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Introduccin
Es evidente que en la educacin infantil las familias y las maestras y maestros mantenemos relaciones estrechas. Por ejemplo, en una encuesta realizada por el Institut Municipal d'Educaci de Barcelona (IMEB) a las familias cuyos hijos asisten a las "escoles bressol"(2) y a los parvularios municipales, el 90 % de las familias decan que haban entrado en el aula de su hijo y que mantenan relaciones cordiales con las maestras, adems de sentirse informadas y satisfechas sobre las actividades que sus hijos realizaban en la escuela. Por eso, retomar el tema de las relaciones familia-escuela en la educacin infantil puede parecerles a muchos lectores un asunto balad o el resultado de un tic estereotipado que obliga a introducirlo cuando se habla de la educacin de los ms pequeos. Sin embargo, cuando se discute sobre esta cuestin entre profesionales de la educacin, las cosas no estn tan claras y aparecen ideas, a veces, muy divergentes. En concreto, existen voces que entienden la educacin infantil (escola bressol y parvulario) como "sustitutiva" de la educacin familiar. Es decir, en algn tipo de argumentacin sobre las caractersticas de la educacin infantil se oyen frases como "actuamos por delegacin", "la escuela infantil no sera necesaria si las familias asumieran sus obligaciones educativas", "las familias delegan sus obligaciones en las educadoras", etc. Evidentemente, desde esta concepcin, se prima un tipo de relaciones con la familia presididas por dos ideas. En primer lugar, se asume que las familias no educan y, por tanto, en el trato con ellas (reuniones de clase, entrevistas, etc.) las educadoras intentan que las familias "asuman sus responsabilidades" mediante "lecciones" sobre la importancia de la educacin familiar. En segundo lugar, se piensa que el "saber educativo" reside exclusivamente en los profesionales de la educacin y, consecuentemente, se "premia" o se "castiga" a las familias en funcin de que se comporten o no de forma adecuada a como se las alecciona en las reuniones y las entrevistas. Desde nuestro punto de vista, esta forma de entender las relaciones familia-escuela presenta numerosos problemas que queremos evidenciar en este artculo y, a la vez, proponer otro tipo de criterios que presidan dichas relaciones. Para ello, discutimos, en primer lugar, el porqu de la educacin infantil.
capacidades de los ms pequeos. Por eso, desde nuestro punto de vista, las cuestiones relevantes a discutir sobre la Educacin Infantil se refieren a cmo garantizar que la actividad educativa que se realiza en los dos ciclos est al servicio del desarrollo de los nios y las nias.
nos cuesta reconocer que si no tiene sentido funcional para quien la realiza, sirve para poco. Una de las claves del xito de la prctica educativa reside justamente en este aspecto: dotar de sentido a las tareas en que se implican los escolares. En la mayora de las familias, las cosas son distintas. Las experiencias y actividades familiares en que se implican los ms pequeos devienen rpidamente en situaciones significativas y con sentido y, por tanto, rpidamente se sitan en la base de su desarrollo. De hecho, los intereses y "aprendizajes" que suscitan estas primeras experiencias son lo que el nio "lleva" a la escuela. Sin embargo, las prcticas educativas familiares no constituyen un todo homogneo. Por el contrario, se caracterizan por su heterogeneidad, de forma que no slo no hay dos familias que hagan exactamente las mismas cosas, sino que una misma familia modifica sus comportamientos a lo largo del tiempo, de modo que sus hijos se sumergen en experiencias diferentes. Las creencias, conocimientos, condiciones de vida, ideas, etc., configuran a cada familia como un microsistema distinto que, a su vez, se modifica con el tiempo. Evidentemente, ello no significa diferentes "grados" de humanidad. Por el contrario, todos somos humanos (desde todas las prcticas educativas familiares se posibilita el lenguaje y una forma de razonar que es propia de la especie humana), pero todos diferentes. Desde este punto de vista, la diversidad y la diferencia no se encuentra nicamente en los genes, sino en algo ms importante: la sociedad y la cultura. En la familia se comienza a configurar la personalidad, se construyen las primeras capacidades, se fomentan los primeros intereses y se establecen las primeras motivaciones. Por eso, la familia aparece, para los ms pequeos, como la fuente ms importante de diversidad infantil. Si entendemos la escuela como un contexto de desarrollo y, por tanto, como una fuente de experiencias que "empujen" al nio ms all de sus capacidades actuales, las prcticas educativas escolares deben asumir la diversidad y la diferencia de intereses, motivaciones, capacidades, etc., de modo que, al igual que en la familia, estn presididas por la heterogeneidad antes que por la homogeneidad. Slo as, desde la diferencia y la diversidad, cada escolar podr encontrar en el material y en las actividades el sentido necesario para actuar con los contenidos propuestos. En este marco, el tema de las relaciones familia-escuela cobra un sentido nuevo. No cabe duda de que unas relaciones fluidas, cordiales y constructivas entre los agentes educativos (progenitores y maestras) ayuda a la prctica educativa en uno y otro contexto. Por el contrario, el desconocimiento mutuo o el simple intercambio burocrtico hace decrecer el potencial educativo y de desarrollo de ambos contextos. La escuela infantil ha de ser una escuela de "puertas abiertas" en la que las familias se sientan acogidas tal y como son y no se sientan "juzgadas" por sus prcticas educativas (juicios que, por otra parte, acostumbran utilizar premisas y creencias estereotipadas y llenas de prejuicios), pero, donde, a la vez, puedan discutir franca y abiertamente sobre su forma de entender la educacin infantil y contrastarla con las prcticas educativas escolares. En este sentido, unas relaciones entre las familias y la escuela presididas por estos criterios devienen, a la vez, en una forma de apoyo tanto a las prcticas educativas escolares como a las familiares.
familias en la gestin escolar. Por ltimo, existen las APA como forma de organizacin de las familias para intervenir en la vida escolar. En resumen, a primera vista, da la impresin de que existen suficientes vas para que se establezca una comunicacin fluida entre la familia y la escuela. Sin embargo, a pesar de la existencia de estos mecanismos de participacin mutua, el grado de satisfaccin tanto de las maestras como de las familias no siempre es bueno. De hecho, existe cierta queja, por parte de un sector de las maestras, de falta de valoracin de su trabajo y, por parte de las familias, de falta de conocimiento de lo que se hace en las aulas. Evidentemente, estos dos aspectos no son generalizables al conjunto ni de las maestras ni de las familias, pero s responden a un sector de dichos colectivos. No cabe decir que ambas quejas son contradictorias y complementarias a la vez. Es decir, las maestras se quejan de falta de valoracin de su trabajo, y las familias, de no conocerlo, lo cual les hace bastante difcil el poder valorarlo. No obstante, ya hemos dicho que existen reuniones de clase, entrevistas y contactos informales en los que las maestras informan de su trabajo y, a la vez, requieren la opinin de las familias, lo cual contradice tanto las quejas de un colectivo como las del otro. Por eso, si las quejas existen, podemos concluir que los canales de comunicacin escuela-familia no siempre funcionan bien o no se utilizan adecuadamente. En este sentido, tiene inters resaltar alguna de las ideas que, desde nuestro punto de vista, equivocadamente, inspiran las relaciones familia-escuela. En primer lugar, a veces se entiende la escuela tambin como una "escuela de padres" y, en consecuencia, los canales de comunicacin escuela-familia se utilizan como una manera de explicarles a las familias cmo deben educar a sus hijos. Esto acostumbra traducirse en un lenguaje difcilmente comprensible para las familias y en un recetario de frmulas "maravillosas" que garantizan el desarrollo de los nios. En segundo lugar, a veces se establece cierta mitologa sobre las relaciones informales y se piensa que, en ellas, est la panacea de las relaciones familia-escuela. Esta actitud puede comportar una confusin notable sobre el porqu de las relaciones familia-escuela y, en vez de utilizarlas como una fuente de conocimiento para mejorar la prctica educativa, se convierten en chismorreras sobre la vida de las familias, irrelevantes para la prctica profesional. Estas creencias suelen traducirse en actitudes de "especialistas" y paternalistas que no favorecen las relaciones familia-escuela, tal como las hemos concretado. Probablemente, la solucin se encuentre en mejorar el uso de los canales de informacin existentes e introducir otros nuevos en funcin de los intereses y necesidades de las familias. As, las relaciones informales sirven para mantener una relacin cordial y fluida y recibir informaciones puntuales (cmo ha dormido un nio, qu ha comido durante el da, si participa o no en las actividades, etc.), pero no son un buen instrumento para discutir puntos de vista sobre la educacin infantil o para que las familias valoren el trabajo profesional de las maestras. Igualmente, las reuniones de clase pueden resultar a veces incomprensibles para las familias, ya que muchas veces se utiliza una "jerga" pedaggica, para consumo propio, que no permite la participacin de las familias o, lo que es peor, "transmitir" ideas falsas o equivocadas, lo cual dificulta an ms el conocimiento de lo que ocurre en el aula. Por eso, pensamos que no son ciertas las afirmaciones sobre un creciente desinters de las familias en la educacin de sus hijos. Al contrario, creemos que, en muchos casos, dicho desinters o apata es una manifestacin de impotencia para poder intervenir y decidir sobre su educacin. No hace falta decir que ello se traduce en descontento por parte de las maestras (falta de valoracin de su trabajo) y de las familias (falta de confianza en el trabajo de la escuela) con la consiguiente descoordinacin e, incluso, oposicin entre los mbitos de desarrollo del nio. Por eso, es importante reflexionar sobre el uso y la efectividad de los canales de comunicacin familia-escuela. En este sentido, a veces, resulta ms provechoso organizar las reuniones de clase sobre la base de preguntas que hacen los padres en vez de caer en un monlogo lleno de objetivos, actividades, etc., y facilitar la presencia de las familias en el aula para que conozcan de primera mano las actividades que se realizan, el tipo de materiales que se utilizan o la manera como sus hijos se relacionan con otros nios y la maestra. Por ltimo, la realizacin de tareas conjuntas padres y maestros, como talleres de confeccin de materiales, realizacin de fiestas o discusiones sobre el desarrollo infantil, abre tambin la puerta a nuevas formas de relacionarse la familia y la escuela que acostumbran ser enormemente productivas. En definitiva, es difcil pensar en una educacin infantil eficaz sin una clara participacin de las familias. As, todas las innovaciones, bien sobre las formas habituales de participacin, bien mediante la introduccin de otras nuevas, redundarn en beneficio del desarrollo infantil. Ahora bien, la innovacin educativa en el mbito de las relaciones familia-escuela requiere un tipo de actitudes de parte de los profesionales de la enseanza que acepten que su "saber educativo" no puede ni distanciarse ni colocarse por encima del "saber educativo" de las familias. Slo en la medida en que se establezcan unas relaciones en pie de igualdad y de confianza mutua, padres y maestros podrn compartir un mismo proyecto educativo.
Direccin de contacto
1. Las reflexiones contenidas en este artculo se enmarcan en el proyecto Context-Infncia desarrollado en el marco del IMEB v subvencionado por el Ayuntamiento de Barcelona y la Fundacin Bernard Van Leer. 2. En Catalua se denomina de este modo a las escuelas infantiles municipales que acogen nios de 0-3 aos.