COMPETENClAS Y EVALUAClONES MASlVAS EN COLOMBlA UNA MlRADA DESDE BOURDlEU En tanto que mercado lingstico estrictamente sometido a los veredictos de los guar- dianes de la cultura legtima, el mercado escolar est dominado por los productos lingsticos de la clase dominante y tiende a sancionar las diferencias de capital preexistentes: el efecto acumulado de un dbil capital cultural, y de la correlativa dbil propensin a aumentarlo por la inversin escolar, condena a las clases ms desprovis- tas a las sanciones negativas del mercado escolar, es decir, a la eliminacin o a la autoeliminacin precoz que unos mediocres resultados entraa. Pierre Bourdieu Resumen Desde Bourdieu, puede decirse que las evaluaciones masivas de lenguaje no comprenden nuestra cultura (sus hallazgos provienen de las limitaciones del proceso, no de los datos); ocultan los efectos de la desigualdad social, aislando el lenguaje de las condiciones sociales que posibilitan las competencias; privilegian ciertas constantes lingsticas en detrimento de variaciones sociolgicamente significativas; piden manipular sentidos sin relacin con el contexto, siendo que las intenciones y los intereses hacen que un enunciado gane sentidos antagnicos; usan una condicin institucional para imponerse; crean un poder simblico que describe un cierto ser de la escuela; determinan la validez de usos lingsticos, prcticas pedaggicas, costumbres educativas y polticas educativas; condenan a las clases ms desprovistas a las sanciones negativas del mercado escolar. Palabras clave: Evaluacin masiva, competencia, lenguaje, comunicacin, educacin. Abstract From Bourdieu, it can be said that the massive evaluations of language dont understand our culture (their discoveries come from the limitations of the process, not from the data); they hide the effects of the social inequality, isolating the language of the social conditions that facilitate the competitions; they privilege certain Pedagoga y Saberes N 18 Universidad Pedaggica Nacional. Facultad de Educacin, 2003, pp. 33-44 * Profesor Universidad Pedaggica Nacional - bustama@colnodo.apc.org Pedagoga y Saberes N 18 2003 Desde comienzos de la dcada de los 90 hasta esta parte, el objeto de la evaluacin masiva de la educa- cin en nuestro pas ha ido derivan- do hacia la idea de competencia 1 . Se trata principalmente de las si- guientes tres experiencias: en pri- mer lugar, la evaluacin de la cali- dad de la educacin en todo el pas, adelantada desde hace 10 aos por iniciativa del Ministerio de Educa- cin, mediante pruebas muestrales. En segundo lugar, la evaluacin de competencias bsicas en el Distri- to Capital y en algunos municipios del pas, adelantada desde 1998 por parte de un equipo liderado por la Universidad Nacional de Colombia, mediante pruebas censales. Y, en tercer lugar, el nuevo Examen de Estado, aplicado por el ICFES a partir del ao 2000. A continuacin, entonces, plantea- r una serie de hiptesis sobre al- gunos aspectos de lo que han sido, segn me parece, las dos primeras experiencias de evaluacin masiva de la educacin en nuestro pas, mencionadas atrs (especficamen- te para el rea de lenguaje). Plan- tear estas hiptesis desde la pers- pectiva del socilogo francs Pierre Bourdieu, para lo cual me basar en su libro sobre el lenguaje (Qu sig- nifica hablar? 2 ) y no en su libro so- bre educacin, ya que la palabra linguistic constants sociologically in detriment of variations significant; they ask for manipulating senses without relationship with the context, being that the intentions and the interests make that an enunciated reaches antagonistic senses; they use an institutional condition to be imposed; they create a symbolic power that describes a certain being of the school; they determine the pedagogic linguistic, practical validity of uses, educational and political customs; they condemn the classes more lacking of the negative sanctions of the school market. Key words: Massive evaluations, competition, languaje, communication, education. competencia en la educacin co- lombiana proviene, en alguna medi- da, de la reflexin sobre el lenguaje [Cf. Bustamante, 2001]. Hiptesis 1. Si estas evaluaciones masivas conciben el lenguaje sola- mente como una herramienta de in- teleccin, posiblemente poco apor- ten a una reflexin sobre la cultura en nuestro pas. Partimos de suponer que decir algo sobre la educacin es necesaria- mente pronunciarse sobre la cultu- ra en nuestro pas, pues podra obje- tarse desde una perspectiva tc- nica que estas evaluaciones slo buscan hablar de la calidad de la educacin y nada ms. Las evaluaciones en mencin se ha- cen en una lengua estndar, imper- sonal, annima, supuestamente apta para emitirse e interpretarse por cualquiera; es la misma lengua que Saussure estableci como objeto de la lingstica que luego se llam es- tructural. Sin embargo, tal lengua, tal tesoro social de signos, no es un dato natural, es el efecto de un proceso social que, a la vez, lo ocul- ta. Las evaluaciones masivas en Co- lombia poco han aportado al conoci- miento de este proceso en nuestro pas, tal vez por ser algo invisible desde sus instrumentos. Por su parte, la competencia lings- tica tesoro esta vez individual, que postula Chomsky como objeto de la gramtica generativa transforma- cional, se basa en normas supues- tamente universales del lenguaje. Sin embargo, tales normas no pue- den ser otras que las del discurso legtimo (nicas que pretenden ese alcance), salvo que a Chomsky no le interesa ni el hecho de que tal legitimidad se consigue en un mer- cado, ni las condiciones sociales que hacen posible la adquisicin de tal competencia. Ser capaz de pro- ducir frases gramaticales es insufi- ciente para ser escuchado; sin una competencia legtima, el hablante no podra intervenir en situaciones con- cretas. De manera que no se ad- quiere una competencia (individual) por fuera de unas condiciones de legitimidad (sociales). Pues bien, esa condicin de la evaluacin ma- siva, en la que todos los estudian- tes contestan el mismo cuestiona- rio, es una situacin basada en la perspectiva universalista de la com- petencia lingstica la del locutor 1 En Bustamante y Jurado [1993] hay un relato sobre cmo entr el concepto de com- petencia en las primeras pruebas del Minis- terio de Educacin Nacional. 2 Fabio Jurado me ha hecho notar que muchas de las posiciones de Bourdieu, en ese texto, haban sido planteadas por Voloshinov, [1929]. Pedagoga y Saberes N 18 2003 capacitado para hablar y no en la perspectiva contextual de la com- petencia legtima la del locutor au- torizado para hablar en contextos especficos. Insisto: se trata de una necesidad interna al proceso, no de la declaracin explcita de los eva- luadores sobre la perspectiva que asumen, que efectivamente es enun- ciada como contextual. Pues bien, en su texto, Bourdieu plantea que a unos anlisis socia- les que se desentendan cada vez ms del asunto del poder, les vena muy bien la tendencia de la lings- tica estructural de estudiar la len- gua por fuera de las condiciones sociales de su produccin, reproduc- cin y utilizacin (de ah el auge del estructuralismo en muchas ciencias humanas). Y, de otro lado, de acuer- do con Vern [1969], les vena muy bien el giro estadstico que adquira la mirada sobre lo social. Pues bien, de un lado, las evaluaciones masi- vas en Colombia comparten la pers- pectiva intelectualista que Bourdieu encuentra en la mirada estructural sobre el lenguaje, que lo sita por fuera de una teora general de la cultura, que lo ignora como una he- rramienta de accin y de poder, y que hace de l un mero objeto de inteleccin. Y, de otro lado, estas evaluaciones masivas son herede- ras de la investigacin estadstica, en la medida en que, ms all de las sustentaciones tericas y de la variabilidad de sus objetos de eva- luacin, se trata de psicometra: acerca de lo que pueden hablar son datos obtenidos con instrumentos psicomtricos. Hiptesis 2. Si estas evaluaciones masivas consideran el lenguaje y la comunicacin como algo dado, por fuera de las condiciones sociales de su produccin, reproduccin y utili- zacin, posiblemente les quede muy difcil aportar al estudio de los pro- cesos histricos que legitiman el uso lingstico. Para Bourdieu, una lengua no est dada: ha tenido que ganarse su le- gitimidad en un proceso histrico y, luego, debe reproducir tal legitimi- dad en todo contexto por venir. Nues- tro castellano es un buen ejemplo de eso: era la lengua de Castilla y, sin embargo, es sinnimo de es- paol; es decir, lengua de Espaa, por encima de las lenguas habladas en las otras nacionalidades de ese mismo pas. Mientras los intercam- bios entre regiones no estn cen- tralizados, basta con un mnimo de comprensin y no se erige una for- ma de hablar como norma. Pero cuando el Estado requiere un mer- cado unificado, entonces impone una lengua oficial (incluso de manera vio- lenta), con el fin de asegurar el mni- mo de comunicacin necesario para la produccin econmica y la domi- nacin simblica. Pues bien, estas evaluaciones masivas no dan cuenta de la operacin que realizan sobre el lenguaje: extraerlo de su contexto. De tal manera, a qu proceso de unifi- cacin de mercado nacional o inter- nacional obedecen? En cualquier caso, no est en los propsitos (ni en las posibilidades) de tales evalua- ciones contribuir a esclarecer esa pregunta, aunque s est entre sus efectos hacer posible ciertos meca- nismos de la poltica social. Hoy suele aducirse que mediante tales evaluaciones slo se trata de saber cul es la calidad de nuestra educacin; pero podemos verificar histricamente, de un lado, que la preocupacin por lo que ocurre en educacin no siempre ha pasado por implementar evaluaciones masivas y peridicas; y, de otro lado, que idn- ticos procesos evaluativos suceden en el mundo entero, ms all de las especificidades de cada pas (y par- ticularmente en toda Amrica Latina con nombres iguales). Por supues- to, la evaluacin no es el nico pro- ceso que seala en esa direccin; tambin est, por ejemplo, el asunto de los estndares curriculares que acaba de emitir el Ministerio de Edu- cacin en Colombia. Hiptesis 3. Si estas evaluaciones masivas preguntan por la pragm- tica comunicativa, podran desvir- tuarla, a favor de una comprensin meramente semntica de la comu- nicacin. En ideas como las de Habermas mencionadas en las justificaciones de las evaluaciones masivas, las palabras tendran una fuerza inhe- rente; de donde lo pragmtico pare- ce poder reducirse a una semnti- ca: de ah que se pueda hablar de una tica discursiva cuya base es la explicitacin de las condiciones pragmticas de la comunicacin 3 . Y de ah, tambin, que se pretenda afirmar algo sobre la pragmtica, a partir de las respuestas en una prue- ba. En cambio, segn Bourdieu, la fuerza de las palabras no les es in- herente, sino que depende de las condiciones institucionales en que se usan. De tal manera, la pragm- tica no es visible, objetivizable por una prueba, pues los interlocutores aplican unas estrategias en funcin de su capital lingstico, cuya dis- tribucin depende de la estratifica- cin social, y cuyas diferencias dis- tintivas son reproducidas por meca- nismos profundos, en funcin del beneficio que reporta (ante la socie- dad) poseer cierta competencia. Los diversos usos de la lengua se producen por las diversas condicio- nes sociales de adquisicin. Ellos compiten en el mercado lingstico, de cara a un patrn de prcticas le- gtimas que tambin ayudan a cons- truir. Este sistema de oposiciones lingsticas retraduce las diferen- cias sociales, pues se habla con un estilo expresivo en uso y posicio- nado en una jerarqua: la competen- cia coincide con la manera social- mente condicionada de realizarla... algo invisible en las pruebas masi- vas, en las que todos parecen pues- tos de la misma manera, como si la sociedad en la que viven condicio- nara a todos de igual forma. Podra objetarse en este punto sealando la imposibilidad de hacer pruebas 3 En la propuesta de competencias para el ICFES, la competencia comunicativa incluye una competencia tica [Hernndez et al., 1998]. Pedagoga y Saberes N 18 2003 distintas por estrato social; en rea- lidad, la pregunta pertinente al res- pecto sera por la funcin social a la que obedecen las pruebas. Hiptesis 4. Si estas evaluaciones masivas privilegian el ncleo inva- riante de sentido, posiblemente bus- quen algo que resulta siendo poco relevante desde el punto de vista del funcionamiento del lenguaje. En lugar de un circuito de la comu- nicacin, compuesto de emisores y receptores iguales que pueden intercambiar sus roles, dotados de estilos personales que se relacio- nan a posteriori en la comunicacin, Bourdieu habla ms bien de un mer- cado lingstico en el que circulan discursos con cargas estilsticas de- terminadas tambin por un otro percibiente, en la medida en que, durante la interpretacin, el sentido es co-producido por la capacidad del interlocutor para hacer distincio- nes. El mercado lingstico es una especie de regateo en el que la respuesta tambin condiciona el enunciado, a la manera como en la economa el consumo produce la produccin. Desde este enfoque, hay un ncleo invariante de senti- do que se usa en la comunicacin como medio; es la competencia buscada en las evaluaciones. Sin embargo, este ncleo puede pasar inadvertido, pues lo ms importante en una comunicacin situada es la produccin de experiencias singu- lares (bajo un condicionamiento so- cial). De esta forma, para el autor francs los sentidos de las palabras se definen mutuamente y, en con- secuencia, no vienen a sumarse para dar el sentido global de un enunciado (sin embargo, los instru- mentos de evaluacin slo tienen los sentidos del ncleo invariante). Por supuesto que los enunciados tienen una relacin con el ncleo invariante (puesto en juego por una competencia general), pero tambin, y sobre todo, con la lgica del mer- cado (puesta en juego por una com- petencia situada), a la cual se ac- cede de manera diferencial. Si las cosas son as, puede decirse que como estas evaluaciones no buscan las estructuras del mercado lings- tico, consideran su propia interpre- tacin como la mejor (de ah que haya respuesta correcta, en gene- ral, para todos); con ello no coope- ran en la comprensin del papel del interlocutor en el sentido, ni de la insercin del discurso en el espa- cio social donde los otros produc- tos discursivos le dan un valor relacional. Podra argirse que no buscan entender el funcionamiento del lenguaje; pero a esto podra res- ponderse que la decisin de inda- gar por la competencia (ncleo invariante) s presupone alguna com- prensin de dicho funcionamiento. Hiptesis 5. Si estas evaluaciones masivas entienden que la apropia- cin simblica es igual para todos, que todos se benefician igualmente de ella, posiblemente poco ayuden a esclarecer los efectos estructura- les de la desigualdad ligados al uso del lenguaje. Las pruebas se basan en la idea de que la poblacin a la que se apliquen debe haber sido informada homogneamente, o debe disponer en igualdad de condiciones del obje- to de evaluacin (inteligencia, por ejemplo, o competencia). Es la per- tinencia que deben establecer los diseadores antes de aplicar una prueba... aunque en realidad slo la supongan (por ejemplo, mediante la verificacin de que los nios a eva- luar son del mismo curso y que de- bieron ver el mismo currculo). Pero como la apropiacin simblica se da a travs de la estructura social, y como sta no es igualitaria, por lo tanto, no todos tienen acceso a lo simblico de la misma manera, as se les haya dicho lo mismo! Tal como en el intercambio econmico alguien queda desposedo (lo que garantiza la reproduccin de la economa), des- pus del intercambio simblico tam- bin alguien pierde para que otro gane. Lo curioso es que eso incluso es una condicin de las evaluaciones masivas: sus aplicaciones siempre deben arrojar como resultado la dis- criminacin de los desempeos, ya que resulta intil una prueba en la que todos obtienen el mismo resultado, sea positivo o negativo; de tal mane- ra, ms all de las escalas en juego (nmeros, letras, niveles de compe- tencia, etc.), unos lo harn bien, otros lo harn mal y otros estarn en el medio. La incidencia de la diferencia social en el acceso a los medios simbli- cos, bastara para invalidar el pre- supuesto de homogeneidad en los evaluados. Pero, si no se trata sim- plemente de una discusin terica? La evaluacin, ms all de medir algo, hace aparecer como diferen- cia de competencia individual (an- tes se deca inteligencia) lo que ha sido causado socialmente. Eso, y creer que todos entran por igual en el circuito simblico, no es una muestra de voluntad democrtica, sino ms bien un acto que parece contribuir a encubrir los efectos es- tructurales (econmico-sociales) de la desigualdad. Cuando Hymes [1972] propone la categora de com- petencia comunicativa, rescata una nocin de igualdad, pero no con el objetivo de ocultar las diferencias sociales, sino para impedir que las diferencias comunicativas se impu- ten a asuntos del individuo (inteli- gencia, competencia) o de la raza (inferioridad), y lograr que se entien- dan justamente como causadas socialmente. Y, entonces, desde esta perspectiva podra decirse que las competencias son distintas, pero no buenas o malas 4 . Bajo la idea de una comunicacin igualitaria se habla con mucha acep- tacin de las relaciones sociales como interacciones simblicas, y se puede hacer con ello todo tipo de 4 Es desde una competencia determinada que se pueden juzgar las otras. Los cdigos elaborados y restringidos de Bernstein son un buen ejemplo, despus de haber sido cribados por la discusin: los cdigos elabo- rados, los que pide la escuela, resultan ser impertinentes en ambientes no formales del uso de la lengua. Pedagoga y Saberes N 18 2003 semitica. Pero, as como no hay mercado econmico entre personas iguales y libres, tampoco hay mer- cado lingstico entre interlocutores iguales y libres. Las relaciones so- ciales pueden considerarse como interacciones simblicas slo si se entienden como actualizacin de re- laciones de fuerza. emisores y re- ceptores, intercambio de roles lingsticos, etc., son maneras de referirse a los que se comunican como si fueran intercambiables, tal como los productos que intercambia la relacin comercial. De ah a exi- gir la maximizacin del rendimien- to como en la industria no hay mucho camino y, efectivamente, desde hace al menos una dcada vemos que los organismos interna- cionales consideran la comunica- cin como un saber bsico en el contexto de las nuevas relaciones laborales. En Colombia, eso se lla- m competencias bsicas. Hiptesis 6. Si estas evaluaciones masivas coadyuvan a construir la idea de una lengua comn, su ac- cin puede haber ido en detrimento de expresiones lingsticas y comu- nicativas que son significativas des- de el punto de vista social. Toda manifestacin lingstica y comunicativa es significativa desde el punto de vista social, pues en- carna la vida de una comunidad es- pecfica. Sin embargo, para que haya un mercado unificado, se apli- can unos criterios arbitrarios (no hay forma de que no lo sean) que produ- cen una separacin: de un lado que- darn ciertas manifestaciones que se considerarn como pertinentes (una lengua oficial), como ense- ables en la escuela, como indaga- bles en las evaluaciones, y, de otro lado, quedarn otras manifestacio- nes que se calificarn de errores, vulgarismos, regionalismos, dialec- tos (en sentido despectivo), etc., y que, en consecuencia, se conside- rarn impertinentes, corregibles en la escuela, y detectables por las eva- luaciones como respuestas inco- rrectas. La escuela y la evaluacin sancio- nan negativamente estas manifes- taciones, por ejemplo, corrigiendo al nio en la clase o evaluando como incompetente a alguien que esco- ge animado por su variante lings- tica opciones distintas a la res- puesta que el evaluador considera correcta en la prueba. Ambas, la escuela y la evaluacin, intentan excluir esos usos de sus prcticas; por eso las pruebas no estn he- chas en una variante no oficial de la lengua. Por considerar su variante como lingsticamente pertinente, es decir, como la competencia de- seada, y por considerar otras mani- festaciones como una incompeten- cia que es necesario transformar, estas evaluaciones masivas co- construyen lo comn de la lengua. Una evaluacin nacional presupone una homogeneidad nacional del uso y, sobre todo, contribuye a produ- cirla, ms all de sus propsitos ex- plcitos. Hiptesis 7. Estas evaluaciones masivas, sin proponrselo, posible- mente incidan en la desintegracin del lenguaje de ciertos sectores so- ciales. Esta desintegracin del lenguaje de ciertos sectores sociales no es un proceso negativo, en el sentido que se valore como algo condenable. Bourdieu lo plantea como un proce- so inherente a la relacin entre di- versidad social y estratificacin so- cial. Se suele decir que la lengua est viva. Pues bien, de dnde saca su vita- lidad? Segn Bourdieu, como la len- gua es un medio para producir y ex- presar la distincin, requiere hacer- se en un mercado lingstico que se renueva todo el tiempo, es decir, cada vez de forma distinta. Por eso, cuan- do una jerga comienza a ser conoci- da por fuera del crculo cerrado que la usa como signo de distincin, se hace imprescindible cambiarla (en- tonces, la difusin est ligada al tiem- po). As, cuando se trata de aplicar estos cambios lingsticos al reco- nocimiento frente a la lengua legti- ma, la estrategia que triunfa es la de aquel cuya variante est impuesta, la de aquel que posee el poder para imponer su variante. Entonces, ste puede, por ejemplo, cometer errores deliberados, sin correr el riesgo de que no se sepa quin est hablan- do; la otra cara de esto es que al- guien puede producir la forma correc- ta, pero a costa de servir para ejem- plificar el adagio de que la mona, aunque se vista de seda aunque haya dicho bien, mona se queda (cierta rigidez, por ejemplo, en ese bien decir, delata a la persona). En el mismo sentido, un blue jean roto y desteido puede ser signo de po- breza, o devenir como signo de dis- tincin... dependiendo de quin se lo ponga (el solo signo no basta). As, dada la situacin de examen, y por haber fetichizado la lengua legtima, ciertos sectores sociales obran con- tra su propia forma de hablar 5 . El mo- tor del cambio lingstico es el con- junto de actos y respuestas en el campo donde se compite, donde se inscriben los usos. Si esto es as, qu puede signifi- car la bsqueda de equidad que publicitan las polticas educativas como justificacin de las evaluacio- nes masivas? En cualquier caso, aunque los constructores de las eva- luaciones no lo deseen, no pueden evitar el efecto discriminador de su accin, y la base diferenciada de su accin. Hiptesis 8. Si estas evaluaciones masivas fetichizan y relativizan el lenguaje, posiblemente contribuyan poco a entender el valor de uso de la lengua. Podran afirmar los responsables de estas evaluaciones que entre sus objetivos no est la comprensin del 5 Es parecido a lo que sufren algunas comu- nidades indgenas: el paso de sus nios por la escuela de los blancos no los hace all buenos estudiantes, pero tampoco perma- necen como integrantes respetuosos de su propia comunidad. Pedagoga y Saberes N 18 2003 valor de uso de la lengua. Pero, jus- tamente por existir en un mercado lingstico, toda evaluacin que bus- que algo sobre el lenguaje de la po- blacin en general, hace que cier- tos sectores sociales se esfuercen por hacer las cosas bien, es decir, bajo la variante lingstica en la que est hecho el instrumento que se lo demanda. En otras palabras, ms que producir un saber sobre el len- guaje de quien contesta, la prueba induce un comportamiento lings- tico, aparte de que se lo proponga o no. Eso, segn Bourdieu, se da por- que hay una fetichizacin del len- guaje oficial. Obsrvese que una prueba masiva no est escrita en la jerga de los jvenes y, sin embargo, se dirige a ellos. Y es obvio, pues al sistema educativo le queda imposi- ble evaluar con arreglo a cada uso lingstico, adems de que eso con- tradira su funcin, entre otras, de erigir una lengua legtima que termi- na fetichizada por todos, incluso por los que no tienen esa variante de la lengua como propia. Buscar niveles de uso de la lengua en propiedades como la competen- cia, entendida como respuestas co- rrectas en un examen (cuya correc- cin no tiene en cuenta el criterio del que contesta, sino solamente el de quien pregunta), es hacer de lado el valor que adquiere la lengua en el mercado simblico. De tal manera, parece forzoso pensar que las eva- luaciones masivas lo que califican realmente son las estrategias comu- nicativas de los interlocutores para responder las preguntas; con el agra- vante de que se refieren es a des- empeos, invisibilizando el hecho de que tales estrategias de res- puesta dependen de las posiciones de los interlocutores en la distribu- cin del capital lingstico, el cual a su vez, depende de las relaciones sociales. Aunque oficialmente se defina el ob- jeto de evaluacin, las competen- cias, como saber hacer en contex- to entendiendo el contexto como el brindado por los pre-textos que se usan para elaborar las pregun- tas, los instrumentos de evaluacin son el contexto, no ponen a prueba el lenguaje ms que en la situacin que ellos mismos establecen. Y en- tonces se dice (cosa que no hara falta porque la evaluacin lo impone a posteriori) que es muy ventajoso un enfoque educativo por compe- tencias, para que todos tengan las mismas opciones. Es decir, esta poltica educativa sin decirlo de for- ma explcita no pretende solucio- nar el problema social (tampoco po- dra), sino dar iguales oportunida- des (consigna que tambin se apli- ca ms all del mbito educativo, como parte de un modelo poltico). De tal manera, si luego los instru- mentos detectan diferencias, s- tas se asignarn a la competencia del individuo, no a asuntos sociales (vedados para la manera como se interpretan los datos que arrojan los instrumentos 6 ). Igualmente, las me- didas de mejoramiento educativo que dicen apoyarse en los resulta- dos de las evaluaciones masivas, se basan en la ilusin de que la lengua es homognea (entonces una solu- cin es entregar las mismas carti- llas a todos los profesores), cosa imposible dada su naturaleza social. Hiptesis 9. Si estas evaluaciones masivas generan indirectamente las figuras del gramtico y del autor, po- siblemente intervengan en la produc- cin de una lengua legtima, por opo- sicin a otras; y en la determinacin del valor de los productos lingsticos en los mercados. La legitimacin de una lengua se apoya en un trabajo permanente de correccin. En esa labor, Bourdieu asigna un papel importante a los gramticos, o sea a los que consa- gran y codifican cierto uso de la len- gua, aunque aparezcan ms como juristas que testimonian de esa le- gitimidad despus. De esta mane- ra, contribuyen a establecer el valor de los productos en los mercados lingsticos, consagran y canonizan escritores y escrituras, a partir de explicaciones que no siempre cons- tituyen los mejores argumentos, y que a veces resultan indistinguibles de cuestiones de gusto pertenecien- tes a momentos histricos precisos. As, en la escuela, como mercado lingstico controlado, la pedagoga inculca las reglas del buen uso, o sea, la competencia en una gram- tica incorporada, derivando reglas del discurso efectuado y poniendo normas para el discurso a efectuar. Entonces, la expresin correcta es la corregida, la producida por quien domina las reglas contra las cuales se compara. As, a nombre de la gramtica, la escuela sanciona las herejas e inculca la norma, consa- grando el uso dominante y delimi- tando los usos dominados. En este sentido, podra pensarse que las eva- luaciones tambin generan, as sea indirectamente, la figura del gram- tico as descrito. Por otra parte, en la legitimacin de una lengua, Bourdieu tambin asig- na un papel importante a los autores, es decir, a las autoridades letradas dignas de ser publicadas, oficiali- zadas. No habra una lengua oficial 6 Iguales resultados pueden ser ledos de ma- neras muy distintas: los datos que permiten afirmar que el 66% de los nios no saben hacer lecturas inferenciales, tambin permi- tiran decir que el pas no ha sido capaz de llevar al 66% de los nios a hacer lecturas inferenciales. Tambin podra decirse que el 66% de los nios contesta de la forma X en una prueba que concibe la escuela, la enseanza, el aprendizaje, la lectura... de la forma Y, y que se interpreta de la manera W, y que fue aplicada de la manera Z.... Pedagoga y Saberes N 18 2003 sin publicaciones (que, a su vez, pue- den o no ser oficiales, no importa). Pero ese papel se disputa en medio de una serie de tensiones, en un campo de fuerzas en el que se com- pite por imponer el modo de expre- sin considerado legtimo, distingui- do, correcto. Ahora, por encarniza- da que sea, la contienda disimula el hecho de que los contendores se oponen en medio de unas invariantes estructurales, unas reglas del jue- go que se les imponen a todos. Y es eso lo que termina por reprodu- cirse, independientemente de las posiciones ventiladas, ms all de quin o quines se impongan. La discusin de 10 aos, por ejemplo, termin imponiendo una forma de evaluar al servicio de cierta poltica educativa y no de la calidad de la educacin en abstracto. Los conten- dores hacen su aporte a la domina- cin simblica en la medida en que sus intereses y resultados ocultan los efectos externos. Sus luchas forman parte de lo que produce una lengua legtima y de lo que determi- na el valor de los productos lings- ticos en los mercados. Sus diversos estilos no nacen de una libertad incondicionada, sino del valor rela- cional que tienen en el campo, en medio de las coerciones propias de la economa de los bienes simbli- cos. Pese a elogiar en ocasiones usos no legtimos, pese a no desear explcitamente expropiar a algn sector, los autores estn investidos del monopolio del uso legtimo, pro- ducen el campo en el que el uso se define por oposicin a la lengua que hablan personas imposibilitadas de ser autores. Hiptesis 10. Estas evaluaciones masivas posiblemente ayudan poco a comprender las condiciones so- ciales que posibilitan adquirir las competencias que buscan. Entender cmo se adquieren social- mente las competencias que bus- can las pruebas resultara interesan- te para quienes hacen la poltica educativa, en la medida en que se proponen, segn dicen, mejorar la calidad de la educacin (accin que se aplicara, despus de la evalua- cin, a dichas condiciones socia- les). Sin embargo, al establecer las competencias como objeto de eva- luacin parece que se diera por he- cho que ellas estn ah, que slo hay que detectarlas, con lo que el proceso que las hace existir pare- cera indiferente. Tal posicin es esperable, pues el conocimiento del proceso social mediante el cual se adquieren socialmente las compe- tencias podra invalidar la decisin de tenerlas como objeto de evalua- cin para toda la poblacin (tanto por el hecho de recaer en ellas la decisin, como por lo que es nece- sario ocasionarles, una vez tomada la decisin de ponerlas en esa po- sicin). Por eso, menos que el conocimien- to desigual de la lengua legtima que establecen las evaluaciones (que, en todo caso, es una verificacin a posteriori del proceso social), resul- ta para Bourdieu fundamental el re- conocimiento uniforme que todos tie- nen de la lengua legtima, so pena de quedar por fuera del proceso so- cial dominante. Los hablantes de una variante no prestigiosa de la len- gua reconocen la lengua legtima, y se esfuerzan por hablar al menos en algunos mbitos con arreglo a sus normas, a veces traicionando el uso propio (como en muchos ca- sos de hipercorreccin); es el caso de quien responde el examen he- cho en lengua estndar desde su variante lingstica no estndar. Pero las aspiraciones de este tipo de ha- blante, basadas en el reconoci- miento de la lengua oficial, pueden guardar mucha distancia con las posibilidades de alcanzar algo, de- terminadas por el conocimiento real de la lengua legtima en los diver- sos contextos. Nadie puede impro- visar, por ejemplo, una socializacin primaria con arreglo a cdigos ela- borados. La idea de una competencia univer- sal (como en Chomsky o en Haber- mas), que es la utilizada en las eva- luaciones masivas aunque digan inspirarse en concepciones contex- tualistas, est sustentada en una serie de nociones que, por ser uni- versales, no son distintivas. En cam- bio, una competencia contextual, por depender del patrimonio social, es facultativa, es distintiva: expre- sa y produce las distinciones socia- les 7 . Los hablantes no estn en el mismo nivel, no todos tienen igua- les posibilidades de adquisicin sim- blica (y, si la tuvieran, la diferencia se producira en otra parte). Es por esto que, en promedio, los colegios que resultan bien calificados en las eval uaci ones de competenci as siempre son los de las clases so- ciales que dan acceso a los instru- mentos de produccin de la com- petencia y a los lugares de expre- sin legtima 8 . Las posibilidades de acceso a las distinciones sociales (a los instru- mentos de produccin de la compe- tencia y a los lugares de expresin legtima) producen los resultados de las evaluaciones, en los que no hay igualdad, sino justamente diferencia. Por razones como stas, una prue- ba por competencias paradjica- mente podra ser ms inequitativa que una prueba que exige responder por una cantidad determinada de in- formacin, pues, como dice Bour- dieu: La competencia lingstica, medida segn los criterios escola- res, depende, como las dems di- mensiones del capital cultural, del nivel de instruccin estimado por los ttulos sociales, y de la trayectoria social. Pruebas idnticas para to- dos hacen muy difcil estudiar esto. Hiptesis 11. Si estas evaluaciones masivas exigen a todos un desem- peo lingstico especializado, ad- quirible en condiciones sociales hete- rogneas, tal vez contribuyen a que el xito escolar dependa de carac- tersticas lingsticas. 7 Recordemos el experimento de Stubbs [1984]: deducir diferencias sociales de vo- ces odas en una grabadora, cuando en rea- lidad eran emitidas por la misma persona. 8 Cf. Jairo Gmez, 2001:109. Pedagoga y Saberes N 18 2003 Un hablante adquiere la lengua leg- tima exponindose a ella en los di- versos contextos de la vida social (entre los que la socializacin pri- maria en la familia es muy impor- tante) y recibiendo instruccin ex- plcita sobre las reglas y los usos, asunto que ocurre fundamentalmen- te en la escuela. Esta instruccin formal hace de la escuela un con- texto muy especial frente a los otros: all la lengua legtima suele sepa- rarse de sus funciones prcticas 9 , pues los contextos operan en for- ma de suposicin; es el caso del tpico ejercicio de escribir una carta a alguien que, por poderlo ver des- pus de la clase, o por no poder enviarle realmente la carta, hace perder funcionalidad al mecanismo epistolar; o el caso del conocimien- to que acaba simplemente en una evaluacin. La lengua, por efecto de su formalizacin, termina manipu- lndose por s misma. Esta especialidad permite al siste- ma escolar producir (y certificar) a una lite que se forma en su interior a costa de una dedicacin a la for- macin de la competencia legtima que sobrepasa el tiempo necesario. Ellos son, por ejemplo, los especia- listas que hacen las pruebas y juz- gan el nivel de competencia de los dems, pero una vez ubicado en una posicin de la lengua fuera de con- texto. Lo anterior explica por qu el xito escolar depende de las carac- tersticas lingsticas 10 adquiridas so- cialmente de manera desigual. Las evaluaciones masivas exigen ese desempeo especializado que con- siste en manipular sentidos sin rela- cin con el contexto social de uso del lenguaje (por ejemplo, captar los diferentes sentidos de una palabra), siendo que una aptitud para ello se adquiere en condiciones sociales que autorizan esa separacin y que no son para todos. Eso se hace llaman- do contexto al texto con base en el cual se pregunta, y no a la condicin social que representa la situacin de un evaluador, una prueba y unos eva- luados. Aprender a romper la relacin de la lengua con el contexto social, para hacer algo con ella as aislada, es una aptitud propia de ciertos espa- cios en los que tal separacin se autoriza; por lo tanto, es una apti- tud distribuida desigualmente. Pe- dirle a todos que operen as es favo- recer a los que manejan los contex- tos que autorizan ese mecanismo, es garantizar para ellos el xito en ese tipo de prueba; para los dems, que no entienden cmo puede ha- cerse un ejercicio as, es forzar algo que no se atiene al funcionamiento de la lengua que conocen y es ase- gurar para ellos el fracaso en ese tipo de prueba. En consecuencia, estas evaluaciones masivas actan en el marco de la diferencia social, pero tambin ayudan a producirla. Hiptesis 12. Si estas evaluaciones masivas buscan la frase bien cons- truida, la respuesta correcta, posi- blemente eludan el asunto del po- der, que se juega ms bien en el contexto de una sociedad que re- produce la desigualdad con ayuda del lenguaje. Las sociedades estn estratificadas como efecto de la tramitacin de los diversos intereses en pugna en su interior. Como el sistema funciona actualizando tales relaciones de fuerza, cualquier forma de existen- cia no es ms que un producto de la vida social, un conjunto de repre- sentaciones colectivas construidas con ayuda del lenguaje. De tal ma- nera, lo que atae al lenguaje est enmarcado por las condiciones so- ciales en las que la lengua se pro- duce, se reproduce y se utiliza; y la lengua como cdigo, como valor for- mal, slo adquiere vida cuando se articula al uso en un contexto de fuer- zas. Si el lenguaje es un hecho so- cial, reducirlo a un anlisis formal es escamotear las razones por las cuales existe, eludir el asunto del poder. Es el caso de buscar la com- petencia en la frase bien entendida o bien construida, y no en una so- ciedad que reproduce la desigual- dad con ayuda del lenguaje, gracias a que los discursos circulan en un contexto de otros discursos: dialo- gan, se oponen, se citan, se recon- textualizan, etc., de manera expl- cita o implcita. La significacin del discurso no pue- de explicarse simplemente por la competencia lingstica. sta es apenas una parte de lo que Bourdieu llama el habitus lingstico, consti- tuido adems por los automatismos verbales y el uso en contexto; pero adems estn las estructuras del mercado lingstico, que consisten en un sistema de sanciones y cen- suras que crean el valor simblico, pues el discurso se inserta en un espacio social en el que ya circulan otros productos discursivos y, en consecuencia, su valor es relacio- nal. De esta manera, tambin se puede apreciar el papel del interlo- cutor en el sentido, pues sus esque- mas de interpretacin le permiten apropiar el discurso de una manera que puede diferir de la del emisor. Siendo as, estas evaluaciones ma- sivas estudian parcialmente el ha- bitus lingstico, en tanto dejan por fuera los automatismos verbales y el uso en contexto; asuntos que slo podran tenerse en cuenta en la hipottica situacin de que los aplicadores entendieran el papel de las evaluaciones y la situacin de evaluacin como un contexto (pero, en ese caso, tal vez ya no tendra sentido hacer las evaluaciones). Hiptesis 13. Por su propio funcio- namiento, estas evaluaciones ma- sivas pueden haber contribuido a unificar criterios curriculares, peda- ggicos y lingsticos. Los juicios que emiten estas eva- luaciones masivas: a) Determinan el grado de val i dez de l os usos lingsticos, mediante el sistema de 9 O si se quiere, realiza una sola funcin prctica a nombre de otras funciones. Tal vez por eso para Bernstein la escuela es, ante todo, un dispositivo regulativo. 10 Cosa que haba deducido Bernstein hace ms de 50 aos, sin necesidad de aplicar peridicamente evaluaciones masivas. Pedagoga y Saberes N 18 2003 respuestas correctas e incorrectas en pruebas nacionales o censales para sus circunscripciones. b) De- terminan el grado de validez de las prcticas pedaggicas, pues se de- nominan prcticas exitosas a aque- llas que supuestamente conducen a que los estudiantes respondan acertadamente (y hay recursos para investigarlas, incentivarlas y multi- plicarlas) y, por defecto, el resto de prcticas pedaggicas no sirven, pues no capacitan para responder bien en estas evaluaciones. c) De- terminan el grado de validez de las costumbres educativas, pues toda la escuela queda marcada por la orientacin de la evaluacin, ya que se dice que las competencias (el objeto de evaluacin) no son privati- vas, ni de asignatura alguna, ni de determinado tipo de espacio esco- lar, de manera que es la escuela en su conjunto la responsable de ca- pacitar a los estudiantes en esa direccin (lo que replantea la corre- lacin entre sus actividades). Y d) determinan el grado de validez de las polticas educativas, pues valen aquellas que apuntalen y sean apun- taladas por las evaluaciones ma- sivas. De otra parte, dichas evaluaciones: a) Ayudan a controlar la dispersin curricular: aquello que se vaya a en- sear estar en funcin de su utili- dad para responder exmenes (esa lgica antes era la de los estudian- tes: considerar vlido slo aquello que se va a preguntar despus). Y b) ayudan a controlar la dispersin lingstica: toda diferencia con la lengua oficial es un impedimento para responder acertadamente en las pruebas. Hiptesis 14. Posiblemente estas evaluaciones masivas se superpo- nen con algunas de las funciones que los profesores y la escuela han ocupado tradicionalmente. Segn Bourdieu, ensear la misma lengua tambin implica contribuir a fabricar una conciencia comn. As, la escuela da a la gramtica eficacia jurdica (certificacin) para relacionar el mercado de trabajo y los ttulos; y se ocupa de las habili- dades lingsticas (competencia b- sica, saber bsico) para producir tan- to productores-consumidores, como un mercado que implanta el valor social de la competencia lingsti- ca. De ah que una de las razones por las que se produce (y se reco- noce) socialmente la necesidad de la escuela, es por legitimar la len- gua codificada, escrita, por oposi- cin a la lengua hablada, popular. Y los profesores son los agentes de esa imposicin, cuando evalan la produccin lingstica de los estu- diantes y cuando autorizan (va los ttulos) el acceso a puestos y posi- ciones sociales. Estamos hablan- do de efectos, no de deberes es- critos en un manual de funciones. Las evaluaciones masivas, enton- ces, no reemplazan a la escuela y al maestro en la produccin estos efectos, pero s imponen otro nivel para su realizacin: a) adquieren cierta potestad de certificacin del uso de la lengua; b) dan a la lengua escrita una superioridad frente a la lengua oral (sus instrumentos son textos escritos); c) establecen la evaluacin vlida: si la que realiza el docente en el aula no coincide con la de la evaluacin masiva, no tiene valor; y d) terminan sometien- do incluso a los agentes mismos de la imposicin: los maestros resul- tan enjuiciados por los desempeos de sus estudiantes. Es decir, para ellos tambin cae la lnea divisoria entre los que ensean bien la len- gua (y, por lo tanto, tendran estu- diantes que lo hacen bien) y los que no la ensean bien (razn por la que sus estudiantes fracasaran). Inclu- so esa divisin podra llevarse sin mucho forcejeo a la idea de maes- tros que usan su lengua con com- petencia (y por eso ensean bien, lo que explica los buenos resulta- dos de sus estudiantes) y maestros que no hablan competentemente (ra- zn por la cual no ensean bien, y por eso sus estudiantes muestran malos resultados). Se trata, en resumen, de que cier- tos efectos, ms all de las funcio- nes o misiones que se crea tener, tambin son producidos por estas evaluaciones masivas, reemplazan- do parcialmente a los maestros y la escuela. Valdra la pena entender por qu. Hiptesis 15. Si estas evaluaciones masivas producen en el mundo es- colar separaciones en relacin con el discurso legtimo, podran formar parte de un mercado oficial del dis- curso. La comunicacin no slo exige el ajuste a unas reglas del lenguaje o de la comunicacin. Se habla en so- ciedad y, para estar en ella, hay que pasar por unas relaciones econmi- co-sociales que producen diferen- cias lingsticas, separaciones en relacin con la lengua legtima en los mercados oficiales donde fun- ciona el discurso: mundano, esco- lar, poltico, administrativo, etc. Ser competente o no, formar estudian- tes capaces de pasar o no las prue- bas, ser una institucin focalizada por haber ocupado uno de los lti- mos lugares en la evaluacin, ser responsable de la mala calidad de la educacin, legitimar las polticas educativas con ayuda de los resul- tados de la evaluacin, restringir las Pedagoga y Saberes N 18 2003 convocatorias pblicas (IDEP) a la aplicacin de resultados de la eva- luacin... son algunas de las formas que se introducen hoy en ese mer- cado oficial del discurso que es el mundo escolar. Tales expresiones, que derivan de estas evaluaciones masivas, producen separaciones en la escuela: lo que se aparta y lo que se aproxima al discurso oficial como nica prueba de legitimidad (en un mbito en el que unos y otros usan las mismas palabras). Por eso hoy en educacin la pala- bra competencia por ser lo que las instancias dicen que estn eva- luando se ha vuelto de obligatoria mencin y comienza a introducirse en la justificacin de programas y proyectos, en los objetivos de las instituciones, incluso en la legisla- cin educativa (Decreto 230/02). Esto no significa necesariamente que alguien sepa de qu se est ha- blando, sino que todos se sienten presionados para hablar como lo hace el discurso oficial. La diferen- cia entre los que saben un poco ms y los que se quieren capaci- tar, el nacimiento de los asesores en competencias, el xito editorial de los libros que lleven la palabra en el ttulo, etc., es ya parte de esas separaciones en relacin con el dis- curso legtimo. No se trata, necesariamente, de un acto deliberado de quienes hacen estas evaluaciones, sino de un efec- to de su accin, en la medida en que ellas se inscriben en lo social. Hiptesis 16. Si estas evaluaciones masivas han usado una condicin institucional para realizarse, pueden haber contribuido tanto a codificar e imponer una lengua oficial, como a reforzar la autoridad que les permi- te realizarse. La lengua oficial no se circunscribe a una regin natural, sino a una uni- dad cuyos lmites fueron producidos necesariamente por un acto polti- co instituyente. Por eso, los lmites de las lenguas poco coinciden con las fronteras polticas. Para Bour- dieu, ni la lengua se codifica sola- mente por procesos internos 11 , ni se impone por el hecho de poseer de- terminada esencia (como se cree, por ejemplo, cuando se valoran las lenguas desde la perspectiva de una evolucin o de una capacidad para comunicar ciertos temas o para rea- lizar ciertas prcticas). Ms bien es la institucionalizacin la que le brin- da a la lengua oficial las condicio- nes necesarias para codificarse e imponerse... a veces respaldada por la llamada fuerza pblica. Ahora bien, esa autoridad que impone la lengua resulta reforzada por ella y entonces lo causado tambin se convierte en causa. Es por eso que hablar la lengua oficial es obligato- rio en ciertas ocasiones y espacios como la escuela y la administracin pblica 12 . Tambin por estas razones, las eva- luaciones masivas son obligatorias y existen los mecanismos para pre- sionar a los que pretenden excluir- se de ellas: no se les regalan pa- ses para las atracciones mecnicas infantiles, no se les entrega mate- riales para la escuela, quedan im- posibilitados para solicitar incremen- to presupuestal (lo cual se tramita a travs de los planes de mejora- miento que deben elaborarse con base en los resultados obtenidos por la institucin en las evaluacio- nes masivas), etc. Y, de igual ma- nera, el efecto principal, aunque no tan visible, de las evaluaciones ma- sivas, es el de reforzar esa autori- dad que las impone. Por eso llega un momento en que las evaluacio- nes no aparecen como una imposi- cin, sino como la buena obra que da testimonio de la buena gestin; con lo que, de nuevo, lo causado comienza a ser causa. Parte de la hoja de vida que hace a alguien ele- gible hoy en cargos educativos es su relacin con la evaluacin. Hiptesis 17. Estas evaluaciones masivas posiblemente han favoreci- do la innovacin de la autoridad de discurso, de los usos, de la natura- leza de sus usuarios y de las cuali- dades administrativas del Estado en el que se inscriben. La lengua regula prcticas sociales. En este sentido, las evaluaciones son un discurso que promueve una forma de autoridad. Esto puede ver- se ejemplificado en dos transiciones: de un lado, la evaluacin de la cali- dad pas de ser una exigencia del Banco Mundial, realizada con em- prstitos internacionales, a ser una decisin interna, con presupuesto nacional. Y de otro lado, la evalua- cin pas de una supuesta conve- niencia general, que se poda trami- tar a travs de pruebas muestrales (evaluacin de la calidad), a ex- menes censales y, por lo tanto, obli- gatorios para todos los que se sien- ten comprometidos a dar cuenta de la calidad de la educacin que ofre- cen (evaluacin de competencias bsicas). Ahora incluso la norma lo impone: el Decreto 230/02 (obede- ciendo a la Ley 715) incorpora como obligatorias las pruebas censales 13 . Eso no excluye el que un posiciona- miento del discurso, a travs de los medios oficiales, haga que muchas personas se representen las evalua- ciones como necesarias. Pero lo que resulta impuesto no es tanto el acto de responder, como el 11 Posicin opuesta a la de Saussure, para quien la lengua cambia nicamente a cau- sa de sus contradicciones internas. 12 Las dos lenguas pueden ser tan distantes como el demotikn y el kathareusa, en el caso de la lengua griega, o como el rabe clsico y el rabe vulgar. 13 ARTCULO 14. Evaluaciones acadmicas externas. Las entidades territoriales peridi- camente podrn contratar con entidades avaladas por el Ministerio de Educacin Na- cional evaluaciones acadmicas censales de los establecimientos educativos a su cargo. Dichas evaluaciones tendrn como referen- cia las normas tcnicas que formule el Minis- terio de Educacin Nacional y se llevarn a cabo de acuerdo con la reglamentacin que al respecto ste expida. Sus resultados de- bern ser analizados tanto por las entidades territoriales, como por los establecimientos individuales con el propsito de tomar las medidas de mejoramiento necesarias. Pedagoga y Saberes N 18 2003 lxico, los referentes, la retrica... en fin, una cierta representacin del mundo que llama a modificarlo todo en la escuela (aunque nada pase), que promete llevar los efectos de la educacin a las capacidades labo- rales para salir de los apuros eco- nmicos individuales y para sacar al pas de la crisis econmica y moral. Tanto as que la seleccin de lo que ha de ser enseado y las maneras de llevarlo a cabo ahora se atienen a las palabras que confor- man el discurso de la evaluacin, incluso ms all de la legislacin vigente 14 . Queda claro que la evalua- cin no solamente se pone en rela- cin con la deteccin de lo que hay (es la pretensin de toda evaluacin que se autodenomina objetiva), sino que, principalmente produce lo que habr. Las evaluaciones masivas contribuyen a crear un poder simb- lico en tanto describen un ser de la escuela, ms que invocar su deber- ser. La lengua que toman los evaluadores est al servicio de nuevos usos: se trata, en este momento para el pas, de toda una poltica que pasa por los actos evaluativos (no slo para el sector educacin), en relacin con los cuales todos tienen que ran- quearse; de all que muchos maes- tros con alumnos de buen desem- peo en estas pruebas, ms que trabajar en la direccin deseada por los evaluadores, lo que hacen es en- trenar a sus estudiantes en el dili- genciamiento de este tipo de ins- trumentos. De otro lado, ante estos nuevos eventos, los usuarios de la lengua transforman su naturaleza: ahora se trata de funcionarios, de clientes, acorde con las nuevas cualidades administrativas de un Estado que pretende cambiar su relacin con la educacin: de oferente a garante de la demanda (papel en el que la eva- luacin aparece como fundamental). La nueva poltica frente a educacin (privatizacin, descentralizacin, ca- pitacin, desmonte de las conquis- tas de los educadores, etc.) tiene como uno de sus pilares la evalua- cin... aunque los evaluadores pien- sen que su trabajo slo tiene que ver con lo acadmico. Hiptesis 18. Si estas evaluaciones masivas se basan en la polisemia de sus nociones, posiblemente con- tribuyan a garantizar la realizacin de intereses incluso opuestos fren- te a lo educativo. Segn Bourdieu, para mantener un- voco un sentido, es necesario con- trolar el grupo que lo usa; parece ser el caso de los que manejan al- gunas evaluaciones masivas, cuan- do se esfuerzan por mantener cierto universo de referencias. No obstan- te, este es un asunto particularmen- te difcil en el seno de una sociedad cuyos intereses estallan cualquier estrategia recproca: podemos verlo en el caso de la discusin terica sobre el concepto competencia, en la que mientras ms se discute, ms lejano se muestra un acuerdo. Aunque parezca paradjico, segn Bourdieu el mercado lingstico se unifica, entre otras, dando lugar a que las mismas palabras tengan ms y ms significaciones. La idea de una lengua que le habla a todos por igual, y a la cual todos pueden hablarle (la lengua saussureana que critica Bourdieu, la competencia buscada por las pruebas), solamen- te puede garantizarse si se mantie- ne este terreno de polisemia. All la ideologa campea, gracias al siste- ma formal de la lengua que permite decir cualquier cosa, que produce una representacin que, una vez re- conocida por el colectivo, pasa a denominarse realidad. As, las pa- labras de los discursos elaborados se recontextualizan, se vuelven v- lidas para todos, en una situacin en la que coinciden los espacios sociales para producir e interpretar estos discursos. Es la tendencia que parecen mos- trar estas evaluaciones masivas: sa- bemos, por ejemplo, que la palabra competencia introducida va la evaluacin tiene infinidad de signi- ficaciones en el contexto educati- vo. Sin hablar de la proliferacin de concepciones que sobre ella pue- den registrarse en las instituciones educativas, basta con confrontar las que portan los distintos integrantes de los grupos que hacen evaluacio- nes masivas en el pas (ICFES, MEN, Universidad Nacional) para ver que, al menos, hay tantas concep- ciones como autores. As, la ausen- cia de discusin posibilita consen- sos prcticos entre agentes que portan intereses muy diferentes fren- te a la evaluacin y, en general, fren- te a los destinos del pas. Dada su naturaleza social, la hete- rogeneidad es propia de la lengua, no se la puede desagregar de ella. Sin embargo, estas evaluaciones masivas, de un lado, parecen pre- guntar por enunciados neutros, siendo que el hecho de que los inter- locutores porten intenciones e intere- ses diferentes, hace que un mismo enunciado gane sentidos distintos, incluso opuestos. Y, de otro lado, pre- tenden basarse en palabras neutras, que resultan imposibles. Hiptesis 19. Si los hallazgos so- bre lo social que hacen estas eva- luaciones masivas provinieran ms de las limitaciones del proceso que de los datos, poco estaran aportan- do a la comprensin de nuestra edu- cacin. Si se busca uno solo de los facto- res (como la evaluacin masiva, que busca alguna competencia), las ex- plicaciones no darn cuenta de las prcticas sociales en las cuales fun- ciona el discurso. Por estas razo- nes, los informes de tales evalua- ciones masivas muestran ms bien una especie de sociologa con poco rigor, y que en realidad no es como se pretende mostrar un hallazgo de la investigacin. Los conceptos so- bre lo social que se publicitan pro- 14 FECODE lo ha hecho notar recientemente, pero en tono de queja, lo que le hace perder la perspectiva descriptiva y no valorativa que queremos darle a las hiptesis que estamos enunciando. Pedagoga y Saberes N 18 2003 vienen ms de la espontaneidad de los investigadores que de los datos, con el agravante de que son con- ceptos sociolgicos limitados, que poco aportan a la comprensin de nuestra educacin, como puede ver- se en palabras como las siguientes: La nocin de competencia evocar un sentido de idoneidad y se cons- tituir en el norte de los procesos educativos, en tanto vehculo igua- lador que conduce a la formacin de ciudadanos libres de pensamiento, autnomos, con el hbito de cons- truir su propia y permanente edu- cacin [...] [Bogoya, 2000:29]. Ejemplo que no aclara nada sobre la competencia, pero tampoco so- bre asuntos sociales que menciona, tales como la formacin de ciudada- nos. En realidad, lo que se aprecia en el ejemplo es una manera de ha- blar sobre las competencias que se inserta muy bien en el contexto discursivo de la escuela; es decir, la recontextualizacin del concepto. Lo anterior es vlido para los infor- mes sobre evaluaciones masivas de desempeo escolar que se atreven a ir un poco ms all. No obstante, en Colombia estas pruebas siem- pre vienen acompaadas de instru- mentos de factores asociados cuyo objetivo global (a veces invisible para los que aplican instrumentos de des- empeo) es explicar de qu facto- res depende la calidad de la educa- cin. En estos casos, los informes ya no slo dependen de las precon- cepciones de los investigadores, pues hay otros instrumentos y otras metodologas que median. Pero esto no constituye el inters del pre- sente trabajo 15 . Hiptesis 20. Si la utilizacin ge- neralizada de estas evaluaciones masivas es una decisin de los usuarios, entonces no son una im- posicin forzada proveniente de un clculo cnico. Las personas no se someten a la lengua oficial, dice Bourdieu, pues no hay instrucciones explcitas, di- rigidas a la conciencia; tiene razn Vern [1969] al respecto, cuando aclara que la interpelacin es el caso ms visible, pero no el ms impor- tante, de la produccin ideolgica. De otro lado, las personas tampoco profesan una creencia proclive a lo que se quiere imponer, de manera que su adhesin fuera libre. Ms bien las acciones del mercado lin- gstico ejercen, de forma casi in- sensible, una suerte de intimidacin: hay una sugestin inscrita sutilmen- te en las cosas, las situaciones y las prcticas. As, como se dijo ms atrs, la eficacia del poder simbli- co deriva ms de la descripcin de un ser de las cosas (de ah que la evaluacin deba reputarse a s mis- ma como objetiva), que de la invo- cacin de un deber-ser, que ocupa otras prcticas discursivas, con otros efectos sobre la educacin. Ahora bien, la intimidacin se ejer- ce pero sobre personas predispues- tas a ello, personas que creen en la descripcin que ofrecen las evalua- ciones; pero tambin sobre perso- nas que, en cierta medida son cm- plices, pues adems de estar pre- dispuestas estn motivadas por el prestigio material y simblico que pone en juego la evaluacin: como es el Estado el que juzga, el que va a tomar determinaciones, parece deseable tener las competencias lingsticas que l impone y exige o, al menos, parecer que se tienen. Bibliografa BOGOYA, Daniel. Una prueba de evaluacin de competencias acadmicas como pro- yecto. En: BOGOYA et al. [2000]. Compe- tencias y proyecto pedaggico. Bogot: Universidad Nacional. BOURDIEU, Pierre [1985]. Qu significa ha- blar? Economa de los intercambios lingsticos. Madrid: Akal, 1999. ________ y PASSERON, Jean-Claude [1970]. La reproduccin. Elementos para una teo- ra del sistema de enseanza. Mxico: Fontamara, 1995. BUSTAMANTE, Guillermo [2001]. 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