Seminario de Enseanza de la Literatura IV Trabajo Prctico La poca de la rebelin Anlisis y propuestas acerca de la literatura infantil, el poder y la enseanza Mara

Eugenia Arias Toledo El cors de la fantasa Graciela Montes (1990) se refiere al ataque que recibi la fantasa en la literatura infantil, desde siglos anteriores (la autora alude a la postura de Madame Leprince de Beaumont al respecto) hasta aos cercanos al nuestro. Dice la autora que el ataque a la fantasa se hace en nombre de la verdad, de la fidelidad a lo real, de lo sensato y razonable (15). Esa verdad sensata y razonable, consideramos, est involucrada con la representacin social no slo del nio, sino del adulto en relacin con el nio; con esto, intentamos encadenar una serie de temas desarrollados en varios autores y que parecen constituir ncleos (obsesiones) en comn: la relacin entre fantasa y realidad, entre imagen del nio y caractersticas de su literatura, entre el nio y la pedagoga, entre el nio y la(s) psicologa(s):
Tengo la impresin de que, en esta aparente oposicin entre realidad y fantasa, se esconden ciertos mecanismos ideolgicos de revelacin/ocultamiento que les sirven a los adultos para domesticar y someter (para colonizar) a los nios (1990: 16) El encasillamiento en la representacin de los lectores () est ntimamente relacionado con algunas marcas que identifican a muchos de los textos que se producen en la literatura infantil (2005: n/d) retomo la postura de no medir un texto literario tomando como nico dato () la consideracin de si responde o no a los intereses infantiles comprendidos psicolgicamente (1989: 14)

Consideramos que uno de los grandes intereses sociales, desde que la infancia comenz a entenderse como el periodo del aprendizaje, ha sido establecer cul es el rol del adulto en relacin a ese periodo y al futuro del nio que est siendo formado. En la relacin asimtrica fundada por la existencia de un adulto que transmite el conocimiento y un aprendiz que lo recibe (como sea que se conceptualice a ese aprendizaje), naturalmente existe un poder que se ejerce sobre el otro: ejercer el poder, pensndolo en el ltimo sentido
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foucaultiano, como la capacidad de restringir al actor a un abanico de acciones posibles, implica modelar las conductas de forma tal que stas respondan al abanico que se est creando. Es decir: detrs de las psicologas que explican la forma adecuada de moldear y expandir la mente infantil, detrs de las pedagogas de los valores morales, detrs de las concepciones maniqueas acerca del uso de la fantasa en la literatura infantil, se alza un muro de ideas acerca del tipo de sujeto que se desea formar, el abanico de posibles en que se quiere formar a ese sujeto (y, por lo tanto, el abanico de lo pensable y lo realizable en una sociedad) y el papel del adulto escritor/educador/compaero de primeras lecturas en este proceso de formacin. Por este motivo, diversos autores vuelven incansablemente a la historizacin de la literatura infantil: creemos que estos autores intentan explicar, mediante el anlisis de ese mundo que es la literatura infantil, qu fue lo pensable y realizable a lo largo de la existencia de este gnero. Referir, entonces, al cors de la fantasa, implica explicar por qu, en cierto momento de la historia, la fantasa fue rechazada como daina para los nios. Por este motivo, Graciela Montes afirma: A esta condena tradicional se agregar otra, formulada a la luz de la psicologa positivista: la fantasa no slo es insensata, tambin puede resultar nociva (1990: 15). Es interesante que Montes relacione con tanta precisin el ataque a la fantasa con los lineamientos de ciertas tendencias cientficas del momento: la ciencia tambin (y diramos que generalmente), de una forma u otra, configura lo pensable en una sociedad. En un momento histrico que concibe al nio como una especie de tabla que puede ser bien dibujada o desfigurada por sus maestros, es evidente que cualquier escape al orden y al control puede ser considerado como un terrible peligro. El adulto, entonces, es la pluma metdica que dibuja el intelecto del nio: su papel como escritor y como acompaante de primeras lecturas es exponer buena literatura a esas psiquis delicadas que el da de maana sern hombres de bien o no sern nada.

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Siguiendo a Montes, entonces, cuando las nuevas teoras psicolgicas (Freud, Piaget, etc.) irrumpen (o lentamente horadan su camino) y modifican la matriz de lo pensable respecto a la psicologa del nio, la fantasa pasa a convertirse en una herramienta til; la imagen del adulto cambia tambin en un mismo movimiento: lo infantil se nos va internalizando. El horizonte () es () la memoria del propio nio interior () Ya no ser cuestin de bajar lnea porque no podemos bajarnos lnea a nosotros mismos (1990: 27). Consideramos que, quizs, el corral se tambalea (1990: 27) porque la literatura infantil abandona el dominio de los infantes y se constituye como literatura para todo el mundo. Todava se habla de la funcin pedaggica de la literatura infantil; quizs nunca deje de hablarse, ya que siempre existir la educacin, el nio seguir siendo un sujeto del aprendizaje durante mucho tiempo y la relacin de poder entre educador/ educando tambin estar presente, pero internalizar al nio, recordarse a s mismo como nio, es un aporte que la nueva literatura infantil y las nuevas teoras pedaggicas y psicolgicas vienen realizando para hacer surgir un interrogante central: la dimensin tica de la discusin acerca de la literatura infantil. Es difcil olvidar el concepto de tica cuando la propia imagen del nio que fuimos nos acompaa en la discusin; y, por otra parte, la dimensin tica de la literatura nunca debera obviarse.

Literatura vs. Pedagoga: qu es la dimensin tica? Pensamos a la tica, no como un mbito ligado a los valores que debemos proteger, sino como la simple consideracin del efecto que se produce en el otro, ese otro con quien se socializa todos los das. En este caso, ese otro es el sujeto real comprendido en la categora de nio, categora en que la literatura infantil abreva. Decan Cecilia Bajour y Marcela Carranza en el 2005: La literatura infantil en muchos casos se ata a una figuracin rgida del destinatario, y esta representacin del nio est presente no slo en decisiones del autor, sino tambin en maestros, bibliotecarios, padres, editores, libreros, etc. (n/d).

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Mara Adelia Daz Rnner, por su parte, dijo, hace ya varios aos: La pedagoga () aporta una cuestin que, aunque no parezca, est a un tris de llevar al fracaso la eleccin y el disfrute de cualquier producto literario infantil: las utilidades que se pueden obtener del libro para educar mejor (1989: 15) La autora tambin refiere a un vicio reduccionista que reprime la pluralidad de significados que posee todo libro en el afn de obligar a ese libro a cumplir un objetivo pedaggico. No slo se reprime al libro que se lee, por supuesto: tambin se reprime al libro que es exorcizado de las situaciones de enseanza. De la misma forma que la fantasa fue rechazada en ciertas pocas por considerrsela nociva, hoy el mercado y la escuela excluyen ciertas obras por considerar que no responden a las caractersticas propias de la literatura infantil exitosa, que no son adecuadas o comprensibles para el nio o que, simplemente, no responden a la moda del momento. Y mencionando esas cuestiones, volvemos a los mismos anlisis: la historia de las formas en que la literatura infantil fue concebida, la historia del concepto de niez y una variable relativamente nueva: la historia de la evolucin del mercado y su capacidad de limitar la producible/pensable/publicable: La publicacin de un libro para nios que no se adapte a las exigencias de esa censura entraa no solamente un boicot por parte de la prensa y de los libreros sino adems un desprestigio que se extiende a toda la produccin de la editorial responsable (1982: 33) Como el discurso disciplinar de las ciencias humanas es, la mayor parte del tiempo, recursivo, volvemos y extendemos entonces el primer planteo: la censura acerca de lo que se escribe, se publica y se lee encuentra su clave en las relaciones sociales de poder que dictan el abanico de lo realizable. Y, en ese juego de poder, el hecho de discutir estas cuestiones, el hecho de plantearlas y el hecho de escribir (pero escribir como escritor y no como acadmico) es un acto incuestionablemente tico. Discutir el asunto, entonces, debatir los mltiples asuntos involucrados en la existencia de la literatura infantil, es una toma de postura ideolgica por su mismo efecto de ruptura. Ah, en el debate, el acadmico y el escritor se encuentran con el nio y se vuelven rebeldes: estamos quizs, entonces, en la poca social de rebelda en literatura y pedagoga (pensando a poca como un periodo ms bien extenso, ya que trastocar las relaciones de poder lleva tiempo).
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Pensar en el nio como sujeto (sujetado) de la educacin implica pensar desde la tica: hasta qu punto nuestras prcticas pueden imponer modos de pensar y cerrar caminos en vez de abrirlos. En esa rebelda, entonces, estallan discursos sutiles que contribuyen a mantener viva y despierta la discusin tica acerca de ser escritor/profesor/acompaante de primeras lecturas en una sociedad con sus relaciones de poder y control:
Montaigne deca que ensear a un nio no es llenar un vaco sino encender un fuego. Creo que no se podra pedir ms (1982: 34) nuestra sociedad no ha confrontado todava, serenamente, como el tema merece, su imagen oficial de la infancia con las relaciones objetivas que se les proponen a los nios () Slo cuando franqueemos nuestra relacin con ellos podremos franquearnos con su literatura (1990: 19). nos parece ms fructfera la idea de ampliar el canon existente que la de una absurda y empobrecedora oposicin entre lo nuevo y lo viejo (2005: n/d) Tan desprolijo manejo de los materiales literarios infantiles () conspira contra la claridad de ideas, entendidas como factores de valoracin y de experimentacin, que se les ofrecen a los chicos. Tambin aportan su cuota de descontrol las actitudes de los mediatizadores ms prximos: libreros y docentes; padres y bibliotecarios (1989: 11).

Esos discursos que estallan, esa discusin que sigue resonando a pesar de los embates del mercado y las prescripciones de ciertos actores sociales, esos escritores que siguen escribiendo, y esos lectores que se resisten a encasillar y ser encasillados configuran un universo social propulsor de formas amplias de abordaje de la literatura en la enseanza.

El mercado tambin se rebela o el escritor puede vencer Quizs porque los discursos crticos siguen estallando, quizs porque la dimensin tica nunca desaparece del todo y obliga a la existencia de una multiplicidad de oferta que tiente a la enseanza abierta e inclusiva o quizs, simplemente, porque la capacidad creativa del ser humano no puede ser fcilmente derribada, en la actualidad siguen surgiendo obras que rompen con las convenciones y los cnones prescriptivos que indican cmo debe ser una obra de literatura infantil. Quizs esto suceda por el simple hecho de que la literatura infantil es literatura y, por lo tanto, tiende a crear algo nuevo en algn punto de su existencia histrica.

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Surgen en nuestros das, entonces, nuevas formas de escribir para los nios que se apropian de las viejas prescripciones para producir algo que tambin participa de la discusin, pero a travs de la creacin literaria. Primer ejemplo. Repeticin: la fina lnea entre los rasgos prescriptos y la poesa Bajour y Carranza dicen que la representacin encasillada de los lectores configura rasgos especficos de escritura que responden a dicha representacin: Una caracterstica que las engloba [a las marcas identificatorias de la literatura infantil] es la tendencia a la repeticin () Algunos autores abusan de esto (2005: n/d) Sin embargo, la repeticin es un recurso esttico ampliamente utilizado en literatura. La clave estara, entonces, en formas especficas y abusivas de repeticin que responden a una representacin reduccionista del lector. En este marco, Bajo las lilas, de Mara Teresa Andruetto (quien, por otra parte, se caracteriza por la escritura fragmentaria como marca estilstica creativa) constituye un excelente ejemplo de un cierto conjunto de obras que explotan y subvierten los recursos prescriptivos que el mercado exige en la literatura infantil, de forma tal que el resultado es una obra potica compleja curiosamente destinada al pblico infantil. Entre las formas de repeticin ampliamente utilizadas por Andruetto, podemos indicar la repeticin de estructuras sintcticas: Pas un seor rico y le pregunt () Pas una mujer hermosa y le pregunt () Pas un nio y le pregunt, la repeticin en la lgica discursiva del personaje: Espero [repetido varias veces] () Te espero, la repeticin en la lgica de titulacin: uno () dos, de secuenciacin de las acciones y de configuracin de espacios: En el Norte haba un hombre con la voz quebrada () En el Sur haba un hombre con los ojos de agua (20091. Destacado en el original). Y, sin embargo, Bajo las lilas es un texto potico altamente simblico. Los mismos recursos de repeticin tienen un doble objetivo completamente ajeno a la imagen
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Otro recurso interesante de esta publicacin es que las pginas no se encuentran numeradas, al contrario de lo esperable en un libro, particularmente un libro reglado de forma rgida para el pblico infantil. Sera interesante observar si la falta de numeracin es un recurso de esta obra en particular o de la Coleccin Vaquita de San Antonio.

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prescriptiva de la literatura infantil: contribuir al sistema de smbolos que abre mltiples posibilidades de interpretacin del texto y establecer un ritmo, una cadencia musical propicia a la lectura. Pero a la lectura artstica, no a una lectura condescendiente dirigida a un pequen no apto para prcticas ms complicadas. La obra de Andruetto introduce al nio en el mundo de la poesa sin subestimar a ese lector/oyente y, sobre todo, ofreciendo una obra que puede acompaar al lector/oyente durante toda su vida gracias a su riqueza.

Segundo ejemplo: la parodia irreverente. Este tipo de obras de la literatura infantil () plantean al lector una suspensin de la lectura; lo obligan a reflexionar sobre el armado de la ficcin y sus caractersticas , escribe Alicia Almirn (2009) a propsito de Cuento con ogro y princesa, de Ricardo Mario (2007). Efectivamente, el cuento de Mario, lejos de cerrar las posibilidades de reflexin literaria presentando un cuento encapsulado y digerido para los nios, demanda un complejo ejercicio de anlisis del hipertexto que lo rodea y al que alude. Cuento con ogro y princesa flexiona sobre el gnero cuento, ms especficamente el cuento maravilloso, extrae sus recursos y los trastoca. El resultado es la produccin de un ejercicio de metacognicin acerca de las caractersticas del discurso que rodea al mismo lector; no es posible escapar al ejercicio: ste la clave para la comprensin y el disfrute del cuento. El cuento expone los recursos del gnero y las convenciones literarias para producir una reflexin pardica que lleva al humor. Y, de esa forma, propicia el aprendizaje en formas que la pedagoga prescriptiva no supo pensar. Podramos preguntarnos si, en estos casos, los escritores vencieron a fuerza de insistencia o si el mercado editorial decidi rebelarse y dar lugar a la publicacin de colecciones de ruptura. Quizs sea lo consideramos ms probable- un efecto de retroalimentacin: la misma existencia de la discusin antes aludida cambia el campo de lo pensable/decible/escribible/leble/publicable; el mercado editorial y los escritores, cuando

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anan fuerzas, enriquecen la oferta; el pblico, finalmente, en un franco gesto de libertad, lee y les lee a sus hijos, esas cosas extraas e impensables, como la poesa.

Bibliografa ALMIRN, Alicia. 2009. Cuento con ogro y princesa o cmo desmontar el verosmil del gnero maravilloso, en Revista Virtual Imaginaria. Disponible en: http://www.imaginaria.com.ar/?p=2613. ltimo ingreso: 28/10/2010. CARRANZA, Marcela y BAJOUR, Cecilia. 2005. Abrir el juego en la literatura infantil y juvenil, en Revista Virtual Imaginaria. Julio. Disponible en:

http:/imaginaria.com.ar/15/8/abrir-el-juego.htm. DAZ RNNER, M. A. 1989. Cara y cruz de la literatura infantil y juvenil. Libros del Quirquincho, Buenos Aires. MONTES, Graciela. 1990. El corral de la infancia. Acerca de los grandes, los chicos y las palabras. Libros del Quirquincho, Buenos Aires. TOURNIER, Michel. 1982. Existe una literatura infantil? en El correo de la Unesco, Ao XXXV, junio. Pg. 33- 34. Textos fuente ANDRUETTO, Mara Teresa. 2009. El rbol de lilas. Comunicarte infantil, Salta. MARIO, Ricardo. 2007. Cuento con ogro y princesa. Ediciones Colihue, Buenos Aires.

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