Félix Interpreta Comprens Textos

VIII Seminrio Internacional de Alfabetizao. Alfabetizao na contemporaneidade. UNIJUI. Maio 2012. I !"#$io %rande do S!
l#&ra'il
La lectura y comprensin de textos cientficos y acadmicos .

Una problemtica crucial en la educacin universitaria
Flix Temporetti Rosario, Argentina
El tema sobre el cual me voy a referir tiene
ue ver con la denominada
!alfabeti"acin acadmica#, para ser ms preciso, con la problemtica ue plantea en la actualidad la lectura, interpretacin y comprensin de textos cient$ficos y acadmicos en el nivel de la educacin superior o universitaria %&raslavs'y, &, ())*+ ,ole, - ()).+ /arlino, 01 ())2+ 3arin, 31 ())45 6e cre$do conveniente comen"ar relatando una experiencia educativa ue devino, como continuidad necesaria, en una investigacin a partir de la cual se disparan una serie de reflexiones, in uietudes e interrogantes ue me parecen pertinentes compartir con ustedes en esta ms ue interesante convocatoria1 789
La problemtica y el problema
A partir de numerosas observaciones y evaluaciones institucionales reali"adas en torno a la formacin profesional de psicopedagogos y psicopedagogas surgi un rea de conflicto y preocupacin se evidenciaron indicadores seg:n los cuales los alumnos y alumnas presentaban dificultades significativas en el estudio, cuando ten$an ue leer y tratar de entender los textos propuestos por los profesores, textos indicados en la bibliograf$a de los diversos programas1 ;a experiencia como docentes e investigadores y nuestra formacin terica en lo referido a la ense<an"a, el aprendi"a=e y la ad uisicin de conocimientos en la educacin superior nos condu=o a sostener desde el inicio, ue estas dificultades configuraban un fenmeno comple=o1 /omple=idad ue se reconoci en tanto ob=eto de estudio as$ como en la estrategia interdisciplinaria ue deb$a contemplar el enfo ue metodolgico ue pretendiera abordarlo1 >esde este modo, se entendi ue la comprensin ?interpretacin !adecuada#? as$ como la incomprensin ?interpretacin !errnea#? de los textos en cuestin, se situaban y emerg$an de una situacin pluridimensional, condicionada por ue aparec$an
VIII Seminrio Internacional de Alfabetizao. Alfabetizao na contemporaneidade. UNIJUI. Maio 2012. I !"#$io %rande do S!l#&ra'il
numerosos procesos y mecanismos referidos a los alumnos, a los profesores, a los textos propuestos por ellos y a la institucin educativa misma1 Todos estos elementos situados, a su ve", en una realidad concreta de interacciones e intercambios simblicos diversos atravesados por un acontecer @istrico socio pol$tico peculiar1 En esta comple=idad el discurso pedaggico era un componente fundamental1 A partir de este enfo ue surgieron algunos interrogantes bsicos ue orientaron la reflexin y la b:s ueda de una mayor precisin conceptual, interrogantes ue se agruparon en tres blo ues temticos1 ;os dos primeros, sirvieron de gu$a en el momento de validacin conceptual de la investigacin, el tercero tuvo un papel fundamental para orientar la indagacin emp$ricaA 81 En primer lugar, fue necesario precisar u se entiende por texto, concretamente, por texto cientfico y texto acadmico y por trminos tales como interpretacin y comprensin a los ue aparecen asociados los primeros1 (1 En segundo lugar, era importante reflexionar acerca de la importancia asignada y el papel ue ocupaban las actividades de interpretacin y comprensin de tales textos en la formacin universitaria, en particular, en la /arrera de 0sicopedagog$a1 B/ules eran las particularidades y condiciones re ueridas para acadmicos pudieran ser interpretados y comprendidosC *1 D, finalmente, interesaba conocer la perspectiva de los alumnos y alumnas B/omo entend$an esta tarea, al parecer de tanta relevancia en su formacinC B/mo proced$an, u actividades y estrategias desplegaban cuando ten$an ue dar cuenta acerca de lo ue los textos dicen o significanC B,e apreciaban cambios importantes en estas actividades durante el transcurso de la formacin acadmicaC ue los textos cient$ficos y
Conjeturas iniciales y el enfoque del problema. En la formacin universitaria en la cual se situaba la investigacin, la ense<an"a, transmisin y apropiacin de Teor$as, =unto al aprendi"a=e en las prcticas profesionales, constituyen los dos e=es transversales organi"adores de los contenidos curriculares1 En el caso concreto de las Teor$as las mismas estn textuali"adas por lo tanto leer y comprender textos constituye la moneda corriente en el ! toma y daca# de la educacin universitaria, tanto por parte de los alumnos como por parte de los profesores17(9
0artimos del supuesto E ue se transform en una relevante @iptesis de traba=o? seg:n el cual las actividades de interpretacin y comprensin de textos cientficos estaran estrechamente relacionadas no slo con las estrategias y actividades que los alumnos realizan para entender, sino tambin con la propuesta y estrategias que se despliegan en la enseanza en la cual los textos estn situados. >ic@o de otra maneraA las actividades ue los alumnos reali"an para leer, interpretar y comprender los textos ue los docentes organi"an la guardar$an una estrec@a relacin con los modos en
ense<an"a y desarrollan, de manera ms o menos expl$cita o impl$cita, en el 0rograma, en las /lases, evaluando y, finalmente, calificando para aprobar o desaprobar1 Teniendo en cuenta lo anteriormente planteado se avan" en el anlisis de las relaciones ue se suelen establecer entre el leer y comprender, las maneras de plantear la ense<an"a y las concepciones sobre el aprendi"a=e o la ad uisicin del conocimiento ue subyace en las mismas1 Tanto en la 0sicolog$a como en la 0edagog$a as$ como en los espacios disciplinarios delimitados por la 0sicopedagog$a o por la 0sicolog$a Educativa, los trminos !aprendi"a=e# y !ense<an"a# @an estado impregnados por una significacin construida, en la naciente modernidad, desde la tradicin ilustrada y positivista basada en una concepcin sensual empirista y asociacionista1 Un poco despus, desde la primera mitad del ,iglo FF, esta tradicin fue refor"ada por el conductismo metodolgico y radical @asta llegar en la actualidad a una nueva mutacin adoptando nuevamente un ropa=e racional empirista con el 0rograma de la 0sicolog$a /ognitiva y su versin computacional %&runer, G1 8HH)51 En la @istoria de la significacin de trminos y en concordancia con esta tradicin? @a predominado, en el estudio y la educacin de los seres @umanos, un enfo ue individualista, esencialmente psicobiolgico yIo ambientalista, simplista, reduccionista y mecanicista1 ,e reafirma la concepcin del alumno Eaprendi" o cognoscente? como un individuo receptivo y !almacenador# ya sea en la tradicional versin pasiva de la tabula rasa o en la contempornea ms activa del soft are1 Esta @egemon$a ilustrada, positivista, racional empirista, con su pol$tica un$voca y autoritaria del significado, persiste @asta la actualidad en la escolari"acin de nuestro pa$s impregnando Edesde lo ideolgico? la transmisin del conocimiento y preservando las bases institucionales Eestructurales? ue la @acen viable1 /omo reaccin a esta concepcin se @an ido construyendo, en distintos momentos @istricos, con diversos grados de originalidad y alcance, propuestas alternativas ue
pueden englobarse dentro de la tradicin de la educacin progresista, activa o dialgica %>eJey, G 8H**, 8H28+ 0iaget, G 8H4K+ Ligots'i, ; 8H*8, 8H*.+ Freire, 0 8HM)+ &runer, G 8HH45 >esde esta perspectiva, centrada en la construccin del conocimiento, entendido como construccin de significacin y sentido, el alumno es reconocido como actor, protagonista en la resolucin de problemas, y en la reconstruccin de la realidad envuelta y revuelta en una red o malla simblica ue admite lecturas diversas1 Actor y protagonista ue no est slo sino formando parte en una trama social Ede alumnos y docentes? ue ad uiere singularidad como grupo en cual uiera de los niveles en ue se organi"a la educacin formal1 En este entramado social destacan los profesores, ue acompa<an el proceso de construccin de conocimiento dando prioridad, y generando las situaciones necesarias tales comoA la seleccin de los textos, las condiciones ob=etivas de acceso a los mismos, las posibilidades o no de interpretaciones alternativas, etc1 para facilitar y @acer posible la construccin de sentido1 En esta perspectiva ad uiere relevancia la prctica de la interpretacin sustentada en una democrati"acin del significado1 7*9 Este anlisis contribuy a dar mayor precisin a las con=eturas, expresadas anteriormente1 ;as actividades de lectura y comprensin de textos ue se investigaron deb$an situarse en el marco de una didctica inspirada en una concepcin de base empirista, bancaria y evaluativa Eestrategia ue reconoc$amos como @egemnica? o formando parte de una didctica ms centrada en la construccin del conocimiento, entendido como construccin de significacin y sentido, ue facilita el protagonismo de los alumnos para la interpretacin, transaccin y negociacin de significados en y con el grupo en el cual interact:a1 En esta dimensin de anlisis y acorde a lo planteado con anterioridad, se destacaron cinco componentes bsicosA %85 ;os textos en el 0rograma1 El 0rograma de la 3ateria es el documento donde ueda registrada %y legali"ada5 la propuesta pedaggica ue formulan los profesores1 ;os textos ue los alumnos leen y estudian forman parte de dic@o 0rograma, es decir, son componentes de una unidad mayor de significado ue los contiene1 Entre los textos seleccionados y citados en el 0rograma se entrecru"an, entre otras, dos intencionalidades fundamentalesA por un lado estn los significados emergentes de la disciplina o del contenido temtico de la asignatura y, por otro lado, las intenciones particulares del profesor al seleccionar y proponer esos y no otros textos similares1 /uando se trata de
interpretar los textos en cuestin su ubicacin en el 0rograma constituye una de las primeras pistas1 B0or u esos textos estn a@$C B/mo perciben las alumnas el 0rograma, los contenidos propuestos en el mismo y la bibliograf$a seleccionadaC %(5 ;as clases1 ;as exposiciones de los profesores1 ;as relaciones alumnos I profesores, institucionali"adas como los ue aprenden y los ue ense<an, estn mediadas por los contenidos a ser ense<ados1 Alumnos y profesores se encuentran en clases tericas y prcticas1 En ambos espacios curriculares las indicaciones y exposiciones ue los profesores brindan, la modalidad predominante para reali"arlas y los intercambios con y entre los alumnos ue se producen constituyen elementos importantes a tener en cuenta en las actividades para interpretar los textos y alcan"ar alg:n tipo de apropiacin de los contenidos expresados en el 0rograma propuesto1 En cuanto a la clase y su relacin con los textos de la bibliograf$a, las perspectivas y enfo ues adoptados por los profesores pueden ser diversos1 >os modalidades contrastantes suelen serA %85 En una de ellas, las exposiciones de los profesores se atienen estrictamente al texto ue luego los alumnos tienen ue leer1 %(5 En la otra forma, las exposiciones de los profesores aluden al texto pero de manera indirecta+ por lo general refieren a la teor$a general del autor de la ue el texto forma parte1 /uando los docentes exponen, o ense<an un contenido terico, de lo ue se trata es de una interpretacin ue reali"an sobre el mismo1 0or lo general, esto no suele @acerse expl$cito y los alumnos reciben la interpretacin del profesor como una transcripcin vlida, avalada por la institucin ue lo selecciona y lo designa para la tarea de ense<ar1 ;a vo" del docente se presenta entonces como una vo" de autoridad ante los alumnos17.9 El reconocimiento institucional provee, adems, de un instrumento de coaccin ue se concreta en la evaluacin y, en :ltima instancia en la acreditacin %social y profesional5 del alumno1 En torno a esta cuestin nos preguntamosA B0ueden los alumnos discriminar la interpretacin del docente de la del autor al ue @ace referenciaC BNu recursos e instrumentos disponen para @acer tal discriminacinC B;a propuesta pedaggica del docente facilita a los alumnos la reali"acin de esta discriminacinC %*5 El estudio, teniendo en cuenta la @istoria y experiencia personal en relacin a la lectura y escritura tanto en el mundo escolar como en la vida cotidiana se indagaron las modalidades de estudio individual yIo grupal y los procedimientos ue reali"aban para llevar a cabo la tarea1 ;os tiempos dedicados al estudio, la b:s ueda y el acceso a otras fuentes de informacin complementarias, los lugares o espacios ue dispon$an para esta
tarea1 %.5 ;os materiales, los portadores de textos+ los soportes materiales grficos a travs de los cuales acceden a los textos cient$ficos, acadmicosA libros, revistas, presentaciones a eventos cient$ficos, apuntes y fotocopias de diversos calibres1 Oumerosas investigaciones sobre la lectura e interpretacin de textos consideran ue la misma es un proceso activo de construccin de significados, en el ue tienen lugar procesos de inferencias, anticipaciones y formulacin de @iptesis sobre el contenido del texto1 /uando el soporte es el libro, es posible examinar la portada, la solapa, el nombre del o los autores, el prlogo, el $ndice, la estructura de los cap$tulos Elos t$tulos y los subt$tulos?, las referencias bibliogrficas, las imgenes, las fec@as de las ediciones, la editorial, los traductores, si fuera el caso1 >e esta forma el lector ad uiere datos acerca de la trayectoria de gestacin del texto, la poca en ue fue escrito, la intencin del autor al escribirlo, los destinatarios, el lugar ue ocupa el texto en la obra del autor, y muc@os otros datos de relevancia+ es decir, la contextuali"acin de la obra le permite construir una representacin global del texto y dar sentido a la informacin de la parte o partes ue decide estudiar con detenimiento1 En la investigacin los textos ue los alumnos le$an estaban fotocopiados1 >ada el importante papel ue se le asigna en la interpretacin la informacin ue aportan los elementos paratextuales se indag cmo aparec$an los mismos en las fotocopias utili"adas por los alumnos1729 %25 ;a evaluacin, como procedimiento y momento inevitable en toda institucin de educacin formal, por medio del cual los profesores aprecian, valoran y califican para acreditar o no, los logros ue consideran @an reali"ado los alumnos y las alumnas1 Es el momento en el cual el profesor aprecia y decide sobre la dualidad entre comprender %interpretacin adecuada5 y no comprender %interpretacin no adecuada5 los contenidos expuestos en las clases y en la bibliograf$a del 0rograma1 Una de las lgicas ue conforman la cultura de las instituciones universitarias, orientadas fundamentalmente, como es el caso en la Argentina a la formacin de profesionales, muestra ue se estudia para aprobar, cuestin ue se resuelve en las instancias de evaluacin atravesada por un fuerte componente emocional y de expectativas ante el posible xito o fracaso1749
Qu es un texto acadmico, cientfico
,i bien el significado alude al !con=unto co@erente de enunciados orales o escritos# en la investigacin acotamos el significado a las producciones escritas1 ,iguiendo a 0aul Ricoeur acordamos en llamar texto !P a todo discurso fi=ado por la escrituraP ;a fi=acin por la escritura es constitutiva del texto mismo1# %Ricoeur, 01 ())8A8(M51 ;a palabra texto proviene del lat$n textum ue alude aA te=ido, entramado, entrela"ado1 ;os textos, en este sentido, entrela"an distintos recursos lingQ$sticos y opciones tericas para transmitir una variedad de mensa=es y ser mediadores de una diversidad de intencionalidades1 El texto acadmico designa a las producciones escritas ue se utili"an, en el marco de la educacin universitaria, con la intencionalidad de transmitir y promover la ad uisicin de conocimientos1 ;o RacadmicoR se entiende como un mbito particular en ue se desarrollan actividades de produccin y transmisin del conocimiento institucionali"ado1 0or lo tanto consideramos textos acadmicos todos a uellos productos comunicativos, basados en la escritura, ue se generan en ese mbito1 Algunos e=emplos de textos acadmicos sonA un libro, un manual, un art$culo de una revista especiali"ada, una tesis, una monograf$a, la trascripcin de una clase, una ponencia a un /ongreso o Gornada o, las publicaciones de una /tedra cuyos autores suelen ser los profesores a cargo de la misma %/arlino, 01 ())25 ;os textos cientficos tienen como funcin comunicar sobre los conocimientos y su forma de produccin suele estar acotada a un campo disciplinario1 Adoptan diversos formatos acordes a la intencionalidad comunicativa de los autores y a las opciones tericas y metodolgicas sobre las cuales construyen el conocimiento, tomando como punto de partida la revolucin cient$fica de la modernidad %,iglo FL--5 y los cambios radicales producidos con la irrupcin de las denominadas /iencias 6umanas y ,ociales %,iglos F-F y FF51 Estas opciones tericas metodolgicas constituyen el teln de fondo ue da co@erencia y sentido a la produccin textual y se constituyen en una llave maestra para su interpretacin y comprensin1 >e este modo proponen no slo un contenido sino tambin un procedimiento de interpretacin dado por el tipo de pensamiento ue utili"an, definido en l$neas generales no slo por el contenido referencial %a u refiere, de u trata5 sino tambin por el procedimiento ue utili"a %cmo refiere, como construye el pensamiento discursivo51 Es importante se<alar, adems, ue los autores optan por una
lengua Epor lo general la lengua madre, o la lengua ue se establece como @egemnica en el discurso de la ciencia? y por un lengua=e espec$fico propio de la especialidad, estableciendo una terminolog$a1 7M9 /uando los lectores no comparten la misma lengua surge la necesidad de traducirlos y, con ello, se introduce una problemtica peculiar ue ad uiere una comple=idad diversa acorde, entre otros aspectos, al campo disciplinario y a los peculiares estilos de los autores y de sus editores traductores1 /onsideramos ue los textos cient$ficos forman parte de los textos acadmicos,
con una particularidadA la mayor$a de estos textos no @an sido pensados para la ense<an"a universitaria, es decir, no tienen una explicita intencin pedaggica1 ,on los profesores uienes los integran, les dan un lugar, los incorporan a sus intenciones ue formulan en el contexto educativas y los adecuan a las propuestas pedaggicas
institucional en el cual se desempe<an y ue ueda concretada en el 0rograma1
!nterpretar y comprender textos en la uni"ersidad.
;a palabra interpretacin alude tanto a la accin como al efecto de interpretar1 ,ignifica ue alguien puede dar cuenta, acerca del sentido ue le atribuye a un texto ya sea formulando una explicacin o @aciendo una declaracin sobre el mismo1 Esto es posible por ue se admite ue los textos propuestos tienen un sentido ya ue, en tanto producto de una inteligencia @umana, sostienen una significacin1 En la interpretacin van a converger tres elementos principalesA %85 el texto, en tanto discurso, ue @ace viable un significado intencional+ %(5 el autor, lo ue uiso decir, sus propsitos e intenciones+ %*5 el lector o intrprete, ue tiene ue descifrar el contenido ue el autor dio a su texto sin renunciar l, como interprete, a la posibilidad de darle una significacin propia1 Tanto profesores como alumnos interpretan, acorde a sus posibilidades y circunstancias %0a", A1 S Fernnde" >, ()885 A@ora bien, una cuestin clave para abordar la problemtica de esta investigacin es la siguienteA En los textos cientficos, B@ay un solo y :nico sentido ue @ay ue desentra<ar o se admite la posibilidad de variosC Nuienes ad@ieren a una concepcin realista y positivista del mundo, del lengua=e y de la ciencia, defienden la idea seg:n la cual los textos cient$ficos tienen Eo deber$an tener? una significacin un$voca o al menos
aspiran a la misma1 0or otro lado,
uienes reivindican una concepcin constructivista,
@ermenutica reconocen en estos textos una cierta diversidad y matices de significados1 >e este modo, la interpretacin de los textos cient$ficos y acadmicos, estar$a orientada por dos grandes estrategiasA %a5 !nterpretar como transcripcin, como copia o extraccin+ supone, casi siempre, una traduccin literal ue sigue palabra por palabra el texto original+ se pretende sacar de la forma ms limpia posible, el sentido o contenido subyacente en el texto1 %b5 !nterpretar como hermenutica, ue admite la incorporacin al texto de cierto orden y expresin personal y singular1 A u$ la fraseA !el sentido del texto# no es solo lo ue el texto dice sino cada una de las interpretaciones otro lado, se admiten como posibles, otros ue el texto puede admitir1 ;a sentidos emergentes de otras interpretacin no puede descuidar el sentido dado por la intencionalidad del autor1 0or interpretaciones, por e=emplo, una interpretacin sobre la interpretacin reali"ada acerca de lo ue el autor est diciendo en el texto1 >esde esta perspectiva, en la interpretacin y comprensin de un texto cientfico se entrela"an dos lgicasA la ue rige la construccin del lengua=e cient$fico, caracteri"ado por el sentido no figurado y el menor margen de ambigQedad posible en el uso de trminos y la del !arte de la interpretacin# ue concibe al texto como discurso fi=ado por la escritura admitiendo alguna posibilidad de polisemia1 Re uiere, para poder ser comprendido de manera adecuada, no slo de una comple=a actividad de interpretacin individual sino tambin de intercambio, conversacin, dilogo y puesta en com:n1 7K9 ;a comprensin, por otro lado, alude a un conocimiento, a un saber ad uirido en relacin a un asunto o tema1 ,e suele decirA !;o s, lo @e comprendido# y, por lo general se tiene comprobacin de ello por ue se expone, explica, se dan e=emplos relacionados con la explicacin1 ,e @a comprendido el texto cuando se @a captado el sentido del mismo, las ideas, conceptos o contenidos, ue las palabras o las frases, ue tambin @ay ueA !Apre@ender el ue conocer expresan1 En esta perspectiva Go@n >eJey se<alo relaciones con otras cosas, observar como opera o funciona,
significado de una cosa, un acontecimiento o una situacin es contemplarlo en sus u consecuencias se siguen de l, u lo produce, u utilidad puede drsele1 0or el contrario, lo ue @emos llamado cosa en bruto, la cosa sin significado para nosotros, es algo cuya relaciones no se @an apre@endido# %>eJey, G1 8H** I 8HKHA8(.?25 A@ora bien, al igual ue lo ue ocurre con la lectura e interpretacin @ay dos formas
bsicas ue confrontan en la manera de entender la comprensin1 ,e la percibe como una actividad individual, como un traba=o intelectual personal centrado en procesos intrapsicolgicos o mecanismos cognitivos de procesamiento de informacin o se la entienden como una empresa social, cultural y psicolgica colectiva grupal al mismo tiempo ue singular personal1 En esta :ltima visin, para captar y apre@ender el ue se negocia y se acuerda con otros, y ue consens:a acerca de la significado de una cosa es necesario conectarla, establecer relaciones, pensar+ un entendimiento !veracidad# del significado en el contexto de una cultura de la educacin institucional concreta, como es el caso ue nos ocupa1 En concordancia con otras suposiciones indicadas anteriormente se concibe el proceso de construccin de significado en su doble dimensin de elaboracin personal intrasub=etiva y sostenida en una trama social y simblica cultural intersub=etiva, dialgica, transaccional17H9 ;a comprensin tambin puede ser abordada como un proceso por el cual los individuos de una determinada cultura asimilan los ob=etos de sus experiencias a las evidencias o es uemas bsicos de su cultura1 ;as experiencias exgenas son comprendidas o dotadas de significacin mediante una reelaboracin endgenaA el contenido representado de las experiencias externas es reelaborado, reobtenido por medio de un acto interno del su=eto mediante el cual este genera el !mismo# contenido %contenido similar5 ue el @ec@o externo pero a@ora casi como si @ubiese sido ue algo ueda comprendido para un desprendido de sus propios presupuestos1 ;a comprensin es por tanto un acto de construccin, un acto generativo en el sentido su=eto cuando pudo ser derivado o generado imaginariamente de lo ue es evidente para ese su=eto1 Explicar !para otro# ser entonces derivar un contenido a partir de premisas evidentes para ese otro1 %0iaget, G18H4K+ ,ama=a, G1 ())(5 En el estudio de los textos el entendimiento oscila entre un nivel de comprensin directa, rpida e inmediata y, otra indirecta, postergada y mediata, la sugerido, ueda en suspenso @asta ue @ay ue construir, elaborar1 6ay un momento de la indagacin en la cual el significado est ue tenemos ms evidencias y nos resulte ms convincente1 En esta perspectiva el significado como condicional funciona como una idea, como una con=etura para utili"ar y probar1 Todo =uicio, toda deduccin reflexiva presupone carencias, unas faltas, alg:n tipo de ausencia de comprensin1 Reflexionamos y conversamos entonces para entender, para apoderarnos de los significados, pero siempre
partimos de alg:n tipo de logros en la construccin de significados1 0ero la comprensin de textos cient$ficos se necesita algo ms, re uiere de una operacin reflexiva ue le permite saber de su saber, re uiere de una conciencia cient$fica1 Esta conciencia cient$fica establece la diferencia con una creencia bsica1 Esta capacidad se denomina autoconciencia y le da la posibilidad de alcan"ar una perspectiva cr$tica del propio saber1 Es esta capacidad no solo de conocer sino de saber ue conocemos1 En todas las formas de conciencia @umana @ay siempre un componente reflexivo, autoconsciente por la cual un su=eto puede agregar a su representacin un giro reflexivo1 %!yo pienso ueP# !yo pienso eso#51 El conocimiento @umano es siempre dobleA sabe de algo y sabe de s$, sabe sobre algo y ue sabe ue sabe1 Esa capacidad reflexiva encierra una decisiva consecuenciaA abre la posibilidad de examinar la fuente de la autoridad del saber1 D esta posibilidad se @ace viable en un sistema ue garantice el protagonismo de los alumnos y un modelo didctico ue se sostenga en el intercambio, el dialogo, la diversidad de perspectivas, el contraste, la discusin y, si es posible, la confrontacin de ideas y argumentos %Ligots'i, ; 8H*.+ >eJey, G 8H8)+ &runer, G 8HH451 Es de suponer ue cuanto ms competente sea el lector en conocimientos relacionados con el pensamiento, el lengua=e y el proceder filosfico y cient$fico de su campo disciplinario as$ como acerca del contraste con el @acer cient$fico y la exposicin de otros campos, ms @erramientas dispone para interpretar y comprender textos1 Entre estos saberes, estrec@amente relacionados con mbito de la /iencias1 ,ociales y 6umanas1, destacanA ;as condiciones bsicas ue caracteri"an al conocimiento y la actividad cient$fica y filosfica1 ;os diversos paradigmas, programas y tradiciones filosficas y cient$ficas y su relacin con las teor$as de mayor relevancia1 ;a importancia asignada a la teor$a y la relacin ue se establece entre teor$a y empiria en los autores1 ;as perspectivas ontolgicas, epistemolgicas y metodolgicas ue adoptan1 El lugar asignado a la escritura en la produccin y exposicin de los conocimiento producidos as$ como los gneros o formatos utili"ados %informes, art$culos, relatos, ensayos, monograf$as, tratados, tesis5 ;os conocimientos acerca de la retrica del texto, intertextualidad,
referencias bibliogrficas, bibliograf$a
#l$unas conclusiones para reflexionar y discutir
Algunos de los logros ms relevantes de este estudio sobre los cuales considero importante reflexionar y discutir sonA %l enfoque terico metodol$ico& la educacin como campo de prueba.
El campo de prueba de nuestras con=eturas e @iptesis fue el escenario donde transcurre el proceso de educacin1 ;as actividades de interpretacin y los procesos de comprensin de textos acadmicos y cient$ficos ad uieren mayor relevancia, inteligibilidad e inters prctico si se los estudia en el contexto natural y cotidiano donde se producen1 %&runer, G1 8HH45 A partir de las suposiciones bsicas sostenidas se delimitaron en el ob=eto de estudio tres componentes principalesA %a5 las alumnas, en su calidad de su=etos cognoscentes e intrpretes ue act:an movili"adas no slo por las ansias de saber sino tambin por el inters y la coaccin de aprobar para avan"ar en sus proyectos de formacin profesional+ %b5 los textos, con sus caracter$sticas peculiares y condiciones ob=etivas, considerando tanto la adecuacin comunicativa de los autores como su articulacin con las intenciones didcticas de los profesores+ %c5 y las propuestas pedaggicas y didcticas, en el marco de la cual se situaban tanto los profesores, las alumnas como los textos1 En concordancia con esta concepcin comple=a del ob=eto de estudio confluyeron, en la indagacin y en el anlisis las categor$as de los campos disciplinarios de una psicolog$a constructivista cultural e @istrica, de una pedagog$a progresista y cr$tica, de la lingQ$stica textual, la pragmtica, de una sociolog$a constructivista y de una @istoria ms @ermenutica e interpretativa1 Esta manera de entender y estudiar el ob=eto de la presente investigacin contrasta con otros enfo ues psicolgicos disciplinarios, por lo general sostenidos desde la perspectiva de un individualismo metodolgico desde el cual se defiende Een concordancia con la epistemolog$a en la cual se inspira? la diferenciacin y separacin entre el agente %su=eto5 ue interpreta y el texto %ob=eto5 a interpretar1 >e este modo se estudian por separado E por lo general fuera de contexto? los mecanismos, es uemas,
estrategias, procesos psicolgicos individuales Ecapacidades locali"adas en cada alumna? buscando su correlacin y nivel de concordancia, en el me=or de los casos, con las propiedades y atributos reconocidos en los textos, en calidad de ob=etos a ser interpretados1 Este enfo ue suele considerarse el tradicional en las investigaciones sobre comprensin de textos1 La distincin entre textos descripti"os y ar$umentati"os. ;a investigacin permiti reconocer diferencias significativas en las actividades de lectura y comprensin entre textos descriptivos y textos argumentativos1 En los primeros la lectura y comprensin se vio facilitada+ en cambio, en los segundos los procedimientos para interpretarlos y la comprensin de los mismos mostraron mayores dificultades1 >e esta observacin se infiere la relevancia ue tiene esta distincin en el momento de planificar la ense<an"a y seleccionar la bibliograf$a por parte de los profesores178)9
Las concepciones de los alumnos sobre la tarea de interpretar y comprender textos cientficos y su relacin con la cultura acadmica.
,e accedi a las percepciones, creencias y representaciones
ue ten$an los
alumnos sobre las actividades de leer, interpretar y comprender los textos y se relacionaron dic@as concepciones, con la cultura de la institucin universitaria1 En consecuencia, se adopt un enfo ue cr$tico desde el cual tales creencias y representaciones pon$an de manifiesto aspectos relevantes de la ideolog$a institucional tales como el modelo de transmisin y ad uisicin del conocimiento dominante en las prcticas educativas cotidianas1 7889 El anlisis se focali" en torno a cinco elementos principalesA %85 ;as percepciones acerca del problema de la investigacin1 %(5 El rol de los profesores en relacin al tema1 %*5 ;a b:s ueda de mayor informacin adems de la aportada por el texto y por las clases1 %.5 ;as ideas acerca del significado de "eora1 %25 ;os saberes y modos de proceder acerca de la tarea de leer e interpretar textos1 En relacin al primer elemento, la mayor$a de los grupos reconocieron ue leer y
comprender los textos Eactividad ue designaban con la expresin !estudiar#? constitu$a para ellos una tarea dif$cil1 El anlisis de los relatos nos permiti reconstruir dos perfectivas bsicas en torno a la manera de entender dic@as actividades1
#a$ En una de ellas, la de mayor presencia en los grupos, interpretar y comprender se relacionaron con encontrar y extraer el mensa%e que est en el texto 1 ,e presupone la existencia de un contenido depositado en el mismo ue @ay ue sacar, extrayendo las ideas principales por medio de un resumen1 Esta capacidad para encontrar lo esencial del asunto ue trata el texto, reducirlo, abreviarlo me=ora con la experiencia ue repite, de forma abreviada, las ideas principales ue el texto acadmica1 ;eer, interpretar, se asociaba a una actividad literal, reproductiva, acotada y de la transcripcin propone1 %b5 En la otra perspectiva, no tan frecuente, la interpretacin y comprensin de textos era entendida como un traba=o personal de reconstruccin de sentido y significacin1 ,e trataba de armar una !s$ntesis comprensiva# expresando lo ue el texto dice con sus propias palabras1 Algunos interrogantes serv$an de gu$a para orientar la aventura de la interpretacinA BNu uiere decir el autorC B0or u dice estoC B>esde ue lugar @abla o escribeC -nterpretar y comprender se asociaba a descubrimiento y construccin de significados poniendo en evidencia una concepcin ms @ermenutica interpretativa1 Esta perspectiva era ms frecuente en los recin ingresadas al sistema universitario1 ;a coexistencia de estas dos perspectivas sobre la interpretacin Eo estudio? de textos se corresponder$a con sendas didcticas1 Una ms expositiva y directiva, ue conduce al intrprete, de manera gradual y secuencial, para ue descifre y extraiga, de la manera ms fiel y !ob=etiva# posible, las ideas ue estn en cada uno de los textos ue lee1 ;a otra, se relaciona con una didctica ms transaccional, intersub=etiva y dialgica basada en la negociacin y reconstruccin de los significados1 A u$ lo importante no es slo lo ue el texto dice sino tambin a donde Ey @asta dnde? se les permite ir a los alumnos con su propio pensar a partir de la informacin recibida %0eirce, /@ + &runer, G51 0romueve y alienta como condicin necesaria un alumno con autonom$a en el pensar y con cierta conciencia de s$1 Ambos enfo ues sobre el significado de los textos E cotidianas de la institucin educativa1 Esta dualidad, a medida ue podr$an considerarse pol$ticas educativas sobre el significado? conviven en las prcticas ue result ms evidente en los grupos de alumnas ue se iniciaban en la formacin universitaria, nos @ace con=eturar ue ue las alumnas se incorporan a la cultura institucional %mayor experiencia educativa5 la perspectiva ms literal y reproductiva sobre la interpretacin se naturali"a
como prctica de !estudio# %Temporetti+ F ())451 78(9 En lo referente al segundo componente del anlisis, todos afirmaron la estrec@a relacin entre la posibilidad entender los textos y las explicaciones de los profesores1 Oo obstante, se pusieron en evidencia algunas diferencias significativas entre los grupos1 En los ms noveles, la relacin !ense<an"a E comprensin# oscil entre una dependencia extrema, seg:n la cual sin profesor no @abr$a comprensin posible y, otra de dependencia relativa donde el profesor acompa<a el proceso de comprensin pero no es imprescindible1 0or el contrario, consideraban uienes acreditaban mayor experiencia institucional ue la intervencin del profesor era esencial y decisiva para las
posibilidades de comprensin del texto1 Oo obstante esta idea generali"ada sobre la dependencia del docente para comprender, al referirse a las condiciones necesarias y fundamentales de una ense<an"a facilitadora de la comprensin, la mayor$a reconoci como relevantes los siguientes atributosA Una mayor @ori"ontalidad en la comunicacin entre profesor y alumnos y entre los alumnos+ clases ms participativas y entretenidas, donde se converse ms y se fomente el intercambio y el dilogo1 Una mayor claridad en la exposicin del profesor ue se alcan"ar$a explicando con !otras palabras#, distintas de las ue estn en el texto y e=emplificando con @ec@os ue se dan en la prctica1 En un sentido similar cuestionaron las prcticas educativas ue se caracteri"an por tomar distancia de los alumnos ubicndolos como meros receptores de informacin y repetidores de la misma acorde a los significados ue los profesores uieren o$r y, en base a lo cual los aprueban1 /riticaron un modelo de profesor ue, cuando da clases, dice lo mismo ue el texto dice ya sea leyendo de un papel en la mano o de un po er point proyectado en la pantalla1 Ouevamente se puso en evidencia la coexistencia, en la cultura de la institucin educativa de una dualidad de enfo ues en torno a la interpretacin y comprensin de los significados1 En lo referente al uso de informacin complementaria a la aportada por el texto la gran mayor$a de los grupos se<alaron ue no era una prctica @abitual1 ,lo y en ciertos casos utili"aban diccionarios o -nternet1 ,i bien acud$an a la &iblioteca con frecuencia,
muy pocas veces lo @ac$an como consulta de libros, revistas o documentos sino, ms bien, como un lugar de reunin clido y silencioso1 ;as actividades de interpretacin uedaban acotadas a la &ibliograf$a ue los profesores indicaban disponiendo de la misma en fotocopias, de calidad diversa1 Esta restriccin al acceso de mayor informacin se vio potenciada por la fragmentacin ?de ideas y del pensar? ue alientan las fotocopias descontextuali"adas muc@as de ellas !desga=adas# de los libros1 Ambos constituyen instrumentos para potenciar la fi=acin por repeticin y la repeticin por memoria de los enunciados fundamentales ue estn en textos presentados en seme=antes condiciones1 ,i se tiene en cuenta ue la actividad acadmica universitaria transcurre, la mayor parte de su tiempo, entre textos y ue los mismos se elaboran desde y con Teor$as ?tanto /ient$ficas como Filosficas? es de suponer ue una interpretacin ue bus ue comprender promover el reconocimiento de la %s5 teor$a %s5 ue sostiene %n5 cada texto as$ como los procedimientos metodolgicos a los ue dic@as teor$as est asociada para =ustificar la produccin de conocimiento ue expone, comunica y divulga al escribirlos1 En este sentido era de inters para la investigacin indagar sobre los significados atribuidos al trmino !Teor$a#1 El la mayor$a de los grupos las ideas al respecto eran confusas y no pod$an ir mas all de la identificacin de una teor$a con un nombre, algo similar a eti uetar teor$as ue @ab$an !estudiado#1 >e este modo alud$an aA !;a teor$a de 0iaget#, !El 0sicoanlisis#, !El conductismo#, etc1 Este eti uetado con frecuencia sol$a ir acompa<ado de las manifestaciones de atraccin y rec@a"o, teor$as ue !gustan# otras ue no1 ;os niveles de conciencia cient$fica, las @abilidades para reflexionar sobre el pensamiento de los autores %teor$as5 y sobre el propio %metareflexin5 alcan"ado por la mayor$a de las alumnas no @abilitar$an para una adecuada interpretacin y comprensin de los textos1 ;os argumentos ue relacionaban teor$a y conocimiento cient$fico, asociaban !cient$fico# con la idea de !@iptesis comprobada# de la tradicin positivista178*9 Oo obstante, estos aspectos referidos a la conciencia cient$fica y su relacin a la interpretacin y comprensin de los textos, deber$an indagarse con mayor profundidad en otros estudios e investigaciones ue en la actualidad estamos iniciando1 /ompletando el anlisis de todos los componentes considerados en las entrevistas , se estudiaron tambin las actividades ue dec$an reali"ar @abitualmente para interpretar y comprender los textos1 >esde el punto de vista de las alumnas, todas estas acciones se sinteti"aban en la expresin !estudiar# ue, en forma mayoritaria relacionaban con ! leer y
fi=ar#1 ;a memori"acin, era la clave para afirmar ue se @a estudiado y entendido1 ;eer por s$ mismo no garanti"aba el estudio, para ello @ay ue fi=ar1 En esta idea sostuvieron, por e=emplo, ue le$an durante todo el a<o pero estudiaban solo en el momento de los exmenes parciales o finales1 ;a fi=acin se facilitaba y se @ac$a viable por medio de res:menes1 Estudiar constitu$a una actividad esencialmente individual, personal, no obstante a veces se complementaba con encuentros grupales para conversar con otros sobre lo le$do, aclarar dudas, y, sobre todo, para cote=ar y controlar lo estudiado individualmente, con miras a la evaluacin y =uicio posterior de los profesores1 As$, por e=emplo, los res:menes se reali"aban en forma individual pero luego se sol$a consensuar uno colectivo o cote=ar el individual con el reali"ado por otros1 En s$ntesis, ya sea solas o en compa<$a de otras, el procedimiento para !estudiar# respond$a, en ms o en menos, a la siguiente secuencia lineal y c$clicaA Leer %global5 '' (e leer E (esumir '' (etener %fi=ar5 E (epetir1 ,e puede sinteti"ar en la frmulaA ! L)( ' ## %lea, relea, resuma, retenga y repita E para aprobar5 En la lgica de esta frmula, @acen artilugios y ensayan diversos procedimientos para !almacenar# y !retener#, de la manera ms efica" y rpida, @asta el momento de !repetir#, cuando son examinadas y evaluadas donde se define su aprobacin o suspenso1 Frases utili"adas comoA !Do leo, no estudio# o, !Do no estudio todav$a, @ago res:menes# pusieron de manifiesto ue leer, subrayar y @acer res:menes eran las estrategias ms utili"adas ue dispon$an para acceder al significado de los textos, donde como ya se se<al anteriormente, lo ue se @ac$an fundamentalmente es incorporar, almacenar, fi=ar y repetir1 En esta lgica la lectura y comprensin de los textos expositivos descriptivos tienen ms c@ance de xito, todo lo contrario de lo ue ocurre con los textos argumentativos, visuali"ados como de comprensin ms comple=a1 Recopilando los datos disponibles de los cinco componentes anali"ados en las entrevistas es posible sostener ue los modos de proceder relacionados con el tratamientote de los textos, su lectura e interpretacin y el acceso a un nivel de comprensin de los mismos estn regulados por pautas, criterios, usos y costumbres ue se establecen de manera ms o menos expl$cita e impl$cita en la vida cotidiana de la institucin educativa, en particular en las opciones pedaggicas y didcticas1 En ese funcionar cotidiano de la institucin en la cual investigamos, la interpretacin, como actividad @ermenutica, y la comprensin, como actividad de reconstruccin de significados, aparec$an desdibu=adas o en forma colateral, predominado, de manera @egemnica las actividades de transcripcin, memori"acin y repeticin1
(eferencias *iblio$rficas
&RA,;AL,TD, &1 %())*51 &'u se entiende por alfabetizacin( )ectura y *ida, +,#+$, pp1 4?(81 &RUOER, G1 %8HH45 )a educacin puerta de la cultura1 3adrid, Lisor &RUOER, G1 %8HH)5 -ctos de .ignificados 3adrid, Alian"a 8HH8 /AR;-OU, 01 %())251 /scribir, leer y aprender en la universidad. 0na introduccin a la alfabetizacin acadmica. &uenos Aires, Fondo de /ultura Econmica /A,TUR-OA, A1 y &ARRE-RU, Alicia %())45 )as representaciones sociales y su horizonte ideolgico. 0na relacin problemtica. &olet$n de 0sicolog$a, Oo1 K4, 3ar"o ())4 >EVED, G %8H**5 1omo pensamos. 2ueva exposicin de la relacin entre pensamiento reflexivo y proceso educativo1 &arcelona1 0aidos 8HKH >EVED, G %8H285 )a educacin de hoy &uenos Aires1 ;osada1 8H4) FRE-RE, 0 %8HM)5 3edagoga del 4primido1 &uenos Aires1 ,iglo FF- 8HM( 3AR-O, 3 %())451 Alfabeti"acin acadmica temprana1 ;ectura y Lida , +5#,$, pp1 *)?*K1 0E-R/E, /@ %8H8)5 )os signos y sus ob%etos 13 (1 (*)?(*( %Tomado de R3eaningR, 8H8)51 Traduccin castellana de 3arilu" Restrepo %())*5 0AW, A1, FEROAO>EW, >1 y otros %()885 6eflexiones en torno a los conceptos de comprensin e interpretacin1 /uadernos de Educacin y >esarrollo, Lol1 * OX (*1 Universidad de /iencias 0edaggicas1 /uba1 @ttpAIIJJJ1eumed1netIrevIcedI(*Iabcs(1@tm 0-AYET, G %8H4K5 /l punto de vista de 3iaget1 EnA ;ecturas de 0sicolog$a del Oi<o1 /ompilacin de Guan >elval1 Alian"a1 3adrid1 8HK( R-/UEUR, 01 %8HK45 7el texto a la accin. &uenos Aires1 Fondo /ultura Econmica, ())8 ,A3AGA, G1 %())(5 -nlisis del proceso de investigacin1 EnA >E-, >aniel 0ensar y @acer la investigacin1 &uenos Aires1 Editorial >ocencia1 ,U;Z, -1 %()).51 -lfabetizacin acadmica en la 0niversidad. &1mo generar el debate( 0onencia presentada en el .imposio !;eer y escribir en la Educacin ,uperior#, - /ongreso -nternacional !Educacin, ;engua=e y ,ociedad#, Universidad Oacional de la 0ampa TE30URETT-, F1 %())45 3rcticas educativas8 entre lo individual y lo sociocultural. 9reve ensayo sobre los conocimientos psicolgicos en la enseanza. EnA -tinerarios Educativos la revista del -O>-1 A<o 8, OX 8 0g1 KH?8)(1 F6U/1 ,anta Fe TE30URETT-, F1 %())H5 &"eoras del -prendiza%e( ,eminario sobre Teor$as del Aprendi"a=e. 3aestr$as en >idcticas Espec$ficas y >ocencia Universitaria1 Facultad de 6umanidades y /iencias1 UO;1 L-YUT,T-, ;1 ,1 %8H*85 -nlisis de las funciones psquicas superiores. EnA 6istoria del desarrollo de las funciones ps$ uicas superiores1 Ubras Escogidas Tomo ---, 3adrid, Lisor 8HH81 L-YUT,T-, ;1 ,1 %8H*.5 3ensamiento y habla1 &uenos Aires1 /oli@ue, ())M
[1] La investigacin se realiz durante los aos 2009 - 2011 en el marco de la Carrera de Psicopedagoga perteneciente a la !niversidad "acional de #eneral $an %artn &ue 'unciona en la ciudad de (osario $anta )e *rgentina+ ,n la actualidad se contin-a investigado so.re la misma tem/tica en la misma Carrera pero a0ora en el marco del 1nstituto !niversitario del #ran (osario 21!#(3+ ,l pro4ecto de investigacin 2012 -2015 se denomina6 La importancia de los conocimientos cientficos y lingsticos en la comprensin de los textos cientficos y acadmicos en la educacin superior. [2] 7oma 4 daca8 e9presin en castellano utilizada para re'erir al intercam.io recproco 4 simultaneo de am.as acciones6 dame 4 toma+ [:] 7omando en cuenta esta dualidad tanto en la psicologa del conocimiento como en la manera de ensear 4 a pesar de la 'amiliaridad en el uso de los t;rminos ensear 4 aprender para algunos docentes e investigadores &ue asumen una
posicin crtica 0acia la neutralidad o.<etivista no les resulta '/cil entender &u; se est/ diciendo cuando se dice =aprendiza<e8+ 27emporetti );li9 >7eoras del *prendiza<e? !"L 200@3 [5] La voz del docente se presenta como una voz de autoridad ante los alumnos autoridad &ue surge de la propia 0istoria pro'esional 4 acad;mica del pro'esor 4 asimismo del reconocimiento institucional [@] ,l material portador de te9to &ue utilizamos en la investigacin era el mismo al &ue los alumnos accedan de manera 0a.itual 4 esta.a constituido por 'otocopias diversas6 captulos de li.ros apuntes de C/tedra artculos de revistas cient'icas etc+ ,n la gran ma4ora de los te9tos 'otocopiados la in'ormacin parate9tual esta.a ausente+ [A] !tilizamos la pala.ra =lgica8 en la @ acepcin del Biccionario de la (*,6 =Bic0o de un suceso6 Cu4os antecedentes <usti'ican lo sucedido8 [C] Con<unto de t;rminos o voca.los propios de determinada pro'esin ciencia o materia+
[8]
Pluralidad de signi'icados de una pala.ra o mensa<e con independencia de la naturaleza de los signos &ue lo constitu4en [9] ,n otras circunstancias cuando se trata de pro.lemas o tareas pr/cticas la comprensin supone la solucin evidenteD por e<emplo es posi.le armar 4Eo desarmar un aparato o m/&uina cu4o 'uncionamiento in&uieta.a 4 se .usca.a o constitua un desa'o+ La .-s&ueda de sentido 4 del signi'icado es una caracterstica de la condicin 0umana inmersa en la contradiccin entre el sa.er 2comprensin entendimiento3 4 la ignorancia 2incomprensin desconocimiento3+ $uele ocurrir &ue cuando no comprendemos algo 4 nos pica la curiosidad estamos in&uietos 4 motivados a investigar para comprender+ [10] Consideramos que ayudaran a esta tarea la conciencia que se disponga acerca de los mecanismos lingsticos, cientficos y disciplinarios que rigen la elaboracin de ambos tipos de textos y su contextualizacin en la formacin de grado uni ersitario en la Carrera de !icenciatura en "sicopedagoga# $obre esta cuestin particular consideramos necesario un estudio m%s ex&austi o en una in estigacin posterior# [11] Para esta.lecer la distincin entre ideologa 4 concepciones representaciones creencias en el an/lisis se tuvo el cuenta las ideas e9presadas por *ntonio Castorina 4 *licia Farreiro en = Las representaciones sociales y su horizonte ideolgico. Una relacin problemtica. 8 Boletn de sicologa! "o. #$! %arzo &''$ [12] Consideramos importante recordar &ue una caracterstica distintiva de la vida universitaria en una cultura democr/tica es la diversidad de perspectivas &ue con'ronta con las 0egemonas de los pensamientos -nicos 4 con todo tipo de dogmatismos+ ,ste ideal de !niversidad democr/tica plural participativa &ue promueve la li.erta de pensamiento a.ierta a la comunidad 0a sido 4 sigue siendo una .andera de luc0a &ue tuvo como 0ito 'undacional la (e'orma !niversitaria de 191G+ [1:] Por e<emplo el conductismo se asocia.a a =estimulo-respuesta8 4 =no me gusta8D el psicoan/lisis se relaciona.a con =se9ualidad8 e =inconsciente8 4 =me gusta8 o =es m/s lindo &ue8+ "otoriamente las teoras psicopedaggicas &ue sostienen las did/cticas m/s directivas 4 la interpretacin como e9traccin de ideas principales de los te9tos son las &ue aparecen como las m/s rec0azadas en las e9presiones de las alumnas+

Félix Interpreta Comprens Textos

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VIII Seminrio Internacional de Alfabetizao. Alfabetizao na contemporaneidade. UNIJUI. Maio 2012. I !"#$io %rande do S!

La lectura y comprensin de textos cientficos y acadmicos .

El tema sobre el cual me voy a referir tiene

ue ver con la denominada

Qu es un texto acadmico, cientfico

institucional en el cual se desempe<an y ue ueda concretada en el 0rograma1

!nterpretar y comprender textos en la uni"ersidad.

aspiran a la misma1 0or otro lado,

uienes reivindican una concepcin constructivista,

referencias bibliogrficas, bibliograf$a

#l$unas conclusiones para reflexionar y discutir

,e accedi a las percepciones, creencias y representaciones

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