Para encontrar respostas a tais indagaes, empreendemos uma certa
regresso, procurando caracterizar o prprio tempo que se tomou como
referncia, qual seja, o perodo em que vigorou o MMM em relao a
determinados perodos anteriores a ele. Procedemos ento, a um relato sobre a
origem e caractersticas da Matemtica Moderna, destacando o surgimento das
novas lgebras, o aparecimento das correntes filosficas e alguns aspectos sobre
o primeiro movimento internacional de reforma do ensino da Matemtica. Em
seguida, apresentamos uma breve sntese sobre a trajetria do grupo Bourbaki,
considerando a relevncia alcanada por esse grupo durante o MMM. Nessa
356
regresso, buscamos informaes que pudessem nos auxiliar na compreenso da
dinmica dessas relaes antes mesmo do Movimento. Esta conduta se prestou
para aprofundar o debate de como historicamente os matemticos levantam a
preocupao de discutir o ensino de Matemtica.
Dessa forma, levamos em conta que o ofcio do matemtico se transforma
ao longo do tempo, tendo em vista, por exemplo, que o modo de produo
matemtica do sculo XVII diferente do modo como se produzia matemtica no
sculo dezenove e certamente foi diferente de como se produziu matemtica no
sculo XX, sendo certo dizer que esse ofcio histrico, pressupondo uma anlise
de seu fazer matemtico, por meio do exame de sua produo (LORENZO,
1988).
Nesse fazer matemtico, revelado pelo exame de sua produo, constata-
se que os matemticos so partcipes de uma prtica social de investigao, qual
seja, a pesquisa acadmica (PESTRE, 1996), que, entretanto, traz em seu cerne
uma prtica educativa, mesmo que de modo difuso ou inconsciente, vale dizer,
por meio de tticas, de forma a assegurar as condies de produo e
reproduo dos conhecimentos gerados em seu interior, evitando-se que essa
prtica de investigao desaparea (MIGUEL, 2004, p. 83). Na verdade, h uma
relao de retro alimentao entre teoria matemtica e prtica educativa.
Essas relaes compatibilizam-se com as anlises realizadas por Belhoste
(1998), para quem o desenvolvimento da cincia matemtica est intimamente
ligado ao prprio ensino da matemtica. Logo, podemos afirmar que so
histricas as relaes estabelecidas entre os matemticos e o ensino de
Matemtica e, portanto, esto sujeitas a transformaes ao longo do tempo.
Para discutir o ensino de Matemtica, do ponto de vista dos matemticos,
detivemo-nos no pronunciamento de Castelnuovo (1914), durante a CIEM de
1914, quando exps suas idias sobre os motivos pelos quais o matemtico
deveria preocupar-se com o ensino de matemtica. Para Castelnuovo, tratava-se
de um dever social do matemtico, cabendo a ele informar sociedade sobre o
andamento de suas investigaes cientficas, sem demora e desperdcio, de
357
modo que estas investigaes pudessem servir aos propsitos e expectativas
sociais.
Em seguida, voltamo-nos para as idias propugnadas por Jean Dieudonn
(1973a), o qual advogava uma modificao significativa dos contedos e mtodos
do ensino de Matemtica no secundrio, a fim de diminuir o abismo existente
entre ensino de Matemtica de nvel universitrio e o ensino secundrio. Sua
preocupao, portanto, relacionava-se com a qualidade do ensino de matemtica
de nvel superior. Para Dieudonn, o aluno ingressante no ensino superior, na
rea de cincias, deveria trazer como bagagem mnima noes de lgebra
Linear.
Como pudemos observar, as posies de Castelnuovo (1914) e Dieudonn
(1973 a) diferenciam-se na medida em que Castelnuovo dirigia seu olhar para o
dever social do matemtico visando a melhoria da sociedade como um todo,
enquanto que Dieudonn enfatizava a necessidade de se introduzir contedos
modernos de Matemtica no ensino secundrio, de modo a obter um melhor nvel
dos alunos ingressantes no ensino superior, na rea de exatas.
Destacamos, alm disso, o pensamento de Catunda que, em 1945,
defendia uma formao para o professor de matemtica a partir de uma
abordagem dos contedos matemticos, sem entretanto, afastar-se totalmente
dos aspectos pedaggicos. Manifestava preocupao em elevar a cultura geral do
povo brasileiro, a partir de sua integrao com os professores oriundos das
faculdades de filosofia, cincias e letras, recm criadas, procurando compatibilizar
aspectos educacionais com a pesquisa cientfica, com reflexos para a cultura
geral da populao. Nesse sentido, os pensamentos de Catunda coadunavam-se
com aqueles sustentados por Castelnuovo. Ademais, expressava inteno de
revisar os programas do ensino secundrio de Matemtica, de modo que esse
ensino atingisse todos os indivduos da sociedade brasileira. Essa posio,
porm, aproximava-se daquela defendida por alguns reformadores durante o
MMM, sob a bandeira matemtica para todos, em que, na dcada de 1950,
matemticos e educadores matemticos, de diversos pases, manifestaram a
pretenso de democratizar o ensino secundrio.
358
Essa diversidade de posies expressas por matemticos de pocas
distintas, como assinalada por Castelnuovo, Dieudonn e Catunda, exemplifica
como as relaes entre matemticos e o ensino de matemtica se transformam
ao longo do tempo e esto estabelecidas num determinado perodo histrico.
Utilizando-nos de aportes tericos dos quais se vale a Histria Cultural,
prosseguimos na investigao estudo da dinmica das relaes entre matemtica
e educao matemtica, o que implicou na realizao de um estudo das relaes
entre cultura acadmica e cultura escolar durante esse Movimento.
Para tanto, lanamos mo da categoria cultura escolar, apropriando-nos
daquela definida por Dominique Julia (2001), que vem subsidiando diversas
anlises no campo da Histria da Educao.
Outras categorias que igualmente serviram de subsdios para a escrita
deste estudo foram os conceitos de estratgia e ttica tomados em conformidade
com De Certeau (2002), as quais nos inspiraram a elaborar o questionamento
basilar que direcionou esta investigao, qual seja, quais estratgias e tticas
estavam envolvidas na dinmica de relacionamento entre cultura acadmica e
escolar ao tempo do MMM?
Outras questes tambm se fizeram presentes e motivaram este estudo:
Quais os principais matemticos brasileiros que, durante o MMM
mantiveram alguma preocupao com o ensino secundrio?
Qual a formao intelectual e qual a posio social desses matemticos?
Quais as principais contribuies que podem ser creditadas em favor de
matemticos que participaram do MMM?
Como matemticos investiram na escriturstica (publicaes, documentos
oficiais, participao em congressos, livros etc.) para participarem desse
Movimento?
Em relao s ltimas indagaes, todas como resultado do
desdobramento da questo principal da pesquisa, cumpre esclarecer que, muitos
foram os matemticos brasileiros que se dedicaram ao ensino secundrio. Dentre
359
eles, nossa escolha recaiu sobre Omar Catunda, Benedito Castrucci e Luiz
Henrique Jacy Monteiro, porquanto consideramos como elementos de destaque e
representativos da comunidade matemtica daquela poca, quando tiveram
expressivo envolvimento com a reforma da MM. Assim, quanto formao
intelectual, posio social e principais contribuies desses matemticos, nos
captulos que tratam especificamente sobre essas personagens, estes aspectos
foram explorados, descritos e podem ser tambm observados atravs da consulta
s cronologias que seguem anexas.
Quanto a responder sobre como matemticos investiram na escriturstica
ao tempo do MMM, o esforo nesse sentido revestiu-se de maior complexidade,
justamente porque nas prticas utilizadas pelos matemticos para a elaborao
de textos que trataram do ensino secundrio, vemos entrelaadas tticas e
estratgias que, somente aos poucos algumas delas foram sendo percebidas e
identificadas, na medida em que se desenvolviam as atividades de leitura e
reflexo, provocadas pelas fontes obtidas no decorrer da elaborao da tese.
A adeso ao MMM, rendeu a Catunda, Castrucci e Jacy Monteiro
publicaes compostas de diversas obras didticas tanto para o ensino superior
quanto ao secundrio.
Mesmo antes do Movimento, esses matemticos j se dedicavam escrita
de artigos, livros, apostilas, notas de aula, publicaes em revistas, etc., cujas
produes eram freqentes, embora a maioria delas voltadas para o pblico
universitrio, sendo algumas publicadas em peridicos cientficos especializados.
Assim, Catunda e Castrucci j contavam com a experincia de autores de livros
didticos para o ensino secundrio anteriormente ao MMM. Catunda e Castrucci
assinavam como co-autores da coleo Matemtica para o curso colegial, na
dcada de 1940, sendo que Benedito Castrucci tambm escreveu o compndio
Lies de geometria elementar, em 1952, igualmente destinado ao curso
colegial, alm de outros trabalhos. Do mesmo modo, tambm assinaram artigos
na Revista Notas de Matemtica e Fsica, sendo que Catunda inaugurou aquela
revista com a palestra A matemtica no ensino secundrio. J Castrucci
pronunciou-se sobre o tema Nota sobre a congruncia de ngulos, utilizando
como referncia obras de gemetras italianos. Embora Jacy Monteiro no tenha
360
apresentado trabalho nessa revista, colaborou na consecuo e divulgao,
favorecendo a distribuio de exemplares para diversas instituies de ensino.
Em tempos de MM, foram publicados pelo GEEM, na Srie Professor, as
obras Elementos da teoria dos conjuntos (1967) e Introduo lgica
matemtica (1973) de autoria de Benedito Castrucci; Introduo s estruturas
algbricas (1968) e Polinmios (1970), ambas de autoria de Jacy Monteiro. No
obstante Catunda no tenha publicado livros na srie Professor, assinou, todavia,
o artigo Os conceitos fundamentais da matemtica: conjuntos e estruturas,
publicado na obra coletiva Matemtica moderna para o ensino primrio, tambm
integrante da srie Professor, em 1962.
Alm disso, verificamos que esses matemticos, sujeitos de nosso estudo,
tambm expuseram artigos em congressos, seminrios e revistas especializadas
em educao, expressando posies em defesa do Movimento ou tratando
diretamente de contedos da Matemtica Moderna.
Analisando obras escritas em conjunto com educadores matemticos
durante o Movimento, pudemos verificar que todos eles foram convidados por
esses educadores de maneira a participarem como autores de livros-texto para o
secundrio. Ademais, Omar Catunda e Jacy Monteiro, alm de autores, tambm
exerceram a funo de supervisores e revisores de obras didticas.
A participao efetiva na escriturstica e ainda na superviso e reviso dos
contedos, expressas nos livros didticos e outras publicaes, foram por ns
consideradas como estratgias utilizadas por esses matemticos, auxiliando,
dessa forma, na insero de contedos de MM no ensino secundrio.
Mas, quais foram as tticas que puderam ser reveladas atravs desta
pesquisa, quanto s atividades de Catunda, Castrucci e Jacy, ao enveredarem
pelo caminho da escrita de obras didticas para o secundrio?
Para tratar de responder esse questionamento, recorremos ao conceito de
apropriao na acepo de Chartier (1991) e, por conseqncia, de Michel de
Certeau (2002), ao fazer referncia s tticas como modelo de apropriao, as
361
quais efetuam um consumo criativo dos bens culturais, por meio de um fazer que
subverte os dispositivos de poder inscritos nos objetos e lugares.
No caso de Catunda, para o ensino secundrio, vimos que, em seu
depoimento sobre o programa para esse grau de ensino, vigente em 1954, esse
matemtico defendeu o restabelecimento de um estudo elementar de algumas
transformaes em Geometria: simetria, homotetia, semelhana, rotao e
translao, o qual j havia sido recomendado por Felix Klein por ocasio do
Primeiro Movimento Internacional de Reforma do Ensino da Matemtica e
tambm preconizado por Euclides Roxo.
Em 1966, durante o 5 CBEM, pronunciou-se sobre o Tratamento moderno
da geometria, defendendo a introduo de contedos referentes Geometria das
Transformaes como um tratamento eficiente para o ensino da Geometria no
secundrio.
Entretanto, na elaborao de livros didticos por iniciativa do CECIBA,
destacamos a obra Matemtica Moderna III (1969), cuja introduo enfatiza que
a Geometria Afim nela inserida foi elaborada por Omar Catunda. Num primeiro
momento, o estudo da Geometria baseou-se nas transformaes geomtricas
como delineadas por Felix Klein. Na mesma obra, no captulo seguinte, Catunda
introduziu o seu estudo utilizando-se de recursos da lgebra Linear, baseados
nos vetores e espaos vetoriais, numa provvel apropriao da proposta
defendida por Jean Dieudonn, representada por um tratamento de tendncia
bourbakista. J no quarto captulo desse manual foi realizado um estudo voltado
para a Geometria tradicional, a Geometria Euclidiana orientada pelas formulaes
de David Hilbert.
Esses posicionamentos aparentemente contraditrios, pois no refletem
uma abordagem homognea dirigida ao ensino da Geometria, podem ser
concebidos como uma ttica do matemtico para, ao mesmo tempo em que
praticava a insero de tratamentos modernos (Geometria das Transformaes
e Geometria com lgebra Linear) no renunciava, contudo, Geometria
tradicional desenvolvida no captulo IV do Matemtica Moderna III. Ao fazer uma
provvel apropriao das geometrias trabalhadas por Hilbert, Klein e Dieudonn,
362
de modo a oferecer uma gama de alternativas para a compreenso desse ramo
da matemtica, Catunda acabou por estabelecer uma nova forma de exposio
didtica.
Relativamente a Benedito Castrucci, como constatado por Pires (2006) e
Leme da Silva & Oliveira (2006), esse matemtico, enquanto assinava sozinho
sua obras didticas, permaneceu fiel aos preceitos da Geometria Euclidiana
tradicional em conformidade com o tratamento axiomtico de David Hilbert, dando
especial ateno linguagem da Teoria dos Conjuntos. Pudemos constatar que a
modernidade, na concepo de Castrucci, dizia respeito adoo de uma nova
linguagem, baseada na Teoria dos Conjuntos. Inferimos ento, que uma de suas
tticas para o seu trnsito junto ao ensino secundrio, deu-se por meio da escrita
de obras publicadas pelo GEEM e da coleo Geometria: curso moderno (1969),
nas quais enfatizava a linguagem daquela teoria como linguagem unificadora da
matemtica, sem, no entanto, abrir mo da Geometria tradicional, indo desse
modo, contrariamente s prescries do Movimento, que preconizava a adoo
da Geometria via lgebra Linear ou a Geometria das Transformaes.
Quando Castrucci aliou-se ao professor Alcides Bscolo para escrever a
obra Matemtica: curso moderno, a partir de 1967, nossa investigao apurou
que o livro no obteve a aceitao esperada em termos de vendagem, muito
embora os autores tivessem se apropriado de obra homnima, de autoria de
Osvaldo Sangiorgi (1963), reconhecido best seller. Essa apropriao do livro de
Sangiorgi revela-se como outra ttica de Castrucci, porm, a nosso ver, para
alcanar sucesso de vendas, e como meio de inserir-se no ambiente do ensino
secundrio.
Posteriormente, Castrucci elaborou outro livro didtico, em co-autoria com
um professor no identificado, que atingiu, segundo ele, estrondoso sucesso de
vendas. Essa coleo, ainda conforme depoimento de Castrucci, j no
apresentava a idia central dos reformadores, qual seja, a unicidade da
matemtica por meio das estruturas. Os contedos modernos foram subtrados
pelo professor co-autor, permanecendo na obra apenas a Teoria dos Conjuntos
como linguagem unificadora dessa cincia.
363
Neste caso, podemos tambm aventar outra ttica de Castrucci, traduzida
no consentimento em subtrair contedos relativos MM, mesmo sendo ele um
dos principais representantes do GEEM e portanto, defensor do Movimento.
No que tange prtica de produo de livros daquele annimo professor
que escreveu em co-autoria com Castrucci, podemos tecer algumas
consideraes e apontar uma de suas tticas.
Conforme entendimento de Geertz (1989), a cultura, compartilhada por um
determinado grupo, permeada por cdigos que permitem que este grupo se
entenda. , portanto, pblica. O professor no nominado, mas citado por
Castrucci, pertencia comunidade escolar e suas prticas, seus cdigos eram
entendidos por ela. Este professor, protegido sombra da fama e respeitabilidade
do matemtico Castrucci, interferiu no texto didtico com o olhar do
funcionamento de sua aula, agindo de acordo com os cdigos da cultura escolar
vigente. Com a memria de suas prticas, fez uma apropriao da nova
matemtica, revelada mais prxima do professorado, acarretando grande
aceitao e um sucesso de vendas perante o pblico docente. Tticas como
essas, promovidas pelos professores, em um movimento silencioso, sem revolta,
aos poucos foram agindo sub-repticiamente, alterando a renovao do ensino, a
ponto de se notar, com o tempo, apenas vestgios da presena da Matemtica
Moderna no secundrio, fazendo crer, para muitos matemticos como Castrucci,
no fracasso do Movimento. Assim, matemticos falam de fracasso, pois no
vem seu iderio inserido diretamente nas escolas, no contam com apropriaes
realizadas pelos professores e pelos manuais didticos elaborados a partir do
livro didtico inovador.
Quanto ao matemtico Luiz Henrique Jacy Monteiro, destacamos
primeiramente que ele no se utilizou, em momento algum, dos recursos
propiciados pela mdia para defender seus pontos de vista em relao ao ensino,
seja o superior ou mesmo o secundrio. Suas obras tratavam eminentemente de
contedos prprios da cincia matemtica, notadamente em relao aos temas
da lgebra Moderna e lgebra Linear.
364
No entanto, Jacy Monteiro aceitou e constantemente se envolveu com
superviso, reviso de livros didticos e exerceu consultoria junto a uma editora
especializada em obras didticas, na rea de matemtica. Realamos que, no
transcurso do MMM, Jacy Monteiro atuou como supervisor e revisor da coleo
Curso moderno de matemtica para o ensino de primeiro grau.
No exerccio daquela superviso, reviso e mesmo consultoria, foi possvel
identificar uma de suas tticas, na medida em que esta prtica permitia-lhe sugerir
correes, supresses, vetar partes ou mesmo toda a obra que lhe era submetida
apreciao. O mercado editorial contaria com obras sob o aval de Jacy Monteiro
ou mesmo com modificaes que trariam implicitamente sua viso sobre o que
seria importante para o ensino naquele momento.
A experincia adquirida por Jacy Monteiro na elaborao de anotaes de
aulas na FFCLUSP, nascida de sua convivncia com renomados professores de
matemtica, contribuiu para lhe dar o cabedal necessrio, de forma a colocar-se
frente daquelas atribuies correspondentes reviso, superviso e consultoria
sobre obras didtica de matemtica, em vias de serem lanadas pelo mercado
editorial.
Em conformidade com Belhoste (1998), as anotaes de aulas, durante um
curso magistral, freqentemente tornavam-se livros-texto, em que novos
elementos iam sendo introduzidos teoria, a partir do modo de exposio
realizado pelo matemtico. Comprovando estas colocaes, vimos que as
anotaes de Jacy Monteiro tomadas de aulas de Dieudonn e Zarisky tornaram-
se livros-texto. Tinham, portanto, uma funo pedaggica, isto porque, auxiliavam
os estudantes na compreenso daquilo que era transmitido por aqueles
matemticos. Jacy Monteiro estava sendo preparado para ser matemtico e
mesmo assim, durante sua formao, sentia necessidade de lanar mo do
recurso consistente da elaborao de notas de aula. Ainda que os cursos da
FFCLUSP previssem matrias pedaggicas facultativas somente no ltimo ano,
os apontamentos de Monteiro revelam uma necessidade e o reconhecimento de
sua parte, de que tais anotaes representavam uma ferramenta pedaggica
disposio dos estudantes. Ou seja, Jacy Monteiro fazia uma apropriao dos
conhecimentos transmitidos pelos professores e colocava-os a servio dos
365
estudantes. A circunstncia dessas anotaes terem sido posteriormente
publicadas, comprova que a ttica representada por sua apropriao revelou-se
eficiente, conforme os resultados colhidos, ou seja, Jacy Monteiro ganhou
notoriedade no meio acadmico, em especial junto a Dieudonn e Zariski, at
porque beneficiados por aquela iniciativa. A ttica empregada permitiu, portanto,
difundir as questes envolvendo a estrutura do saber matemtico sob tica de
Dieudonn e Zariski, exemplificando como o desenvolvimento da cincia
matemtica encontra-se ligado ao prprio ensino da Matemtica.
Paradoxalmente, as matrias tericas, de modo geral, so vistas como
desvinculadas do processo de ensino-aprendizagem. Esse tipo de concepo
encontrava-se presente dentro da prpria matriz curricular da FFCLUSP, em que
disciplinas matemticas eram ministradas nos trs primeiros anos do curso de
Matemtica e as disciplinas pedaggicas, facultativas, eram oferecidas no ltimo
ano. Essa concepo, articulada dentro da universidade, fazia parte da cultura
acadmica, opondo teoria matemtica e prtica educativa sem a percepo de
que ambas no se desvinculam.
Alm disso, segundo De Certeau (2003), para que haja verdadeiramente
cultura, no basta ser autor de prticas sociais; preciso que essas prticas
sociais tenham significado para aquele que as realiza. Conclumos que, Jacy
Monteiro fez apropriao de mtodos e contedos adotados por Bourbaki,
presentes nas teorias expostas por Dieudonn e Zariski, servindo-se deles para a
consecuo de suas aulas na FFCLUSP e, posteriormente, nas atividades
realizadas, dentre elas, suas publicaes perante o GEEM. Desse modo, essas
prticas tinham significado para esse matemtico, tanto no que dizia respeito ao
seu envolvimento com a cultura acadmica quanto com a cultura escolar, ao
divulgar a lgebra Moderna em cursos e livros didticos para o secundrio.
Em nosso estudo, as categorias tticas e estratgias adquiriram especial
relevncia, na medida em que permitiram analisar as relaes existentes entre
cultura acadmica e cultura escolar.
As prticas escolares, por serem prticas culturais, so compartilhadas
pelo grupo de professores e, portanto, fazem sentido para esse mesmo grupo.
366
Assim, quando surge um manual ou guia curricular apresentando novos
contedos e/ou mtodos para serem utilizados pelos professores, seu uso implica
numa tendncia de alterao nas prticas escolares vigentes, exigindo
transformao da cultura escolar.
Assim, as estratgias estabelecidas com a introduo de contedos da MM
exigiram dos professores uma implementao rpida e eficaz, que s podia ser
cumprida por parte dos professores, no cotidiano de suas prticas, por meio da
utilizao de tticas, numa ao de astcia que priorizava a metodologia,
concebida como uma maneira de fazer prpria do cotidiano escolar, em
detrimento dos contedos respaldados nas teorias, por eles pouco conhecidas,
impostas pelas estratgias implementadas pelos promotores da modernizao da
educao. Por outro lado, tticas tambm foram utilizadas pelos matemticos
promotores da reforma em suas produes didticas, como observado pelo
conjunto das aes praticadas pelos matemticos Catunda, Castrucci e Jacy
Monteiro.
Com relao aos professores autores de livros didticos, verificamos que
parcela deles recorreu ao auxlio de matemticos para supervisionar suas obras
ou mesmo contou com matemticos como co-autores, aproveitando-se dentre
outras qualidades, do renome e respeitabilidade de que gozavam esses
matemticos, que alm de emprestarem credibilidade ao livro didtico, geravam a
expectativa de uma melhor divulgao daquela obra. De um lado, os matemticos
participavam da elaborao dos textos, especialmente revisando os contedos
matemticos; de outro, os professores tomavam parte na elaborao dessas
obras, apropriando-se da MM, levando em conta suas prticas de sala de aula,
em conformidade com a cultura escolar.
Essa relao permitiu a abertura de um novo mercado de trabalho para os
matemticos brasileiros, na medida em que foram chamados a contribuir como
autores ou supervisores de livros didticos. Esta ampliao do mercado de
trabalho favorecendo a classe dos matemticos, decorreu da necessidade dos
professores, na elaborao de seus manuais didticos, de proceder a insero de
contedos de MM, o que exigia contar com a assessoria daqueles matemticos. A
explorao desse novo filo, possibilitava aos matemticos, alm de ganhos
367
pecunirios, obter reconhecimento no mbito da cultura escolar. Nota-se, desse
modo, que nessas relaes no preponderavam apenas elementos polticos ou
ideolgicos, havendo tambm motivaes pessoais e econmicas.
No estudo das relaes entre Matemtica e seu ensino, envolvendo as
personagens Catunda, Castrucci e Jacy Monteiro, pudemos identificar a
preocupao desses matemticos com o que representava a Matemtica e seu
ensino para o desenvolvimento da sociedade.
Na matematica para todos, partia-se do pressuposto existente na poca
do MMM, que para o desenvolvimento de uma sociedade moderna, esta
dependeria de conhecimentos cientficos, que pudessem concorrer em favor do
crescimento da produo tecnolgica. Nesse sentido, a matemtica cumpriria um
papel fundamental, pensada como sustentculo para os demais campos do saber
e instrumento essencial para compreenso e domnio do mundo. Portanto, a
matemtica deveria ser ensinada a todos e isso sob uma verso moderna, por
meio da adoo da linguagem da Teoria dos Conjuntos e o conceito de estrutura,
o que permitiria cincia matemtica ganhar enorme vigor e possibilidade de
aplicao e progresso.
Catunda, Castrucci e Jacy Monteiro expressaram de modo explcito essa
preocupao. Catunda em seu pronunciamento sobre a posio da matemtica
na cultura geral, durante a aula inaugural de 1945. Castrucci, em sua entrevista
datada de 1978, demonstrou preocupao em ministrar a matemtica para todos,
sem focalizar necessariamente alunos que se destacavam na rea da
matemtica. Jacy Monteiro em seu discurso como paraninfo na Universidade
Mackenzie, em 1956, apontou a importncia da formao de professores
pesquisadores, para promover a melhoria da sociedade.
Da mesma forma que os reformadores de outros pases, tambm no
contexto de uma matemtica para todos, que Catunda, Castrucci e Jacy
Monteiro, cada um a seu modo, abraaram a tese de uma urgente reestruturao
do ensino secundrio, procurando adequ-lo aos novos tempos.
Cumpre destacar que, os professores de matemtica estrangeiros, durante
a permanncia na FFCLUSP, utilizaram-se de estratgias em relao aos
368
matemticos brasileiros, que por sua vez, durante o MMM, usaram de estratgias
em relao aos professores de matemtica. Contudo, considerando que
estratgias so indissociveis de tticas, implica dizer que, os matemticos
estrangeiros tambm utilizaram tticas ao trabalharem na formao dos
matemticos brasileiros, que por sua vez, empregaram tticas quando, no
Movimento, envolveram-se com professores de matemtica.
Assim, para implementar uma matemtica para todos, esses matemticos
brasileiros fizeram uso de estratgias, objetivando maior difuso dos contedos
de matemtica moderna, e, consequentemente, tambm se valeram de tticas, na
medida em que consentiram em fazer concesses didticas durante a elaborao
de livros didticos em co-autoria com professores, embora sem renunciar ao rigor
matemtico.
Na dinmica dessas relaes, a cultura acadmica nutre-se da cultura
escolar e, esta do mesmo modo, tambm se nutre da cultura acadmica. H,
portanto, uma relao de retro alimentao.
Nessa dinmica, constatou-se que os matemticos envolvidos com o
MMM, mantinham um clima de confiana no sentido de poder oferecer um nvel
de ensino de melhor qualidade aos acadmicos, e, como conseqncia, para
aqueles que eventualmente viessem a dedicar-se carreira do ensino secundrio,
concorrendo assim, para um aprimoramento dos alunos secundaristas, que, por
sua vez, ao galgarem o status de universitrios, estariam aptos a manter ou
aprimorar o padro do ensino superior que lhes seria oferecido, criando por esse
processo um crculo virtuoso, o qual atenderia, no s as expectativas e
necessidades da academia, como tambm as da prpria sociedade em que
estava inserida, permitindo a esta sociedade amplo acesso a novas tecnologias,
preparando-a para os novos tempos, tempos modernos.
369
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395
ANEXO I
A COLEO MATEMTICA MODERNA
I. 1. Matemtica Moderna I
O volume Matemtica Moderna I encontra-se subdividido em sete
captulos, a saber:
Captulo I: Conjuntos e relaes;
Captulo II: Nmero e numeral; sistemas de numerao; bases;
Captulo III: Operaes com nmeros naturais; propriedades estruturais;
Captulo IV: Divisibilidade; mltiplos comuns e divisores comuns; nmeros
primos; fatorao;
Captulo V: Fraes;
Captulo VI: Nmeros decimais;
Captulo VII: Estudo intuitivo das principais figuras planas e espaciais;
medida de seus comprimentos, reas e volumes.
Para melhor ilustrar os mtodos utilizados pelos professores do CECIBA
visando atingir os objetivos enumerados, apresentamos alguns tpicos por eles
trabalhados, aqueles considerados mais representativos das inovaes advindas
pela introduo da MM nos currculos.
No Captulo I, dedicado ao desenvolvimento de conceitos fundamentais de
conjunto e relaes, os autores parecem seguir as recomendaes encontradas
396
no Comentrio I do programa de lgebra elaborado pela OECE
121
. Seno,
vejamos: a comisso de professores da OECE sugeria que, os alunos, por
esforo prprio, adquirissem uma compreenso da noo de conjunto, por meio
de exemplos encontrados em seu cotidiano, de modo que:
Com a ajuda constante dos estudantes, inmeras aplicaes
sero descobertas: o conjunto de alunos na classe, o conjunto dos
dedos da mo, o conjunto das flores de um ramalhete, o conjunto
das casas da regio, os avies de uma esquadrilha, as letras de
uma palavra, os verbos, os selos de uma coleo, etc... (GEEM,
1965, p. 10-11).
O convite aos alunos no sentido de ajudarem, de modo que novas
aplicaes sejam descobertas, deixa implcita a preocupao com a idia da
pesquisa, preconizada como pr-requisito para a melhoria do curso superior,
pressupondo a participao do aluno, abrindo, assim, as portas para que a
universidade pudesse contar com pessoas mais qualificadas, trazendo consigo
um eficaz interesse pela investigao cientfica.
Nesse sentido, o livro didtico Matemtica Moderna I inicia seu primeiro
captulo da seguinte maneira:
1. Noo de conjunto
Uma fila de carteiras,
as flores de um jarro,
as casas de uma rua,
So colees ou conjuntos de carteiras, flores e casas,
respectivamente.
Outros exemplos:
1) Os alunos de uma classe.
2) As classes de um Colgio.
3) Os dedos da mo.
4) Os avies de uma esquadrilha.
5) Uma pilha de livros.
6) Os mapas da classe.
7) As letras de uma palavra.
8) As rvores de um pomar.
121
Obra elaborada com incentivo da OECE (Organizao Europia de Cooperao Econmica), sob o ttulo
Um programme moderne de mathmatiques pour lenseignement secondaire, traduzida por Jacy Monteiro e
publicada pelo GEEM na srie Professor n 2, em 1965. Elaborada por um grupo de peritos, composto por
professores de matemtica das universidades, das escolas secundrias e das instituies encarregadas de
formar os professores do ensino secundrio de diversos pases europeus, encarregada de organizar um
quadro sintico do conjunto das matrias a ser tratado no ensino secundrio de matemtica, indicando e
justificando diferentes formas de tratar as questes expostas (GEEM, 1965, p. 1).
397
9) Os jogadores de um time [grifos das autoras] (DANTAS, et
alli, s/d, p. 1).
Verifica-se, portanto, que alguns dos exemplos citados pelo grupo da
OECE, so utilizados pelos autores do manual. Alm disso, outras sugestes so
acatadas, como a abundante utilizao de representao em diagrama
122
, para
possibilitar a visualizao das operaes com conjuntos, suas relaes e
aplicaes.
No item 8, destinado a apresentao da idia de relao, o manual didtico
utiliza-se de flechas para representar as propriedades das relaes (reflexiva,
simtrica e transitiva). Para representar a propriedade reflexiva, os autores
adotaram a figura de uma argola, sem a adio de uma flecha.
O uso da figura da argola para representar a propriedade reflexiva
sugerida por George Papy, segundo o qual, ambas as convenes (por meio de
uma argola ou lao, podendo vir acrescentada ou no por uma flecha) so
aceitveis mas divertido observar que em classes onde uma flecha
adicionada ao lao, essa flecha, como um rgo sem funo, se atrofia e
eventualmente desaparece (PAPY, apud ANAIS V CBEM, 1966, p. 94).
E E
Relativamente relao reflexiva, encontramos no Matemtica Moderna I
o seguinte comentrio: No caso em que um elemento est relacionado com ele
prprio, suficiente representar a relao por uma argola, como faz o Prof. Papy
no seu livro Mathmatique Moderne I (DANTAS et alli, s/d, p. 12).
Esse comentrio indica que esse manual no era dedicado especialmente
ao uso dos alunos e sim dos professores, pois, crianas entre 10 e 11 anos
122
A representao de conjuntos por partes do plano chamada de diagrama. Tem a vantagem intuitiva da
visualizao das propriedades. No caso em que se usa somente crculos, os diagramas so chamados de
Euler ou de Venn. Os diagramas foram introduzidos pela primeira vez por Euler em Cartas a uma princesa
da Alemanha (1770-1772), para explicar algumas proposies lgicas. Em 1880, John Venn props nova
forma de diagramas circulares em seu livro Symbolic Logic, dando uma interpretao com maiores recursos
(CASTRUCCI, 1967, p. 37-47).
398
dificilmente teriam acesso ao livro mencionado
123
, de autoria de George Papy,
encontrando, tambm, uma provvel dificuldade de leitura de um texto escrito em
francs. Entretanto, a leitura do texto, at aquele momento, sugeria que a
linguagem utilizada pelos autores para as lies ali ministradas destinava-se aos
alunos, mas ao se reportar ao autor francs e sua obra, pudemos inferir que a
apostila destinava-se, na verdade, aos professores, que em tese, teriam alguma
familiaridade com Papy.
Aps a apresentao da noo intuitiva de conjuntos, so introduzidas as
operaes entre conjuntos como tambm so trabalhadas as propriedades de
reflexo, simetria, transitividade, associatividade, comutatividade, recorrendo, a
cada etapa, a exemplos para melhor compreenso do assunto e dos exerccios.
O Captulo III trata das operaes com nmeros naturais e suas
propriedades estruturais. Para a adio, encontra-se a seguinte definio:
Pode-se dizer, tambm, que a adio de dois nmeros naturais
uma aplicao N x N (N cartesiano N) sobre N, isto , a aplicao
que a cada par (a, b) de nmeros naturais faz corresponder sua
soma a + b.
Em smbolos, tem-se
F: N x N N;
(a, b) a + b,
com a c N; b c N e a + b c N.
Exemplo:
(2,3) 5
(0,0) 0
(1,8) 9
(0,6) 6
(4,5)
(7,3) 10
(9,9) 18
onde 2 + 3 = 5, 0 + 0 = 0, 0 + 6 = 6, 1 + 8 = 9, 4 + 5 = 9,
7 + 3 = 10, 9 + 9 = 18
123
Mathematique Moderne I, de George Papy, edio Didier Bruxelles Paris, 1963.
399
Como, quaisquer que sejam os nmeros naturais a e b, existe
sempre um nmero natural c tal que
a + b = c,
diz-se que o conjunto dos nmeros naturais fechado em relao
adio [grifos das autoras] (DANTAS, s/d, p. 42-43).
Em seguida, os autores explanam sobre as propriedades da adio, quais
sejam, comutativa, associativa e a existncia do elemento neutro, permitindo-lhes
explicar o porqu da regra prtica da adio, j estudada no ensino primrio:
2) Efetuar:
5490 + 213 + 1145 + 8.
Aplicando-se as propriedades associativa e comutativa da adio,
tem-se,
5490 + 213 + 1145 + 8 =
= (5000 + 400 + 90) + (200 + 10 + 3) + (1000 + 100 + 40 + 5) + 8 =
= (5000 + 1000) + (400 + 200 + 100) + (90 + 10 + 40) + (3 + 5 + 8) =
= 6000 + 700 + (140) + (16) =
= 6000 + 700 + (100 + 40) + (10 + 6) =
= 6000 + (700 + 100) + (40 + 10) + 6 =
= 6000 + 800 + 50 + 6 =
= 6856.
Dispositivo prtico:
5490
213
1145
8
6856
[...]
Observao importante:
Como se viu, o conjunto dos nmeros naturais fechado, em
relao adio, e, alm disso, esta operao goza da
propriedade associativa. Nestas condies, diz-se que o conjunto
dos nmeros naturais tem a estrutura de monide
124
em relao
adio [grifos das autoras] (DANTAS, s/d, p. 46-48).
Da mesma forma, so realizados os estudos das outras operaes com
nmeros naturais (subtrao, multiplicao e diviso), buscando fundamentar o
estudo dessas operaes com as respectivas propriedades estruturais, por meio
da Teoria dos Conjuntos.
124
Uma operao (*) define em um conjunto A uma estrutura de monide se e somente se associativa e
existe elemento neutro. Ou seja, para quaisquer a, b, c pertencentes a A, tem-se (a*b)*c = a* (b*c) e existe e
pertencente a A, de modo que, para qualquer a pertencente a A, a*e=e*a=a (CASTRUCCI, 1967, p. 102).
400
Em seguida, o primeiro volume, apresenta o conjunto dos nmeros
racionais absolutos, suas operaes e as propriedades estruturais relativas a
essas operaes. De modo geral, nesse manual, so ressaltadas as estruturas
monide e grupo.
I. 2. Matemtica Moderna II
Os captulos seguem a seguinte disposio:
Captulo I: Raiz quadrada;
Captulo II: Razo e proporo;
Captulo III: Nmeros inteiros relativos;
Captulo IV: Nmeros racionais relativos;
Captulo V: Equao do 1 grau com uma incgnita;
Captulo VI: Inequaes do 1 grau com uma incgnita;
Captulo VII: sistemas de equaes do 1 grau com duas incgnitas.
Dando continuidade s operaes no conjunto dos nmeros racionais, o
segundo livro da srie apresenta a operao radiciao e aplicaes.
Visando a ampliao sucessiva dos campos numricos, so introduzidos o
conjunto dos nmeros inteiros, suas operaes e propriedades, destacando a
estrutura de anel, como se pode verificar pela seguinte nota:
Observao importante:
Como se viu, o conjunto, Z, dos nmeros inteiros relativos tem
uma estrutura de grupo abeliano, em relao adio e, alm
disso, a multiplicao goza da propriedade associativa e da
propriedade distributiva em relao adio. Nestas condies,
diz-se que o conjunto dos nmeros inteiros relativos tem uma
estrutura de anel, em relao s operaes de adio e
multiplicao.
Alm disso, como a multiplicao goza, tambm, da propriedade
comutativa, diz-se que o conjunto dos nmeros inteiros relativos
um anel comutativo [grifo das autoras] (DANTAS et alli, 1968, p.
109).
No tpico destinado aos nmeros inteiros relativos, encontra-se definida
uma aplicao denominada translao de vetor a, do seguinte modo:
401
Seja f a aplicao que a cada nmero inteiro relativo, x, faz
corresponder x+a, sendo a c Z, e a fixo.
Em smbolos tem-se: f: Z Z
x x + a
Essa aplicao, interpretada, facilmente, na reta, chama-se
translao de vetor a [grifo das autoras] (DANTAS et alli, 1968, p.
109).
I. 3. Matemtica Moderna III
Destinado terceira srie ginasial, Matemtica Moderna III, os assuntos
nele tratados seguem a seguinte diviso:
Noes de lgica;
Captulo I: Nmeros reais;
Captulo II: Reta;
Captulo III: Geometria afim no plano;
Captulo IV: Geometria euclidiana: distncias e polgonos.
Definindo como axiomtica da teoria o conjunto de conceitos primitivos e
postulados, exemplifica com a axiomtica da teoria dos conjuntos na qual o
conceito de conjunto e o de relao de pertinncia de um elemento a um
conjunto, ou seja, a relao x C A, em que A um conjunto, so admitidos como
conceitos primitivos. Admitem tambm como proposies primitivas os seguintes
axiomas:
1. Axioma de unicidade
. A B e B A B A c c =
2. Axioma de unio
Dados dois conjuntos quaisquer, A e B, existe um conjunto
AUB, chamado unio, cujos elementos so todos os elementos
de A e todos os elementos de B, e somente esses.
3. Axioma da diferena
Dados dois conjuntos quaisquer, A e B, existe um conjunto A \
B, cujos elementos so os que pertencem a A e no pertencem
a B, e somente esses.
4. Axioma de existncia
Existe, pelo menos, um conjunto (DANTAS, et alli, 1969, p. 10).
402
Aos axiomas so acrescidas as seguintes observaes:
1) No necessrio supor um axioma para a interseco, pois
fcil verificar que
A i B = A \ (A \ B),
Ou seja, a interseco pode ser definida em termos de
diferena.
2) A existncia do conjunto vazio est garantida pelos axiomas 3.
e 4.
De fato, pelo axioma 4, existe, pelo menos, um conjunto; seja
A esse conjunto; pelo axioma 3., tem-se A \ A = .
3) Qualquer outra propriedade da teoria dos conjuntos resulta dos
quatro axiomas enunciados acima e constitui o que se chamou
um teorema (DANTAS, et alli, 1969, p. 10-11).
O livro tambm traz definida uma translao de vetor v, de modo que, a
cada ponto P pertencente a uma reta r, faz corresponder um ponto Q pertencente
a r. O vetor v, que leva P em Q indicado por v = Q P e vem acompanhado da
seguinte representao figural:

P v Q r
Acompanha, igualmente, a seguinte definio:
... dado o ponto P e a translao de vetor v, o ponto Q obtido de
P, por esta translao, diz-se transformado de P pela translao
dada, e indica-se por
Q = P + v.
Se a reta est referida a dois pontos O e U, correspondentes aos
nmeros 0 e 1, respectivamente, ento, cada ponto da reta
representado por um nmero real, e ao vetor v corresponde,
tambm um nmero real de tal modo que se v a diferena entre
dois pontos, Q e P, por exemplo, de abscissas y e x,
respectivamente, ento, ao vetor v, corresponde o nmero real
x y = o [grifos das autoras] (DANTAS et alli, 1969, p. 42-43).
Em seguida, as autoras denominam o nmero real d como valor algbrico
do vetor v sendo que mdulo do vetor v, indicado por P Q ou v , a
distncia entre os pontos P e Q. Desse modo, fixado o sistema de referncia,
em que as translaes de uma reta, sobre si mesma, representam nmeros reais.
403
No Captulo III, denominado Geometria afim no plano
125
, as autoras
retomam os principais tpicos apresentados no captulo anterior, especialmente
ao que se refere correspondncia de cada nmero real a um vetor e
correspondncia de cada vetor a uma translao da reta sobre si mesma, de
modo que, passou-se a designar cada translao pelo prprio vetor.
Essas noes serviram para fundamentar o sub-captulo Translaes no
plano, em que se encontram definidas a soma de um ponto com um vetor e a
diferena de pontos, de forma que, em seguida, so descritas as propriedades
relativas a conjunto qualquer de vetores, indicado por V, numeradas de 1 a 10, de
modo a evidenciar que formam um Espao Vetorial:
P
1
: O conjunto V fechado em relao adio, isto , a dois
vetores quaisquer, u e v, de V, corresponde o vetor u + v;
P
2
: u + v = v + u (propriedade comutativa);
P
3
: (u + v) + w = u + (v + w) (propriedade associativa);
P
4
: existe elemento neutro, isto , existe o vetor nulo, 0,
(translao identidade) tal que 0 + u = u + 0 = u, qualquer que
seja u;
P
5
: existe o oposto u, de u, tal que u + (-u) = -u + u = 0, qualquer
que seja -u;
V u e e9 e , corresponde V u e ; P
6
: a
P
7
: 1 . u = u;
P
8
: u u . ) ( = ;
P
9
: u u u | o | o + = + ) ( ;
P
10
: v u v u o o o + = + ) ( .
Um conjunto como esse conjunto V, que goza dessas
propriedades, de (P
1
a P
10
) diz-se um espao vetorial [grifos das
autoras] (DANTAS et alli, 1969, p. 78).
Nessas condies, as autoras passam a considerar um conjunto de pontos
denominados por E, o qual associado ao Espao Vetorial V, satisfazem as
seguintes propriedades:
1) Dois pontos P e Q de E, determinam um vetor v, de V, que se
designa por v = P Q e se chama vetor translao de Q a P;
2) Dado um ponto Q, de E, e um vetor u, de V, fica determinado
um ponto P de E,
P = Q + u,
que se diz obtido de Q pela translao u.

125
Ao conjunto de propriedades da geometria euclidiana que no dependem da noo de distncia
denominado geometria afim (RODRIGUES, 1969).
404
3) Dado um ponto P, de E, e dois vetores u e v, de V, tem-se
P + (u + v) = (P + u) + v [grifos das autoras] (DANTAS et alli,
1969, p. 78).
Dessa maneira, o conjunto de pontos E chamado de espao afim,
associado ao Espao Vetorial V. Seus elementos so chamados de pontos e,
qualquer subconjunto de pontos do espao afim denominado de figura nesse
espao (DANTAS, et alli, 1969, p. 78).
O manual tambm apresenta noes de Base e Dimenso de um Espao
Vetorial e Dependncia Linear, considerando o espao afim determinado pelo
conjunto dos nmeros reais. Enfatiza-se especialmente a estrutura de espao
vetorial do conjunto das translaes no plano. A partir dessas definies e
consideraes, o manual passou a realizar o estudo,
... das coordenadas cartesianas ligadas a um sistema de
referncia constitudo por um ponto O e dois vetores no paralelos
u e v (sistema Ouv). Estudam, ento, as retas do plano, as semi-
retas, os segmentos, as figuras geomtricas que no dependem
do conceito de distncia, isto , que so conceitos afins: semi-
planos, faixas, semi-faixas, ngulos, tringulos, paralelogramos,
trapzios e quadrilteros convexos em geral (DANTAS, et alli,
1969, p. IV).
Somente aps a explorao da parte de espaos vetorial e afim de duas
dimenses, inicia-se a parte mtrica da Geometria elementar, ou seja, a
Geometria Euclidiana: tringulo issceles, bissetriz, etc...
405
ANEXO II
MATEMTICA: CURSO MODERNO
Tabela I
Matemtica: curso moderno
V. 1 (Castrucci; Bscolo)
V. 1 (Sangiorgi)
I. Conjuntos; o conceito de nmero; a sucesso
dos nmeros inteiros naturais; Sistema de
numerao decimal.
II. Adio; subtrao; multiplicao; diviso;
potenciao; raiz quadrada; expresses
aritmticas.
1. Noes de conjunto; operaes com
conjuntos; relaes;
2. nmero natural; numerais de um nmero
sistemas de numerao bases;
3. operaes (operaes inversas) com os
nmeros naturais propriedades
estruturais;
III. Divisibilidade; mximo divisor comum;
mnimo mltiplo comum.
4. divisibilidade mltiplos e divisores;
nmeros primos; fatorao completa;
IV. Os nmeros racionais; operaes com
nmeros racionais; representao decimal dos
nmeros racionais.
5. conjunto dos nmeros racionais; nmeros
fracionrios operaes (operaes inversas);
propriedades estruturais;
V. Medidas de comprimento; medidas de
superfcie; reas de figuras planas; volume dos
corpos; volumes dos slidos geomtricos;
medidas de massa; medidas no-decimais.
6. estudo intuitivo das principais figuras
geomtricas planas e espaciais sistemas de
medidas: decimal e no decimais.
406
Tabela II
V. 2 (Sangiorgi)
1. Conceito de nmero racional absoluto;
novo conjunto numrico Q; igualdade e
desigualdade de nmeros racionais;
operaes com nmeros racionais;
propriedades estruturais; teste de
recapitulao.
Razes; aplicaes; razes especiais:
velocidade..; propores; propriedades;
propores especiais; mdias, ... ,
transformaes; segmentos proporcionais;
por cento; porcentagem; teste de
recapitulao.
I. Potenciao e radiciao (no conjunto dos
nmeros racionais)
II. Extrao da raiz quadrada (no conjunto dos
nmeros racionais)
2. Nmeros proporcionais; problemas com
novas estruturas; grandezas proporcionais;
regra de trs (R3S, R3C); juros simples,
desconto; cmbio; teste de recapitulao.
III. O conjunto dos nmeros inteiros relativos.
IV. Adio e subtrao.
V. Multiplicao e diviso.
VI. Potenciao e extrao da raiz quadrada.
VII. O conjunto dos nmeros racionais relativos.
3. nmeros inteiros relativos; conjunto Z;
operaes com conjuntos; estrutura de
ordem; valor absoluto; operaes com
nmeros inteiros relativos; adio;
propriedades estruturais; diviso;
potenciao; tcnicas de clculo; radiciao;
conceito de nmero racional relativo; conjunto
Q; operaes; propriedades estruturais; teste
de recapitulao.
VIII. Equaes do 1 grau com uma varivel.
IX. Problemas do 1 grau.
X. Inequaes.
XI. Sistemas de equaes simultneas.
XII. Razes e propores.
XIII. Razes entre grandezas.
XIV. Regra de trs simples. Porcentagem.
XV. Exerccios de recapitulao.
4. Moderno tratamento da lgebra;
sentenas e expresses; sentenas abertas;
variveis; conjunto-universo (U); conjunto-
verdade (V), equaes e inequaes
equaes do primeiro grau; resoluo de
equaes no Q; princpios fundamentais;
tcnicas; novas tcnicas operatrias;
quantificadores; identidade; inequaes do
primeiro grau; inequaes simultneas;
relaes binrias; sentenas abertas com
duas variveis; sistema de equaes
simultneas; tcnicas de substituio;
adio e comparao; discusso.
Apndice (CASTRUCCI; BSCOLO, 1967, p.
290).
Apndice: lembrando relaes; Lembrando
sentenas abertas;sistemas matemticos
(SANGIORGI, 1969).
407
Tabela III
V. 3 (Sangiorgi)
I Regra de trs composta. Juros
Simples.
II nmeros proporcionais e mdias.
III Clculo literal : expresses iguais,
quantificador universal, simplificao de
expresses literais.
IV Expresses monmias
V Expresses polinmias; operaes,
VI Produtos notveis. Fatorao.
VII Fraes algbricas
VIII Simplificao de expresses
literais. Verificao de identidades.
IX Equaes fracionrias. Equaes
literais.
X Sistemas de equaes simultneas.
XI - Nmeros reais
1 Nmeros reais; estrutura de corpo
- Nmeros racionais, nmeros irracionais, nmeros
reais, reta real; operaes no conjunto IR, adio e
multiplicao; estrutura de corpo, potenciao e
radiciao.
2 Clculo algbrico; estudo dos polinmios
- Expresses literais; operaes em IR, expresses
equivalentes, uso do quantificador , trmos
semelhantes, expresses literais, clculo com trmos
semelhantes; redues; tcnicas para o clculo
algbrico, tcnicas usuais na multiplicao; produtos
notveis, tcnicas de fatorao, tcnicas de simplificar
expresses; complementao do estudo das equaes,
inequaes e sistemas do primeiro grau; equaes e
inequaes com uma varivel, redutveis ao primeiro
grau, sistemas de equaes simultneas; tratamento
elementar moderno dos polinmios; conceito de
polinmio em uma varivel, igualdade de polinmios,
operaes com polinmios; estrutura de anel.
XII Semi-Retas. Segmentos de retas.
XIII ngulos
XIV Tringulos
XV Perpendicularismo e paralelismo
XVI Soma das medidas dos ngulos
internos de um tringulo
XVII Quadrilteros. Polgonos.
XVIII Circunferncia
XIX Exerccios de Geometria
APNDICE. Transformaes do plano
(CASTRUCCI; BSCOLO, 1969, p.298).
3 Estudo das figuras geomtricas.
- Objetivos da geometria, figuras geomtricas planas;
curvas fechadas simples, um pouco de topologia;
relaes e operaes com conjuntos de pontos no
plano, estrutura de ordem; relao estar entre,
semi-reta; segmento de reta; semi-plano, medida de
segmentos; segmentos congruentes; conceito de
ngulo, medida de ngulos; ngulos congruentes,
ngulos complementares; ngulos suplementares;
prticas demonstrativas, ngulos formados por duas
retas coplanares e uma transversal.
4 Estudo dos polgonos e da circunferncia.
- Conceito de polgono; diagonais, estudo dos tringulos,
congruncia de tringulos; construo lgica da
Geometria, da necessidade de provas, Postulados e
Teoremas da Geometria em estudo, primeiros teoremas;
forma se-ento, como efetuar uma demonstrao
logicamente, teorema recproco de outro teorema,
mtodo indireto na demonstrao de um teorema,
alguns teoremas fundamentais: sobre tringulos, sobre
retas paralelas, sobre ngulos, sobre polgonos
convexos; quadrilteros: paralelogramo; teoremas
fundamentais, trapzios; teoremas fundamentais;
circunferncia; teoremas fundamentais, crculo ou disco
fechado; propriedades das cordas, posies relativas de
duas circunferncias, posies relativas da reta e
circunferncia, arcos de circunferncia; medida,
propriedades fundamentais entre arcos e cordas,
ngulos relacionados com arcos; medidas, polgonos
inscritos e circunscritos a uma circunferncia.
APNDICE Transformaes geomtricas.
- Grupo das translaes, grupo das rotaes e simetrias
(SANGIORGI, 1966).
408
Tabela IV
Matemtica: Curso Moderno
(V. 4 Castrucci; Bscolo)
V. 4 (Sangiorgi)
I Clculo com radicais. Potncia com
expoente fracionrio.
II Equaes do segundo grau.
III Relaes entre os coeficientes e as razes.
IV Equaes redutveis ao segundo grau.
V Sistemas simples do segundo grau.
Problemas do segundo grau.
VI Sistemas de coordenadas.
1. Nmeros reais: prticas com nmeros
irracionais
- Clculo com radicais;
- Transformao de radicais;
- Operaes combinadas;
- Casos simples de racionalizao
- Equaes do segundo grau;
- Como resolver;
- Discusso;
- Relaes entre coeficientes e as razes;
- Conseqncias;
- Equaes biquadradas;
- Equaes irracionais
- Sistemas simples do segundo grau;
- problemas do segundo grau.
Nmeros reais: prticas com nmeros
irracionais
- Clculo com radicais;
- Transformao de radicais;
- Operaes combinadas;
- Casos simples de racionalizao
- Equaes do segundo grau;
- Como resolver;
- Discusso;
- Relaes entre coeficientes e as razes;
- Conseqncias;
- Equaes biquadradas;
- Equaes irracionais
- Sistemas simples do segundo grau;
- problemas do segundo grau.
VII Funes.
VIII A funo binmio do primeiro grau.
IX A funo trinmio do segundo grau.
X Inequao do segundo grau.
2. Funes
- Conceito de funo;
- Domnio e conjunto-imagem;
- Funes definidas por sentenas matemticas
(equaes);
- Coordenadas cartesianas no plano;
- Grficos das funes definidas por equaes;
- Funes lineares (afins), grfico;
- Iniciao Geometria Analtica;
- Grficos de inequaes do primeiro grau;
- Funo trinmio do segundo grau, grfico;
- Estudo algbrico, aplicaes;
- Inequaes do segundo grau.
409
XI Segmentos proporcionais.
XII Semelhana de polgonos.
XIII Relaes mtricas no tringulo
retngulo.
XIV Relaes mtricas num tringulo
qualquer e na circunferncia.
XV Polgonos regulares.
XVI Medida da circunferncia.
XVII reas de figuras planas.
3.Semelhana
- Razo e proporo de segmentos;
- Feixe de paralelas: Teorema de Tales;
- Semelhana como correspondncia;
- Semelhana de tringulos e de polgonos
- Similitude central ou homotetia;
- Razes trigonomtricas de ngulos agudos;
- Relaes mtricas no tringulo retngulo;
- Teorema de Pitgoras;
- Relaes mtricas num tringulo qualquer;
- Relaes mtricas no crculo;
- Polgonos regulares;
- Relaes mtricas nos polgonos regulares;
- Medidas da circunferncia;
- Clculo do .
APNDICE
- Reviso;
- Posio de um nmero em relao s razes
do trinmio;
- Semelhana no plano.
(CASTRUCCI; BSCOLO, 1970, p.283).
4. APNDICE
- Nmeros complexos;
- rea de regies planas; prticas usuais;
- Mapas topolgicos.
(SANGIORGI, 1971).
410
ANEXO III
O PROGRAMA DA FFCLUSP E AS NOTAS DE AULA DE
DAMBROSIO
PROGRAMA DA
FFCLUSP (1953)
NOTAS DE AULA DE DAMBROSIO (1952)
2. ano 2 ano
COMPLEMENTOS DE GEOMETRIA COMPLEMENTOS DE GEOMETRIA
(ESPAOS VETORIAIS)
Prof. Cndido Lima da Silva Dias
1 - Espao vectorial. Definio de
dependncia linear. Base. Dimenso
de um espao vectorial. Espaos
vectoriais isomorfos. Sub-espao e
espao vectorial quociente. Espao
vectorial dual. Reflexividade dos
espaos vectoriais de dimenso finita.
Soma direta.
Vetor; espao vetorial; dependncia linear;
combinao linear; base; dimenso;
isomorfismo; subsepao vetorial; iterseco
de subespao; gerao; soma de
subespao; soma direta de subespao;
dimenso da soma direta; forma linear;
espao dual; forma bilinear fundamental;
dual de dual; isomorfismo cannico;
espaos reflexivos; anuladores; soma
direta.
2 - Transformaes lineares sbre um
espao vectorial. Matrizes. Operaes
sbre matrizes. Determinantes.
Estrutura de uma transformao linear
qualquer. Forma cannica de Jordan.
Transformaes lineares de um espao em
outro; transformao inversa; matriz
associada a uma transformao linear;
reduo completa de uma transformao;
transformao idempotente; involuo;
sistemas lineares; caracterstica; forma
cannica de uma matriz ou de Jordan.
3 - Espao vectorial normado. Espao
vectorial euclideano e unitrio. Base
ortonormal. Formas bilinear,
quadrtica, hermitiana e suas
redues.
Espao vetorial normado. Espao vetorial
completo. Transformaes lineares
definidas num espao normado;
continuidade de um transformao;
transformao linear limitada; rotao.
4 - lgebra. Definio e exemplos.
lgebra de Grassmann. definio e
construo. Formas de grau p.
Determinante. Aplicaes das lgebras
de Grassmann ao estudo dos sub-
espaos de um espao vectorial.
411
3. ano (1953) 3 ANO (1953)
GEOMETRIA SUPERIOR (lgebra) GEOMETRIA SUPERIOR (lgebra)
Prof. L. H. Jacy Monteiro
Teoria dos corpos comutativos.
I - Noes preliminares sbre a teoria dos
grupos, anis e corpos.
1 - Grupos; sub-grupos normais; grupos,
quocientes; homomorfismos.
Grupos; grupo finito; relaes de
equivalncia; classes de equivalncia;
partio; subgrupo normal; grupos
quocientes; homomorfismos.
2 - Anis; sub-anis; ideais; anis
quocientes; homomorfismos; ideais
primos e maximais.
Anis; subaneis; ideais; anis quocientes;
homomorfismos; ideais primos e maximais.
3 - Corpos; sub-corpos; corpo de
quocientes de um campo de
integridade; Caracterstica de um
corpo, corpo primo.
Corpos; subcorpos; homomorfismo de um
corpo; corpo de fraes de um campo de
integridade; caracterstica de um corpo;
corpo primo.
II Anis de polinmios.
1 - lgebras; bases de uma lgebra. Espaos vetoriais; subespao vetorial;
lgebras ou sistemas hipercomplexos;
exemplos de lgebras.
2 - Anis de polinmios; corpo de fraes
de um anel de polinmios; estrutura do
anel de polinmios de uma in-
determinada.
Anis de polinmios; anel de polinmios
com um nmero qualquer de
indeterminadas; estrutura do anel de
polinmios com uma indeterminada; funo
polinmio;corpo de fraes racionais.
III - Estudo geral das extenses de um
corpo.
1 - Extenses algbricas; propriedades.
2 - Extenses transcendentes: famlias
algbricamente livres; extenses
transcendentes puras; teoremas de
Steinitz, bases de transcendncia.
3 - Extenses algbricas algbricamente
fechadas.
Extenses algbricas e transcendentes;
elementos algbricos; transitividade das
extenses algbricas; extenses
transcendentes; bases de transcendncia;
corpos algebricamente fechados; teorema
de Steinitz; prolongamento de um
isomorfismo.
IV - Isomorfismos das extenses algbricas
de um corpo.
1 - Isomorfismos relativos; propriedades.
2 - Extenses separveis
3 - Extenses inseparveis; extenses
radiciais.
V - Extenses normais e teoria de Galois.
1 - Extenses normais; propriedades.
2 - Teoria de Galois.
VI Aplicaes da teoria de Galois.
1 - Funes simtricas.
2 - Razes da unidade: razes primitivas;
polinmios ciclotmicos.
3 - Corpos finitos.
4 - Extenses cclicas.
5 - Resoluo das equaes algbricas
pela teoria de Galois:
6 - Grupos resolveis; resoluo de
equaes algbricas por radicais;
equao de diviso da circunferncia;
teorema de Ruffini-Abel; equaes do
segundo, terceiro e quarto graus;
construes pela rgua e compasso.
412
CRONOLOGIA OMAR CATUNDA
1906 Nasceu Omar Catunda, em 23 de setembro, na cidade de Santos.
1925 Ingressou na Escola Politcnica da USP. Recebeu o prmio Cesrio
Motta.
1930 Formou-se engenheiro pela Escola Politcnica da USP. Foi orador de sua
turma.
1933 Candidatou-se vaga para ocupar a cadeira de Complementos de
Geometria Analtica, Nomografia e Clculo Diferencial Integral na Escola
Politcnica da USP. Jos Octvio Monteiro de Camargo venceu o concurso.
1934 A convite de Theodoro Ramos, Catunda passou a trabalhar como
assistente de Luigi Fantappi na FFCLUSP.
1938/1939 Catunda estudou quatro meses com Francesco Severi, na
Universidade de Roma.
1939 Omar Catunda foi nomeado professor interino de Anlise Matemtica e
Chefe do Departamento de Matemtica da FFCLUSP.
1942 Tornou-se professor interino da cadeira de Geometria Superior e
Complementos de Geometria.
1942 Publica o trabalho Sobre os sistemas de equaes de variaes totais em
mais de um funcional incgnito nos Anais da Academia Brasileira de Cincias, t.
XIV.
1944 Catunda tornou-se catedrtico de Anlise Matemtica na FFCLUSP.
1945 Catunda eleito presidente da Sociedade de Matemtica de So Paulo.
1946 Em setembro, Catunda segue para a Universidade de Princeton agraciado
com bolsa de estudos da Fundao Rockefeller e l permanece at 1947.
413
1946 publicado, na Summa Brasiliensis Mathematicae, vol. 1, fasc. 2, seu
trabalho Sobre uma modificao da frmula de Cauchy.
1947 Redigiu apostila do curso sobre Equaes Diferenciais, desenvolvido em
Princeton pelo professor Richard Bellman.
1948 Publicado o livro didtico Matemtica para a 2 srie Colegial Catunda
escreveu o captulo sobre Anlise Combinatria, Determinantes e Equaes
Lineares.
1948 Participou da banca examinadora do concurso para ingresso no magistrio
do Estado de So Paulo (BARALDI, 2003).
1949 Catunda nomeado presidente da banca examinadora para o segundo
concurso de ingresso para o magistrio secundrio.
1951 encarregado de ministrar curso de frias para professores do ensino
secundrio e normal do Estado, realizados em colaborao com a Secretaria de
Educao.
1957 Participao no primeiro Colloquium Brasileiro de Matemtica em Poos
de Caldas/MG, apresentando a conferncia Estudo dos pontos singulares das
equaes diferenciais sobre a esfera.
1957 Omar Catunda supervisiona textos elaborados pela professora Marta
Dantas para Matemtica Moderna. Cursos dados no CECIBA Centro de Ensino
de Cincias da Bahia - Colgio de Aplicao da UFBA (depoimento de Dantas no
V Seminrio Nacional de Histria da Matemtica, Rio Claro, UNESP, 13-16 abril,
2003.
1959 Membro da comisso organizadora do segundo Colloquium Brasileiro de
Matemtica em Poos de Caldas/MG, ministrando um curso sobre Superfcies
de Riemman e uma conferncia intitulada Introduo aos debates sobre o
ensino de matemtica nas escolas superiores.
1959 III Congresso Brasileiro do Ensino da Matemtica, realizado no Rio de
Janeiro, de 20 a 25 de julho. Catunda apresentou tese intitulada Sobre uma
Revista de Matemtica para o Ensino Mdio, juntamente com o professor Elon
Lages Lima.
1960 Realiza a conferncia Sistemas diferenciais lineares e problemas
assintticos no ITA.
1961 Catunda participou da I Conferncia Interamericana de Educao
Matemtica em Bogot.
1962 Catunda presidiu reunio no GEEM, assessorado por Osvaldo Sangiorgi.
Foi realizada na Faculdade de Filosofia da Universidade Mackenzie, com o
objetivo de apresentar relatrios das experincias realizadas sobre a introduo
da Matemtica Moderna no ensino secundrio. Discutiu-se sobre os assuntos
mnimos de um programa de matemtica para o ginsio, enfatizando os conceitos
de conjuntos e estruturas e de como adequ-lo ao programa de matemtica em
414
vista da LDB. Jornal Folha de So Paulo, 21/05/1962, Professores discutem
ensino da Matemtica Moderna.
1962 Catunda apresentou trabalho Conceitos fundamentais da matemtica:
conjuntos e estruturas, no IV Congresso Brasileiro do Ensino da Matemtica
realizado no Par, de 22 a 26 de julho.
1962 Aposentou-se do cargo de professor do IMEUSP.
1963 Seguiu de mudana para Salvador/Ba, assumindo o cargo de Diretor do
Instituto de Matemtica e Fsica da Universidade Federal da Bahia.
1964 Realizao da Comisso Interamericana de Educao Matemtica CIAEM
na Guanabara, no qual destacamos a participao de convidados como:
Lindolpho de Carvalho Dias do IMPA e Osvaldo Sangiorgi do GEEM. Jornal O
Estado de So Paulo, 27/12/1964, Apresentadas as concluses pela reunio de
Educao Matemtica
1966 Realizou-se a II Conferncia Interamericana de Educao Matemtica em
Lima, de 10 a 15 de janeiro. Catunda coordenou uma sesso de estudo sobre
Geometria: Um tratamento moderno.
1966 Iniciou a elaborao de um projeto de livros didticos, juntamente com um
grupo de professoras lideradas por Martha de Souza Dantas.
1966 Reportagem sobre Congresso Internacional de Matemtica ocorrido em
Moscou, de 13 a 26 de agosto de 1966 destaca a presena dos matemticos
brasileiros Omar Catunda, Alexandre Martins Rodrigues, Maurcio Peixoto,
Constantino de Barros e Ubiratan DAmbrosio. Jornal folha de So Paulo,
18/09/1966, URSS d medalha a matemticos dos EUA.
1967 Omar Catunda participou do curso do GEEM como professor convidado
para dar conferncias especiais sobre o ensino moderno da Geometria. Jornal
Folha de So Paulo, 15/01/1967, Renovao da Matemtica.
1967 Jornal do Centro de Treinamento para Professores de Cincias informou
que foram organizadas sesses de estudos sobre o ensino moderno de
Geometria a cargo de Omar Catunda, no GEEM, de 2 a 21 de janeiro de 1967.
Jornal do CECISP, julho de 1967, Matemtica Moderna.
1969 Com a extino do Instituto de Matemtica e Fsica, deixa de exercer a
funo de diretor, passando a trabalhar como professor do Instituto de
Matemtica da Universidade Federal da Bahia.
1969 Por intermdio de Catunda, em convnio assinado com a UNESCO, o
Instituto recebeu dois matemticos G. Adler, da Hungria e M. Svec, da
Eslovquia, para ministrar conferncias e cursos.
1976 Ao atingir 70 anos, foi aposentado compulsoriamente pela UFBa.
1979 Participou da 5 Conferncia Interamericana de Educao Matemtica, na
qualidade de presidente de honra. Apresentou trabalho em mesa redonda
415
juntamente com Martha Dantas, sob o ttulo de Ensino da geometria baseado em
transformaes.
1981 Proferiu palestra intitulada Cincia e Jornalismo na reunio da SBPC em
Salvador.
1981 A biblioteca do IMUFBa foi denominada Biblioteca Professor Omar
Catunda.
1986 Recebeu o diploma de Professor Emrito da Universidade Federal da
Bahia.
1986 Omar Catunda faleceu no dia 11 de agosto, em Salvador, Bahia.
416
CRONOLOGIA BENEDITO CASTRUCCI
1909 Nasceu Benedito Castrucci, em 08 de julho, na cidade de So Paulo/SP.
1923 Cursou o 1 ano Comercial do Internato e Externato Modelo, sendo
promovido para o 2 ano.
1925 Ingressou no Ginsio da Capital de So Paulo.
1931 Ingressou na Escola Normal do Brs. Tornou-se professor e scio do
Colgio Paulistano, permanecendo at 1951.
1932 Participou da Revoluo Constitucionalista de 1932, pelo Batalho Borba
Gato, durante a qual foi ferido e condecorado.
1935 Bacharelou-se em Cincias Jurdicas e Sociais pela Faculdade de Direito
da USP (CASTRUCCI, 1982).
1937 Ingressou na FFCLUSP, sub-seco de Cincias Matemticas (ANURIO
DA FFCLUSP, 1939-1949, p. 726).
1939 Licenciou-se em Cincias Fsicas e Cincias Matemticas pela FFCLUSP
(ANURIO DA FFCLUSP 1939-1949, p.168-169). Obteve ainda, bolsa de estudos
para a Itlia, por indicao de Luigi Fantappi, mas no pode us-la devido
guerra (CASTRUCCI, 1982; 1989).
1940 Tornou-se professor assistente da FFCLUSP, permanecendo at 1943.
1942 Benedito Castrucci aparece como assistente, juntamente com Narcsio
Menciassi Luppi, de Giacomo Albanese no curso de Geometria.
1942 Castrucci assume a cadeira de Geometria Analtica, Projetiva e Descritiva
na FFCLUSP, como professor interino.
1943 Doutorou-se, com distino, defendendo a tese Sobre uma nova definio
de cbica plana em 04 de agosto, participaram da banca examinadora os
professores Omar Catunda, Fernando Furquim de Almeida, Cndido Lima da
Silva Dias, Gleb Wataghin e Abrao de Moraes (ANURIO DA FFCLUSP 1939-
1949, p.402).
417
1943 Realizou-se o primeiro concurso de ingresso ao Ministrio Secundrio.
Castrucci integrou a banca examinadora juntamente com Fernando Furquim de
Almeida.
1943 Publicou o artigo Sobre uma gerao de uma curva plana de terceira
ordem segundo o tipo Staudtiano nos Anais da Academia Brasileira de Cincias,
t. XV (ANURIO da FFCLUSP, 1951, p. 176).
1944 Foi contratado como professor da FFCLUSP, permanecendo at 1951
(CASTRUCCI, 1982).
1944 Publicou apostila de Matemtica Financeira (ANURIO da FFCLUSP,
1951, p. 176).
1944 Publicou apostila de Geometria Analtica (ANURIO da FFCLUSP, 1939-
1949, p. 618).
1944 Publicou o livro didtico Matemtica para o curso colegial, 3 v, em
colaborao com Edson Farah e J. B. Castanho e Fernando Furquim de Almeida,
pela Editora Brasil, So Paulo, de 1944 a 1950 (ANURIO da FFCLUSP, 1951, p.
177).
1945 Tornou-se professor catedrtico da Faculdade de Economia Trinta de
Outubro, exercendo a funo at 1952 (CASTRUCCI, 1982).
1945 Tornou-se professor Titular da Faculdade de Filosofia Sedes Sapientiae
da PUC, exercendo a funo at 1957 (CASTRUCCI, 1982).
1946 Publicou apostila de Trigonometria (ANURIO da FFCLUSP, 1939-1949,
p. 618).
1947 Foi contratado para reger, interinamente, a partir de 11 de junho, aulas de
Geometria Analtica e Projetiva na Escola Politcnica em substituio a Giacomo
Albanese, permanecendo at 1958 (CASTRUCCI, 1982).
1947 Publicou o artigo intitulado Prof. Giacomo Albanese no Boletim da
Sociedade de Matemtica de So Paulo. Vol. 2 n.1, p.1-5, jun., 1947.
1947 Realizou conferncias intituladas Equivalncia de polgonos e Medidas
de circunferncia no Curso de Frias da Universidade de So Paulo (ANURIO
da FFCLUSP, 1939-1949, p. 618).
1948 Em substituio ao professor Cndido L. S. Dias, que foi estudar nos
Estados Unidos, Benedito Castrucci comeou a lecionar Complementos de
Geometria na FFCLUSP.
1948 Publicou apostila do Curso de Geometria Projetiva (ANURIO da
FFCLUSP, 1951, p. 177).
1948 Apresentou o trabalho intitulado O ensino da matemtica o curso
secundrio no III Congresso Nacional de Estabelecimentos Particulares de
Ensino em So Paulo (ANURIO da FFCLUSP, 1951, p. 177).
418
1948 Participou da banca examinadora do concurso para ingresso no magistrio
do Estado de So Paulo (BARALDI, 2003)
1949 Publicou obra intitulada Curso de Geometria Analtica, 2 volumes,
(ANURIO da FFCLUSP, 1951, p. 177).
1949 Publicou apostila de Espaos Vetoriais (ANURIO da FFCLUSP, 1939-
1949, p. 619).
1949 Apresentou trabalho intitulado Sobre a congruncia na geometria
euclidiana publicado nos Anais da Faculdade de Filosofia Sedes Sapientiae
1948 -1949 (ANURIO da FFCLUSP, 1939-1949, p. 619).
1949 Apresentou o trabalho intitulado A matemtica no ensino secundrio no
IV Congresso Nacional de Estabelecimentos Particulares de Ensino em So
Paulo.
1950 Apresentou nota sobre Clculo da ordem do grupo de homografias do
espao n-dimensional sobre o corpo de ordem q = p
n
e uma palestra sobre o
Ensino da Matemtica no Congresso da Sociedade Brasileira para o Progresso
da Cincia, realizado em Curitiba, de 6 a 12 de novembro.
1950 Publicou o artigo Consideraes sobre o teorema de Euler na revista
Cultus, ano II, n. 5 (ANURIO da FFCLUSP, 1951, p. 177).
1951 Participou das reunies sobre o ensino mdio de Matemtica durante a
Primeira Conferncia Nacional de Estudos sobre a Articulao do Ensino Mdio e
Superior, ocorrido no Instituto Tecnolgico da Aeronutica, entre os dias 14 e 21
de junho (ANURIO da FFCLUSP, 1951,p.343).
1951 Tornou-se professor catedrtico da FFCLUSP, defendendo a tese
Fundamentos da geometria projetiva finita n-dimensional no concurso para a
ctedra de Geometria Analtica, Projetiva e Descritiva, permanecendo at 1970
(ANURIO da FFCLUSP, 1951, P. 91).
1951 Publicou os artigos Clculo da ordem do grupo de homografias do espao
n-dimensional sobre o corpo de ordem q = p
n
e Sobre o mtodo de Denise-
Gasto Gomes, ambos no Boletim da Sociedade de Matemtica de So Paulo, v.
4, fasc.1.
1951 Proferiu conferncia intitulada Geometria Projetiva Finita na Faculdade
Nacional de Filosofia da Universidade de Belo Horizonte. Tambm participou da
banca examinadora no concurso para professor de Geometria Descritiva na
Escola Nacional de Minas de Ouro Preto (ANURIO da FFCLUSP, 1951, p. 308-
309).
1951 / 1952 Publicou o artigo Postulados de Thomsen para a geometria
elementar e a geometria absoluta de Bachmann, na Separata do Anurio da
Faculdade de Filosofia Sedes Sapientiae da Universidade Catlica de So
Paulo, p. 90-96.
419
1952 apresentado como catedrtico da cadeira de Geometria Analtica,
Projetiva e Descritiva, tendo como assistente Geraldo dos Santos Lima Filho
(ANURIO da FFCLUSP, 1952 apud PIRES, 2006, p. 286-288).
1952 Apresentou artigo intitulado Problemas de Geometria Finita durante
congresso da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia, realizado em
Porto Alegre, entre 3 e 11 de novembro de 1952 (Anurio 1952 apud PIRES,
2006, p. 286-288).
1952 Publicou trabalho intitulado Fundamentos da Geometria Projetiva Finita
N-dimensional sobre um corpo finito de ordem p
n
no Boletim da Sociedade de
Matemtica de So Paulo (CASTRUCCI, 1989).
1952 Ato de 04 de dezembro, do Governador do Estado, autorizando
afastamento da FFCL e da Escola Politcnica da USP, por trs meses, a fim de,
sem prejuzo dos vencimentos e demais vantagens, realizar excurso cultural com
o objetivo de visitar, na Europa, alguns institutos matemticos (DIRIO OFICIAL
DO ESTADO DE SO PAULO, 06 dez. 1952)
1952 Publicou o livro Lies de Geometria Elementar (ANURIO da FFCLUSP
1952 apud PIRES, 2006, p. 286-288).
1954 Recebeu o Prmio Antonio de Godoy pelas notas alcanadas durante o
curso de Cincias e Letras no Ginsio da Capital de So Paulo em 1930.
1954 Publicou o artigo intitulado Equivalncia entre postulados de sentido e
separao no Anurio da Faculdade de Filosofia Sedes Sapientia (CASTRUCCI,
1989).
1955 Proferi palestra intitulada Cndido Gonalves Gomide, na Sociedade de
Matemtica de So Paulo em 16 de dezembro.
1957 Publica o artigo Sobre o ensino da geometria no curso secundrio na
Revista de Pedagogia. V.3 n.6. jul./dez., 1957.
1957 Participou de uma comisso de professores encarregada de estabelecer,
num prazo de quinze dias, planos para a instalao de classes suplementares e
especiais de nvel secundrio, para alunos de reconhecida inteligncia, visando
propiciar a criao de uma elite cientfica, conforme resoluo n. 876, de 24 de
dezembro de 1957, do Governo do Estado de So Paulo. A comisso era pelos
professores Paulo Sawaya, Osvaldo Sangiorgi, Antonio Brito da Cunha, Rmulo
Pieroni, Benedito Castrucci, Luiz Roberto Moraes Pitombo e Isaias Raw. (APOS,
OS.I.2, 0017).
1958/1959 Publicou o artigo A continuidade na Geometria. Separata do
Anurio da Faculdade de Filosofia Sedes Sapientiae da Universidade Catlica
de So Paulo, n 16, p. 69-74.
1959 Realizou viagem de estudos para a Inglaterra, freqentando o Imperial
College de Londres, visitou ainda, institutos de matemtica da Frana, Itlia,
Alemanha, Blgica e Holanda (CASTRUCCI, 1982).
420
1960 Castrucci, juntamente com os professores Onofre de Arruda Penteado
Junior, Scipione di Pierro Neto e Geraldo dos Santos Lima Filho organizaram um
ciclo de palestras franqueadas aos interessados, no Colgio de Aplicao da Rua
Gabriel dos Santos, 34. Na ocasio, proferiu palestra intitulada A idia de
conjunto no ensino secundrio, Folha de So Paulo, 16/12/1960, Seminrios de
Matemtica.
1961 Realizou conferncia intitulada Cincia e cultura em comemorao do
cinqentenrio do Colgio Dante Alighieri (CASTRUCCI, 1989).
1961 Publicou o artigo On the axioms of incidence nos Anais da Sociedade
Paranaense de Matemtica (CASTRUCCI, 1989).
1962 Castrucci apresentou trabalho no IV Congresso Brasileiro do Ensino da
Matemtica realizado no Par. Jornal Folha de So Paulo, 18/08/1962,
Congresso de Matemtica.
1963 Benedito Castrucci ministrou aula de Teoria dos Conjuntos em curso de
frias promovido pelo GEEM. Jornal Folha de So Paulo, 19/02/1963,
Matemtica Moderna atraiu 120 professores secundrios.
1963 Castrucci ministrou curso de aperfeioamento promovido pelo GEEM.
Jornal Folha de So Paulo, 12/07/1963, Verdadeira revoluo vai sofrer o ensino
de Matemtica.
1963 Castrucci ministrou curso Formao dos conceitos em Geometria
(Choquet) promovido pelo GEEM. Jornal Folha de So Paulo, 12/09/1963,
Matemtica Moderna.
1963 Castrucci pronunciou a conferncia Centenrio da morte do brasileiro
Joaquim Gomes de Souza em 20 de outubro, na Universidade do Mackenzie, por
ocasio do segundo aniversrio do GEEM. Folha de So Paulo, 27/10/1963,
Matemtica Moderna.
1964 Castrucci ministrou curso Teoria dos conjuntos, durante curso realizado
em Santos, em maro de 1964. Jornal A Tribuna, 04/03/1964, Introduo
Matemtica Moderna.
1964 Castrucci apresenta, durante a primeira quinzena de julho, na TV Cultura,
curso de frias pela televiso, juntamente com Osvaldo Sangiorgi e Luclia
Bechara. Ministrou curso sobre Teoria dos Conjuntos. Jornal Dirio de So Paulo,
01/07/1964, Curso de frias pela televiso.
1964 Castrucci pronunciou a conferncia Comemorao do Centenrio da
morte de George Boole por ocasio do terceiro aniversrio do GEEM. Folha de
So Paulo, 27/10/1964, Matemtica Moderna faz 3 anos com reunio.
1964 Jornal anuncia que Castrucci ministraria curso Teoria dos conjuntos
promovido pelo GEEM de 1 a 23 de fevereiro de 1965. Jornal O Estado de So
Paulo, 27/12/1964, Reunies.
421
1965 Jornal anuncia que Castrucci ministrou curso de frias promovido pelo
GEEM. Jornal O Estado de So Paulo, 07/02/1965, Matemtica Moderna rene
400 professores. Neste curso Castrucci ministrou a disciplina Teoria dos
Conjuntos (OS.T.0342).
1965 Castrucci esclareceu em entrevista, os motivos pelos quais defendia o
MMM. Folha de So Paulo, 06/02/1965, Matemtica Moderna torna o estudo
mais accessvel.
1965 Castrucci aparece em lista de professores encarregados para dar cursos
pelo GEEM. O Estado de So Paulo, 12/02/1965, Professores aprendem
Matemtica Moderna.
1965 Reportagem apresenta comentrios sobre a obra Teoria dos Conjuntos
de autoria de Benedito Castrucci. Jornal O Estado de So Paulo, 10/05/1965.
GEEM trabalha pela matemtica.
1965 Jornal anuncia que Castrucci ministraria curso de Geometria promovido
pelo GEEM. Jornal Folha de So Paulo, 25/05/1965, Matemtica Moderna j tem
programa feito para maio.
1966 Participou do V Congresso Brasileiro do Ensino de Matemtica, no Centro
Tcnico da Aeronutica no ITA, em So Jos dos Campos/SP, de 10 a 15 de
janeiro.
1966 Jornal anuncia que Castrucci ministraria palestra Geometria na
interpretao de Choquet no dia 25/06/1966 no GEEM. Jornal Folha de So
Paulo, 17/06/1966, Reunio amanh de Matemtica Moderna.
1966 Em comemorao ao 5 aniversrio das atividades do GEEM, foi lanado
as bases para a primeira Olimpada Ginasiana de Matemtica Moderna. Castrucci
lembrou, na reportagem, que a Rssia j adotava aquela prtica, onde os
professores preparam suas equipes de alunos para disputar com outros.
1967 Castrucci consta na lista de professores participantes do GEEM. Jornal
Folha de So Paulo, 15/01/1967, Renovao da Matemtica.
1967 Castrucci ministrou curso sobre Teoria dos Conjuntos no GEEM. Jornal
O Estado de So Paulo, 22/01/67. Encerrado curso de Matemtica Moderna.
que Castrucci ministrou curso sobre Teoria dos conjuntos, no GEEM, de 2 a 21 de
janeiro de 1967. Jornal do CECISP, julho de 1967, Matemtica Moderna.
1967 Jornal anunciou que Castrucci ministraria curso intitulado Transformaes
Geomtricas Planas, no dia 17 de junho de 1967. Jornal Folha de So Paulo,
14/06/1967, GEEM promove sbado duas sesses.
1967 Em julho de 1967, representantes do GEEM, Bechara, Castrucci e
Watanabe participaram do 6
o
Colquio Brasileiro de Matemtica, ocorrido em
Poos de Caldas (DAMBROSIO, 1987).
422
1967 Castrucci integrou a comisso central organizadora da 1 Olimpada de
Matemtica. Jornal A Gazeta Esportiva, 08/10/1967, 1 Olimpada de Matemtica
rene 100000 colegiais.
1968 Viajou para a Alemanha, como professor visitante da Universidade Justus
Liebig de Giessen (CASTRUCCI, 1982).
1968 Castrucci pronunciou a conferncia Atual ensino da Matemtica na
Alemanha Ocidental, por ocasio do stimo aniversrio do GEEM. Folha de So
Paulo, 24/10/1968, GEEM comemora 7 anos de atividades.
1969 Publicou o artigo Um teorema sobre ordenao de pontos de uma reta
no Boletim de Matemtica, Estatstica e Fsica da Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras de Araraquara (CASTRUCCI, 1989).
1970 Tornou-se professor do Instituto de Matemtica e Estatstica da USP
(CASTRUCCI, 1982).
1971 Participa do 1 Encontro Pedaggico sobre o Ensino da Matemtica na
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Rio Claro, ocorrido entre os dias 03 e
06 de novembro. Apresentou um trabalho denominado Isometria plana a partir
das simetrias no dia 03, das 10:30 s 12:00 horas.
1973 Castrucci foi encarregado de ministrar um curso de frias pelo GEEM, de
08 a 20 de janeiro, de atualizao de professores de matemtica do 1 grau com
formao universitria em matemtica, abordando o tema Transformaes
Geomtricas.
1974 Tornou-se professor do Curso de Ps-graduao da Faculdade de
Filosofia, Cincias e Letras da Fundao Santo Andr, a partir de julho de 1974
(CASTRUCCI, 1982).
1975 Castrucci de extenso universitria sobre Geometria realizado no GEEM
de 20 a 31 de janeiro.
1975 O GEEM oferecia curso de frias em janeiro para candidatos ao curso de
magistrio em matemtica. Benedito Castrucci foi um dos professores
conferencistas. Folha de So Paulo, 07/12/1975, Nas frias, estudo da
matemtica.
1986 Publicou o artigo Um modelo de plano Desargueano de ordem 81 no
Boletim da Sociedade Paranaense de Matemtica, em abril, em colaborao com
Slvia Maria Ferreira Ramos (CASTRUCCI, 1989).
1986 Publicou o artigo Um modelo de plano finito no-desargueano de ordem
27 no Boletim da Sociedade Paranaense de Matemtica, em outubro, em
colaborao com Slvia Maria Ferreira Ramos (CASTRUCCI, 1989).
1986 Tornou-se professor titular do Programa de Estudos Ps-graduados e do
Curso de Matemtica da PUC/SP (CASTRUCCI, 1996).
423
1987 Realizou mini-curso sobre ensino de fraes, no I Encontro Nacional de
Educao Matemtica (ENEM) no ms de fevereiro, em So Paulo (CASTRUCCI,
1989).
1987 Pronunciou palestra sobre Filosofia subjacente na metodologia do Ensino
da Matemtica em Estao-Cincias, So Paulo (CASTRUCCI, 1989).
1988 Pronunciou palestra sobre Filosofia subjacente na metodologia do Ensino
da Matemtica, com novos enfoques, no II Encontro Nacional de Educao
Matemtica (ENEM) no ms de janeiro, no Paran (CASTRUCCI, 1989).
1989 Realizou conferncia sobre Tpicos da histria da geometria: os trs
problemas clssicos gregos durante o 6 Simpsio de Geometria Descritiva e
Desenho Tcnico, de 12 a 15 de outubro, no Embu/SP (CASTRUCCI, 1989).
1990 Participou de congresso sobre o ensino de matemtica em Sevilha,
apresentando a comunicao Sobre o pentagrama de Pitgoras como motivao
histrica para diversas aulas de 2grau, no campo da Geometria, realizado entre
os dias 23 e 29 de setembro.
1990 Apresentou trabalho sobre Sistema axiomtico do Espao de Mbius e
sua consistncia no Encontro de Geometria da Universidade de Giessen.
1995 Benedito Castrucci faleceu em 02 de janeiro de 1995, em So Paulo/SP.
424
CRONOLOGIA LUIZ HENRIQUE JACY
MONTEIRO
1921 Nasceu, no Rio de Janeiro, em 06 de julho, Luiz Henrique Jacy Monteiro.
1944 Tornou-se assistente de Candido L. S. Dias na cadeira de Complementos
de Geometria e Geometria Superior.
1945 Jacy Monteiro escreveu Teoria dos Ideais Notas de aulas do Curso do
Professor Oscar Zariski (Anurio da FFCLUSP, 1939-1949, p. 619).
1945 O professor Oscar Zariski, neste mesmo ano, foi convidado para dar um
curso de extenso sobre lgebra Moderna e Introduo Geometria Aplicada,
tendo como auxiliar de ensino contratado Luiz Henrique Jacy Monteiro (Anurio
da FFCLUSP, 1939-1949).
1945 Jacy Monteiro escreveu Teoria da dimenso traduo de Notas de aula
do Curso do Professor Oscar Zariski (Biblioteca IMEUSP).
1946 Jean Dieudonn foi contratado em maio de 1946, pelo processo n
8121/45, permanecendo na faculdade at novembro de 1947 (PIRES, 2006).
1946 Jean Dieudonn deu curso intitulado lgebra Moderna e Grupos de
Galois. Tem como auxiliar de ensino L. H. Jacy Monteiro.
1946 Jean Dieudonn realizou o curso de extenso universitria Teoria dos
Corpos Comutativos vol. II e Teoria de Galois. Notas de aulas elaboradas por
Jacy Monteiro. A obra foi publicada em 1947, pela Sociedade de Matemtica de
So Paulo.
1946 Jean Dieudonn realizou o curso de extenso universitria Teoria dos
Corpos Comutativos vol. III e Corpos ordenados e teoria das avaliaes. Notas
de aulas elaboradas por Jacy Monteiro (Anurio da FFCLUSP, 1939-1949, p.
619). A obra foi publicada em 1947, pela Sociedade de Matemtica de So Paulo
e 1958, com financiamento do Conselho Nacional de Pesquisa.
425
1947 Dieudonn deu curso intitulado Topologia Plana e Jacy Monteiro, em
setembro, foi para os Estados Unidos em setembro, com bolsa da Rockefeller
Fondation.
1947 Jacy Monteiro publicou, no Boletim da Sociedade de Matemtica de So
Paulo, o trabalho Derivaes de um corpo vol. 2, fasc. 2.
1948 Jean Delsarte contratado como professor visitante em substituio
Weil e Dieudonn que partiram para os Estados Unidos.
1949 Jacy Monteiro, retornando dos Estados Unidos reassumiu sua funo
como assistente na cadeira de Complementos de Geometria e Geometria
Superior.
1956 Ministrou curso de frias para professores secundaristas, promovido pela
Secretaria de Educao de So Paulo (ANDRAUS, apud SOUZA, 1998).
1957 Participao no Primeiro Colquio Brasileiro de Matemtica em Poos de
Caldas, fez parte da comisso organizadora, coordenada pelo professor Chain
Honig. Ministrou o curso intitulado Teoria de Galois, posteriormente publicado
pelo Conselho Nacional de Pesquisas.
1959 Publicou o primeiro volume de lgebra linear pela FFCLUSP, 221p.
1959 Como professor da Universidade Mackenzie, foi convidado para paraninfar
a turma da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade Mackenzie.
1961 Participou de um curso de frias na Universidade Federal da Bahia, no
ms de fevereiro.
1961 Participou de um colquio de matemtica em Fortaleza/Ce, no ms de
junho.
1961 Participou do primeiro curso de frias relativo lgebra Moderna,
financiado pela CADES, em Santos/SP, no ms de julho (BASTOS, apud SOUZA,
1998).
1961 Participou de 1 de agosto a 30 de setembro de 1961 do Curso de
especializao em matemtica para professores secundrios na Universidade do
Mackenzie/SP. (SANGIORGI, 1975)
1962 Participou de um curso em Braslia/DF, no ms de julho.
1962 Jacy Monteiro participou da I Semana da Matemtica, promovida pela
FFCL So Bento, no Centro de Estudos Fsicos e Matemticos, de 22 a 27 de
outubro de 1962. Jornal Folha de So Paulo, 20/10/1962, I Semana da
Matemtica
1963 Nota de jornal informa que a primeira publicao do GEEM, Matemtica
Moderna para o ensino secundrio j se encontrava venda, no Departamento
de Publicaes, com o professor Jacy Monteiro. Jornal Folha de So Paulo,
05/05/1963, Introduo da geometria na escola secundria.
426
1963 Jacy Monteiro ministrou curso de aperfeioamento promovido pelo GEEM.
Jornal Folha de So Paulo, 12/07/1963, Verdadeira revoluo vai sofrer o ensino
de Matemtica.
1963 Jacy Monteiro ministrou curso Iniciao lgebra Moderna promovido
pelo GEEM. Jornal Folha de So Paulo, 12/09/1963, Matemtica Moderna.
1963 Reportagem anunciou que Jacy Monteiro ministrar curso sobre Iniciao
lgebra Moderna promovido pelo GEEM, de 19 a 26/10/1963. O Estado de So
Paulo, 17/10/1965, Matemtica Moderna. De 19 a 26 de outubro Jacy Monteiro
participou das comemoraes do aniversrio do GEEM, ministrando o primeiro
curso do evento, sobre lgebra Moderna.
1964 Escreveu lgebra Multilinear traduo de notas de aula do bourbakista
Jean-Louis Koszul (Biblioteca IMEUSP).
1964 Foi para Braslia/DF, onde permaneceu de 05/02/64 a 04/03/64. Retornou
em 06/10/64.
1964 Jacy Monteiro foi um dos professores a ministrar o curso Prtica do
Ensino do 1 Grau, durante curso realizado em Santos, em de maro de 1964.
Jornal A Tribuna, 04/03/1964, Introduo Matemtica Moderna.
1964 Jornal anuncia que Castrucci ministraria curso lgebra Moderna
promovido pelo GEEM de 1 a 23 de fevereiro de 1965. Jornal O Estado de So
Paulo, 27/12/1964, Reunies.
1965 Jacy Monteiro ministrou curso de frias promovido pelo GEEM, no ms de
fevereiro (ROSA LIMA, 2006).
1965 Jacy Monteiro, na qualidade de diretor de publicaes do GEEM, informou
que, alm de muitos trabalhos mimeografados, que se encontram disposio
dos professores, o grupo publicou, em colaborao com o IBECC, em 1962,
Matemtica Moderna para o Ensino Secundrio, que naquela ocasio se achava
esgotado. Folha de So Paulo, 06/02/1965, Matemtica Moderna torna o estudo
mais accessvel.
1965 Jacy Monteiro, na qualidade de diretor de publicaes do GEEM, informou
que, em breve estaria destinando uma srie de publicaes para o ensino
primrio. Jacy Monteiro tambm encontra-se em lista de professores
encarregados de dar cursos pelo GEEM. Jornal O Estado de So Paulo,
12/02/1965, Professores aprendem Matemtica Moderna.
1965 Reportagem apresenta comentrios sobre traduo realizada por Jacy
Monteiro da obra Un programme moderne pour lenseignement secondaire.
Jornal O Estado de So Paulo, 10/05/1965. GEEM trabalha pela matemtica.
1965 Jornal anuncia que Jacy Monteiro ministrou curso de frias promovido pelo
GEEM. Jornal O Estado de So Paulo, 07/02/1965, Matemtica Moderna rene
400 professores.
427
1965 Informaes sobre o V Colquio Brasileiro de Matemtica, que realizou-se
em Poos de Caldas, de 4 a 24 de julho, eram obtidas no Departamento de
Matemtica da FFCLUSP com o professor Jacy Monteiro, coordenador do evento.
Jornal Folha de So Paulo, 17/06/1965, Realiza-se em julho o Colquio de
Matemtica.
1967 Jacy Monteiro consta na lista de professores participantes do GEEM.
Jornal Folha de So Paulo, 15/01/1967, Renovao da Matemtica.
1967 Jacy Monteiro ministrou curso sobre Matrizes no GEEM. Jornal O Estado
de So Paulo, 22/01/67. Encerrado curso de Matemtica Moderna.
que Jacy Monteiro ministrou curso sobre Matrizes, no GEEM, de 2 a 21 de janeiro
de 1967. Jornal do CECISP, julho de 1967, Matemtica Moderna.
1967 Jacy Monteiro integrou a comisso central organizadora da 1 Olimpada
de Matemtica. Jornal A Gazeta Esportiva, 08/10/1967, 1 Olimpada de
Matemtica rene 100000 colegiais.
1968 Jacy Monteiro consta na lista de professores participantes do GEEM.
Jornal O Estado de So Paulo, 10/01/1968, Mestres se aperfeioam.
1968 Jacy Monteiro consta como 2 tesoureiro na nova diretoria do GEEM.
Jornal O Estado de So Paulo, 14/04/1968, Nova diretoria do GEEM.
1969 Participou do Stimo Colquio Brasileiro de Matemtica, com curso de
iniciao cientfica intitulado Teoria de Galois. em Poos de Caldas, Minas
Gerais, de 6 a 26 de julho de 1969, coordenado pelo professor Gilberto Francisco
Loibel. Contou com 312 participantes.
1972 Participou da Reunio Regional da Sociedade Brasileira de Matemtica,
organizada pelo professor Gilberto Francisco Loibel, de 29 de abril a 1 de maio,
em Jacarezinho/SP. Apresentou conferncia intitulada Construes geomtricas
(SBM, 1972, v. 3, n. 1).
1974 Em agosto, por intermdio de Jacy Monteiro, a USP ofereceu curso de
ps-graduao na rea de lgebra para professores licenciados em Matemtica
da Alta Sorocabana (Boletim da FFCL Presidente Prudente, 1973).
1974 Ministrou cursos, a cada 15 dias, em Cuiab/MT e tambm em Presidente
Prudente/SP.
1975 Jacy Monteiro participou da organizao do X Colquio de Matemtica,
auxiliando nas correspondncias com matemticos estrangeiros.
1975 Nota de falecimento assinada por Osvaldo Sangiorgi, comunicando
falecimento de Jacy Monteiro em 20 de maio de 1975. Jornal O Estado de So
Paulo, 06/06/1975, Luiz Henrique Jacy Monteiro, grande matemtico.
428
GLOSSRIO
ABEL, Niels Henrik (1802-1829). Matemtico noruegus, um dos legisladores da
anlise com Gauss e Cauchy (PATRAS. 2001, p. 61).
ALLAN, Nelo da Silva, professor da Universidade do Mato Grosso (UNEMAT),
orientou diversos trabalhos na UNICAMP/SP (SILVA, 2003b).
EUCLIDES (360 a.C. 295 a.C.) foi professor, matemtico e escritor. Autor da
obra Os elementos, contendo 13 volumes escritos em grego. A obra cobria toda
a aritmtica, lgebra e geometria conhecida at ento no mundo grego.
AVERBUCH, Anna (1924-2004) fez licenciatura e bacharelado em matemtica
pela FNFi. Professora de Didtica especial de Matemtica no Colgio de
Aplicao da Universidade do Brasil. Em 1976, ajudou a fundar o Grupo de
Ensino e Pesquisa em Educao Matemtica GEPEM. Foi ainda uma das
fundadoras da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica SBEM
(FAINGUELERNT; GOTTLIEB, 2004).
AZEVEDO, Fernando de (1874-1974), redator e primeiro signatrio do Manifesto
dos Pioneiros da Educao Nova, em que se lanaram as bases e as diretrizes de
uma nova poltica de educao. Um dos fundadores da USP, participando como
relator da comisso encarregada de sua redao final do decreto-lei de 25 janeiro
de 1934. Chefiou, at 1961, o Departamento de Sociologia e Antropologia da
FFCL, criado em 1948. Em 17 de junho de 1941 foi nomeado Diretor da
FFCLUSP, exonerando-se em 02 de junho de 1943 (VIDAL, 2000).
BECHARA, Lucilia. licenciada em Matemtica pela Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras da Universidade de Campinas. Participou ativamente do GEEM
Na dcada de 1960, como supervisora da rea de matemtica junto ao Servio de
Ensino Vocacional (SEV), coordenou um curso de aperfeioamento no Ginsio
Vocacional do Brooklin, juntamente com os professores Dorival Antonio de Mello
e Renate Watanabe, patrocinado pelo Ministrio de Educao e Cultura. autora
de diversos livros didticos, dentre eles, Matemtica moderna para a escola
elementar em co-autoria com Manhcia P. Liberman e Anna Franchi.
BEGLE, Edward Griffith (1914-1978). Matemtico especialista em Topologia,
trabalhou nas universidades de Princeton, Michigan e Yale. Autor da obra The
429
vietoris mapping Theorem for Bicompact Spaces II (1950). Em 1951, foi eleito
secretrio da Sociedade Americana de Matemtica, posio que ocupou por 6
anos. Em 1958, tornou-se diretor do SMSG, permanecendo no cargo at 1972.
Em conseqncia de seu interesse pela educao matemtica, com o passar do
tempo, acabou por dedicar-se exclusivamente essa rea.
BELHOSTE, Bruno (1952- ), professor de Histria Contempornea da
Universidade de Paris X Nanterre, onde ensina Histria das Cincias e das
Tcnicas. Pesquisador associado ao Servio de Histria da Educao (SHE).
BIRKHOFF, George David (1884-1944). Freqentou Harvard e a Universidade de
Chicago, onde se doutorou em 1907 com uma dissertao sobre as equaes
diferenciais. A maior parte de sua obra foi escrita em Harvard, onde se tornou
catedrtico em 1919. Suas maiores contribuies ocorreram no campo dos
sistemas dinmicos e equaes diferenciais.
BOOLE, George (1815-1864), matemtico ingls, nasceu em 2 de novembro de
1815 em Lincoln, Inglaterra. Interessou-se pela matemtica e lgica. Em 1854,
publicou An Investigations into the Laws of Thought, onde definiu as teorias
matemticas da lgica e da probabilidade estabelecendo ao mesmo tempo a
lgica formal e uma nova lgebra. Deu inicio a lgebra da lgica conhecida como
lgebra Booleana, que muito aplicada na computao (MILIES, 1987).
BOREL, Armand (1923-2003), professor permanente em Princeton de 1957 a
1993. Publicou trabalos em Topologia Algbrica e Teoria dos Grupos de Lie,
dentre outros (WIKIPEDIA, 2005).
BOULOS, Paulo, doutor em Matemtica pela USP, foi professor da Escola
Politcnica da USP, do IMEUSP e da Universidade Estadual de Campinas. Autor
de diversos livros didticos.
CANTOR, Georg (1845-1918), um matemtico alemo de origem russa conhecido
por ter criado a moderna Teoria dos Conjuntos. Foi a partir desta teoria que
chegou ao conceito de nmero transfinito, incluindo as classes numricas dos
cardinais e ordinais, estabelecendo a diferena entre estes dois conceitos que
colocam novos problemas quando se referem a conjuntos infinitos.
CAUCHY, Augustin-Louis (1789-1857). Matemtico francs, um dos mestres da
anlise e do rigor (PATRAS. 2001, p. 61).
CAYLEY, Arthur (1821-1895), nasceu em 16 de agosto de 1821 em Richmond,
Inglaterra. Em 1843 trabalhou fundamentalmente em lgebra, mas, tambm
trabalhou em geometrias no-euclideanas e geometria n-dimensional, usando
determinantes inspirou-se nas idias sobre determinantes. Definiu e iniciou o
estudo da lgebra das matrizes. Ele considerado, juntamente com o matemtico
James Joseph Sylvester (1814-1897), o fundador da teoria dos invariantes.
(BOYER, 1996).
CHOQUET, Gustave (1915- ?). Matemtico dedicado rea de Anlise.
Contribuiu para a renovao do ensino secundrio e universitrio francs. No
fazia parte do grupo Bourbaki, apesar de considerar que a maior parte da
430
Matemtica francesa de sua gerao adquiriu cultura matemtica graas
Bourbaki, criticava o dogmatismo apresentado em seus trabalhos: as definies e
os teoremas de base so tomados sem justificao e sem uma apresentao
heurstica (MARSHAAL, 2002, p. 131).
DAMBROSIO, Ubiratan. Natural de So Paulo, obteve grau de licenciatura e
bacharelado em Matemtica pela FFCLUSP em 1954, grau de doutor em
Matemtica pela Escola de Engenharia de So Carlos em 1963, defendendo a
Tese Superfcies paramtricas generalizadas e conjuntos de permetro finito,
sob orientao do Dr. Jaurs P. Ceccone e ps-doutorado na Brown University
em 1965. Em 1970 recebeu convite para participar do projeto CPS-BAMAKO da
UNESCO. DAmbrosio foi presidente do CIAEM no perodo de 1979 a 1987 e
vice-presidente do ICMI de 1979 a 1984. Em 1979, participou do Pugwash
Conference, Mxico. fundador da Sociedade Latinoamerica de Histria da
Cincia e da Tecnologia/SLAHCT e da Sociedade Brasileira de Histria da
Cincia. Em 1984, fez a Conferncia de abertura no ICME-5, em Adelaide,
Austrlia, cujo tema versou sobre Etnomatemtica. Em 1987, participou da
Fundao da Universidade Holstica Internacional/Universidade da Paz/UNIPAZ,
Braslia. Nesse mesmo ano tornou-se Presidente da Sociedade Brasileira de
Histria da Cincia. Em 1988, tornou-se membro do Comit Internacional de
Histria da Matemtica. Em 1999 fundou a Sociedade Brasileira de Histria da
Matemtica. Foi homenageado, em 2001, com a Medalha Kenneth O. May, pelo
International Comittee of History of Mathematics. Em 2005, recebeu a medalha
Flix Klein, atribuda pelo Comit Internacional de Instruo Matemtica (ICMI).
Hoje DAmbrosio professor professor titular da cadeira de Tpicos de Histria e
Filosofia da Matemtica do Programa de Estudos Ps-graduados da PUC-SP.
DANTAS, Martha Maria de Souza. Licenciada e bacharel pela Faculdade de
Filosofia da Universidade Federal da Bahia, em 1948. Considerada a principal
idealizadora do I Congresso Nacional de Ensino da Matemtica. Para Dantas, o
congresso foi referncia fundamental para o processo de fundao do Instituto de
Matemtica e Fsica, uma vez que nele se conheceram o professor Omar
Catunda e Arlete Cerqueira Lima, principal articuladora da fundao do Instituto
(DANTAS, 2002, p. 4-10).
DE MORGAN, Augustus (1806-1871), nasceu em Madura, ndia. Foi um
matemtico e lgico britnico, sendo o primeiro a introduzir o termo e tornar
rigorosa a idia de induo matemtica. Foi o primeiro presidente da Sociedade
de Matemtica de Londres. Os estudos de lgica que comearam na primeira
metade do sculo XIX deveu-se quase que inteiramente aos trabalhos de De
Morgan e Geoge Boole (WIKIPDIA, 2007).
DEDEKIND, Richard (1831-1916). Matemtico alemo. Um dos fundadores da
lgebra e da Geometria Algbrica moderna (PATRAS, 2001, p. 67).
DIAS, Cndido Lima da Silva (1913-1998), nasceu em Mococa/SP, formou-se em
Matemtica pela FFCLUSP em 1936. Foi assistente de Luigi Fantappi. Entre
1948 e 1949 estudou na Universidade de Harvard e em Princeton. Apresentou,
em 1951, a tese para provimento da Cadeira de Geometria e Geometria Superior
intitulada Espaos vetoriais topolgicos e sua aplicao nos espaos funcionais
analticos (DIAS, 1951)
431
DIEUDONN, Jean-Alexandre (1906-1992) um dos fundadores do grupo
Bourbaki, passou muitos anos como professor visitante em universidades do
mundo inteiro, inclusive na FFCLUSP, durante o perodo 1946-1947. Foi professor
emrito de matemtica na Universidade de Nice, Frana. Estudou na Escola
Normal Superior em Paris, recebendo seu doutorado em cincias matemticas
em 1931. Assumiu cargos nas universidades de Rennes (1933-27), Nancy (1937-
52), Northwestern University (1953-1959) e no Institut des Hautes tudes
Scientifique, Paris (1959-1964). Foi Decano da Faculdade de Cincias de Nice de
1965 at 1968 e retirou-se em 1970. Foi presidente da Sociedade Matemtica da
Frana em 1964-1965 e foi eleito para a Academia Francesa de Cincias em
1968. Autor de diversos artigos e publicou livros de Anlise, lgebra Linear e
Geometria, dentre outros, suas pesquisas incluem polinmios e funes de uma
varivel complexa, espaos vetoriais topolgicos e grupos de Lie. (AMERICAN
SCIENTIST, 1973b).
DREYFUS, Andr (1897-1952), um dos fundadores da FFCLUSP. Doutor em
Medicina, professor catedrtico de Biologia Geral. Foi diretor da FFCLUSP
(CUNHA, 1994).
FEHR, Howard, professor da Columbia University Teachers College, presidente
do NCTM no perodo de 1956 1958.
LIMA FILHO, Geraldo dos Santos. Iniciou seus estudos em 1944, bacharelou-se
em 1946 e licenciou-se em 1947. Tornou-se posteriormente, professor assistente
de Benedito Castrucci, na cadeira de Geometria Analtica, Projetiva e Descritiva
(ANURIO DA FFCLUSP, 1939-1949; 1951).
FONTES, Sebastio Corra (1884-1943). Coronel do exrcito, professor
catedrtico da Escola Militar e proprietrio e diretor geral do Instituto Superior de
Preparatrios (VALENTE et. alli, 2004).
FRANCHI Anna licenciada em matemtica pela Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras da Universidade de So Paulo, foi coordenadora de matemtica
do Grupo Escolar Experimental Dr. Edmundo de Carvalho, professora do Curso
do Programa de Estudos Ps-graduados da PUC/SP, integrou o GEEM e autora
de diversos livros didticos (BECHARA, LIBERMAN, FRANCHI, 1968).
FREGE Gottlob (1848-1925), lgico e matemtico alemo, props derivar os
conceitos da aritmtica dos da lgica formal. No entanto sua proposta teve fraca
receptividade at despertar o interesse de Russell, no comeo do sculo XX
(BOYER,1996, p. 414-415).
GALOIS, Evariste (1811-1832), nasceu em Bourg-la-Reine, Frana. Em 1828,
matriculou-se na classe de Matemticas Especiais de Louis-Paul mile Richard,
com a finalidade de ingressar na Escola Politcnica. Entretanto, no conseguiu
lograr xito. Nessa ocasio, Galois leu trabalhos de Lagrange, Gauss, Cauchy e
Abel, publicando seu primeiro artigo em 1829, intitulado Demonstration dum
thorme sur les fractions continues periodiques, nos Annales de Mathmatiques
Pures et Appliques, tomo XIX, n. 10 (1828-1829), p. 294-301. tambm
provvel que as idias originais sobre a teoria das equaes algbricas tenham
sido concebidas nessa poca. Em 29 de maio de 1832, variste Galois morreu
432
vitimado por um duelo com dois franceses, antes de completar 21 anos
(PEREIRA DA SILVA, 1984).
GAUSS, Carl Friedrich (1777-1855), matemtico universalista alemo,
considerado um dos maiores matemticos de todos os tempos. Autor da obra
Disquisitiones Arithmeticae, clssico da literatura matemtica, defendeu seu
doutorado na Universidade de Helmstedt, sob a orientao de Johann Friedrich
Pfaff (1765-1825) em 1799 (SILVA, 2005).
GOLDEMBERG Jos (1928- ). Bacharel em Cincias pela FFCLUSP, professor
titular do Instituto de Fsica. Foi reitor da USP de 1986 a 1990 e Ministro da
Educao de agosto de 1991 a agosto de 1992. Autor de diversos livros
publicados sobre fsica nuclear e energia (GOLDEMBERG, 1988, p. 155).
GOTTLIEB, Franca Cohen. Possui graduao em Matemtica pela Universidade
Federal do Rio de Janeiro (1946) e doutorado em Matemtica pela Universidade
de Lisboa (1968). Tem experincia na rea de Matemtica, com nfase em
lgebra, atuando tambm em Lgica Matemtica.
http://lattes.cnpq.br/4630331741825977.
GRASSMANN Hermann Gnther (1809-1877), nasceu Szczecin, Polnia. Alm
de matemtico era telogo e linguista. Aos 53 anos de idade, desiludido com o
escasso xito de seus trabalhos matemticos, dedicou-se ao estudo do snscrito.
Sua obra matemtica mais importante de 1844, denominada Teoria da
extenso (Ausdelhnungslehre), ainda que seu ttulo completo referia-se a uma
nova disciplina matemtica exposta e aclarada mediante aplicaes. A maneira
inusitada e excessivamente filosfica de apresentao da obra fez com que
passasse despercebida pelos matemticos da poca. Somente mais tarde,
quando o autor j havia falecido, reconheceu-se a ampla generalidade e
abstrao deste clculo algbrico-geomtrico em um espao de n dimenses,
com importantes aplicaes, onde aparecem conceitos bsicos de clculo vetorial
(WIKIPDIA, 2007).
GROTHENDIECK, Alexandre, matemtico ganhador do prmio Fields em 1966,
durante o Congresso Internacional dos Matemticos em Moscou (SILVA, 2003).
Seu livro bsico Espaces vectoriels topologiques foi publicado em So Paulo,
em 1954. Posteriormente tornou-se fascculo dos lments de Bourbaki
(DAMBROSIO, 1999).
HADAMARD, Jacques Salomon (1865-1963) foi um dos matemticos franceses
mais influentes da virada do sculo XIX e XX. Hadamard trabalhou em domnios
da matemtica como Teoria dos Nmeros e Clculo das Variaes. Autor do livro
Psicologia da inveno matemtica (WIKIPEDIA, 2005). Hadamard visitou o
Brasil em 1924 (DAMBROSIO, 1999).
HAMILTON William Rowan (1805-1865), nasceu em Dublin, Irlanda, em 4 de
agosto. Dedicou sua vida ao desenvolvimento da teoria dos quatrnios. Em 1853
publicou sua Lectures on Quaternions e em 1866 editou-se em forma pstuma
um trabalho de dois volumes intitulado Elements of Quaternions (MILIES, 1987).
433
HILBERT, David (1862-1943), nasceu em Knigsberg, Prssia. Sua obra
Grundlagen der Geometrie (Fundamentos da Geometria) exerceu forte influncia
sobre a matemtica do sculo XX, justamente por seu esforo em dar uma base
puramente axiomtica para a Aritmtica (BOYER, 1996, p. 425-426). No 2
Congresso Internacional de Matemtica realizado em Paris, em 1900, apresentou
uma contribuio intitulada Problemas matemticos quando props uma lista de
23 problemas, envolvendo questes centrais da Matemtica, os quais se
encontravam ainda sem soluo. Com exceo de alguns problemas relativos
teoria dos nmeros, todos foram resolvidos (DAMBRSIO, 2000).
HNIG Chaim Samuel, apresentou, em 1952 a tese de doutoramento intitulada
Sobre um mtodo de refinamento de topologias e para concurso de provimento
de ctedra na cadeira de Complementos e Matemtica, em 1959, a tese Sobre
uma generalizao dos nmeros reais e sua aplicao na classificao dos
grupos sem toro (HNIG, 1959).
KLEIN, Felix (1849-1925) matemtico da Universidade de Gttingen, fez com que
esta universidade se tornasse o principal centro de estudos de matemtica em
todo o mundo, durante o tempo em que l permaneceu. Sua obra Erlanger
Programm pode ser ainda hoje percebida em quase todo tratado de geometria
moderno. Preocupou-se com o ensino da matemtica, exercendo forte influncia
nos meios pedaggicos. Segundo Beltro (2001), o professor Euclides Roxo foi
fortemente influenciado por suas idias pedaggicas contidas no Elementar
Mathematik von hheren Standpunkte aus (Matemtica Elementar sob o Ponto
de Vista Avanado. Trad. R. Fontanilla, Gttingen, 1908.
KOLMOGOROV, Andre Kikolaevitch (1903-1987) foi o principal responsvel pela
reforma da Matemtica Moderna na URSS.
LAGRANGE, Joseph Louis (1736-1813). Matemtico franco-italiano. Clebre,
entre outros, por seus trabalhos em mecnica (PATRAS, 2001, p. 62).
LEIBNIZ, Gottfried Willhelm (1646-1716) Desejava reduzir as dimenses lgicas a
uma forma sistemtica, desenvolvendo uma caracterstica universal, que servisse
como uma espcie de lgebra da Lgica, sugesto esta que foi reavivada apenas
no sculo XIX (BOYER, 1996).
LIBERMAN, Manhcia Perelberg licenciada em matemtica pela Faculdade
Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil. Foi supervisora de matemtica do
Curso Primrio do Ginsio Experimental I. L Peretz. Foi responsvel pela parte de
matemtica, junto ao grupo que elaborou o programa para as escolas primrias
do Estado de So Paulo (BECHARA; LIBERMAN; FRANCHI, 1968). Ministrou
aulas no Curso de Admisso promovido pela TV Cultura, participou da preparao
das provas de matemtica para o exame unificado de admisso ao ginsio em
1965, para o Estado de So Paulo. Escreveu algumas publicaes para o GEEM
(LIBERMAN, 2006).
LICHNEROWICZ, Andr (1915-1998) foi presidente da Sociedade de Matemtica
da Frana, professor da Faculdade de Cincias de Paris e do Colgio da Frana e
participante de vrias instncias do CNRS. Representou a instncia de pesquisa e
ensino superior que faria a reforma do secundrio (ARMATTE, 1996, p. 77-88).
434
LIMA, Arlete Cerqueira, professora aposentada do Instituto de Matemtica da
UFBa, foi uma das fundadoras do Instituto de Matemtica e Fsica e Diretora do
Instituto de Fsica da Universidade Federal da Bahia. (LIMA, 1985).
LINTZ, Rubens Gouveia, foi o primeiro diretor do Instituto de Matemtica e Fsica
da Universidade da Bahia, criado em 1961, durante a gesto do reitor Edgard
Santos, o qual incumbiu a professora Arlete Cerqueira Lima juntamente com o
fsico Ramiro de Porto Alegre Muniz de organizarem o projeto de criao do
Instituto.
MALBA TAHAN ou Julio Csar de Melo e Souza, (1895-1974), foi professor
catedrtico do Colgio Pedro II, professor emrito da Faculdade Nacional de
Educao, da Escola Normal da Universidade do Brasil e do Instituto da Escola
Normal. Autor de diversas obras didticas, sendo a mais conhecida O homem
que calculava, traduzida para diversos idiomas. Maiores detalhes de sua
trajetria profissional ver a dissertao de mestrado intitulada Do menino Julinho
a Malba Tahan: uma viagem pelo osis do ensino da matemtica de Cristiane
Coppe de Oliveira (2001).
MARCUS, Ernst Gustav Gotthelf (1893-1968), nasceu em Berlim. Foi contratado
para lecionar Zoologia na FFCLUSP (MENDES, 1994).
MESQUITA FILHO, Jlio de (1892- 1969). Foi diretor do Jornal O Estado de So
Paulo. Participou ativamente da Revoluo de 1932 e da fundao da USP.
Membro da Academia Paulista de Letras, do Instituto Histrico e Geogrfico de
So Paulo e da Sociedade Paulista de Escritores.
MICALI, Artibano, doutor em cincias matemticas pela FFCLUSP em 1965,
sendo orientado por Benedito Castrucci. Posteriormente, orientou a tese de
doutorado da professora Slvia Dias de Alcntara Machado, pela PUC/SP (SILVA,
2003b).
MONGE, Gaspard (1746-1818), tornou-se professor na cole de Mzires,
defendeu a construo de instituies de ensino mais avanadas, sendo sua
participao essencial para criao da Lcole Polytecnique. A cole Normale foi
criada nesta poca e Monge l tambm foi professor entre 1794 e 1795, quando
publicou sua Gometrie descriptive (BOYER, 1996, p. 327-328).
NASCENTES, Antenor de Veras (1876-1972), fillogo, lingista e catedrtico do
Colgio Pedro II.
NOETHER, Emmy (1988-1935) matemtica alem. costume apontar seu artigo
Ideal theory in rings de 1921 como a origem abstrata dos anis.
OLIVEIRA, Armado de Salles (1887-1945), foi governador do Estado de So
Paulo nos anos de 1935 e 1936; diretor do Jornal O Estado de So Paulo entre
1915 e 1938 e interventor Federal no Estado de So Paulo entre 1930 a 1938.
PAPY, George (1920- ), educador matemtico belga, foi presidente do Centro
Belga de Pedagogia da Matemtica, professor da Universidade Livre de Bruxelas
e presidente da CIAEM. Direcionou seu trabalho para a melhoria da matemtica
escolar de modo a integr-la quela ensinada na universidade, desenvolvendo um
435
programa rigoroso, com enfoque em Espaos Vetoriais e Geometria das
Transformaes (DAMBROSIO, B. 1987, p. 78).
PASCH, Moritz (1843-1930), matemtico alemo, completou seu Ph.D. na
Universidade de Breslau, aos 22 anos. Interessou-se pelos fundamentos da
geometria, sendo o primeiro a dar uma formulao satisfatria Geometria
euclidiana.
PATRAS, Frderic, pesquisador do CNRS (Conseil National Recherche
Scintifique), responsvel pela equipe de lgebra e Topologia. Matemtico da
Universidade de Nice-Sophia Antipolis, Frana, mesma instituio em que Jean
Dieudonn (1906-1992) trabalhou e desenvolveu seus estudos.
PAULA, Eurpedes Simes de. Professor catedrtico de Historia da Civilizao
Antiga e Medieval da FFCLUSP, diplomado pela turma de 1936, tornando-se
diretor dessa Faculdade na dcada de 1950 (ANURIO DA FFCLUSP, 1951).
PEACOCK George (1791-1858), matemtico ingls graduado e professor em
Cambridge e um dos fundadores da Analytical Society. Foi de grande importncia
na reforma da matemtica inglesa, especialmente no que se refere lgebra.
Autor da obra Treatise on Algebra, sugeria que os smbolos para objetos na
lgebra no precisavam indicar nmeros (BOYER, 1996).
PEANO Giuseppe (1858-1935), tem seu nome associado com os axiomas de
Peano. Quais sejam: a) zero um nmero; b) se a um nmero, o sucessor de a
tambm um nmero; c) zero no sucessor de ningum; d) dois nmeros cujos
sucessores so iguais so eles prprios iguais; e) se um conjunto S de nmeros
contm o zero e tambm o sucessor de todo nmero de S, ento todo nmero
est em S. Este ltimo item o conhecido axioma da induo. Os axiomas de
Peano, formulados em 1889, representam notvel tentativa de reduzir a Aritmtica
a um puro simbolismo formal (BOYER, 1996, p. 415).
PENTEADO, Onofre de Arruda, foi professor catedrtico da cadeira de Didtica
Geral e Especial da FFCLUSP, entre 1930 a 1950.
PIAGET, Jean (1896-1980), foi o terico da epistemologia gentica, ou seja, um
setor da psicologia que estuda as estruturas lgicas da mente e os processos
cognitivos atravs dos quais elas amadurecem. Estudou as etapas sucessivas de
evoluo e as estruturas que correspondem a cada uma delas, bem como a
maturao cognitiva em relao a conceitos cientficos especficos, como espao,
tempo, movimento, fora, nmero, etc. (CAMBI, 1999, p. 609).
PIERRO NETO, Scipione di. Ingressou em 1947, na FFCLUSP, finalizando seu
curso em 1952. Autor de diversos livros didticos de matemtica.
POINCAR, Henri (1854-1912), filsofo e matemtico universalista, publicou
cerca de 500 trabalhos, principalmente em reas da Matemtica e da Fsica. Sua
Analysis situs marca o incio do estudo sistematizado de Topologia. A
conferncia Les dfinitions gnrales em mathmatiques, pronunciada no
Museu Pedaggico de Paris e publicada na revista LEnseignement
Mathmatique em 1904, uma das principais referncia tomadas por Euclides
436
Roxo para tratar da incompreenso manifestada pela maioria dos alunos em
relao cincia Matemtica (DUARTE, 2002).
RAMOS, Theodoro Augusto, obteve grau de doutor em Cincias Fsicas e
Matemticas pela Escola Politcnica do Rio de Janeiro, em 1918, com a tese
intitulada Sobre as funes das variveis reais. Auxiliou a Comisso
Organizadora que fundou a Universidade de So Paulo, em 1934. Publicou
trabalhos cientficos em Anlise, Geometria, Fsica Matemtica, Engenharia, etc.
(SILVA, 2003, p. 124).
ROXO, Euclides de Medeiros Guimares (1890-1950), foi professor de
matemtica do Colgio Pedro II e diretor no perodo de 1925-1935, principal
responsvel pela proposta modernizadora do ensino de matemtica
fundamentando-se nas idias pedaggicas de Felix Klein, assessor direto dos
ministros Francisco Campos e Gustavo Capanema nas reformas de ensino e
autor de inmeros livros didticos de matemtica.
RIEMANN, Georg Friedrich Bernhard (1826 - 1866), foi um matemtico alemo
que fez contribuies importantes para a Anlise e a Geometria Diferencial,
algumas das quais abriram caminho para o desenvolvimento da relatividade geral,
mais tarde. O seu nome est ligado funo zeta, integral de Riemann, ao lema
de Riemann, dobra de Riemann e s superfcies de Riemann.
RUSSELL, Bertrand (1872-1970) e WHITEHEAD, Alfred North (1861-1947), na
obra Principia Mathematica entregaram-se tarefa de estabelecer
minuciosamente que as leis da Aritmtica e toda a matemtica dos nmeros,
relacionam-se s leis da lgica. No se tratava, entretanto, da lgica aristotlica.
Exigia-se um sistema lgico mais potente, de modo que Russell, Whitehead e
igualmente Frege, contriburam, em larga escala, para a elaborao das leis da
lgica moderna (BARKER, 1976, p. 107).
SANGIORGI, Osvaldo, nasceu em So Paulo, no ano de 1924. Iniciou suas
atividades de professor de Matemtica em 1944, aposentando-se em 1994. Atuou
como coordenador do G.E.E.M. desde sua fundao. Foi professor da
Universidade Mackenzie. Somente em 1990 torna-se professor titular da
Universidade de So Paulo. Sua formao era a de licenciado em Fsica, pela
USP, em 1943. Surge como autor de destaque na publicao de livros didticos a
partir da dcada de 1950 (BARALDI, 2003).
SEVERI, Francesco (1879-1961), nasceu em em Arezzo, Itlia. Formou-se em
engenharia na Universidade de Torino. Atuou especialmente nas reas de
Geometria e Anlise. Autor do livro Lezioni di Analisi, utilizado por Fantappi em
suas aulas na USP (LIMA, 2006).
STONE, Marshall (1903- ). Matemtico americano, obteve o ttulo de doutor em
1926 na Universidade de Harvard. Foi professor nas universidades de Harvard,
Columbia, Yale e se radicou em Chicago desde 1946, como diretor do
Departamento de Matemtica. Sua obra cientfica abarca os domnios variados da
matemtica, desde Lgica Fsica Quntica, recebendo importantes distines
cientficas. Interessou-se pelo problema do ensino da matemtica e contribuiu
para impulsionar o movimento de modernizao (PAPY, 1971).
437
TARSKI, Alfred (1901-1983), matemtico polons. Dedicou estudos sobre
lgebra, Lgica Algbrica, Lgica Matemtica, entre outras reas.
VARGAS, Getlio Dornelles (1883-1954), nasceu em So Borja (RS) aos 19 de
abril de 1883. Foi chefe do governo provisrio depois da Revoluo de 30,
presidente eleito em 1934, at 1937 quando da implantao do Estado Novo. Foi
deposto em 1945, voltando presidncia em 1951. Faleceu em 24 de agosto.
WAERDEN, Bartel Van der (1903-1996), nasceu em Zurich, Sua. Seu trabalho
mais famoso, Modern Algebra publicado em 1930, relata a lgebra desenvolvida
por Hilbert, Noether e Dedekind, representando os maiores avanos tericos da
poca. Com seu trabalho, se imps a idia e a terminologia das estruturas,
mesmo que ainda desprovida de todo contedo explicito (PATRAS, 2001).
WATAGHIN, Gleb (1899-1986). Fsico de origem russa, naturalizou-se italiano e
veio de Turim para o Brasil, a convite de Theodoro Ramos, em 1934, para exercer
a funo de professor na rea de Fsica, sendo inicialmente contatado para a
cadeira de Fsica Geral e Experimental e Fsica Terica na FFCLUSP. Tambm
foi professor de Mecnica Racional e Mecnica Celeste e Fsica Superior
(ANURIO DA FFCLUSP 1939-1949).
WATANABE, Renate Gompertz, nasceu em Krefeld, Alemanha. Naturalizou-se
brasileira em 1953. Graduou-se em Matemtica pela PUC-SP, em 1952. Obteve o
ttulo de Mestre em Matemtica pela Universidade Illinois, nos Estados Unidos.
Ministrou vrios cursos de atualizao para professores no GEEM. Escreveu
diversos livros e traduziu vrios outros. Atualmente, desde 1982, participa do
Comit Editorial da Revista do Professor de Matemtica, e professora titular da
Universidade Presbiteriana Mackenzie (BARALDI, 2003).
WEIERTRASS, Karl Wilhelm Theodor (1815 - 1897), matemtico alemo,
professor na Universidade de Berlim. Seu trabalho forneceu as bases da Teoria
das Funes Analticas. Weierstrass foi um pioneiro da moderna Anlise
Matemtica. Foi o mentor da matemtica Sofia Vasilyevna Kovalevskaja.
WEIL, Andre (1906-1998), considerado como um dos mais brilhantes
matemticos do sculo XX, foi aluno da Escola Normal Superior, doutor em
Cincias em 1928. Professor nas Universidades de Aligarh (ndia), Strasburgo,
So Paulo, Chicago e do Instituto de Estudos Avanados de Princeton. Obteve o
prmio Wolf em 1979 (WEIL, 2002).
ZARISKI, Oscar (1899-1986), nasceu na Rssia, estudou na Universidade de
Kiev. Em 1920 estabeleceu-se em Roma, onde tornou-se discpulo da Escola
Italiana de Geometria Algbrica, estudando com matemticos como Guido
Castelnuovo, Federico Enriques e Francisco Severi. Foi contratado pela USP, na
dcada de 60, juntamente com Grothendieck e Jean Delsart (DAMBROSIO,
1999). Luiz Henrique Jacy Monteiro (1918-1975), obteve grau de doutor em
Cincias pela FFCLUSP em 1950, com a tese Sobre as potncias simblicas de
um ideal primo de um anel de polinmios, sob a orientao de Oscar Zariski.

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APARECIDA RODRIGUES SILVA DUARTE

MATEMTICA E EDUCAO MATEMTICA:

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