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Lasexperienciasde lecturaoescrituradel
nombrepropioconstituyenotrainfluenciaen
eldesarrollodiosincrticodelaescritura. La
informacinsobreel nombreformapartede
loque Harste,"\X1Oodward yBurke(1984) lla-
maroneldepsitolingsticodelosnios. No
nos sorprende entonces, quecuandolos ni-
os empiezan a escribir, las letras que utili-
zlInen sus mensajes sean las de su depsito
lingstico. Melissa,decuatroaos,ejempli-
fica estehecho(ver figura 1). Leesutextoen
voz alta al investigadorqueescribelo quela
niadicta: (sobrelaprimeralnea)"Melissa;
(sobre la segunda lnea) Te quiero; (sobre
la tereeralnea)"Eresbonita. Perolas letras
queutilizaparaconstruirel mensajeson las
letrasdesu nombre. Sinembargo, Me!issade-
muestra un conocimiento importante: para
queel mensajeseadiferenteasu nombre
pioylos mensajesdiferentesentres, las
trasdebenestarorganizadasendistintospa-
trones. FerreiroyTeberosky(1979, 1982)han
dadobuenasevidenciasdeesteprincipiode
variacin.
FlGURA 1
Me1issa (4 aos)
"'di" ... j('yle!e
HGbj(oSa
:r lo .... '1 ........
\S)
1.:lS diferentesexperienciasconlas funcio-
nC', yformas de la escritura determinan di-
ferenciasenlrelos!linosamedidaquesede-
san'ollala alfabetizacin. Sinembargo, yape-
<:Ir de losdistintoscontextos
mnimoconocimientodeloescritoquepo-
scen todos los nios.
I.m datosde mi estudiomuestran que los
nio'concihc-n a escrinllllcomoalgodistinto
leclIlrll, Casi todoslos
pero no estn lan hicn
"'(e..
dispuestosadecirquepuedenleer, Tambin
acepranescribirsi selesanimaunpoco, mien-
trasquela mayora nolee, El 50%delos ni-
osdetresaoshacensignosqueseparecen
a las letras latinas y formas ondulantes que
parecenescritura,'ursiva, Porsu parte, todos
los nios decinco aos hacen letras latinas
vcontinanhaciendousodeunaescriturapa
recida a la cursiva. J,a mayora de los nios
de cinco aiios escriben sus nombres de ma
nera legible. AJem,s producendistintas for-
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mas grficas cuandose les
oqueescriban, aunquela
bujar y escribir noest muy daraensu ex-
oral. Laescrituraque producenlos
niosylaobservacindelaqueproducenlos
dems, influyeensuvisinsobrelasdiferen
dasentrelectura yescritura, ensu
cencia para participar en actos de lectura y
escriturayensuconocimientosobrelas fun-
cionesdelalecturaylaescritura.Porelloson
mucho ms capaces de explicar por qu la
gente escribe que por qu la gente lee.
Uso del habla para acompaar el lenguaje
escrito
La mayoradenios tiende ausarlos tr-
minosdiceo digocuandoatribuyenme
tforas alos textosimpresos. Esporesoque
responden dice pastadedientesopregun
tanqudiceeso?(qupone?)>>. Sabenque
el trmino"Jice,aunquerelacionadocon el
lenguaje hablado, puedeserutilizadoen los
contextosdellenguajeescrito. Los niflOs usan
trminoscomo lpiz,leer,escribir, dibujary
libroapropiadamente, ycomprendenlas pre-
guntas que les hacemos durante un interro-
gatorio, mostrandoquesabenel usoconven-
cional del lenguaje habladoen referencia al
lenguajeescrito, Aunquealgn nlmerodeni-
osdetresaosconfundetrminoscomole-
tra, nlmero y
mentedurantela descril>cin
dn, slo linos pocos a los cuatro aos y
ningunoaloscincolohace. Estosltimosya
usan los trminos adecuados al contexto y
tambinotrossemejantes. Porejemplo,todos
los niosdirn pasalapgina,>cuandoaca-
bemos de leer una hoja ypreguntarnluego
quhacemosahora?. Sinembargo,si pre-
guntamos,,ques esto?, sosteniendolap-
gina entre los dedos, los nios de tres aos
yalgunos de los decuatro dirn papel, o
moverse" (indicandoqll<:" el papel se balan-
cea), o (<un nio (refirindose a un dibujo
en la hoja). Sin embargo, muchos de los ni
os usan trminoscomolihroocuentoy ha
cen afirmaciones sobre lectura )' escritura
clIandoel lenguajec!>crito [lO cs visible. (Un
eiemploesel niijo de trn arios con las tarje-
tas hhliogrfcas.)
Habilidad para pensaren la lectura
y la escritura
Los enunciados metallngUlstlCosrepresen-
tan conceptos que los nios elaboran sobre
el lenguajeescrito. Dadoquelos investigado
rc:-s usan este trmino de formas diferentes,
prefierollamarassloaaquellosenunciados
quehacenlos nioscuandose refierenal len-
guajeescritocomounobjetode reflexin me,
talingstica. Todos los niosdeesteestudio
erancapacesdehablarsobre e! lenguaje co-
mo un objeto de reflexin. Los enunciados
metalingiisticos reflejan la visin idiosincr-
tica de 105 nios sobre el lenguaje tanto co-
mo las visiones convencionales. Sarah, de
cuatroaos, miralapalabra,<leche(milk)en
uncartndeleche ysu respuestaes conven-
cional:Leche. L-E-C-H-E(Milk M-I-L-K),
significaleche. Podradecir madre (sealaia
M). Ases comoseponemadre, pero s que
esdeledlc. 'veamosotroejemplodeunaafir-
macin metalingstica: viene de HolIy, de
cincoaos,queestsentadaenelparvulario
dibujando,alIadodeAndrea,tambindecin-
coaos. Holly hadibujadounvagndetren
contablascruzandolapartefrontalyconun
animaldetrsdelas tablas. Enla hoja, alia-
dode! vagnestabaescrito ZOOyen la !f-
neasiguientehabaescritola letraL. Enton
ces dijo en voz alta, sin dirigirsea nadie en
particular:Cmoseescribe/ay/(haceelso
nidodela letra1enlapalabraIoneningls).
Andrea responde Apple A (nombrando la
letra),EntoncesHoUy respondi:AndreaA"
(nombrandotambinlaletra)yescribila le-
traN alIadodela L. Aunque Hollyera ca-
pazde producir el sonido de la letra1 en
ingls yambas, ella y Andrea, saban que la
letraAestabarelacionadaconappley"An-
dreadealgunamanera,Holly nopensque
deba representar el sonido de la letra 1en
inglsensuescrituradelapalabra lion. An-
drtaparecacreer, enestemomentode sude
sarrollo, queel sonidoay/est representado
por la letra A.
Estosejemplosestnapoyados yampliados
por muchosotrosde nuestra investigacin e
indican quela capacidaddelos njlosde en-
tender afirmaciones
lacalidaddesu capaClUau
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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Algunosejemplos adicionalesquepuedenser
de ayuda:
Gilbert,de cinco aos, dice ante un en
voltorio de pasta dedienres CREST:
Gilbert: Pasta de dientes {ToothpasteJ
Investigador: Dndepone pastadedientes?
Gilben: Aqu (Seala CRESn
Investigador: Qums puedesdecirmede
esto?
Gilbert: (Mira de cerca ysealacadaletra
cuatroveces mientraspronunciacada una)
K.K.K.K, R-R-R-R-, EE-EEEEEE,SSSS-
SS-SS, T -T -T -1'_
Investigador: Y qudiceeso?(sealandoa
CRESn
Gilbert: Pasta de dientes (Toothpaste).
Enestos casos (y tenernos muchos ejem-
plos deestetipo entrelos niosdecuatroy
cincoaos)creoquelosniosseparansuco-
nocimientodequepuedenobtenerunsigni-
ficadodeloimpreso,desuconocimientode
la ortografa. Otroejemploviene dado por
Kristy,decuatroaos,enunambienteprees-
colar. Kristyescapazdeescribirlos nombres
desusamigosDonna,Donald,Denise.Pue-
dereconocercadaunodelos nombresenel
armario donde los nios guardan sus cosas
ycuandolos nombressonescritosenunpa-
pel porunadulto. DurantelaentrevistaKristy
yel investigador hablandelos nombresque
eUa ha escrito, y que tienen frente a s.
Investigador: Cmosabes cul es Donna,
Donald o Denise?
Kristy: Todostienenla misma D, lamisma
destas (seala una Nen cada nombre) y
tienenlamisma Acornostaysta (seala
la AdeDonnayDonald). Denise tiene D
(nombra las letrasy seala cada una ene!
nombreDenise)L... Imezcladas(contina,
nombtandocadaletra,conmsconfianzaen
su voz) D... E... U... L. S... L.
Kristy conoce intuitivamentelas diferen-
cias entrelos tres nombrespropios. Sinem-
bargo, explica las similitudes y no las dife-
renciasy aunquees capazde leer yescribir
losnombresdelosnios,noconocelosnom-
bres detodas las letras, especialmente la N,
yconfundelaE llamndolaL,dos veces. Pa-
rece serqueparaGilbertyKristy,enestemo-
mento,elconocimientodequeloimpresote-
nesentidoes ms importantequeel conoci
mientonecesariopara identificarla relacin
letra y sonido.
Estas cinco races dela alfabetizacin no
sondesarrolladasporlosniosenambientes
aislados.sinoencolaboracinconlosmiem
brosdesufamiliaysugruposocial,enestre-
choycontinuocontactoconlarutinay/olos
actossignificativosdealfabetizacinqueocu-
rrendiariamenteensusvidas. Cadaexperien-
cia que tienen con la televisin, en centros
comerciales, mirando cocinar o limpiar a
miembrosdesufamilia,escribirlistas,pagar
facturas, leer peridicoso Bibliasinfluyeen
suaprendizaje. Todoestosesumaasu histo
rialdeexperiencias.Losniosrequierenpar
ticiparsocialmenteenlas actividadesdesus
padres,hermanosy familiaengelleral y por
esoexperimentantambinconla lecturayla
escritura,Amedidaquenegocianconsume-
dioambiente-atravsdelhabla,losjuegos
y los centenaresdeactos y herramientasde
afabetizacinqueencuentrancadada- usan
el lenguajeescriroparaaprenderacmosig-
nificar(<<how tomean, entrminosdeHa
IIiday, 1975).
LindaDorn,investigadoraymaestradeni-
osdecuatroaosenunaguardera,realiz
observacionesdeunjuegoenelquepartici-
paronlos niospequeosasucargo. Enesas
observaciones podemos ver la evidencia de
lacantidaddehechosdealfabetizacinenlos
quelosniosparticiparonensuscasas, mien-
trasenlaguarderaaprendancmosignifi-
car;} a travs del lenguaje escrito_
Jamieescribi libros para. y sobre su mu
eca,Jennifer.
Michellehizoesquemasdelecciones para su
madre, que es maestra.
Bradley, que tena el hbitode esconderse
anres de hablar, hace notas para su madre
sobre su comportamiento.
Mikie hace ._alendarios para S\t madre as!
"sabr cundo tiene que irse a trabajar"
explica.
Bethany yJanna se escriben cartas.
Manuel ha.:elibrosdecandonespara usar
los durante sus sesiones de canto.)
Jennaanunciqueduranteel findeserna
nahabiaaprer:.Jk'J noanuev:> mJP.eradeha-
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cersuadeJeNNAaJenna. Sabiendoque
sus padres trabajaban con ella encasa, die
en voz alta Oh! Mirad cmo 1:1 madrede
Jennale haenseadoa hacer la a.! Jenny
sevolvihacia m: No, tonta, m mamno
me ense. Lo encontr en mi caja de ce-
reales.
Linda Dorn concluye sus observaciones:
A medidaqueobservoaestosniosdecua-
troaos leera sus muecas, escribirIbros,
cartasy hacercalendarios,empiezoaverlos
comolectoresyescritoresynocomo prelec-
roresopreescritores. Ellosnopretenrlenleer
'j escribir, cada uno deellos tiene una pro-
puesta, Hna razn para sU batalla y en sus
mentes usan esas formas de lenguaje para
cumplir sus necesidades (no publicado).
PRINCIPIOSDELLENGUAJEESCRI10
A medidaquelos niosavanzansobrelas
races de la alfabetizacin, el conocimiento
queconstruyenenintercambioconsucomu-
nidadsocial puedeservistocomoprincipios
delaprendizajedellenguajeescrito. Merefe
rir a tres de estos principios: el funcional,
e! lingstico y'el relacional.
Mientraslas races influyelleneldesarro-
llo de su alfabetizacin, los niospequeos
empiezana preguntarse: qu funciones rea-
lizaellenguajeescritoenmi vidadiariayen
lade mi comunidad,yen mi cultura?Brice-
Heath(1983) yThyloryDorsey-Gaines(1988)
documentanquelos niosparticipanendis-
tintasfunt:ionesdellenguaje, dependiendode
las funciones quecumpleel lenguajeescrito
ensuculturao su sociedad. Muestrancmo
el lenguajeescritosirveadiferentespropsi-
tos dependiendodelasdiferenciastnicas, ra-
cialesy socioeconmicas. Los niosdesarro-
llanelprincipio funcional dela alfabetizacin
a medida que empiezan a e'otender las fun-
cionesparticularesalasquela lecturay laes
crlurasirven en sus vdas diarias. ComiclI-
zana sabercmola lecturaylaescriturason
usadasporla ensu gruposocial. Algu-
nos siempreestn rodeados delibros, mien-
tfas que otros leen el peridico regularmen
te. Alguna gente llora o se re de las cartas
de miembros de la familia, mientras otros
reaccionan enfadndose anteel correoo las
facturas. Algunaspersonashacendeberespa
ra laescuelayhablandesusdificultades.Los
niostomanconocimientodelaclasificacin
dellenguajeescritoy personalizanobjetosy
lugares. Empiezanasaberquecuandolagen-
tequiererecordaralgo, escribemensajeso no-
tasquecolocaenlugaresespeciales.Algunos
niosempiezanaescribirnotasparaellosmis-
mos, para recordar Ul'. juguete favorito o el
nombredealgncuento.Venqueellenguaje
escrito puede ser usado para contactar con
otras pel'sonas y quealgunas veces es usado
cuandola gentequiere hacercosas, cocina-',
limpiaro tomarunamedicina. Para algunos
leeryescribirsonactossociales. Brice-Heath
(1983) documenta la naturaleza social de la
alfabetizacin, naturaleza social que los in-
vestigadores y los responsables del currcu
lumhantendidoa ignorar. As, porejemplo,
Brice Heathestudicmolas familias negras
deunacomunidaddeclasetrabajadoraalsur
de los EEUU. negocian los significados de
muchasdelascartasquerecibendeagencias
pblicasy privadas. Unejemplodescribe la
discusin concerniente a una carta recibida
por una de las madres:
"Unda,cuandoLillieMaerecibiunacar-
[a sobre un programa de jubilacin, varios
vecinosestabansentadosenlosporches, rra-
baando encoches porallcerca o barrien
dolosportalesdesuscasas. LlleMaesali
al porche y ley el primer telegrama... Las
discusiones sobre varias partes de la carta
continuaron durante cerca de una hora,
mientraslosvecinosyLillieintercambiaron
sus conocimientos sobrelospros ylos con-
trasdeestosprogramas... La preguntaqu
significa esto? fue contestada no slo por
la informacindelo impreso, sino tambin
porlareuninde!gruporelacionandolaex-
periencia con e! texto.
(Bi-iceHeath, 1983, p, 196-197.)
Para algunos miembros de la comunidad
alfabetizada, leer y escribirsonactossolita
rios. Paraottos, leer y escribirson tantoac-
tos sociales como actos solitarios. Cada uflo
deestosdistintosactosdealfabetizacinayu
danenla mediacinentrelaescriturayel ni
o para informarle sobre sus funci6nes. 105
Al mismotiempoquetomanconcienciade . ,
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la funcin a la que sirve la escrituraensus
vidas, los nios tornan concienciadequeel
lenguajeescritoa presentaformasd\-
ferentes, cuandosirveparadistintas funcio-
nes. Eldescubriry conocerestasdiferencias
les ayuda a desarrollar el pril1cipio /il1gusti-
co. Desarrollan el conocimientosobrecmo
estnorganizadas laortografaylagramti-
ca del lenguaje escrto.
Las primerasescriturasdelosniossepa-
recen a las formas cursivas de la escritura
adulta, peroprontoempiezanahacerusode
letraso formas parecidasalaletra mayscu
la. Estohasidoestablecidoenunainvestiga-
cindeprincipios delos aos 30enalemn
yeningls (Legrun, 1932; Hildreth, 1936).
La mayorade laescrituraquelosniosven
produdr a los adultoses horizontal y cursi-
va. La mayorade los escritosen mercados,
en las seriales de la calle o dela autopista,
en TV, cajas de juguetes o alimentos, estn
escritos Con maysculas. Los niosque cre-
cen consistemasdeescritura diferentesdel
inglsescribende formadiferente.Producen
C3rncteres de formaparecidaalasletrasque
componen el sistemaortogrficodesu me-
dio. Bissex(1980) confirmalaideadequelos
nios construyen su intercambioconlo im-
preso. Discutiendoeldesarrollodela puntua-
cindesuhijo, sostiene:Lamayorpartedel
conocimiento de Paul sobre la puntuacin
procede de la lectura,,_ su instruccin for-
mal... noinclufaestetipodeusos.(p. 181.)
Los niossabenqueellenguajeescritotie-
neunaorgani2\8cinsintcticayque necesi
ta serescritoo ledodedeterminadamanera
yenordenparaquelacomunicacinocurra.
Ferreiro yTeberosky(1979)descubrierones-
toenlos sujetosdesu investigacin,quienes
respondandeformadiferentecuandoseles
lean textosinformativos, narracionesocon-
"ersaciones. Los nios reconocen muy bien
estasdiferenciasenellenguajeescrito. Saben
las diferencias quehayentreuna programa-
cin de TV y las pginas de anuncios, por
ejemplo. Es muy comnentrelos nios pe-
queosescribirlistasderegalosquequieren
para Navidadenformatos muydistintosalos
de una tarjeta de felicitacin o a los de los
cuentos_
Untercerprincipio,elprincipio relacional,
sedesarrollasimultneamenteconlosotros.
Los nios empiezan a saberqueel lenguaje
escrito representa, simboliza o quiere decir
significados o conceptos. Saben que el len-
guajeescritotransmitelashistoriasdelos li-
brosen formatos particulares yquehay una
relacin entrelo impreso ylasilustraciones.
Muestran quesaben que el lenguaje escrito
algunasvecesrepresentaellenguajehablado,
peroquea menudoellenguajeescritorepre-
senta directamente el significado.
Jr'; tenia dos aos y mediocuandosu
madre le pidiqueescribierasu nombreen
undibujoque acababade hacerparasu pa-
dre. Su madresabeaque1..ori pocIf2dek"trear
su nombreenvoz alta letra por letra, pero
nu!lcalehablavistoescribirlo.1..olicogi in-
mediatamenteelrotuladOl- conelquehaba
dibujandoehizo cuatro rayas verti-
calesenloaltodela hojaencimadeldibujo
diciendo una letraparacadaraya. Termin
diciendo"Mim,esodiceyo"("See,thatsays
me", entrevista oral}." '
Los nios vanentendiendocmola orto-
grafa y la sintaxisdellenguajeescritose re-
lacionan conla fonologa y sintaxis del len-
guaje hablado. Uno de nuestros sujetos, de
tres aos y medio, escribi Sil nombre,
JIMMY,enelordenconvencionalcongran-
desletrasentodaunahoja. Cuandolepedi-
mosqueleyerasunombre, algunasvecesde-
daJimmy, otrasdedaJamesyotrasdecaJ a-
mesJonesJr. Otrosniosmayoresmuestran
este principiocuandousan maysculas para
escribirsonidosonomatopyicos ensushis-
torietas como POW y BANG mientras sus
condiscpulosescribenla palabraratn (mou-
se) enletras muypequeas yelefante (elep-
hant)congrandesletras. FerreiroyTeberosky
(1979) encontraron una evidencia para este
principioen su investigacincon nios que
utilizabanconceptosdetamaoynmeropa-
ra representaradeterminadaspersonasenla
escritura. De esta manera, por ejemplo, el
nombredelpadredeba tenermuchas msle-
tras que el nombre del nio.
Ltllleesdifcildeentenderparaprofeso-
res, padrese investigadoresesqueestos
cipiosy racessedesarrolleny progresenaun
antes de que el nio vaya ala escuela. Pero
las racesy principiossedesarrollarndefor-
ma distinta paracada nio dependiendode
las experiencias personales de cada uno
(Brice-Heath, 1983; Taylor, 1983; Taylor y
Dorsey-Gaines, 1988). Los niosalosquese
ha ledo durante cinco m! horas (Doake,
1988) antes de ir a la guardera tienen una
historiadiferenteconel lenguajeescritoque
los nios que poseen pocos libros en su ha-
bitacinparaexaminarcuandolodeseen. Al-
gunosnios tienenunpequeoescritoriolle-
no de toda clase deelementos para dibujar
yescrbir, y puedenhacerloencualquiermo-
memo, mientrasqueotros niosobservanla
escrituraylalecturacomoalgoqueseusacon
unfinprcticocomoconseguir untrabajo, pa-
garuna factura y leerlas malas noticiasque
llegan en el correo<
Algunas veces, a causa de nuestra propia
visin idiosincrtica de la alfabetizacin,
acostumbramosacreerquelos niosqueno
han tenidola clasedeexperienciasquecon-
sideramos ms conducentesparael aprendi-
zajedelaalfabetizacin, novivenenambien-
tes alfabetizados. Ynuestra cre<:ncia tiela
formaenquereaccionamosfrenteaestosni-
os ysusfamilias. Algunosinvestigadoreses
tnahoraestudiandolosambientesalfabeti-
zados en una mayordiversidad degrupos 50-
cioeconm.icos, raciales ylingii{sticos (Taylor y
Dorsey-Gaines, 1988; Heath, 1983; Moll et.
al., 1990; Mol! y Whitmore, por publicar).
Estosetngrafosdelaescrituraestndemos-
trando nuestro etnocentrismo sobre la alfa-
betizacinysu desarrollo, amedidaquedes-
cubren que las familias poseen distintos ti-
posderelacinconlaescritura.Paraentender
lasdistintasmanerasenquelos niosrespon-
den alos actos dealfabetizacin, y desano-
Han suconocimientosobreella,debemosde-
sarrollar un mejor conocimientodelos usos
dela alfabetizacinenunaextensinms am-
de hogares y comunidades. Los autores
antes nlencionados proporcionaron una me<
todologaquecapacitaprofesorese investi-
gadores para tenerunamaYorconcienciayco.
nocimientode las historiasdealfabetizacin
de los nios al dirigir el trabajo rural etno
grficoenlos hogares yen las comunidades
de sus estudiantes.
WS PRIMEROS ALFABETlZADORES
DEL NIO
Examinandoestasrafees yestosprincipios
durante un perodode veinte aos, he teni-
dolaoportunidaddeconsiderarlascondicio-
nesqueinfluyenensu desarrollo. La alfabe-
tizacin se desarrolla y es influenciada por
los intercambiosquelos nios tienenconla
alfabetizacin ensuscomunidades desdeel
primeraodesuvida. Laescuelatiene tamo
binunainfluenciasignificativa, perodebe-
mosconsiderarla casa yla comunidadcorno
los primeros alfabetizadores de! nio.
El desarrollo humano es sinnimo de la
historia personalysocial decadaindividuo.
y tambincada nio se alfabetiza como re-
sultado de su historia personal y social con
loshechosdela alfabetizacin. La historiaso-
daldecadanioincluyenoslolaescritura
y lectura en la que el nio participa activa-
mente,sinolalectura,escrituraye!hablaso-
brelecturayescrituraenlosqueest inmer-
so. Estosaspectos dela alfabetizacincons
tituyenla historiasocial dela alfabetizacin
decada nio. Pero cada nio responde a la
alfabetizacinde forma diferente
en su nica historia.
Acausadelasexperiencias nicasqueca-
da nio tiene, la alfabetizacin tambin es
nica,losfinesalosquesirve,lasformasque
tomaylas manerasenqueconsrruyesignifi-
cados. Los niosa menudoinventano rein-
ventanformas yfuncionesdela lecturayes-
crituraa medidaqueexploran yexperimen.
tan con los usos de la alfabetizacin_
Shoshana, de7 aos, escribeespontnea-
menteensucasaunafelicitadn parael da
dela madre: ,,Tequiero!, detu corazoncto
(escrito: 1 love you frme ({rom) yur love
'
han! (heart)>. Utiliz corazones y estrellas
en las exclamaciones para explorar el papel
de la puntuacin. En la esquina inferior iz-
quierdaescribi:Elcoraznestparahablar
alto., {f'he hart (heart)stans (stamIs) for13"'-1 06
de(loud)!) (verfigura 2). Noslo represent
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ayudar al lector. Invent un piedepgina o
lasemocionesusandocorazonescomosignos
naveparasuescritura.Estasrespuestas indi-
de puntuacin, sinoque vio quesu audien-
viduales reflejan la personal del ni-
cia podanoentenderel usodelcorazn pa-
o con la alfabetizacin.
funcin, asquepusoel mensaje para
FIGURA 2
Shoshana (7 aos)
h<Appy\'Y\Ot-h *
loscontextosenlos quelos actosdealfa-
betizacinocurrenimpresionanalos apren-
dices. losniosaprendenquelalecturayla
escriturasonagradablessi hanestadoenac-
tosdealfabetizacinagradables_ Demanera
similardescubrenque la lectura ylaescritu-
ra puedenserdolorosasydifcilesdeapren-
der. losinvestigadores, entonces, deben ser
especialmentecuidadososcuandoorganizan
contextosnoconocidosyartificialesparalos
nios que estudian. Aquellos que prefieren
trabajarenlaboratorosdebentener
presentequela lecturavlaescrituraocurren
en la vida real
conclusiones
cinenambientesestrechamenteconfinados.
Los niosde nuestroestudioestaban ansio-
sos de hablarnos de $igno$ y libros cu:mdo
estabanfamiliarizadosconlosobjetos.Cuan-
doquieraqueintroducamostrabajosquesu-
ponan palabras noconocidasosignos fuera
decontextosevolvaninquietos. Algunospe-
dan algo de bebero si podan ir al lavabo.
Los nioshacencosas diferentesconel len
guajeescritoen ambientes diferentes y esto
debeserconsideradoporlos investigadores.
Shoshana,espontneamente,escribe postales,
cartas y cuentosensu casa, inventando
nifieados y puntuaciones, peroescribe muy
poco en la escuela e insiste en que todo lo
queescribedebesercorrect"(enrrevi,taoral).
Nosloesimportantelacalidaddelas ex
periendascuandoocurrenencontextos par
ticulares, sino talnbin la C<lncidad de tiem
po pasadaenaclosdealfabetizacinen esos
contextosparticulai'>';; En1", ,'s':'lld14s Jclos
41
EE.UU. es comn la expectativadeque to-
doslos niosdeben,<leeral final delprimer
curso(6aosgeneralmente).Sinembargo,la
historiasocialypersonalentrminosdetiem-
poutilizadoenel aprendizajedela alfabeti-
zacinesnormalmenteignorada. A menudo
esta informacin no es recogida en muchas
investigaciones o ambientes escolares.
Todava hay muchoqueaprendersobreel
desarrollodela alfabetizacin. Aunqueesta-
mos tomandoconcienciadequelas diferen-
ciasculturales,tnicasysocioeconmicasin-
fluyen enldiferencindolo, necesitamosdes-
cubrir ms sobre la variedad deinfluencias
enel desarrollo delos nios que vienen de
distintosantecedentesdealfabetizacin. Tam-
binnecesitamosentendercmolasdiferen-
tes formas deactosdelecturayescriturain-
fluyen eneldesarrollodelaalfabeti7.acindel
mismonio. Comosugerimosenalgunosde
losejemplosanteriores,algunos niostienen
msconocimientodelsistemadeescrituraal-
fabtico cuando escriben que cuando leen.
Otrosparecenutilizarlaescrituraconvencio-
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l." . , .WicIInJ was, . "f/sdmjt {lIr P"daf!.Of!.lSChc '''re%ge, (l9}2), 322- J1],' .
nal en su nombre propio, pero no en otros
nombres ni en otras palabras. Los enuncia-
dos metalingsticos no son necesariamente
sinnimosdel uso queel nio hace delaes-
critura y la lectura. Son necesarios estudios
longitudinalesdecasosdenios endiferen-
tes contextos para ayudar asuperarestas di-
ferencias. Sipudiramosdescubrirms sobre
los ambientes alfabetizados yenuna mayor
extensindepoblacin, yentenderqufor-
mas deaprendizaedesarrollan los nios en
diferentesentornos, podramoshacerun ma-
yorusoenlaescueladelconocimientodelos
niosyayudarak.$ maestrosaorganzariln
currculumquereflejeunaactitudpositivaso-
brelasexperienciasdealfabetizacinqueto-
dos los nios tienen ensuscasas ycomuni-
dades.Conunmayorentendimientoseremos
mscapacesdeayudaralasfamiliasycomu-
nidades a realizar sus potencialidades como
primerosalfabetzadoresdesusniosyavan-
zar mucho para ayudar a unmayor nmero
depersonasa tenerconocimientodesu pro-
pio potencial para ser alfabetizados.
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42
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H"w ChilJ",,, Conslrucl U/craC]. I'iagelian Pcnpcc/i/iel. (1<)90)
Extended Summary
It is mpossibletoconsderlteracydevelopmentwithoutundcrstandingthesgnifcancc
ofliteracyinaculture. Inaprintorientedsacietyevery child'sliteraey is ledbythenutrients
of the environment in which he orshe grows. These roots of literacy inelude: al showing
priorawareness instuationalcontexts; b) printawarellCSS in connccteddscaurse; el forms
andfuncionsofwri'ting:d)useoftalktoaccompanywritten ande) abilityto think
about reading and wrting.
Thesefive roots oi literacy are notdeveloped by children in solated
laboradonwiththe membersoftheirparticularculturalanc! famly groups, through intimare
contactwirhtheroutineand/orsignificantlteracyeventsthatoccurdaily in theirlives. The
kowledge Ihat theyconstruct as they transact with their social mmunitycan be vewcd 35
principIesofwrittenIanguagelearning.Theseprincipiesare lhree: functional, linguistcand
Examning these roots and principies for over a twenty perlod, has given me the
opportunity to consider the condtions tha! inflm,nce their development. The sehoo! has
indeeda significant influencebut we mustbcgin to considcrrile home and thecommunity
as thechild'sfirst literacyteaehers. Buthcremuchis stJ! to belearnedabou.t litemcy
mene Althoughwe are becomingaware thalcultural, etlmc and socioeconomic difference
nfluence literacy development differentially, we necd to discuver more about the variety
of influences on children's liter-acy developrnent that come [rom a varety of litcracy
backgrounds.
:1 ng
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BLOQUE 111
LA EXPRESiN ORAL
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Romero, Silvia (1998), "Los discursos orales",
en La comunicacin oral en el aula regular,
Mxico. SEP-Fondo Mixto de Cooperacin
Tcnica y Cientfica Mxico-Espaa, pp. 36
48 (en prensa).
La comunicacin oral
en el aula regular
Silvia Romero Contreras
Con la colaboracin de:
Edith Monzalvo Barrera
MXICO. D.E, 1998
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2. Los discursos orales
La comunicacin oral en el aula tiene una variedad de formas que
hay que usar razonadamente. En el captulo anterior hicimos una se-
rie de propuestas encaminadas a la interaccin y la participacin de
los alumnos y el profesor; en este captulo vamos a tratar las caracte-
rsticas de algunos tipos de discursos orales para conseguir un desa-
rrollo armnico y funcional de la competencia comunicativa de los
alumnos con el fin de potenciar su desarrollo integral, incluyendo
su capacidad inventiva y su creatividad.
Una de las metas ms im::ortantes de la educacin es ayudar a los alum-
nos a adqLrir, reconocer y desarrollar formas especfcos de utilizacin
del lenguaje. Si observam05, fuera de la psicologa, a los Hr)Jwstas, un
ccncepto que utilizan y que nos es til es el discurso. "Discurso" enten-
dido como el kmguaje utilizado para dar cuerpo el ~ \ ~ d a So-.JCial e intelec-
tual de una comunidad. Uno de los pro:Sitos ms im::orantes de la
edu:::acin es permitir que los alumnos acoada n a los discursos. incluso
si u.o:> de sus otros propsitos importames es prom::r.'er la innovacin y
la creatividad. Las personas que hacen im::ortantes contribuciones crea-
tivas en cualquier campo de conocimiento, incluso aquellas que tras-
cienden las "regla<; bscas
ff
y forman las ideas de \.Il1a comunidacl, siempm
pueden "pronunciar el discurso". (Mercer, 1997; 92.)
En el aula se pueden emplear diversos tipos de discursos para fomen-
tar las habilidades comunicativas y lingsticas de los alumnos y pro-
mover su aprendizaje. En el Plan y Programas de Estudio para la Edu-
cacin Bsica (SE?, 1993) se sugiere trabajar la expresin oral en
1.10
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discursos como: conversacin, narracin, descripcin, entrevista, dis-
cusin, argumentacin y exposicin. Estas forma.') de expresin lin-
gfstca o discursos pueden reaHzarse oralmente o por escrito; aqu
nos referiremos nicamente a su realizacin oraL Estas formas de
discurso oral se distinguen por el nmero de personas que participan
y por su propsito o finalidad comunicativa, elementos que les con-
fieren su estructura particular.
TIpos de discursos orales
Conversacin
'Dilogo
Narracin Desa1pcin
I
Enlrevsta 1 I
Exposicin
Conferern;;a
Varios/dos Uno Uno Dos Dos o ms Uno
Nmero de
-
Compartir Dibujar con
palabras
-
Obtener
infomacin
Persuadir Q
convencer
Informar
lntendn o propsito untMll
(Fuentes: Gonzlez Reyna, Reyzbal, 993.)
Para que los estudiantes desarrollen las habilidades que requiere cada
forma de discurso tienen que conocer la funcin que desempean,
la finalidad que persiguen y las caractersticas propias de cada una.
Para los alumnos, los vocablos narracin, exposicin, descripcin,
etc., pueden tener un significado ambiguo o incluso equivocado; si el
maestro les pide que narren, d2SCriban, ex:x::mgan o dis::;utan un tema,
debe cerciorarse de que los alumnos le entienden.
Suponer que estos trminos son claros y conocidos por todos es
el primer obstculo para que los estudiantes mejoren sus habilidades
de comunicacin en estas actividades, pues regularmente, como
nadie se los explica, ellos tampoco se atreven a preguntar y la
comunicacin parte de supuestos errneos que se perpetuarn en
tanto estas palabras extraas no sean adaradas.
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Conversacin
La. convers.:3cn es un $Curso mediante el cua compartirnos ideas
y con otros sobre aspectos inmediatos o cotidianos. A
este Tipo de discurso tambin suele lLamrsek: charla o pltica. Es un
discurso bastante libre en cuanto a sus procedimientos, pues puede
realizarse entre varios participantes o slo dos (en cuyo Ga.:::o es un di-
bgo), tratar un tema o varios, la toma de rumos no se enruentra preasig-
nada y se desarrolla en funcin de las aportaciones que cada partici-
pante va realizando.
Los nios desarrollan varias de sus habilidades comunicativas y
lingsticas, por medio de su participacin en este ti:po de discurso. En
la conversacin se valoran las ideas y se estimula el pensamiento y la
accin de los nios. PJ conversar, los nios van asociando y preci-
sando los significados de su experiencia con el lenguaje, comparando
sus propias ideas con el significado que los otros otorgan a su ex-
presin (Though, 1989).
Los profesores no suelen ser partidarios de la conversacin en el
aula, incluso pueden considerarla negativamente, sobre todo porque
los alumnos pueden platicar de temas que no estn directamente rela-
cionados con la actividad escolar. Sin embargo, la conversacin es
una inclinacin natural en tcxias las personas, :,.' tambin en los nios,
yes muy conveniente darles la oportunidad. Es ms crnodo elimi-
narla I:XX elambente de indisciplina que puede crear, pero no hay que"
olvidar que es un ejercicio muy formativo y que se puede organizar
debidamente. Si se forman peque rOS gn.lpOS o parejas de conversa-
cin, los nios podrn compartir sus sentimientos, pensamientos y
experiencias y no tendrn tanta necesidad de hablar en otros
momentos en forma "clandestina" y dismptiva.
Narracin
La narracin e.<; la for,na algn hecho \,ivido, presenciado,
imaginado o soado que nos ha impactado de alguna manera es-
-@-
,
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pedal. La narracin se refiere a algo inslito, nico e irrepetible
(Labov, 1972), es decir, trata de una situacin no comn.
Una narracin siempre incluye un hecho o una situacin dese-
quilibrante que constituye el motivo del acto mismo de narrar, adems
de antecedentes y uno o varios intentos de solucin. En la narracin,
la toma de turnos es poco flexible pues el narrador tiene la facultad
de tomar uno o varios turnos largos, mientras que los oyentes deben
permitir, con su silencio, el desarrollo de la narracin, Los oyentes si-
guen al narrador mediante el contacto visual, algunos gestos y expre-
siones de reconocimiento como aja, mh, ~ qu interesante, o pregun-
tas que favorecen la continuidad de la narracin, como: y qu
pas.?, y luego?
Cuando la narracin surge en una conversacin, el narrador de-
be anunciar que lo que sigue es un relato y no un mero comentario,
para que los oyentes le permitan la toma de turnos ms largos. El ini-
cio de la narracin puede anunciarse diciendo: e cuento?, djame
platicarte algo, sabes que?, y el fmal se anuncia con gestos, cambios
de entonacin o frases que indican que ha concluido. Para que una
narracin sea escuchada con atencin, el tema debe ser interesante,
exponerse coherentemente y de forma vivaz y con cierto suspenso.
Para narrar bien hay que observar los hechos, seleccionar los ms im-
portantes y ordenarlos de tal forma que despierten el inters (Gon-
zlez Reyna, 1984). Fbr eso hay que emplear correctamente los
adverbios de tiempo (primero. fuego. antes), las conjugaciones de
los verbos y las expresiones que hacen referencia a personas y lu-
gares, como sustantivos y construcciones sustantivas (Reyzbal,
1993; Gonzlez Reyna, 1984).
La prctica del discurso narrativo, adems de cumplir las fun-
ciones de reportar, contar, compartir, comparar e informar, desarro-
lla habilidades como la observacin, la memoria, la imaginacin,
la creatividad, el uso de vocaoulario preciso, la elocucin y el orde-
namiento verbal de las secuencias. Y los oyentes ponen en prctica
y perfeccionan su capacidad de escucha comprensiva (Reyzbal,
1993).
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Descripcin
La descripcin es una forma de compartir informacin que no se
puede presentar de manera visualo vive ncia LSe pueden describir
objetos, personas, lugares, acciones, sentimientos, procedimientos
o sucesos, reales o ficticios. La descripcin es una representacin o
un dibujo hecho con palabras (Gonzlez Reyna, 1984; ReyzbaL
1993). Lo que se dicE' es ms difcil de retener que en la narracin,
sobre todo si no se desarrolla por secuencias. A diferencia de la narra-
cin, la descripcin se refiere a una situacin comn, pennanenteo
estable y no se centra en un suceso especial que le da cohesin a los
detalles.
La descripcin puede ser fiel o vaga; si es fiel, el oyente puede
imaginarse con claridad lo que se describe, mientras que si es vaga
(como en la enumeracin) resulta ms difcil. Aqu hay que hablar
de los aspectos ms sobresalientes y de la estructura interna de la
situaci6n en cuestin. La descripcin se puede apoyar con compa-
raciones o metforas de situac.ones conocidas para darle precisin
y economa. Las descripciones de procesos o de ciertos sucesos de-
ben seguir un orden secuencial o jerrquico. La descripcin demanda
y fomenta el desarrollo de la observacin, la memoria,la seleccin,
la clasificacin, la creatividad y el vocabulario de sustantivos y adje-
tivos, para que no se reduzca a una simple enumeracin (Reyzbal,
1993). R:>r lo anterior, su uso en el aula es altamente recomendable,
pues todas las capacidades mencionadas favorecen la comunicacin
y el aprendizaje.
Entrevista
La entrevista nos permite conocer informacin u opiniones de alguna
persona sobre un tema en el que esa persona es experta o tiene una
posicin de inters. En la entrevista hay dos participantes activos, el
entrevistador y el entrevistado, y un receptor fina! o destinatario, re-
gu',armente pasivo, que es el pblico o la audiencia. B entrevistador
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de la ntegraclneducatlva
eselquebuscala informacin,y elentrevistadoeselqueinformau
opina.Lascaractersticasdelpblicoanteelquesepresentalaen-
trevistaolosresultadosdefineneltipodeentrevistaysucontenido
(Reyzbal. 1993). Generalmente. las entrevistas se realizan con
preguntasy respuestas,aunqueavecespuedehabercomentarios
delentrevistador.Estodebetenerunobjetivoclaroparaseleccionar
adecuadamenteasuentrevistadoy prepararla entrevista. La pre-
paracindelaentrevistaconsisteen:
informarsesobreelentrevistado
documentarsesobreeltemaopropsitocentraldela
entrevista
elaborarelcuestionariooguinenfuncindeltiempo
redactarpreguntasclarasy originales
ordenarlas preguntasdeacuerdo con e1inters de
losdestinatarios(Reyzbal,1993).
Laspreguntas puedenserabiertaso cerradas; las abiertas (qu
opino de ... ?, cmo piensa Ud. que ... ?) danmayorfluideza laco-
municacinypermitenlaexpresindeideasmselaboradas,mien-
trasquelaspreguntascerradas(est deacuerdo con ... ?, qu le
parece mejor; talo tal?} slobuscanla confirmacin,elrechazoola
eleccinentrelaspropuestasysesganelsentidodelasrespuestas.
Laduracindeunaentrevistadependedelpropsitoespecficoque
sepersiga Y. regularmenteestbajoelcontroldelentrevistador. El
entrevistadordebe recoger las respuestas despus decomprobar
suclaridadpidindolealentrevistadoprecisioneso aclaraciones.
Esrecomendabledarlealaentrevistaelcarizdeunaconversacin
ynodeuninterrogatorioparaevitarla intimidacinyla incomo-
didad.
Laentrevistapuedetransmitirsealpblicodirectao indirecta-
mente_Cuandosetransmitedirectamente,envivo oendiferido,no
laelaboracinposteriordel.entrevistador,pueselpblicoo
bienasisteaellaoescuchala grabacinounalecturafielde\oquese
dijo;perosila transmisinesindirecta,elentrevistadortienequeseIec-
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donar y organizar la informacin de acuerdo con el inters del
pblico y el tiempo de que dispone.
La entrevista como actividad escolar desarrolla una amplia gama
de capacidades y destrezas en todos los participantes. En cuanto al
entrevistador, la preparacin de la entrevista es un ejercicio de habi-
lidades de planeacin, hiptesis y bsqueda y seleccin de informa-
cin. Durante la entrevista debe mantener la cordialidad y conseguir
que la informacin sea precisa ycongruente con su objetivo y el in te-
rs del pblico, siguiendo el guin que ha preparado con flexibilidad
para poder realizar los cambios y las improvisaciones oportunos.
En el n f o r r n de la entrevista tiene que seleccionar y ordenar la infor-
macin de modo que despierte y mantenga el inters del pblico.
En ruanto al entrevistado, durante la entrevista debe escuchar con
atencin las preguntas, elegir las respuestas y responder de forma
congruente y clara. Si es inteligente, puede anticipar y captar la inten-
cin de la pregunta para evitar dar respuestas incongruentes o com-
prometedoras. El pblico o audiencia, si bien es participante pasivo,
puede ejercitar su habilidad de escucha comprensiva para utilizar la
informacin en forma crtica.
Discusin
La discusin permite a los participantes compartir puntos de vista
para profundizar en el entendimiento de algo; o para tomar algn
acuerdo. Distinguimos, por tanto, entre discusiones temticas y discu-
siones organizativas. La discusin temtica consiste en el anlisis
en grupo de algn tema o concepto. Esta prctica es muy til para
la asimilacin e integracin de conocimientos escolares, pues al escu-
char la opinin de otros podemos ampliar o modificar nuestra com-
prensin iniciaL En esta discusin \os participantes exponen primero
sus opiniones sobre el tema a tratar y despus se comentan cada
una. Para que la discusin sea enriquecedora los participantes deben
exponer todos los puntos de vista y estar dispuestos a cambiarlos si
es necesario (Reyzbal, 1993), por eso cada participante debe
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Principios y finalidades de la integrad6n educativa
reflexionar sobre el tema discutido para ver si ha de modificar su
forma inicial de entenderlo. Es preferible que esta reflexin se con-
crete en un informe escrito, la soluci6n de un cuestionario, una serie
de preguntas, un dibujo, un esquema, etctera.
La discusin organizatlvaanaliza una'situacin problemtica
y sus diferentes soluciones a fin de llegar a un acuerdo. Para que
esta discusin sea provechosa hay que plantear el problema con
claridad y tambin ias soluciones; luego se pueden hacer comentarios
sobre las propuestas e incluso plantear propuestas nuevas. Es ne-
cesario dedicar tiempo suficiente a los acuerdos finales, para lo cual
se enuncian las propuestas de solucin discutidas y se votarn con
el fin de que la decisin final refleje el sentir de la mayora de los par-
ticipantes. La dinmica de la discusin depende del nmero de
participantes; si son JXXOS, los tumos pueden ser libres, pero si son nu-
merosos es conveniente que haya un orden, que puede ser como et
que se propone para la asamblea en el captulo primero.
Argumentacin
La argumentacin es la forma de discurso que se emplea para con-
vencer a otro (s) sobre alguna postura o idea. funnalmente, la argumen-
tacin consta de una tesis, que es la idea o postura que se propone,
y los razonamIentos o argumentos para defenderla. Una argu-'
mentadimplica siempre un razonamiento que pretende llegar a
una conclusin y que es la accin del discurso, para convencer al
interlocutor (Reyzbal, 1993; 162). Para tener xito en una argu-
mentacin hay que elaborar uno o varios argumentos, es decir, razo-
namientos coherentes que apoyen la idea o postura que se defiende.
La argumentacin debe ser corrotxJrable y generalizable. apoyarse
en hechos significativos y no en opiniones o situaciones casuales o
personales. Reyzbal (1993, citando a Barel y a otros, 1983) afirma
que la coherencia argumentativa ha de cumplir tres condiciones
desde el punto de vista del interlocutor: admisibilidad, verosimilitud
y aceptabilidad.
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% ~ 1 I 1 j __
El receptor o la audiencia puede presentar contra argumen-
taciones. La contra argumentacin consiste en ofrecer razona-
mientos contrarios o demostraciones de la debiUdad o falsedad del
argumento presentado; por eso el argumentador debe adelantarse
a los posibles contra argumentos que se le puedan presentar antes
de exponer sus argumentos. Reyzbal distingue entre argumentacin
y propaganda: laprimera persigue, como ya hemos dicho, convencer,
mientras que la segunda busca la persuasin.
ConvenCer es un propSsito intelectual que se basa en real14ades verifi-
cabkls, prtlba:iasodemost:rabes. Para convencerse argumenta respetan-
dolas reglas dela lgica Yse razona con el interb::utor. EJasentimiento
del receptor es reflexivo ylibre. Sin embargo, cuando loque se pre-
tende es persuadir, se quiere influir generalmente mediante meca-
nismos emocionales en ias conductas de los oyentes, en su voluntad
(Reyzbal, 1993: 163-164).
Mientras la. argumentacin recurre a demostraciones, hechos, inves-
ngaciones, ejemplos, etc., la propaganda se aprovecha de emociones
como miedo, orgullo, simpata, envidia, etc. (Reyzbal. 1993). La
argumentacin es el ti]X) de discurso ms comn en debates y juicios.
Enla clase se puede practicar la. argumentacin simulando debates
sobre ternas polmicos yjuicios sobre hechos histricos o cotidianos.
En los debates se combina la. exposicin, ladiscusin y laargu-
mentacin. La primera parte de un debate consiste en lapreseniacin
de un tema especfico donde se resaltan los aspectos conflictivos que
generan puntos de vista opuestos; luego se discuten estas posturas
con argumentaciones y contra argumentaciones. El objetivo de los
debates no es descartar alguna postura o idea, sino presentarlas to-
das con el fin de que la audiencia cuente con ms elementos para
formarse su propio criterio. En el plano organizativo, para que el de-
bate fluya adecuadamente debe haber un moderador que conceda
la palabra por turno, encauce la discusin, resuma o destaque los
principales puntos que se han discutido y "modere" las posiciones
radicales.evitando que los participantes suban el tono, se salgan del
tema o abusen ael turno. Tambin es necesario que haya un secre-
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tarioqueregistrelas ideasmsim:x)ftantes.En elcontextodelas pro-
puestashechasenelcaptulo1,enocasionesalgntemadei\.sam-
bleao Plenaria,puedeserabordadoenformadedebate.
La prcticadeldebateenla escuelaformaa losalumnoscomociu-
dadanoscapacesdeparticipar enlavidademocrticadesucomunidad.
Eldebatepermitequeseenfrentendosposturasmso menosopues-
tas; p:>r eso, ensearyaprenderla tcnicadeldebateresultafunda-
mentalenuna sociedaddemocrMica que requiere la participacin
crticay creativadetodossus miembros,yaquemedianteel mismo
se abordancuestiones importantesde intersgeneraly se tratade
encontrarsolucionescolectivas(Reyz.bal, 1993;169).
Eljuiciosigueunprocedimientosimilaraldeldebate,peroevala
lasposturasparatomardecisionesnicaseirrevocables.Eneljuicio,
eljuradooeljueztienelaltimapalabraparadecidirquJXlSUraacep-
taryculrechazardeacuerdoconlasargumentacionesoevidencias
presentadas.
Exposici6no conferencia
Estetipodediscursoconsisteenla presentacinorganizadadein-
formacino ideassobreuntemaespecfico,realizadaporunasola
personaanteunpblico. Cuandolaexposicinesformal, porejem-
ploenunauditorio, bajoconvocatoriaespecficao enelmarcode
uncongresoosimposiosedenominaconferencia.El ponenteocon-
ferencantetienequedocumentarsedebidamentesobreeltemay
prepararunguino documentoescritoconsiderandoquecuenta
conuntiempodeterminado.regularmentebreve.Paraquelaexpo-
sicinresulteagradabley fluida nodebeserleda.almenosdebe
comentarsesulecturaeilustrarlaconejemplosyconcarteles,lminas
ogrficas. Estosapoyosvisualesayudana laaudienciaa entender
laexposicin,y alponentea seguirunordenenlapresentacin.
En la preparacinhayquedefinirconclaridadelternaylosobje-
tivos,realizarlainvestigacin,considerarelniveldeconocimientoy
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el inters especfico de la audiencia y ajustar la exposicin al tiempo
del que se dispone. La preparacin debe incluir un ensayo general:
el ponente puede ensayar la exposicin ante oyentes voluntarios
que le ayuden a mejorar su forma de exponer ya eliminar los errores
graves. Adems, el ensayo le da seguridad y le permite anticipar si
tuaciones conflictivas. S no hay oyentes voluntarios para el ensayo,
el ponente puede grabar la exposicin para posteriormente escu
charse y auto corregirse.
Hablar en pblico durante cierto tiempo es un riesgo; incluso las per
sonas que comnmente se expresan bien pueden cometer errores
notorios al hacerlo en pblico. Cuando una persona habla ante un
pblico que le mira y escucha, puede sentirse incmoda y empezar
a repetir demasiado una frase, decir muletillas o moverse nervio-
samente, lo que causa mala impresin y distrae a los oyentes .
.. El ponente tiene que ganarse al pblico, mantener su atencin y
su inters; y una forma de lograrlo es comenzar "rompiendo el hielo"
es decir creando un ambiente que lo aproxime al pblico, bien
contando una buena ancdota o poniendo un ejemplo muy atinado.
Otro recurso puede ser iniciar con una pregunta sobre algo que los
oyentes conocen y luego ir pasando poco a poco a la exposicin. Si
el tema es el sida, se puede iniciar preguntando: Qu saben ustedes
del sida? Las respuestas de los escolares no sern muy profundas,
pero posiblemente se refieran a la forma de transmisin, cmo evitar
el contagio, cundo apareci la enfermedad, etc. Entonces el orador
puede ir tomando cada respuesta y ampliarla y aclarar los conceptos
errneos. De esta forma, el pblico se sentir ms atrado por la
exposicin pues sta parte de un conocimiento previo y se enfoca
en sus propios intereses. Tambin es recomendable darle a la expo
sicin un tono de charla y de informalidad, para que la experiencia
resulte agradable e interesante, tanto para el expositor como para
su audiencia.
La exposicin sistemtica favorece el estudio de la investigacin,
invita a consultar fuentes, tomar notas y hacer esqemas, desarrolla
la capacidad crtica y reflexiva, y aumenta la comprensin lectora u
oral para interpretar cuestiones, retener datos y organizar los temas
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Prindpios y finalidades de la integracIn
(ReyzbaL1993;164).La participacindeLa audienciadeberespetar
ciertasnormas,comoson:
Anotarlaspreguntasparahacerlasalfinal.
Comprobarsuvalidezantesdehacerlas.
Preguntar sbsobreaclaradonesosobredatoscomple-
mentarios.
Aportaropinionespersonalesrazonadas. (Reyzbal,
1993).
HayotrasfonnasdediscursoaraIquepuedenutilizarseenlaescuela,
perolasquehemosexpuestosonrepresentativasdelas posibilidades
queserequierenparaconseguirundesarrolloampliodela com-
petenciacomunicativa.y deestrategias paraelaprendizaje part-
cipativo.Nohayqueolvidarqueeldesarrollointegraldelosalumnos
exigequetodosellosaprendana participar.En elcaptulosiguiente
vamos a hablar de las condiciones y caractersticas deesta par-
ticipacin.
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ISBN 84-7133-620-0
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editorial
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LACOMUNICACIONORAL
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YSUDIDACTICA
M.aVICTORIAREYZBAL
Reyzbal, Ma. Victoria (1993), "los grupos de
trabajo como generadores de destrezas
verbales". en La comunicacin oral y su
didctica, Madrid,laMuralla,pp.34-50.
I ~ I
editorial
LAMURALLA,SA
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24 25 LA COMUNICACIN ORAL Y SU DIDCfICA
EL VAl-OR DE lA ORALIDAD
Desta.car, defender la recuperacin y el mejoramiento de la orali-
dad, romo acto de habla en el que la produccin y la recepcin se
producen simultneamente, es pretender rescatar lo mejor de las vie-
jas tradiciones y los aspectos ms bsicamente humanizadores de la
convivencia moderna. Las emociones ms intensas y personales exigen
los sonidos de la voz: desde el suspiro y el murmullo al grito revelan
una explosin vocal del ser, una manera de respirar, incluso antes de
la palabra. En realidad, cualquiera puede .. traicionarse,. por la voz, de-
cir ms que con el mismo discurso. Por la voz, y no por la escritura en
general, diferenciamos sexos, edades, estados de nimo. La \'oz involu-
cra al cuerpo, por eso se habla de "beber las palabras .. , tragarse las
palabras, etc. La sola voz seduce, como sucede con Circe o con las si-
renas, calma a los nios y a los animales; existen voces clidas, speras,
meCinicas, fras, dulces, envolventes, cantarinas ... Dentro del grupo
social, la comunicacin oral implica una funcin exteriorizadora, au-
toafirmativa, pues permite que se transmita el discurs que la comuni-
dad sostiene acerca de s misma, lo que asegura su continuidad.
Un mensaje oral no se reduce nicamente a su significado lings-
tico y la introduccin de la escritura conlleva una mutacin profunda,
no slo cultural y econmica, sino tambin mental. Algo parecido su-
cedi con el paso del manuscrito a la imprenta, y ms an con la in-
corporacin de los medios de comunicacin de masas. As, podemos
hablar de oralidad primaria o pura, de oralidad secundaria o mixta,
que suele implicar un uso plural de los cdigos, en cuanto coexiste
con la escritura, y de una oralidad tcnicamente mediatizada; todas
ellas cuestiones que trataremos en los siguientes captulos.
En definitiva, toda lengua se habla y no todas se escriben. Por eso
cabe la caracterizacin de RICAULT, A (1973) cuando sostiene que: 1)
El lenguaje es en primer lugar un fenmeno oral, 2) Ellengu<ge es un
fen6meno social, 3) La lengua es un sistema de comunicacin simb-
lico, 4) Este sistema es una estructura con entidades autnomas de de-
pendencias internas (HjELMSLEV). Lo que en el campo educativo im-
plica que: a) debe tratarse la lengua como medio de comunicacin, b)
que el aprendizaje debe basarse en la adquisicin y dominio de las es-
tructuras esenciales y el vocabulario pertinente, c) que dicho vocabula-
rio y estructuras deben partir del manejo del cdigo oral, d) q\;le el
aprendizaje de una lengua no implica una serie de problemas que hay
EDUCACiN Y COMUNICACIN ~
que resolver sino un conjunto de destrezas que deben adquirirse. Ade-
ms, en la enseanza, habra que considerar la matizacin reflexiva
acerca del valor de la nonna y explicar (y respetar) los usos sociales
(fonnas dialectales, registros ... )' e, incluso, los individuales (formas
idiolectales). As. sostiene RoULET, E. (1976, 55), citando a JACOBO-
VlTS, D. A., que: Nuestra capacidad de aprender una lengua sobre-
pasa en mucho nuestra capacidad de describir y explicar cmo est
hecha esta lengua, cmo se emplea y cmo se adquiere. La prueba es
que aprendemos rpidamente. no slo en nuestra lengua materna,
sino tambin en una segunda, a utilizar las construcciones que esca-
pan aun a la perspicacia de los lingistas, de los sociolingistas y de los
psicolingistas.
La oralidad implica un cuerpo que habla, por eso es ms sensual
que la escritura'. Esta es la razn de que las mitologas occidentales
den un valor fascinante a las realizaciones de la voz sin cuerpo, como
en el caso del Eco helnico, las voces de los fantasmas, del ms all ...
As, incluso, en algunas sociedades, distintas posturas corporales con-
llevan diferentes discursos; por ejemplo, en una etnia del Alto Volta, la
confidencia requiere posturas horizontales y conversaciones serias el
estar sentado; luego lo que se dice de pie no es especialmente impor-
tante.
Otro ingrediente de las manifestaciones orales cara a cara es el
olor, generalmente no tenido en cuenta y, en muchos casos, incons-
ciente hasta para los interlocutores, pero no menos real que otros ele-
'mentos de la comunicacin. aunque no est, prcticamente, estudiado
y nada estructurado y, en muchos casos, resulte menospreciado. "Des-
I Dentro de la misma lengua coexisten diferentes paadigmas de uso que se sue-
len designar niveles o registros. La designacin de nivel parece hacer referencia a
una valoracin o jerarquizacin de las realb:aciones verbales, por eso preferimos la
nocin de registro para caracterizar las distintas variantes de uso que dependen de
las relaciones que mantienen los interlocutores, de sus intenciones, de los temas
tratados, del grado de formalidad o informalidad elegido o exigido. etc. As, re-
sulta obvio que cada hablante maneja varios registros de su lengua y debe ser capaz
de seleccionar su uso. Por eso, los docentes debemos saber que la verdadera com-
petencia comunicativa reside en saber usar en cada momento el registro que re-
quiere la situacin y, partiendo de este hecho, ensear la lengua.
Darwin seala la asociacin que existe entre la accin y el pensamiento con el
gesto y las palabras como algo bsico para el desarrollo de la comunicacin oral
(LEOPOLD,J: 1987,637).
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",-
LA COMUNICACIN ORAL Y SU DlDCfICA
cono,:ido, este sentido ha sido enterrado y voluntariamente olvidado ...
Oler es algo que desde hace un siglo ha ido tomando un cariz peyora-
tivo... " (DUCHESNE,j. yJAUBERT,J. N.: 1990, 16). Sin embargo, dentro
del n l ~ O comunicativo aporta informacin, facilita o perturba el men-
saje. No debemos olvidar que las anosmias totales (carencia de olfato)
pueden generar trastornos graves. Lo oloroso.> suele estar muy rela-
cionado con la afectividad (nos gusta el olor de la gente que queremos
() nos resulta difcil tratar con una persona que nos huele maf,.) , pues
es fUlldamental en todo lo que implica relacin interpersonal. Su im-
poftancia se revela en las profesiones que lo tienen en cuenta: perfu-
m i m ~ aromatizador, enlogo y hasta gastrnomos, catadores, etc.
Considerando todas estas cuestiones, ya defenda LENZ, R (1912,
30), con su peculiar ortografia, que: El que quiere aprender lijero a
hablar una lengua debe siempre confiarse a la prctica. Nadie aprende
un idioma sin haberlo hablaclo mal, con faltas, durante cierto tiempo;
as sucede al nio en la lengua patria, como a todos, grandes i chicos,
ell la estranjera. Y Tullo de Mauro sostiene que, en la prctica edu-
cativa de nuestras escuelas, la recuperacin del valor de la oralidad sig-
nifica sobre todo esto: la recuperacin de la conciencia y de la digni-
dad de la intervencin, de la informacin ..... (DE MAURO. T.: 1977, VI
YV1Ij. Tambin AMRlcO o.STRO (1922, 11) considera que: La ense-
Ilanza del idioma en la escuela primaria condiciona todos los dems
trabajos intelectuales que hayan de realizarse en aqulla,.. Y agrega
ms adelante que: En realidad, no puede hacerse diferencia cualita-
tiva entre la enseanza del idioma en la escuela primaria yen la secun-
dari" (pg. 21), criticando el que los centros de este nivel se convier-
tan en una caricatura absurda de la universidad y coincidiendo con
Lenz ::n que: La gramtica no sirve para ensear a hablar y escribir
correc\a.mente la lengua propia, lo mismo que el estudio de la fisiolo-
ga o de la acstica no ensea a bailar o que la mecriica no ensea a
mon tar en bicicleta. Esto es de tal vulgaridad, que avergenza tener
que escribirlo una y otra vez..... (pg. 27). Obviamente, ni Homero ni
Cerv;lllles estudiaron gramtica. Yel estudiarla durante muchos aos
no evita que un gran nmero de jvenes universitarios sean incapaces
de cOlltar, describir, argumentar o referir hechos u opiniones sin difi-
culwd. Por eso, antes de ser llevada al.aula una gramtica debe pasar
por tWbideraciones pedaggicas y adaptaciones didcticas, recor-
dand" que: Una gramtica pedaggica es ciertamente eclctica, en el
senlido de que la lingstica aplicada debe escoger entre las reglas for-
WUCACIN y COMUNICACIN ORAL
madas a la luz de la experiencia del profesor, y debe decidil- cul es el
modo ms pedaggico para organizar la informacin obtenida en I:1s
gramticas cientficas .. (ALLEN,j. P. B.: 1975,61)10,
En consecuencia, debemos tener claros los objetivos prioritarios de
la enseanza de la lengua, ya se pretenda conseguir la competencia de
uso o el dominio del anlisis formal. Por eso, tanto el orden. como la
profundidad o la extensin de los contenidos gramaticales que se tra-
tan en el aula deben decidirse de acuerdo con criterios lingsticos y
psicopedaggicos que permitan un tratamiento didctico adecuado.
.. Dicho con otras palabras, los contenidos de una gramtica lingstica
pueden seguir, pero no dictar, la organizacin de los contenidos de la
gramtica pedaggica, ya que las consideraciones eminentemente
pragmticas de frecuencia, utilidad, referencia a la situacin, ete., de-
ben estar presentes en cualquier gramtica que tenga una vocacin
docente (ALLEN,j. P. B.: 1975,71). Adems, parece obvio que un uso
correcto, coherente. apropiado y elegante del lenguaje est en rela-
cin con el dominio del sistema como un todo y no de subsistemas ais-
lados. En definitiva, no podemos olvidar que la gramtica es posterior
y siempre menos rica que la lengua, lo que implica que nunca la des-
cribe en su totalidad; sin embargo: ..numerosos didactas (profesores o
autores de cursos) hacen como si al ensear un modelo gramatical
concreto estuvieran enseando la gramtica misma de la lengua,
mientras que, de hecho, no ensean ms que un sustituto abstracto
cuya regularidad remite ms a menudo al marco metalingstico del
modelo que a las regularidades que se supone tiene la misma lengua y
cuya simplicidad racional, a menudo, no es ms que un efecto de la
simplificacin que el modelo ha impuesto a las cosas (BESSE, H.:
1987, 181). Esto, entre otras causas, explica por qu el aprendiz'e en
abstracto del modelo no garantiza la adquisicin de la competencia
comunicativa. dado que cualquier modelo gramatical y la gramtica
real de una lengua coinciden slo imperfectamente. Saussure sostiene
que .. todo el sistema de la lengua descansa en el principio irracional
de lo arbitrario del signo.>. aunque ..el espritu consigue introducir un
principio de orden y de regularidad en ciertas partes de la masa de los
,. En realidad, al tratar la gramtica, lo importante es que lo que se ensee no
exceda el nivel de comprensin de los alumnos y que no se reduzca a pretender
que se memoricen definiciones oscuras. ambiguas (y hasta. muchas veces, incorrec-
tas), lo cual conducira al aprendizaje de frmulas sin sentido.
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29 LA COMUNICACiN ORAL Y SU DIDCTICA
signos (1945,221). Por eso, que los alumnos se esfuercen en memori-
zar nociones o definiciones confusas sirve para muy poco desde el
punto de vista comunicativo.
,a enseanza y el aprendizaje de la lengua oral debe partir de la
con crcin de sta, de sus usos y formas especficas y tener en cuenta
las realizaciones orales de los hablantes. El hecho de dar importancia
al n',digo oral se relaciona directamente con la visin sincrnica de la
lengua, caracterstica tan apreciada en las actuales tendencias lingsti-
cas, Si lo que importa es que el sujeto hable, porque hablando hace
la lengua, es necesario que la enseanza se interese por la lengua que
posee el nio (o el adulto) en la comunicacin cotidiana, con todas
sus impelfecciones e inexactitudes, pero que es la base de la que hay
que partir. Digamos que es lo lingsticamente dado y que permite el
desarrollo posterior en cuanto que es la condici6n que posibilita ir de
lo sencillo a lo complejo, de 10 fcil a 10 dificil, de lo conocido a lo des-
conocido, de lo concreto a lo abstracto, de lo particular a lo gene-
ral...!1 Y aqu surge de nuevo el contraste con la enseanza que, an-
clada sobre esquemas periclitados. se resiste a la renovacin,
olvidando que la lengua es un sistema con vida propia y.en cambio
permanente. Por eso, en la enseanza-aprendizaje hay que tener en
cuenta la lengua de hoy. que permite al docente elevarse desde; la reali-
dad lingstica inmediata, prxima y real que utiliza.el estudiante,
como usuario de la lengua, hasta los niveles en los que el alumno per-
ciba que la lengua puede convertirse en una obra de arte. La ense-
" Entre los criterios que hay que tener en cuenta para la secucnciacin de con-
tenidos (no debe confundirse secuenciacin con temporalizacin. que son dos no-
ciones estrechamente relacionadas, pero diferentes) estn los siguientes: 1) adapta-
cin de los contenidos al desarrollo evolutivo de los estudiantes y a sus
conocimientos previos; 2) adecuacin de la secuenciacin con la lgica disciplinar;
3) consideracin de las demandas familiares y sociales; 4) eleccin de algn eje
que vertebre el proceso de enseanza y aprendizaje; 5) organizacin de redes sig-
nificativas; 6) recurrencia cclica y progresin jerrquica; 7) interrelacin de los di-
ferentes tipos de contenido; 8) atencin a las necesidades, riUnos e intereses de los
estudiantes; 9) consideracin secuenciada de los criterios de atencin a la diversi-
dad; 10) paso de los espontneo a lo formalizado, de lo general a lo particular, de
lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto, de lo prximo a lo lejano, de
lo conocido a lo desconocido ... ; ll) consideracin del entorno del centro y de
cuestiones relevarites de actualidad local, nacional o internacional; 12) previsin
secuenciad:! de adaptaciones curriculares para alumnos con dificultades...
(REYl.BAL, M. V.: en prensa)
EDUCACiN Y COMUNICACIN ORAL
anza y el aprendizaje de la lengua y la literatura se realiza, entonces,
como un verdadero y fructfero dilogo, basado en la conviccin de
que los hbitos verbales son modificables, es decir, mejorables. Por
eso, Vygotski afirma que el sentimiento y el pensamiento mueven la
creacin humana (VYGOTSKI, L.S.: 1982, 25), as, mediante la escucha
de cuentos, de leyendas, de la recitacin de poesas... -pues a travs
del lenguaje emotivo y esttico se puede comprender mejor la vida-,
se posibilitan y amplan las relaciones mgicas, imaginativas y racio-
nales del ser humano con su realidad
12