CARBONELL, Jaume (2001). La innovacin educativa ho !, en" La aventu#a de innova#. E$ cam%io en $a e&cue$a. Edicione& 'o#ata, 'ad#id.

LA (NNO)AC(*N E+,CA-()A .O/

Nuevo& e&cena#io&. Ent#e $a continuidad, a$ cam%io $a (nce#tidum%#e

La escuela est en crisis. En realidad, siempre lo ha estado. Muchos han sido los anlisis, desde distintas perspectivas, que le han pronosticado su inminente hundimiento o una muerte a cmara lenta; pero esta institucin, al igual que la Iglesia, mantiene una rara y enorme capacidad de supervivencia, a pesar de sus mltiples disfunciones y de que siempre ha ido a remolque de los cam ios sociales, tecnolgicos y culturales. !o o stante, en su ha er a su favor hay que decir que sigue cumpliendo, con ms o menos eficacia segn los casos, las funciones de control, custodia y retencin, y de distri ucin desigual de la cultura. "ue no es poco. #$ero de qu% escuela estamos ha lando& #'esde qu% modelo formativo y pedaggico la en(uiciamos& #La conce imos como un servicio p lico para toda la ciudadan)a y como un mero producto ms que su oferta en el mercado para que lo adquiera quien quiera y pueda& #"ui%nes se han eneficiado do su impermea le resistencia de todo tipo de evolucin y renovacin& *stos y otros interrogantes nos sitan en un dilema que estar presente a lo largo del li ro+ el carcter polis%mico, plural y comple(o de la escuela y del tema que nos ocupa prioritariamente+ la innovacin y el cam io en la educacin. ,I apostamos por una concepcin de la ense-an.a como servicio p lico y por la renovacin que afecta al cora.n de la escuela, y no slo a algunas de sus arterias secundarias, es evidente que hay que repensar su sentido para que los seres humanos reci an un aprendi.a(e slido que les permita afrontar cr)ticamente los cam ios acelerados de la actual sociedad de la informacin y del conocimiento. "ue les ayude a via(ar con autonom)a por esa realidad, sin de(arse atrapar por ella; a contri uir a em ellecerla y a dignificarla; y a so-ar otro futuro donde, desde la igualdad de hecho y de derecho, cre.can y se proyecten las diversidades. En este sentido, ense-ar adquiere nuevos significados para relacionarse con las nuevas tecnolog)as de la comunicacin, para leer y entender me(orar la realidad y para asimilar al propio tiempo la rica tradicin cultural heredada y otras muchas e/presiones culturales emergentes y cam iantes que, dicho sea de paso, siguen en uena medida ausentes de la cultura oficial escolar. !o se puede volver la vista atrs hacia la escuela anclada en el pasado que se limita a a leer, escri ir, contar y reci ir pac)ficamente un a-o de cultura general. La nueva ciudadan)a que hay que formar e/ige desde los primeros a-os de la

escolari.acin otro tipo de conocimiento y una participacin ms activa del alumnado en el proceso de aprendi.a(e. 0ay que, pensar en la escuela del presente1futuro y no del presente1pasado como hacen muchas personas que sienten tanta ms nostalgia del pasado cuanto mayor es la magnitud del cam io que se propone. Es evidente que algo ha cam iado en las escuelas de la mayor)a de los pa)ses, a pesar de toda carencia, a soluta de recursos que se mantiene en algunas, donde ni tan siquiera disponen de los tiles para escri ir y de un techo donde co i(arse en caso de lluvia. $ero ha lamos de otras cosas+ de lo poco que han cam ian los contenidos 2se han actuali.ado ms que revisado y modificado2 y de las prcticas escolares tradicionales centenarias. Los cam ios, en general, han sido ms epid%rmicos que reales. 3, a lo sumo, se han detectado s)ntomas de modernidad pero no de cam io. 4s). Los artefactos tecnolgicos cumplen id%ntica funcin que los li ros de te/to y se limitan a dictar la misma leccin de siempre. 5am ia el formato pero nada ms. $ero esto requiere un tratamiento ms atento y mati.ado, y nos ocuparemos de ello ms adelante. Este nuevo modelo formativo requiere una mayor sinton)a entre el pensar y el sentir y entre el desarrollo de la a straccin y de los diversos aspectos de la personalidad. ,e trata de asociar, en un mismo acto de significado y en cualquier propuesta educativa, el conocimiento con el afecto, el pensamiento con los sen1 timientos, el ra.onamiento con la moralidad, lo acad%mico con lo personal, los aprendi.a(es con los valores. Estamos ha lando, sencillamente, del logro de una educacin, integral, una meta que ha estado presente histricamente en todas las pedagog)as innovadoras; o de lo que, en versin postmoderna, 647'!E7 ha desa1 rrollado en su teor)a de las inteligencias mltiples o la 8!E,59 :;<<=> ha definido en su conocido Informe 'elors como los cuatro pilares sicos de la educacin; aprender a conocer; aprender a hacer; aprender a ser; y aprender a convivir. La escuela ha sido (ustamente criticada por el desinter%s mostrado hacia la inteligencia %tica y emocional como campo da refle/in e intervencin en las relaciones y en los conflictos, y como ayuda para la construccin de las distintas su (etividades del alumnado. E igualmente ha sido acosada de no ser receptiva a los nuevos impactos culturales que reci en diaria e intensamente la infancia y la (uventud y que van conformando nuevo identidades con otros modos de pensar y de comportarse. !os referimos, claro est, a la influencia de la televisin y de los (uguetes electrnicos, al consumo compulsivo y a la vivencia tan pegada a la cotidianidad y tan ausente de memoria y futuro ?8n cmulo de relaciones, lengua(es, visiones, intereses y e/pectativas cuya e/clusin de la escuela pierde su cone/in y comprensin de la realidad. Las propuestas innovadoras que se precien de serlo no pueden perpetuar este olvido. $ero hay otros retos de igual o mayor calado 2 en la medida en que afectan a los otros m itos2 que ha de afrontar la renovacin pedaggica+ el neoli eralismo y la incertidum re ante el futuro. Mucho se ha ha lado y se ha lar del neoli eralismo como proyecto hegemnico que regula la econom)a a escala glo al 2

2el llamado fenmeno de la glo ali.acin2 e incide en los diversos m itos de la sociedad. En las pol)ticas educativas esto se traduce, por un lado, en un discurso monopoli.ado por la unidimensionalidad econmica 2la econom)a manda en la educacin en per(uicio de la cultura y la pol)tica2 como aremo para medir el funcionamiento de los centros, el rendimiento escolar o cualquier proyecto educativo de futuro. $or otro lado, se plasma en una reduccin drstica del papel del Estado en la escuela en eneficio del mercado, lo cual supone a rir las puertas a la privati.acin, a la indefensin de una escuela p lica ya muy desatendida y a la desorgani.acin de la ense-an.a. @odo ello contri uye a incrementar la fractura social con el consiguiente aumento de las desigualdades culturales y educativas. El segundo reto, derivado del anterior, se caracteri.a por la incertidum re de ido a la produccin acelerada del conocimiento y a los cam ios imprevisi les. Esta incertidum re es un elemento constitutivo de la sociedad actual que, como contrapartida, usca continuamente referentes de seguridad y certidum re. 'e ah) la importancia de correr riesgos y no temer el error, fuentes inestima les de aprendi.a(e y progreso :v%ase lo que s% dice de la pedagog)a del error en el 5ap)tulo IA>. Edgar M90B! :CD,DD>, en La mente ien ordenada afirma que el siglo EE ha descu ierto la p%rdida de futuro, es decir, la imprevisi ilidad, y que la historia humana es an una aventura desconocida+ argumentacin que ilustra con una decena de e(emplos muy elocuentes de incertidum re histrica del siglo que aca amos de de(ar. 4h) la necesidad de aprender a vivir en un entorno inseguro, donde el mundo del tra a(o y la propia vida cotidiana nos enfrentarn a convivir con cam ios mucho ms rpidos y frecuentes que los actuales, con un mayor riesgo hacia el fracaso, y nos situar)a ante per)odos de incertidum re y rpida adaptacin. 5on todo, no puede magnificarse el peso del neoli eralismo y de la glo ali.acin como determinantes de la accin social y educadora, es cierto que los valores dominantes que transmiten 2individualismo, competitividad fero., ideolog)a del %/ito, meritocracia, uniformidad y mercantili.acin cultural2 tienen un gran poder de penetracin, pero tam i%n lo es que el neoli eralismo no es un mecanismo de relo(er)a y que est su(eto a mltiples contradicciones, dificultades y resistencias. 4dems, lo glo al no est re-ido con lo local, desde donde pueden emprenderse mltiples y ricas iniciativas que escapan al control neoli eral. !o vamos a insistir en algo que la sociolog)a de la educacin ha convertido en ms que evidente+ que la escuela no es slo un espacio de reproduccin de las relaciones sociales y de los valores dominantes sino tam i%n un espacio de confrontacin y de resistencia donde es posi le alum rar proyectos innovadores alternativos. @ampoco la incertidum re, con ser un referente de creciente magnitud, nos de(a afortunadamente al descu ierto, indefensos. E/iste el peligro de que la imprevisi ilidad derive hacia el relativismo+ como no sa emos qu% va a suceder no hay dnde agarrarse. 8n relatismo que, llevado a las ltimas consecuencias, es desmovili.ador y reaccionario y conduce a la involucin, al retorno a los valores educativos ms 3

tradicionales e inmovilistas y, a lo sumo, a mantener el orden social y escolar esta lecido. 0ay, en efecto, suficientes conocimientos, verdades, o (etivos y valores educativos 2contrastados por evidencias y e/periencias2 que nos proporcionan certe.as racionales y morales para sa er+ que tipo de educacin puede conducir hacia el logro de mayores cuotas de li ertad y (usticia social, qu% conocimientos contri uyen a una nacin ms slida, y qu% propuestas innovadoras facilitan un aprendi.a(e ms atractivo, efica. y e/itoso. En los cap)tulos que siguen insistiremos en todo ello. $ero antes e/plicaremos que se entiende por innovacin. Cam%io, #e0o#ma educativa mode#ni1acin. 2i3ni0icado& at#i%uto& de $a innovacin

E/iste una definicin astante acepta le y aceptada que define la innovacin como una serie de intervenciones, decisiones y procesos, con cierto grado de intencionalidad y sistemati.acin, que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prcticas pedaggicas. 3, a su ve., de introducir, en una l)nea renovadora, nuevos proyectos y programas, materiales curriculares, estrategias de ense-an.a y aprendi.a(e, modelos didcticos y otra forma de organi.ar y gestionar el curr)culum, el centro y la dinmica del aula. 8na definicin amplia y multidimensional que, sin em argo, se presta a diversas interpretaciones y traducciones ya que, como cualquier otra nocin educativa, est condicionada por la ideolog)a, por Ias relaciones de poder en el control del conocimiento, por los conte/tos socioculturales, por las coyunturas econmicas y pol)ticas, por las pol)ticas educativas y por el grado de implicacin en ellas por parte de los diversos agentes educativos. !ada, pues, ms le(os de la neutralidad y la simplicidad. La innovacin educativa, en determinados conte/tos, se asocia a la renovacin pedaggica. 3 tam i%n al cam io y a la me(ora, aunque no siempre un cam io implica me(ora+ toda me(ora implica cam io. F8LL4! :;<<C, p. G> que, (unto a 04760E4HE,, ha e/plorado a fondo las comple(as relaciones entre la me(ora de la escuela y el cam io dice que Iconseguir la me(ora de la escuela depende de la comprensin del pro lema que implica el cam io en la prctica y del desarrollo de las estrategias correspondientes para producir reformas venta(osasJ. Las diferencias entre innovacin y reforma tienen que ver con la magnitud del cam io que se quiere emprender. En el primer caso, se locali.a en los centros y aulas mientras que en el segundo afecta a la estructura del sistema educativo en su con(unto. 4dems, las reformas escolares se mueven por imperativos econmicos y sociales y estn ligadas a este tipo de reformas ms generales, aunque a veces se presentan de forma aislada y generan tan altas e/pectativas que se espera de ellas la ta la de salvacin de todas las demandas, carencias y disfunciones sociales. Esta ilusin es, precisamente, uno de los motivos de su fracaso. 3, como veremos mas adelante, la reforma no es sinnimo de cam io, me(ora o innovacin. *stos pueden provocarla pero tam i%n parali.arla y ahogarla.

La mera moderni.acin de la escuela nada tiene que ver con la innovacin. 4s) llenar las aulas de ordenadores, reali.ar salidas al entorno, cultivar un huerto o reali.ar talleres son con frecuencia meros dise-os que adornan el paisa(e escolar, pero que no modifican en a soluto las concepciones so re la ense-an.a y el aprendi.a(e instaladas en el ms rancio conservadurismo. ,on cam ios meramente epid%rmicos que, eso s), se venden muy ien en las escuelas privadas 2y en las p licas que tam i%n compiten en el mercado2 para estar a la moda y captar mas alumnado. 9tras veces, la innovacin es un simple rtulo, pues ya se sa e que en educacin como en otros m itos sociales muy a menudo se cam ian slo, los nom res de las cosas y se de(a todo e/actamente igual. Es como aquella frase que pronunci L4M$E'8,4+ J4lguna cosa tiene que cam iar para que no cam ie nadaJ que L. AI,59!@I inmortali.o en II 6atopardo. !unca se insistir suficiente en que no hay reforma del profesorado sin modificacin del pensamiento del profesorado y de sus h itos y actitudes. En la sociedad de la informacin, la tecnolog)a ms puntera trata de a rirse camino en el campo de la innovacin presentndose corno la panacea para la resolucin de cualquier pro lema; y medios no le faltan para ensayar todo tipo de estrategias de marKeting para lograrlo, algunas ro.ando la ilegalidad o la %tica de lo permisi le. $ero su aportacin es ms cuantitativa que cualitativa, ms centrada en el cmo que en el por qu%, en el continente mas que en el contenido. @iene, adems, un enga-oso valor a-adido+ pensar que el estar al d)a mediante el dominio de unas ha ilidades instrumentales y el acceso al creciente arsenal informativo es culturalmente suficiente, cuando lo que de er)a primar no es el dominio de una estrategia para navegar sino para discriminar la informacin relevante, anali.arla e interpretarla; o sea, para pensar cr)ticamente el conocimiento socialmente construido. Lo e/puesto hasta aqu) nos lleva a refle/ionar so re los distintos usos y significados de la innovacin, a veces claramente mediati.ados por modelos pedaggicos tradicionales o tecnolgicos y otras, como veremos a continuacin, auspiciada por supuestos progresistas que cuestionan radicalmente los cimientos de la cultura y la institucin escolar. 8na innovacin que no atiende lo accesorio y las apariencias sino que ahonda en las cosas importantes de una nueva formacin comprensiva e integral. 'entro de esta ltima perspectiva vamos a destacar algunos elementos, componentes y o (etivos del proceso de innovacin educativa. Es evidente que no siempre confluyen todos los factores y que %stos a veces despuntan t)midadamente y otras surgen con toda su potencialidad. El 5uadro I presenta una reve relacin de los mismos e/puesta de manera somera sint%tica y sin ningn orden de prelacin.

5uadro ; ;. El cam io y la innovacin son e/periencias personales que adquieren un significado particular en la prctica, ya que aqu%lla de e atender tanto los intereses colectivos como los individuales. C. La innovacin permite esta lecer relaciones significativas entre distintos sa eres de manera progresiva para ir adquiriendo una perspectiva ms ela orada y comple(a de la realidad L. La innovacin trata de convertir las escuelas en lugar ms democrticos, atractivos y estimulantes. M. La innovacin trata de provocar la refle/in terica so re las vivencias, e/periencias e interacciones del aula. N. La innovacin rompe con la clsica escisin entre concepcin y e(ecucin, una divisin propia del mundo del tra a( y muy arraigada en la escuela mediante el sa er del e/perto y el Jno sa erJ del profesorado, mero aplicador para las propuestas y recetas que le dictan. =. La innovacin ampl)a el m ito de autonom)a pedaggica 2que no socioeconmica2 de los centros y del profesorado. G. La innovacin apela a las ra.ones y fines de la educacin y a su continuo replanteamiento en funcin de los conte/tos espec)ficos y cam iantes. O. La innovacin no se emprende nunca desde el aislamiento y la soledad sino desde el intercam io y la cooperacin permanente como fuente de contraste y enriquecimiento. <. La innovacin trata de traducir ideas en la prctica cotidiana, pero sin olvidarse nunca do la teor)a, conceptos am os indisociados. ;D. La innovacin hace que afloren deseos, inquietudes e intereses ocultos 2o que ha itualmente pasan desaperci idos2 en el alumnado. ;;. La innovacin facilita la adquisicin del conocimiento, pero tam i%n la comprensin de lo que da sentido al conocimiento. ;C. La innovacin es conflictiva y genera un foco de agitacin intelectual permanente. ;L. En la innovacin no hay instruccin sin educacin, algo que, qui. por o vio y esencial, se olvida con demasiada frecuencia.

A$3una& 4a#ado5a& de $a& #e0o#ma& 5uando via(o a un pa)s latinoamericano y me preguntan+ #es verdad que la reforma espa-ola ha fracasado&, suelo devolverles la pregunta+ #a qu% reforma se refieren& 4 primera vista parece que me esca ullo y trato de eludir toda respuesta. $ero no se trata de eso sino de poner de relieve que, dentro de, nuestra reforma y de cualquier otra, ca en muchas reformas, significados y niveles de anlisis. 4s), 6

#nos referimos a la reforma tericamente conce ida o a la realmente e/istente&, #a sus aspectos estructurales o a sus componentes curriculares&, #a sus concepciones psicopedaggicas relacionadas con el constructivismo o a su modelo ,ocial comprensivo&, #a sus varia les organi.ativas o formativas, #a su %/ito y fracaso en relacin a las e/pectativas generadas o en relacin al modelo de reforma anterior&, #%/ito y fracaso para los intereses de qui%nes& 4dems, #cmo se mide el %/ito y fracaso de una reforma&, #de qu% manera, adems, se atri uye lo que es resultado espec)fico de la reforma y lo que ata-e a otros factores educativos, culturales y sociales que escapan en a soluto a su control& La comple(idad del pro lema nos o liga a regir del pensamiento dicotmico y las respuestas categricas del lanco o negro; aunque los lectores y lectoras se darn cuenta, a lo largo del li ro, de que no parto de una posicin relativista y ecl%ctica y que ms adelante se-alo algunos de los aspectos que estimo acertados y perversos en los procesos de reforma. !o o stante, hay que medir el alcance real de las reformas y lo que de ellas puede o no esperarse. 5omo apunt amos antes, en general, muchos procesos de innovacin y cam io en la escuela tienen su propia dinmica y autonom)a y acontecen al margen yPo a pesar de las reformas. La historia y la realidad actual ponen en evidencia que las reformas no son ni el talismn mgico ni la panacea para resolver todos los pro lemas educativos, ni aun disponiendo de los recursos necesarios, como a menudo se quiere vender con una me.cla de idealismo y calculada retrica; pero tampoco son, como otros pronostican, la causa de todos los males y fracasos de la ense-an.a. 0ay que evitar esas polari.aciones simplificadoras y anali.ar cr)tica pero detenidamente los distintos ingredientes, procesos, apoyos y resistencias, relaciones de poder e intereses manifiestos u ocultos que confluyen en toda reforma. En este sentido, ca e decir tam i%n que las reformas pasan por distintas fases Qinformacin y a veces hasta de ate, e/perimentacin, apro acin y generali.acin1 y que muchos de sus componentes van diluy%ndose con el paso del tiempo. Las reformas generan, adems, diversas y curiosas parado(as. Aamos a citar tan slo tres de las ms llamativas+ ;. Muchos go iernos son conscientes de que tendr)an que emprender grandes reformas educativas Qy no meramente escolares1 pero ante su imposi ilidad recurren a reformas parciales de carcter estructural, administrativo, curricular o metodolgico, que se encuentran condicionadas y supeditadas a conte/tos macroeconmicos y sociales que a menudo las asfi/ian o parali.an. C. Las reformas las lideran y las e(ecutan personas que tienen que a rir nuevos hori.ontes y estrategias de futuro con visiones y culturas educativas del pasado, que se defienden y hasta ideali.an porque son las nicas que conocen y que en su d)a les rindaron oportunidades de estudio y promocin.

L. Las reformas tratan de introducir nuevas ideas en el sistema educativo pero, cuando llegan a generali.arse a toda la po lacin escolar, aquellas ideas ya han enve(ecido, ya que REs tanto el tiempo que transcurre desde que se gestan los primeros proyectos hasta que se llevan a la prcticaS. 'e ah) la necesidad de reformar continuamente la reforma. 4lgo que aprovechan los go iernos y ministros de educacin sucesivos para proponer su propia reforma o contrarreforma, que de todo hay. Es raro encontrar a un ministro del ramo que no haya llevado a ca o su propia reforma o al menos lo haya intentado, au/iliando por sus correspondientes e/pertos que siempre disponen de alguna frmula original para reformar lo que haga falta. Me dec)a un profesor norteamericano que todos los catedrticos llevan una reforma en el olsillo. $eter 0olly :;<<D, p.;<N>, se-ala que en los ltimos tiempos ha ha ido tres movimientos de reforma educativa. El primero supon)a Ihacer lo mismos pero msT, el segundo Ihacer lo mismo pero me(orT, y el tercero Ireestructurar y redise-ar el sistema educativoT. 8n diagnstico que se-ala hasta que punto las reformas apuntan a cam ios meramente cuantitativos o inciden en me(oras e innovaciones ms sustantivas. 'e todo hay. $or otro lado, se ha compro ado tam i%n que algunas de las propuestas pedaggicas que introducen las reformas ya hace tiempo que se aplica en los centros; que otras (ams se aplicarn en algunos de %stos, menos an si se imponen por decreto y no mediante un largo proceso de sedimentacin formativa; y, finalmente, en otros casos los postulados reformistas han a ortado interesantes innovaciones educativas. @am i%n de ello ha laremos ms adelante al referirnos a las reformas en accin y en relacin con las innovaciones.

E$ cam%io o $a met60o#a de$ 4u11$e

El cam io es como un pu..le aca ado. ,i falta una pie.a se reciente el con(unto. $or eso ha de ser a ordado de modo sistemtico, integrando diversas acciones coordinas y complementarias que afecten a toda la institucin escolar y no slo algunas partes o m itos aislados de %stas. 'e ido a ello se requieren enfoques glo ales y multidimensionales que eviten los diagnsticos fragmentarios y las actuaciones aisladas. Es evidente que en una forma ms o menos intencionada y planificada se ponen en movimiento ideas, estrategias y actividades pero lo importante es que %stas confluyan, se interrelacionen y hasta se confundan en un todo indivisi le. 4s) por poner un e(emplo, no puede plantearse un proyecto curricular de carcter glo ali.ador s), al propio tiempo, no se cuestiona la rigide. de los tiempos y espacios escolares y no se incide en la modificacin de la cultura docente. 'entro de esta perspectiva sist%mica han de integrarse tam i%n los discursos tericos con las prcticas escolares, as) como el pensamiento de los e/pertos con el pensamiento que construye el profesorado a partir de su quehacer cotidiano en

el aula. ,in em argo, es ien sa ido que el cam io es un largo proceso; que la prctica se modifica antes que las ideas; que hay que pensar glo almente pero actuar localmente; es decir, paso a paso. ,in em argo, no es nada fcil armar el pu..le y que todas las pie.as enca(en en un determinado momento. $orque a veces no hay manera de colocarlas, otras veces se o/idan o se estropean y no pueden repararse y sustituirse por otras nuevas. 4 esta dificultad se a-ade el empe-o de la administracin y de los gremios corporativos por mantener a toda costa un modelo segmentado centrado en las disciplinas y en los compartimentos estancos del orden escolar; y en silenciar, marginar o a ortar los enfoques sist%micos y glo ali.ados. Finalmente, otra dificultad a-adida es la e/istencia de culturas, visiones e intereses distintos entre administradores, t%cnicos y asesores, alumnado, madres y padres de familia y profesorado de los distintos niveles educativos que, con frecuencia, antepone la confrontacin y las divergencias al dilogo y la cola oracin para o tener consensos a partir de sus coincidencias. @odo ello deriva hacia la mutua culpa ili.acin con el consiguiente clima de disgregacin y malestar. 3 es o vio que sin cooperacin de todos los agentes de la comunidad educativa no hay posi ilidades de construir un proyecto glo al y coherente de cam io en la escuela.

La innovacin o $a met60o#a de$ $a#3o #7o a3itado

Las innovaciones se centran ms en el proceso que en el producto; ms en el camino que en el punto de llegada. En efecto, no se ocupan tanto del resultado final en s) como de los mltiples peque-os resultados, o (etivos y su (etivos, que van sucedi%ndose y encadenndose. ,e hace camino al andar, dec)a el poeta 4ntonio Machado. 3 Emilio Lled :;<<O>, en su hermosa o ra El ,ilencio de la Escritura, atri uye a los conceptos de discurrir, Investigar e inventar un sentido metafrico asociado al caminar y encontrar algo en el camino. $or eso las innovaciones pedaggicas son como latidos vitales que van renovando el aire en su marcha ininterrumpida, o servando atentamente y descu riendo nuevas rutas. El cam io que generan las diversas innovaciones, por lo general, es costoso y. dolorosamente lento. @. ,IUE7 :;<ON> dice con mucho sentido comn que una uena escuela no emerge como un plato de comida precocinada con solo calentarla durante quince minutos, si no a partir de la coccin a fuego lento de una serie de ingredientes. 4s) como la evolucin de la historia no es lineal, tampoco lo es la innovacin educativa, que se aseme(a a la imagen de un largo r)o accidentado con aguas mansas que se agitan de golpe, con caudales que tan pronto se des ordan incontroladamente como se desecan, con meandros que se alargan y estrechan, con muchos saltos y so resaltos y, por supuesto, con unos cuantos afluentes por la derecha y por la i.quierda. 4lgo parecido a eso sucede con los procesos de innovacin+ e/isten fases de tur ulencia y reposo; momentos y secuencias controladas e incontroladas; propuestas que avan.an coherentente hac)a una

misma direccin y otras que pierden gas y se ramifican en mil actividades incone/as... 3 con frecuencia se da un paso adelante y dos atrs como dec)a un revolucionario sovi%tico hoy olvidado. 7especto a los tiempos de la innovacin y del cam io, hay percepciones muy distintas por parte de la 4dministracin, que suele regularlos en clave administrativa y a pla.o fi(o, y del profesorado que requiere ritmos pausados y sin fecha fi(a para evitar la angustia que tanto per(udica su la or y la frustracin de ver cortada de golpe una innovacin. R5untas innovaciones no han prosperado y se han a ortado a mitad de camino porque las ayudas y apoyos su han retirado al siguiente curso, (usto cuando la innovacin empe.a a a cua(arS Esta, para que fructifique el cam io, requiere tiempo y persistencia, ya que est sometida a lgicos alti a(os y a fases de actividad intensiva y de pausa para refle/ionar y renovar energ)as. En efecto, se requiere mucho tiempo para modificar; prcticas y actitudes incrustadas en procesos ideolgicos y culturales. El tiempo de la cultura escolar va penetrando como un goteo suave pero persistente y no puede imponerse de golpe de la noche a la ma-ana ien sea por decreto o por la accin voluntarista del profesorado+ tiempo de iniciacin para fi(ar o (etivos, conceptuali.ar el sentido y alcance de la innovacin, implicar al profesorado y disponer de recursos y apoyos; tiempo para la puesta en marcha, de tareas y responsa ilidades compartidas, de desarrollo profesional individual y colectivo, de ensayos y errores, de divergencias y convergencias; y tiempo de institucionali.acin de las innovaciones, con un mayor compromiso de la direccin escolar y de todo el colectivo, con actuaciones ms coordinadas y articuladas entre la organi.acin del centro y la dinmica del aula para poder armar el pu..le al que alud)amos antes, con espacios de refle/in que contri uyen a fortalecerlas. 8na de las grandes parado(as del cam io es que, en principio, e/iste un cierto consenso en admitir que los cam ios requieren tiempo y sus efectos se perci en a largo pla.o. ,in em argo en la prctica, se impone la presin pol)tica y social que e/ige respuestas de choque, apa-os y soluciones parciales que atienden solo a la inmediate., sin perspectiva de futuro. En muchos casos, adems, este tipo de medidas suelen contradecir el sentido de muchas innovaciones que se proponen, entra otras cosas, propiciar una convivencia ms respetuosa, igualitaria y democrtica entre el alumnado, y entre %ste y el profesorado. 8n e(emplo muy ha itual de estos efectos perversos son las medidas de fuerte calado autoritario y represivo que se toman en los centros para mantener orden y la disciplina y ata(ar comportamientos agresivos y violentos. Es evidente que ello hace un flaco favor a la innovacin educativa. La otra parado(a tiene que ver con la dificultad de esta lecer criterios de valoracin y evaluacin suficientemente rigurosas y consensuadas so re el %/ito y el fracaso de las innovaciones, so re sus avances y retrocesos. !o siempre es fcil detectar si una innovacin supone en la prctica un avance, un retroceso, o si las cosas siguen prcticamente igual que antes. $or eso se dice que los efectos de las 10

innovaciones no slo hay que anali.arlos en el a-o de la institucin escolar sino en los itinerarios personales, formativos y la orales de los estudiantes tras su periodo de escolari.acin y a lo largo de toda su vida. 8+e dnde 4a#ten $a& innovacione&9 )e#tica$idad ho#i1onta$idad

Las reformas verticales, conce idas de arri a1a a(o, al igual que los modelos de cam io asados en el sa er de los e/pertos y en las prescripciones legales, reproducen en la escuela la divisin t%cnica y social del tra a(o entre las personas que piensan y planifican y las que se limitan a reci ir instrucciones y a e(ecutarlas mecnica y pasivamente. En estos enfoques y pol)ticas el poder y la autonom)a del profesorado menguan e/traordinariamente al convertirse en una pie.a ms del pu..le. $ero, como apunt amos anteriormente, ese modelo J(errquico no es lo suficientemente compacto y se producen fisuras y posi ilidades de intervencin para fraguar relaciones ms hori.ontales y democrticas en los centros e imponer programaciones y proyectos alternativos. 5on todo, est demostrado que las propuestas que vienen de fuera, sin apenas participacin e implicacin por parte del profesorado, por lo general se circunscri en a cam ios secundarios+ normativos, de lengua(e y de actuali.acin de algunos contenidos 2eso s). 5on un fuerte impacto de dise-o moderni.ador2, que en poco alteran el sentido del conocimiento, las relaciones cotidianas entre quienes ense-an y aprenden y la cultura docente. 5uando la 4dministracin ha la y apuesta por el desarrollo de las innovaciones, casi siempre marca las reglas del (uego aunque, cmo no, lan.a a los cuatro vientos el discurso retrico so re la autonom)a y la diversidad. La pluralidad y heterogeneidad de proyectos y e/periencias innovadoras complica demasiado la vida a la 4dministracin al no poder controlarlas desde la encorsetada lgica urocrtica. 'e ah) que, en la prctica, aquellas est%n sometidas a una autonom)a restringida cuando no a una severa uniformi.acion. ,in em argo, ser)a faltar a la verdad no reconocer que ha ha ido y hay e/cepciones en determinados momentos histricos y conte/tos sociopol)ticos donde la 4dministracin 1estatal, autonmica, regional o local2 ha impulsado pol)ticas innovadoras con un fuerte contenido democrtico y social logrando una cierta sinton)a y hasta confluencia entre les poderes p licos y la comunidad escolar. 4lgunas de estas e/periencias sern comentadas ms adelante; con todo, ca e decir que se trata da Iniciativas astante e/cepcionales y de coyunturas histricas intermitentes y de reve duracin. Es fcil o servar, adems, cmo diversas administraciones de signo progresista inician su andadura con un firme compromiso hacia la renovacin pedaggica y la escuela p lica, mediante iniciativas de cierto calado y, con el paso del tiempo perdiendo impulso y derivando hacia pol)ticas tecnocrticas, conservadoras o cuanto menos acomodaticias con el statu quo. $or eso las innovaciones que parten desde a a(o, desde el propio colectivo docente, tienen ms posi ilidades de %/ito y continuidad que las que emanan desde arri a. @am i%n se dice, y no sin ra.n que a veces se necesitan est)mulos e/ternos y propuestas desde la 4dministracin para remover una institucin 11

anclada en sus inercias y para despertar a un profesorado demasiado adormecido y preocupado nicamente por la defensa de sus privilegios e intereses corporativos. En este caso, no o stante, ha r)a que anali.ar hasta que punto las hipot%ticas innovaciones que puedan generarse son reales y cre) les y perduran durante mucho tiempo. !os tememos que si, al propio tiempo, no emerge el protagonismo y la participacin democrtica del profesorado, las mencionadas innovaciones tienen los d)as contados. La innovacin, para ser potente y e/itosa, no puede asarse en la desconfian.a del profesorado y en su e/clusin. @odo ello nos conduce a una conclusin+ las innovaciones han de ser pensadas, gestionadas y reali.adas autnomamente por el profesorado. #5ul es entonces el papel de Estado o de cualquier otro poder p lico& Hsicamente, tomar las medidas necesarias de pol)tica educativa y dotar a la escuela p lica de los recursos suficientes para que el profesorado pueda llevar a ca o las innovaciones a(o las necesarias condiciones de calidad. 8+nde &e 4#oduce m6& innovacin9 JE/isten al respecto tres creencias muy e/tendidas+ el mayor grado de innovacin, con un contenido realmente ms alternativo, se produce en los espacios formativos menos regulados normativa y acad%micamente 2educacin no formal1Isu sistemas educativosJ, temas transversales, materias optativas y otras ofertas que constituyen el llamado ncleo JLightJ del curr)culum2; en los que e/isten menos presin y control acad%mico, familiar y social y, por tanto, se permita un mayor grado de fle/i ilidad y e/perimentacin en la organi.acin institucional, en la organi.acin de los contenidos y en los modos de ense-ar y aprender 2Educacin infantil, Educacin 5ompensatoria y 6arant)a ,ocial, programas de diversificacin curricularV11; y en los que las reformas no han introducido grandes cam ios estructurales y, por tanto, no hay provocado apenas reacciones de malestar y contestacin frontal, en la ense-an.a primaria, so re todo. 0ay suficientes datos, evidencias y argumentos histricos que e/plican por qu% una parte del capital innovador ms slido y valorado nace fuera de la escuela y en su periferia 1educacin especial, marginacin social, educacin de las personas adultasV1donde las instituciones estn menos encorsetadas y se produce una mayor li ertad de actuacin; o que muestran que, en muchos lugares, sigue siendo as). $ero tam i%n hay s)ntomas y evidencias, aunque qui. menos llamativos y e/pl)citos, que tam i%n contradicen o al menos relativi.an estas tres tesis. Aayamos por partes. En muchos lugares, la llamada educacin no formal de vie(o cu-o, arropada con frecuencia por educadores y educadoras muy comprometidos con la transformacin escolar y social, por una red slida de voluntariado yPo por algunos movimientos sociales, han declinado a favor, de una educacin formal ms formali.ada 2valga la redundancia2, institucionali.ada y sumisa o controlada por los poderes p licos. En el caso de las transversales, su mayor 12

potencial innovador se mantiene de ido a las circunstancias descritas, pero a menudo este hipot%tico potencial no se canali.a adecuadamente y se queda en acciones puntuales, episdicas y de escaso valor formativo. En el caso de la Educacin Infantil, algunas investigaciones recientes reali.adas en varios pa)ses se-alan un hecho parad(ico+ en algunos, como es el caso espa-ol, esta, etapa no aparece suficientemente diferenciada de las otras, a pesar del cam io de denominacin de la L96,E, sino que guarda an muchos componentes y resa ios del llamado preescolar+ rutinas, e(ercicios, utili.acin de fichas, e/pectativas, modelos docentes. En el ltimo caso, vamos a referirnos en concreto a la E,9 2Educacin ,ecundaria 9 ligatoria2 tal como est configurada en la ltima reforma espa-ola. La reestructuracin de esta etapa ha generado sin duda inquietud, malestar y conflicto por diversas y comple(as ra.ones de las que ahora no vamos a ocuparnos. Lo que s) nos interesa su rayar es que dicha situacin cam iante y conflictiva ha generado 8n amplio a anico de cr)ticas ms o menos ela oradas, meros lamentos y que(as, escepticismos y desnimos; pero tam i%n ha for(ado la squeda de alternativas innovadoras para hacer algo ms que so revivir cotidianamente en las aulas. "ui. de ido al dicho de $aulo Freire de convertir las dificultades en posi ilidades+ porque el conflicto hace crecer; y porque, y esto es lo ms importante, afortunadamente, en todos los niveles de la ense-an.a e/iste un uen pu-ado de profesores y profesoras dispuestos a tra a(ar por una escuela diferente. En contraste con esta situacin, en la ense-an.a primaria, a(o un manto de calma se co i(a un amplio sector del profesorado en la cmoda tranquilidad funcionarial, de que Iaqu) no pasa nada y no hay pro lemasT. 8na ve. ms las apariencias enga-an. 8:u; hace# 4a#a im4u$&a# $a innovacin9 <acto#e& =ue $a identi0ican La principal fuer.a impulsora del cam io son los profesores y profesoras que tra a(an coordinada y cooperativamente en los centros y que se comprometen a fortalecer la democracia escolar. 8n compromiso que, siguiendo un movimiento de a a(o1arri a, se orienta hacia el logro de una educacin integral que articula las e/periencias del alumnado y los pro lemas sociales reales con la cultura escolar, superando la visin estrecha, tecnicista y academicista del rendimiento escolar. En este sentido es importante que las 4dministraciones sean ms sensi les al reconocimiento y apoyo de las e/periencias de ase y favore.can un mayor clima para la li ertad de accin docente y la renovacin pedaggica. ,e suele decir que en la educacin falta sentido comn y so ra irracionalidad. @otalmente de acuerdo. 0ay que armar la ra.n para hacer frente a muchas actuaciones y medidas ar itrarias y desprovistas de sentido. En una sociedad democrtica e/isten muchos sentidos comunes y racionalidades producto de las diversas e/presiones ideolgicas, y la me(or manera de sa er lo que es ms correcto y ra.ona le es partir del contraste y refle/in en torno a e(emplos y modelos de e/periencias estimulantes y compartidas entre el alumnado y el 13

profesorado. 5on ello se pone de relieve que hay muchas maneras de propiciar el cam io, pero tam i%n que no todos los caminos de la innovacin llevan al mismo tipo de cam io o lo hacen con id%ntica fortuna. 'epende, claro est, de los o (etivos fi(ados y del equipa(e de que se dispone. 9tra de las parado(as es la tensin que vive el profesorado entre el cam io y la continuidad, mediati.ada por creencias y presiones e/ternas a menudo poco favora les a la cultura de la innovacin, a las relaciones cam iantes de poder en el interior de los centros y a los ritmos de implantacin de las innovaciones. *stas, en algunos momentos, requieren fases de cierta continuidad para su propia supervivencia y en otros momentos fases de convulsin, agitacin y movimiento para propiciar el cam io. 4 continuacin, y sin nimo de ser e/haustivos, se-alamos algunos de los factores que nos parecen clave para promover la innovacin. ;. Equipos docentes slidos y comunidad educativa receptiva. La innovacin, por lo general, arraiga all) donde e/iste un equipo docente fuerte y esta le con una actitud a ierta al cam io y con la voluntad de compartir o (etivos para la me(ora o transformacin del centro; yPo, complementariamente, personas especialmente activas dentro del equipo que dinami.an el proceso innovador. *ste se ve favorecido en la medida en que los diversos agentes de la comunidad educativa muestran cierto grado de aceptacin y complicidad, compartiendo ideas y proyectos comunes en los que implicarse. C. 7edes de intercam io y cooperacin, asesores y cola oradores cr)ticos y otros apoyos e/ternos. La innovacin se enriquece con el intercam io y la cooperacin con otros profesores y profesoras, mediante la creacin de redes presenciales 2 insustitui les siempre que sea posi le21 y virtuales aprovechando las posi ilidades que rindan las nuevas tecnolog)as de la informacin y la comunicacin, para facilitar el intercam io de e/periencias y la refle/in cr)tica en torno a ellas. En este sentido, es importante crear redes de escuelas conectadas y asociadas en funcin de distintos o (etivos, m itos de refle/in y tra a(o y para proyectos didcticos e institucionales espec)ficos; as) como todo tipo de referentes y apoyos e/ternos que sirvan de r(ula, contraste, intercam io, cr)tica, identificacin, complicidad y fideli.acin. Estamos ha lando de referentes y ayudas tan diversos como pueden ser el asesoramiento e/terno que estimula, mediante el conocimiento que aporta la distancia, la refle/in y la toma de decisiones; la cola oracin de profesores y profesoras de otros lugares que visitan los centros, entran en las aulas y, con sus o servaciones y cr)ticas, enriquecen el conocimiento escolar y la prctica docente y a ren nuevas perspectivas de anlisis e intervencin; o la e/istencia de colectivos y movimientos de renovacin pedaggica. L. El planteamiento de la innovacin y el cam io t%cnico de un conte/to territorial. La tesis es la siguiente+ una escuela tiene ms posi ilidades de me(orar en la medida en que e/alta un movimiento de cam io en una .ona ur ana o rural 14

determinada que le ofrece co i(o institucional y pedaggico. $or eso es importante no limitar las iniciativas innovadoras en cada escuela. !os estarnos refiriendo a lugares donde e/isten proyectos educativos de ciudad o m ito rural+ el caso, por e(emplo, de la ciudad de $orto 4legre en Hrasil, o el de las redes de escuelas rurales que tra a(an coordinadamente en una .ona; de las ofertas de escuelas infantiles italianas de 7eggio Emilia; u otras propuestas educativas con una cierta incidencia en m itos locales y regionales. En este caso, se produce la venta(a a-adida de que les proyectos colectivos territoriales refuer.an la solidaridad y disminuyen la competitividad entre los centros para captar clientela en funcin de la especificidad de cada proyecto escolar y de su estrategia de marKeting para venderlo. M. El clima ecolgico y los rituales sim licos. La innovacin requiere un am iente de ienestar y confian.a, una comunicacin fluida e intensa en las relaciones interpersonales. El humor y la iron)a constituyen ingredientes necesarios para desdramati.ar y desactivar situaciones conflictivas y a ren posi ilidades para que el tra a(o cola orativo sea ms creativo, rela(ado y hasta divertido. 4lgo qu%, por supuesto, no est re-ido con la seriedad sino todo lo contrario, igualmente importante es la cultura ritual que se va fraguando con el tiempo+ h itos, conductas, s)m olos, historias, lengua(es y otros rituales que conforman y refuer.an los mecanismos de pertenencia a un colectivo. 4lgo, por supuesto, que tiene que ver con el micropol)tica de la escuela y con el curr)culum oculto. N. Institucionali.acin de la innovacin. ,e trata de que las innovaciones y los cam ios no se limiten a algunas actividades aisladas y espordicas sino que %stas pasen a formar parte de la vida del aula y de la dinmica y funcionamiento del centro. 4s) mismo, ,upone un lidera.go democrtico ms efectivo y una mayor movili.acin y optimi.acin de recursos y energ)as. La institucionali.acin tiene, como contrapartida, el peligro de que el necesario incremento organi.ativo derive en una perdida e/cesiva; y el asentamiento y esta ilidad de la Innovacin en una p%rdida del Impulso inicial y en una fase de rutini.acin. @am i%n a veces las prcticas innovadoras se convierten en un mero eslogan de la pedagog)a oficial ms en oga, vac)o de contenido y sin apenas vida. =.1 La innovacin, si no avan.a, retrocede. Es sa ido el arraigo de la inercia institucional escolar y su capacidad de supervivencia, impermea le a los vientos de cam io, sorda ante las cr)ticas que llegan de todos lados y ciega ante los mltiples errores que nadie cuestiona ni trata de revisar. 0acer siempre lo mismo, manteniendo rutinas y el statu quo, es hacer marcha atrs. 4nte esta situacin, provocada tanto por afectos internos como e/ternos, a los equipos docentes no les queda otro remedio que anteponer por encima de las urgencias administrativas y urocrticas, las urgencias pedaggicas de la innovacin, mediante la conquista de tiempos y espacios para la refle/in en y so re la accin. 4 veces, la nica manera de sortear las imposiciones urocrticas innecesarias, de responder racionalmente a la irracionalidad, es una cierta actitud de transgresin o insumisin escolar. 15

G. Aivencia, refle/in y evaluacin. 9 cmo medir el %/ito. 0ay que crear oportunidades y posi ilidades para que las innovaciones puedan ser vividas con intensidad, refle/ionadas en profundidad y evaluadas con rigor. 'e ah) la importancia de la escritura individual y colectiva, del de ate interno y e/terno, del contraste comparativo y de un seguimiento, valoracin y evaluacin sostenidos que permitan detectar los resultados que se van o teniendo, los avances y retrocesos y las distintas varia les que confluyen en la innovacin; y que identifican los distintos procesos y progresos as) como el grado de %/ito y eficacia. Este concepto e e/traordinariamente comple(o y de dif)cil medicin en la cuestin que nos ocupa, pero no por ello hay que renunciar a ar itrar todos los m%todos posi les para acceder a un conocimiento de cada fase, a su potencialidad educativa y a los logros alcan.ados por la innovacin. 8>o# =u; no &e 4#oduce innovacin9 <acto#e& =ue $a di0icu$tan Las resistencias al cam io son de naturale.a muy variopinta. 4lgunas son la ant)tesis de los elementos favorecedores de la innovacin se-alados en el apartado anterior. 4s), en un primer inventario, aparecen entre otras, la de ilidad de las relaciones interpersonales y democrticas; la ausencia de compromisos firmes para compartir o (etivos y proyectos comunes; los enfrentamientos, tensiones e inercias que impiden plantear alternativas y generar e/pectativas; la falta de planificacin y coordinacin; la aplicacin homogenei.ada y desconte/tuali.ada de la innovacin que no tiene en cuenta la historia y tradicin del centro, las condiciones de su aplicacin, los ritmos y tiempos a la hora de tomar decisiones y fi(ar prioridades, la disponi ilidad y grado de implicacin del profesorado; el sa er del profesorado, ms asado en la intuicin que en la fundamentacin terica y cient)fica como consecuencia de una formacin inicial y permanente sumamente precaria; y la rigide. de la organi.acin y gestin de los centros as) como de los espacios y tiempos escolares :A%ase cap)tulo A+ I$royecto educativo, autonom)a pedaggica y organi.acin escolar>.T Miguel Wngel ,4!@9, :CDDD, pg. C=>, en su o ra Ila escuela que aprende, hace una clarificadora distincin entre los o stculos internos y e/ternos del cierre institucional al cam io. Entre los primeros menciona los siguientes+ o (etivos confusos, falta de recompensa para la innovacin, uniformidad de enfoque, escasa inversin, mal diagnstico de puntos d% iles, escaso perfeccionamiento, atencin centrada en compromisos inmediatos, pasividadV entre los que proceden del e/terior+ resistencias al cam io procedentes del entorno, incompetencia de los agentes e/ternos, supercentrali.acin, actitud defensiva de los profesores, ausencia de agentes e/ternos que sirvan de est)mulo, incompleta cone/in entre teor)a y prctica, ase cient)fica su desarrollada, conservadurismo y dificultad de o servacin de la tarea profesional. 4 continuacin, vamos a destacar otros factores que dificultan y frustran las innovaciones o simplemente las desvirtan.

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;. Las resistencias y rutinas del profesorado. 0ay muchos elementos resistencia, e/pl)citos u ocultos, que se e/teriori.an p licamente en forma que(as, cr)ticas y reivindicaciones o que se manifiestan y circulan, so re todo, los m itos de encuentro cotidiano del profesorado+ entre pasillos, en la sala reuniones, en el ar y en otros espacios no formales.

de de en de

"ui. el elemento ms em lemtico de la resistencia a la innovacin sea la rutini.acin de las prcticas profesionales. 7utinas que tienen firmes aliados en el corporativismo, el conservadurismo, la funcionali.acin de la profesin, la inercia y la alergia a todo tipo de cam io, venga de donde venga. !adie o liga a nadie a reali.ar una innovacin. 0ay centros donde se aprecian actitudes, comportamientos, contenidos y m%todos de ense-an.a por parte de algunos profesores y profesoras que rayan la antipedagog)a y la m)nima calidad de la ense-an.a y responsa ilidad docente; pero que se (ustifican e incluso protegen en todo el centro por aquello del compa-erismo entre colegas, sin duda una solidaridad d% il y tan mal entendida como e/tendida. 0ay numerosos e(emplos de cmo se instala el peso de la inercia para reali.ar aquello que se ha hecho durante toda la vida. 4s) se repiten, curso tras curso, la misma forma de distri uir al alumnado dentro del aula, las mismas lecciones con peque-as variaciones que introducen los manuales de turno, id%nticos sistemas de evaluacinV @odo ello proporciona seguridad, comodidad y tranquilidad al profesorado, al igual que la proporciona el apego al li ro de te/to como nico recurso de aprendi.a(e. Esta tendencia a la rutini.acin se de e a lo que diversos analistas denominan el cierre personal, entendido como una actitud de cerra.n, de recha.o de la cr)tica y de la refle/in so re la prctica. C. El individualismo y el corporativismo interno. 9tra caracter)stica igualmente relevante es el individualismo que se asocia con metforas del aula como ca(a de huevos o castillo y que constituye la versin ms negativa del aislamiento, la li ertad de ctedra o conciencia y la autonom)a, en contraposicin con la individualidad que se relaciona con la formacin de un criterio y (uicio propio y con el tra a(o independiente y autnomo suscepti le de confluir en el colectivo y enriquecerlo. 'iversos autores han anali.ado tam i%n cr)ticamente la cultura de la colegia ilidad artificial que fomenta encapsulamiento corporativo de peque-os grupos dentro de la institucin escolar Qde un nivel, etapa o departamento concreto1 que rivali.an y se enfrentan entre s) para la o tencin de ms recursos y privilegios y una mayor cuota de poder en la distri ucin del curr)culum y en la organi.acin del centro. L. $esimismo y malestar docente. 4simismo hay que hacer mencin de las actitudes y comportamientos relacionados con el llamado malestar docente. $rofesores y profesoras que muestran su descontento y cansancio porque se sienten a rumados ante la comple(idad de los nuevos roles y tareas, y ante la naturale.a cam iante del conocimiento y la educacin que han de desarrollar en unas condiciones dif)ciles yPo desconocidas. @odo ello genera conductas muy pesimistas y derrotistas en el profesorado que no quiere escuchar ni sa er nada 17

de innovaciones. La literatura so re el malestar docente y el profesorado IquemadoT es a undante, incluso podr)a decirse que a veces intencionadamente promovida e hinchada por parte de ciertos sectores y poderes que utili.an y e/plotan el pesimismo y el malestar hasta lo indeci le para frenar cualquier innovacin, cam io y transformacin de la escuela. !o vamos a negar la evidencia de que e/isten muchos casos en que las condiciones o (etivas y su (etivas de la profesin generan un ms que ra.ona le y (ustifica le malestar que hace incluso comprensi le su a andono; pero resulta curioso tam i%n ver a docentes que inician su andadura y a otros muchos que llevan muchos a-os instalados cmodamente en la profesin, haciendo caso omiso de toda presin y propuesta, y que figuran en las estad)sticas de los IquemadosT. El malestar no siempre es real. Es ficticio por parte de quienes estn instalados cmodamente en sus puestos aunque hagan uso tam i%n de la cultura del lamento y la que(a Qque no en el de la cr)tica1; y de quienes, por un lado se que(an igualmente de casi todo1 qui. por una necesidad terap%utica y de supervivencia1 pero por el otro reali.an e/periencias maravillosas en sus aulas y estn comprometidos con la innovacin. Lo que suele ocurrir en estos casos es que estos profesores y profesoras no son demasiado conscientes de las aportaciones e/traordinarias que hacen porque no se valoran suficientemente, su autoestima es a(a y tienen un cierto comple(o de inferioridad. 0e aqu) otra parado(a. #5mo quieren que la sociedad los valore como se merecen si el propio profesorado se valora tan poco y ha lan ms de malestar que de ienestar, de sus desgracias que de sus satisfacciones& Esto, sin lugar a dudas resta credi ilidad y autoridad a la profesin. M. Los efectos perversos de las reformas. 5omo venimos e/plicando, para detectar los o stculos hay que mirar, al mismo tiempo a muchos lados. !o es de reci o pasar siempre la pelota y culpa ili.ar al otro con e/plicaciones del tipo+ el pro lema de la reforma es que el profesorado no est formado y no est por la la or del cam io; o que el principal escollo es la falta de dinero y de recursos para poder aplicarla en condiciones. 5on ser esto cierto, tam i%n lo es que muchas reformas nacen ya enve(ecidas y que fallan en su conceptuali.acin inicial del cam io y en su e/cesiva regulacin y urocrati.acin que condicionan enormemente la autonom)a y creatividad del profesorado y, por consiguiente, el desarrollo de innovaciones. 'ec)a Xos% 59!@7E74, en un coloquio, con cierta sorna y contundencia, que lo que no es o ligatorio est prohi ido. 0asta ah) llega a veces la larga som ra de la regulacin urocrtica. 3a hemos comentado en otros momentos que la oficiali.acin y sacrali.acin de ciertas ideas y propuestas pedaggicas innovadoras representan con mayor frecuencia fotocopias orrosas y harto defectuosas que no un reconocimiento e impulso de aqu%llas. $or otro lado, e/isten numerosas investigaciones y ensayos que ponen de manifiesto la ineficacia de las reformas tecnocrticas, auspiciadas desde el Estado, asadas en las prescripciones curriculares de la tradicin administrativa intervencionista y controladora en orden a la me(ora e innovacin de las prcticas escolares. Lo que suele ocurrir es que el discurso de la reforma va por una orilla 18

del r)o y la realidad de la innovacin anda por la orilla opuesta. ,on escasas las veces en que am as dinmicas coinciden y avan.an (untas empu(adas por la misma corriente. N. Las parado(as del do le curr)culum. 5ada tramo de la pirmide escolar tiene su propia cultura pedaggica y sus propsitos a la hora de pensar, organi.ar y aplicar el proceso de ense-an.a y aprendi.a(e. E/isten entre ellos mltiples rupturas, a ismos y discontinuidades. El alumnado vive y perci e sistemas opuestos, y tam i%n las innovaciones estn sometidas a estas oposiciones dicotmicas y enfrentadas. 4dems, la autonom)a de la innovacin de un tramo inferior est supeditada a las e/igencias acad%micas y evaluativas del tramo superior. @odo deriva a menudo en la formulacin de un do le curr)culum o proceso de ense-an.a1aprendi.a(e+ uno para apro ar los tests y prue as requeridas para acceder al nivel superior, ms duro y menos innovador; y otro, ms autnomo e innovador destinado al ncleo ILightT del curr)culum que no se evala. 5uando hace algn tiempo visit% algunas escuelas en ,an Francisco unas maestras de $rimaria me lo e/plicaron muy grficamente+ Jen esta escuela tra a(amos los contenidos partir de unidades glo ali.adas, mediante metodolog)as activas, pero cuando hay que pasar los tests o ligatorios interrumpimos las actividades y nos dedicamos a preparar y memori.ar y machacar las respuestas de largu)simos cuestionarios.J 9tro e(emplo muy e/tendido con do le curr)culum lo tenemos en la actuacin de un sector del profesorado que distri uye su tiempo en dos mitades asim%tricas. La primera, a la que destina ms tiempo y energ)as, la organi.a a partir de sus creencias, convicciones y prcticas y rutinas educativas ms tradicionales, dictado, fichas, copia, leccin, li ro de te/to, prue as num%ricas a la vie(a usan.a... Mientras que la segunda la e(ecuta contra2 su voluntad pero por cierta o ligacin moral o de pura conveniencia para evitar conflictos, y consiste en tener que seguir unos criterios pedaggicos minimamente innovadores esta lecidos en el proyecto y asumidos por la tradicin del centro+ asam leas de clase, talleres, salidas para conocer el entorno, peque-os tra a(os de investigacin,..; a ello le dedica el m)nimo tiempo posi le para volver enseguida a las rutinas que conoce y controla. 4dems, en ese tiempo JinnovadorJ no ofrece ningn tipo de pauta para que el, alumnado aprenda a consultar, investigar, peguntar, argumentar..., con lo cual tam i%n aca a rutini.ando este tiempo al vaciarse de contenido y desvirtuar las actividades ms innovadoras del centro. =. La saturacin y fragmentacin de la oferta pedaggica. El consumismo ha llegado tam i%n a las escuelas y e/iste un mercado poderoso y creciente 2con ofertas da administraciones e instituciones p licas y de empresas privadas2 que invaden diariamente los centros, incluso aquellos que apenas disponen de recursos y de presupuesto. ,e vende de todo+ enciclopedias, la gama ms diversa de productos tecnolgicos, visitas guiadas, premios y concursos, via(es y estancias en colonias y escuelas de la naturale.a, cursos... ,on tantos los papeles 19

y mensa(es que aterri.an y han dispersos y fragmentarios que resulta dif)cil, so re todo por falta de tiempo, sacarles el adecuado provecho y, menos an, articularlos dentro de proyectos innovadores. $ero esta forma parte de la atomi.acin y fragmentacin del conocimiento que a ordamos en el siguiente cap)tulo. G. 'ivorcio entre la investigacin universitaria y la prctica escolar. La universidad, salvo e/cepciones muy loa les suele dan.ar al son de msicas que conectan muy poco con la realidad escolar. ,i alguien tiene la paciencia de ho(ear los sumarios de las @esinas y tesis doctorales reali.adas los ltimos a-os en cualquier Facultad de Educacin, se dar cuenta de la escasa sensi ilidad y preocupacin que e/iste para averiguar qu% ocurre en la escuela y en las aulas, por que cam ian tan poco las escuelas, hacia dnde se encaminan las innovaciones o qu% piensan el alumnado y el profesorado. Ello no quita m%ritos a muchas de estas investigaciones, pero pone de relieve la distancia que media entre la ense-an.a universitaria y no universitaria, y cmo la primera, en general, anda ms preocupada por consolidar poderes curriculares, acad%micos y corporativos que en plantearse una la or de estudio y refle/in que pueda ser til y compartida con el profesorado. La& ten&ione& cont#adiccione& 0o#man 4a#te de $a innovacin

El conflicto est inscrito en el comple(o y contradictorio proceso de la innovacin y el cam io en la escuela. $or tanto, no se trata de tomar medidas preventivas para evitarlo sino de crear el clima democrtico necesario para afrontarlo y gestionarlo colectivamente y, siempre que sea posi le y necesario, resolverlo creativa y positi1 vamente. En este sentido, el conflicto es e/traordinariamente productivo porque da vida a la innovacin y provoca que emer(an las divergencias; que se clarifiquen posiciones opuestas o complementarias; las profundice y avance en las dificultades y posi ilidades; se eviten tam i%n les consensos falsos y prematuros que a nadie satisfacen y que no hacen otra cosa que generar mayores dudas y malentendidos, adems de ocultar o apla.ar el conflicto; y, so re todo, que nos eduquemos en y por el conflicto mediante el dilogo y el reconocimiento del otro como su(eto. Es evidente que el conflicto genera posiciones de inhi icin y recha.o porque es un foco de tensin y malestar; pero constituye tam i%n un foco potencial de li eracin de ansiedades y tensiones. $or eso afrontar los conflictos es e/traordinariamente eneficioso para provocar el cam io y fortalecer la autoridad del equipo docente. El conflicto es, adems, un termmetro para medir hasta qu% punto es posi le la convivencia de culturas profesionales diversas en los centros, al poder confrontarse, complementarse y enriquecerse en eneficio de la innovacin; o si, por el contrario, estas culturas se hacen irreconcilia les, ien sea porgue se ignoran c porque entran en violenta colisin y nacen dif)cil una salida negociada al conflicto+ y, en estas circunstancias, no se vislum ra posi ilidad alguna de innovacin. 4qu) la sana confrontacin de ideas es sustituida por el recelo, el .ancadilleo, la competitividad y la defensa de las cuotas de poder personal.

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La innovacin educativa, como cualquier actividad la oral y humana, est llena de contradicciones, dilemas o antinomias. ,e encuentra siempre ante conceptos y principios contrapuestos+ li ertad e igualdad; certe.a e incertidum re; realidad y utop)a; autonom)a y control; riesgo y seguridad; individualice y colectividad, entre muchas otras. Esta estructura antinmica lo constituye en a soluto un o stculo y un freno a las innovaciones, sino todo lo contrario+ su a orda(e o liga a la refle/in contina so ro todo cuanto acontece en la vida escolar y alimenta y dinami.a cualquier proceso innovador. 0istricamente, la escuela ha vivido y vive an con intensidad la tensin permanente 2a la que nos referimos a lo largo de este li ro2 entre igualdad y li ertad. La otra gran, parado(a es la que ascula entre el carcter reproductor del Estado como poder 2 de sus valores y cultura oficial2 y el potencial reproductor de la escuela como consecuencia de la conquista del derecho universal a la educacin para todos y para todas; con todo lo que ello conlleva da adquisicin de un capital cultural, de autonom)a moral y de compensacin de las desigualdades sociales de origen. Esta realidad contradictoria y conflictiva se hace cada d)a ms evidente a causa de una realidad voltil y vertiginosamente cam iante que o liga a una renovacin permanente de m itos y situaciones que hasta ahora parec)an relativamente esta les o ien evoluciona an de forma lenta y controlada. El nuevo carcter verti 1 ginoso del cam io tecnolgico y social a-ade nueva presin a la innovacin y al cam io escolar. 4hora ien aunque %sta de e estar ms atento a los nuevos dictados de la modernidad y la post1modernidad, en ningn caso de e supeditarse a ellos, ya que la educacin en su con(unto tiene su propia autonom)a y de er)a guiarse mas por imperativos de orden %tico y moral que por los meramente econmicos y tecnolgicos. 3 si de moral ha lamos hay que reconocer que la humanidad evoluciona a un ritmo lamenta lemente ueno ms lento. 'e ah) la necesidad de que las innovaciones y el cam io educativo encuentren un (usto punto de equili rio entre tradicin y modernidad, entre el avance y la esta ilidad, entre el presente y el futuro. En la educacin, adems, siempre ha estado presente de alguna forma la vie(a dicotom)a de la filosof)a griega entra $arm%nides :la permanencia> y 0erclito :el correr continuo>.

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