TITULO

Olga Lucia Rodrguez1 Kelly Jhoanna Romero2 RESUMEN PALABRAS CLAVES ABSTRACT KEY WORDS INTRODUCCIN

Cd.: 2010215061. dqu_orodriguez928@pedagogica.edu.co Cd.:

El equilibrio qumico es sin duda uno de los conceptos ms complejos tanto para la enseanza como de su aprendizaje, se observa en los estudiantes gran dificultad para entender e identificar los conceptos de equilibrio qumico. Una de las preguntas es Por qu la complejidad de aprender este tema?, para responder a esta pregunta, debemos identificar cules son las ideas previas concepciones alternativas y posibles dificultades que tienen los estudiantes sobre equilibrio qumico. Para Raviolo, A. (2006) algunas concepciones alternativas que los estudiantes tienen sobre equilibrio qumico estn expuestas sobre factores como la concentracin y velocidad de las reacciones, en donde la velocidad de la reaccin directa se incrementa desde la mezcla de los reactivos hasta que el equilibrio se ha establecido; en la nueva situacin de equilibrio hacia la que evoluciona el sistema desde una situacin de equilibrio inicial que fue perturbada, las velocidades tienen el mismo valor que en el equilibrio inicial. Si la velocidad de reaccin aumenta, la velocidad de la reaccin inversa debe disminuir y viceversa. Ante cambio de las condiciones del sistema en equilibrio, la constante de equilibrio permanece inalterable ante cambios de la temperatura y el catalizador solo acta en un sentido, el catalizador decrece la velocidad inversa. Si bien el equilibrio qumico, se fundamenta en relacin con conceptos y principios provenientes del campo de la termodinmica, la aproximacin al tema desde este campo resulta demasiado abstracta como primera oportunidad para permitir que el alumno interprete lo que significa. Incluso autores de texto de fisicoqumica como Levine (1983), coinciden en que si bien la termodinmica clsica, esta es, la que trata de sistemas en equilibrio qumico, es una ciencia macroscpica e independiente de cualquiera de las teoras de la estructura molecular, es necesario adoptar a menudo una actitud no tan ortodoxa e introducir conceptos moleculares en las explicaciones, para ayudar al entendimiento de la termodinmica. Hay estudios que muestran que los alumnos piensan que las reacciones endotermicas no pueden ser espontaneas(Johnstone, 1977;Ribeiro,1990) dado que tienen la idea generalizada, de que las situaciones tienden espontaneamente a la posicion de menor energia. Frente a este punto utillizando el modelo cineticomolecular, se puede lograr una descripcion del sistema y del cambio reversible que en el ocurre, a determinada temperatura. Se trata de un sistema que ha alcanzado un punto tal, que, macroscopicamente, los procesos opuestos ocurren a la misma velocidad, por lo que no se observa cambios en el, pero para ello es necesario que halla claridad del modelo cineticomolecular.

Por otro lado, cuando se representa una reaccion mediante una ecuacion quimica, hay dificultad en los estudiantes para reconocer que la ecuacion quimica representada da informacion sobre las sustancias que intervienen, sobre como ocurre el cambio y acerca de la cantidad de cada una de las sustancias que hay presente en el sistema cuando se ha alcanzado el equilibrio segn (Ben Zvi, 1987) Interviene diciendo que para los alumnos, probablemente la ecuacin qumica representa, poco ms que una ecuacin matemtica.

En un estado de equilibrio solo se plantea la constante de equilibrio, que corresponde a una relacin de las concentraciones de las sustancias que forman el sistema y cuyo valor, a una temperatura dada, solo puede justificarse desde la termodinmica. All pueden haber dificultades asociadas a la concentracin que haya elaborado el alumno ya que se trata de una magnitud intensiva, que se comporta de una manera diferente a como lo hacen las magnitudes que se usa habitualmente.

Otros autores como Qulez, J. y Lpez, V. (1995). Establecen gran dificultad del aprendizaje por errores conceptuales relacionados con el carcter dinmico del equilibrio, compartimentacin del equilibrio, confusiones debidas a la estequiometria, errores en equilibrio heterogneo, dificultad con la constante de equilibrio, errores sobre los catalizadores en el equilibrio y errores en la prediccin de la evolucin de un sistema en equilibrio por cambio de la magnitud en lo que define el principio de Le Chtelier. Para la identificacin de las cantidades de cada una de las sustancias presentes en el equilibrio, determinadas por la estequiometria de reaccin, autores como Hacking y Garnett (1985), encuentran que la mayora de alumnos explican que una vez alcanzado el equilibrio, las concentraciones permanecen constantes, y que existe una relacin entre concentracin de los reactivos y los productos basndose en los coeficientes estequiometricos. Los autores consideran que la malinterpretacin entre la relacin de estequiometria y cantidades presentes en el equilibrio, podran estar relacionados con el nfasis dado a la estequiometria de reaccin dado en anteriores cursos de qumica. Las tcnicas de enseanza por problemas se enmarcan y se promueven en un aprendizaje activo, constructivista y real. El punto de partida de esta estrategia es la pregunta o tema, que han de resolver y solucionar. En este enfoque se parte de los conceptos y de la informacin en s misma; desde esta propuesta, se parte del

planteo del problema, de los ejemplos, y mediante ellos, se llega a elaborar los conceptos para la resolucin de problemas. Otra causa de las dificultades encontradas en el estudio del equilibrio qumico est relacionada con la deficiente resolucin de problemas (Selvaratnam y Frazer 1982, Camacho y Good 1989), debido, en gran parte, a que los alumnos no realizan un planteamiento previo acerca de lo que hay que resolver y a que carecen de estrategias adecuadas de resolucin, limitndose, en la mayora de los casos, a establecer relaciones entre todos los datos que se proporcionan en el problema y las ecuaciones que de forma necesaria creen que deben emplear. Las carencias y dificultades que indican estos autores guardan un paralelismo con otros estudios sobre resolucin de problemas en Fsica y Qumica en los que se sealan, entre otras, los siguientes causas en el fracaso de los estudiantes en la resolucin de problemas: a) La falta de reflexin cualitativa previa y un tratamiento superficial del problema, que no se detiene en la clarificacin de los conceptos (Nurrembern y Pickering 1987) y que conduce a un operativismo mecnico y a la no realizacin de un anlisis de los resultados (Gil, Martnez y Senent 1988) b) La dificultad en cuanto al control de variables (Selvaratnam y Kumarasinghe 1991) y en la relacin de conceptos (Kempa 1986), lo que les impide la justificacin de sus respuestas c) La incapacidad para distinguir entre la que es esencial para resolver el problema y la que es irrelevante para ello (Kempa 1986).