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UNIVERSIDAD LA GRAN COLOMBIA

MODELO PEDAGGICO INSTITUCIONAL


ACUERDO 007 DE DICIEMBRE 14 DE 2009 DEL CONSEJO ACADMICO

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MODELO PEDAGGICO INSTITUCIONAL


ACUERDO 007 DE DICIEMBRE 14 DE 2009 DEL CONSEJO ACADMICO

JOS GALAT
Rector

MARA EUGENIA CORREA OLARTE


Vicerrectora Acadmica

JUAN CARLOS BOTERO M.


Vicerrector Administrativo

CARLOS ALBERTO PULIDO BARRANTES


Secretario General

JESS HUMBERTO LIZARAZO Director de la Oficina de Planeacin VICTOR MANUEL ROMERO HUERTAS
Director de Docencia

ROBERTO SNCHEZ GARCA Director Cintrol Interno y Acadmico MARCO TULIO CALDERN PEALOZA
Asesor Jurdico

TABLA DE CONTENIDO

Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 1. Descripcin general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.1. El aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 1.2. La Transversalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 1.3. La comunicacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 1.4. La investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 1.5. La flexibilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 1.6. La problematizacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 2. Referentes del modelo pedaggico de la UGC. . . . . . . . . . . 21 2.1. Referentes contextuales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 2.1.1.Referentes tericos y metodolgicos . . . . . . . . . . . . . 23 2.1.1.1. El modelo pedaggico social, inspirador del currculo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 2.1.1.2. La formacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 2.2. Referentes macrocontextuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 2.3. Referentes mesocontextuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 2.4. Referentes microcontextuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 3. Estructura del modelo pedaggico institucional . . . . . . . . . 39 3.1. Finalidad y propsitos educativos: para qu se forma? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 3.1.1. Dimensin socio-antropolgica . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 3.1.2. Dimensin educativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 3.1.3. Dimensin epistemolgica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 3.1.4. Dimensin pedaggica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 3.1.5. Lineamientos y principios institucionales . . . . . . . . . 43 3.1.6. Propsitos formativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 3.1.7. Perfil del profesional grancolombiano . . . . . . . . . . . . 46 3.2. Saberes del proceso formativo: qu aprender? . . . . 48 3.2.1. Ejes de la formacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

3.2.2. Caracterstica y procesos comunicativos de formacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 3.3. Estrategias curriculares, metodolgicas y didcticas: cmo aprender? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 3.3.1. Estructura y organizacin curricular . . . . . . . . . . . . . 52 3.3.1.1. Concepto de currculo asumido . . . . . . . . . . . . . . . 52 3.3.1.2. Principios curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 3.3.1.3. Diseos Curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 3.3.2. Componente metodolgico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 3.3.2.1. Aprender . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 3.3.2.2. Ensear . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 3.3.2.3. Fundamentacin terica y metodolgica . . . . . . . . 60 3.3.2.3.1. Aprendizaje significativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 3.3.2.3.2. Teora socio-cultural y Constructivismo social . . 62 3.3.2.3.3. Actores del proceso formativo: profesor y estudiante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 3.3.2.4. Estrategias metodolgicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 3.3.2.5. Didcticas de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 3.3.2.6. Actividades acadmicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 3.4. El sistema evaluativo: qu y hasta dnde evaluar? . . 71 3.4.1. Concepto de evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 3.4.2. Tipos y sistema de evaluacin . . . . . . . . . . . . . . 73 3.4.3. Finalidades de la evaluacin. . . . . . . . . . . . . . . . 76 3.5. Organizacin y secuenciacin del proceso formativo cundo aprender?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 3.6. Recursos: con qu se aprende? . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 4. Tendencias pedaggicas en la sociedad de la tecnologa y del conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 5. Sistema de gestin: seguimiento y evaluacin del modelo pedaggico de la UGC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 5.1. Aspectos que determinan u orientan la gestin educativa en la UGC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 5.2. Procesos que apoyan la gestin pedaggica . . . . . . . . 87 5.2.1. Proceso administrativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 5.2.2. Procesos de investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 5.2.3. Proceso metodolgico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 5.3. Sistema de gestin, seguimiento y evaluacin del modelo pedaggico de la UGC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

INTRODUCCIN

El modelo pedaggico se constituye a partir de la formacin integral y del ideal de sujeto transformador de realidades que la sociedad concibe segn sus necesidades; refleja una filosofa sobre la vida y unos modos de ser, de actuar y de valorar, que orientan el currculo, la toma de decisiones institucionales y la interaccin de la comunidad acadmica, en escenarios de dilogo y participacin. La propuesta de ofrecer una formacin integral se orienta a educar seres humanos diversos y multiculturales en entornos cambiantes por las transformaciones tecnolgicas, cientficas y sociales. Se trata de ofrecer una educacin que forma a personas que entienden y respetan a s mismas y a los dems; una educacin donde se puede ahondar en el saber de manera integral, no solo teniendo como objetivo la transmisin informativa sino apuntando a una educacin que privilegia los espacios para el desarrollo del pensamiento, la creatividad y la imaginacin. Por lo anterior, la propuesta pedaggica de la Universidad se caracteriza por ser abierta, interdisciplinaria, dialgica, articulada a la vida universitaria, desde la cual promueve el debate y la postura critica; es decir, se ubica en una perspectiva
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problematizadora, comprometida con los procesos de cambio y de construccin de nuevos sujetos sociales. El modelo pedaggico es una construccin social, en la cual se genera un proceso fundamentado en la misin, la visin y la identidad institucional. A su vez, se expresa en un modo particular de asumir el conocimiento dentro de la Institucin y posee unas caractersticas relacionadas con las formas de comunicar y construir el aprendizaje. Propuesta Modelo Pedaggico Institucional UGC.

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1. DESCRIPCIN GENERAL

La presentacin y descripcin del modelo pedaggico institucional, gira alrededor de la estructuracin de 6 campos que dan cuenta de la formacin integral y la sinergia entre los procesos pedaggicos y metodolgicos. Estos campos son el aprendizaje, la transversalidad, la comunicacin, la investigacin, la flexibilidad y la problematizacin. Dichos campos se complementan y se desarrollan a travs de la respuesta a las preguntas fundamentales: 1) la finalidad (para qu), los saberes (qu), 3) las metodologas (cmo), la evaluacin (hasta dnde) la organizacin y operacionalizacin (cundo) y los recursos (con qu)1. Las respuestas a estas preguntas han generado diferentes enfoques y posiciones paradigmticas, sin embargo, las aqu planteadas estn en correspondencia con el proyecto educativo y con cada uno de los componentes del proceso educativo (sociolgico, antropolgico, filosfico, epistemolgico, psicolgico y pedaggico); y as mismo, en concordancia con aspectos macro contextuales (lgicas sociales, econmicas, culturales y educativas en el mbito internacional); meso contextuales (lgicas sociales, econmicas, culturales y
1 Tyler, Coll y Taba, entre otros, son quienes han planteado estas seis preguntas bsicas para la construccin del Modelo Pedaggico Institucional.

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educativas en el mbito nacional); y micro contextuales (lineamientos, principios, normativas y aspectos misionales de la institucin educativa en particular). Estos aspectos mencionados determinan las necesidades y tendencias sociales, culturales, disciplinares, profesionales y formativas; y a su vez, los lineamientos y principios que argumentan la pertinencia y pertenencia social de una institucin educativa.

1.1. EL APRENDIZAJE
Busca propiciar un enfoque pedaggico interestructurante, contextual, el cual est relacionado con las mltiples posibilidades de interaccin que tiene el estudiante tales como, persona - grupo y persona grupo - medio. Los procesos del aprendizaje significativo constructivo, sirven de base para el perfeccionamiento y la formacin de sujetos con una visin de transformacin y desarrollo cientfico y tecnolgico. De esta manera se hace posible el aprovechamiento de las capacidades tanto de estudiantes como de profesores, en la organizacin y construccin de nuevos conceptos y procesos acadmicos y tecnolgicos, logrando as, el planteamiento de acertados desarrollos conceptuales y de innovaciones tecnolgicas. Con Ausubel, se plantea un tipo de enfoque que al igual que Vigotsky, se centra en el aprendizaje producido en el contexto educativo pero que enfatiza en los procesos de aprendizaje de los aspectos cientficos a partir de componentes formados por el estudiante en su entorno. Ausubel, creador de dicha teora propone que el conocimiento se organiza en estructuras y que debido a la relacin que se establece entre estas estructuras que posee el sujeto y la nueva informacin que le llega, se producen reestructuraciones. Describe el papel preponderante de la educacin en la formacin de dichas estructuras, cuando enfatiza
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como condicin para el proceso de reestructuracin la necesidad de una instruccin formalmente establecida, que presente de modo organizado y explcito la informacin, de tal suerte que sta logre desestabilizar las estructuras existentes. El aprendizaje de estructuras conceptuales implica una comprensin de las mismas y que stas no pueden alcanzarse solo por procedimientos asociativos. As, comprender es ms ventajoso que repetir porque se produce una retencin ms duradera de la informacin, facilita nuevos aprendizajes relacionados y se producen cambios profundos que persisten ms all del olvido de los detalles concretos. El aprendizaje de conceptos incluira a su vez, dos tipos: la formacin de conceptos a partir de experiencias empricas concretas, es decir a partir de los objetos. Dicho aprendizaje estara basado en situaciones de descubrimiento e incluira procesos como la diferenciacin, la generalizacin, la formulacin y la comprobacin de hiptesis. Y en segundo lugar, la adquisicin de conceptos a partir de los ya preexistentes, en donde el estudiante a medida que recibe la informacin va relacionando los nuevos conceptos con los anteriormente formados. Brunner, por su parte es uno de los ms extraordinarios exponentes del aprendizaje por descubrimiento a travs del desarrollo del lenguaje y de los procesos de interaccin social. Centra su teora en la caracterizacin del estudiante como un aprendiz activo y un creador en potencia. El sujeto resuelve a travs de materiales concretos o abstractos las hiptesis que confirman o refutan los conocimientos adquiridos. La experiencia est en relacin con el contexto socio - cultural en que vive el estudiante. Con base en la interaccin con el lenguaje y los saberes provenientes de esa experiencia, se construye el conocimiento.

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1.2. LA TRANSVERSALIDAD
Entendida como una visin compleja que trasciende el campo especfico de las disciplinas y que acta como eje integrador entre las materias. Vale decir que la transversalidad es propia de lo pedaggico y no plantea la eliminacin de las disciplinas, sino su integracin, tomando un tema en comn; abordable desde la especificidad de cada una de ellas. Ese tema es generalmente un problema en una situacin concreta. As, la solucin de los problemas, requiere para su comprensin global, el apoyo en las diferentes disciplinas, conocimientos y saberes. Estos interactan y se integran mediante construcciones conceptuales para dar explicacin al respectivo problema. La Transversalidad hoy es smbolo de innovacin, creatividad, organicidad y responde a las siguientes caractersticas: Representa situaciones problemticas que parten de los intereses, las informaciones, las inquietudes y las vivencias de estudiantes. Relaciona la educacin con la vida, con la realidad cotidiana, de tal manera que promueve el cruce entre la cultura en general y la experiencia de los estudiantes, sus capacidades intelectuales, afectivas, sociales y ticas. Es una apuesta por la educacin en valores, como uno de los ejes fundamentales de la educacin integral. Permite adoptar una perspectiva social crtica frente a los currculos tradicionales que dificultan las visiones de conjunto. Facilita la contextualizacin de reas al proporcionar claves para su tratamiento, por lo que se puede decir que una u otra rea se complementa en el espacio didctico, identificando los elementos que son comunes y complementarios en todas las materias.

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Permite relacionar y articular los diversos contenidos curriculares. De esta manera se construye el factor conductor del aprendizaje, establecindose las transversales como un rea, o tantas reas como se contemplen. As, el concepto transversal cobra importancia en la elaboracin del proyecto curricular, cuando se ve como un proyecto integrador, no repetitivo, contextualizador de la problemtica que las personas como sujetos y como grupos se nos plantean, dando lugar a la construccin de lneas que crucen todas las disciplinas. Los contenidos de los temas transversales, conceptuales, procedimentales, y actitudinales, estn distribuidos en las diversas disciplinas, porque atraviesan como lneas diagonales las reas del conocimiento.

1.3. LA COMUNICACIN
Centrada en el dilogo, la reflexin y la problematizacin. Se trata de propiciar espacios para la construccin de nuevas realidades pedaggicas a travs de la escucha, la conversacin y el trabajo en equipo. La educacin moderna ha sido orientada para aprender informacin del pasado, como teoras, pero excluyendo los saberes sobre los conflictos sociales y las posibilidades de constitucin de las personas. Son comunicaciones basadas en los textos sin considerar la validez apropiada para la educacin. La fuente de la verdad son los libros y, el profesor es quien los repite, los constituye en dogmas con los cuales somete las verdades y se controla a los estudiantes. El cambio en la comunicacin consiste en dejar de garantizar la universalidad, para dar paso a la interlocucin, la creacin de espacios para la duda y para la diferencia. En la visin tradicional eran las semejanzas las que formaban los consensos acadmicos y los criterios y verdades para juzgar los desarrollos de la ciencia y la calidad del discurso tcnico cientfico. El paradigma era el autor
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y unos textos que se quedaban en la repeticin de los discursos filosficos y cientficos de los dems. La valoracin del pensamiento de un acadmico se haca ms por las voces repetidas que por sus aportes y planteamientos originales. Las ctedras universitarias valan ms por su fidelidad a los autores, que por su propia interpretacin. La comunicacin como interlocucin considera al otro, como sujeto creativo, con visiones de mundo que aporta a la construccin del conocimiento. En este sentido, parece ms adecuado buscar ciertos grados de conceptualizacin y comprensin de las realidades circundantes y la propia, convirtiendo la educacin en un espacio real con unas relaciones interpersonales de entendimiento, comprensin y reconocimiento de los roles en el proceso de formacin. Una educacin constituida en el dilogo, cuya responsabilidad de mantenerlo en originales condiciones de interlocucin, es responsabilidad del profesor. Este proceso dialgico implica educar para que profesores y estudiantes establezcan sus propios planteamientos, asuman responsabilidades, logren crticas argumentadas y duden del conocimiento. Igualmente, respeten la condicin de los dems, sean solidarios y se interesen por su responsabilidad social. Touraine (1996, 273), para presentar su visin de la escuela del sujeto se hace la pregunta: Cmo podremos combinar la libertad del sujeto personal, el reconocimiento de las diferencias culturales y las garantas institucionales que protegen esa libertad y esas diferencias?. A esa escuela del sujeto se llega mediante el cumplimiento de los siguientes principios: 1. La educacin debe formar y fortalecer la libertad del sujeto personal; 2. Atribuirle una importancia central a la diversidad (histrica y cultural) y al reconocimiento del otro; 3. Voluntad de corregir las desigualdades de las situaciones y oportunidades. Propone como alternativa a esa escuela, definida en la perspectiva de la
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productividad, una escuela de la comunicacin: Una escuela de la comunicacin debe atribuir una importancia particular tanto a la capacidad de expresarse, oralmente o por escrito, como comprender los mensajes escritos y orales. El otro no es percibido y comprendido por un acto de simpata; lo es por la comprensin de lo que dice, piensa y siente, y la capacidad de conversar con l. (p.286). Por su parte, en la perspectiva de una pedagoga crtica, Giroux (1994) sostiene que la indeterminacin, y no el orden, debera convertirse en la gua principal de la pedagoga, en la que las visiones mltiples, las posibilidades y las diferencias estn abiertas en la intencin de leer el futuro de forma contingente, en lugar de un discurso de grandes narrativas que asuma, en vez de problematizar las nociones especficas de trabajo, progreso y agencia. (p.111). Se entiende la dimensin crtica en el sentido de la funcin que cumple la teorizacin para entender los procesos y convertirlos en planteamientos de reorientacin de las acciones sociales y pedaggicas. Centrar la pedagoga en el dilogo, puede pensarse en una formacin general para la comunicacin, con mejoras de las facilidades de uso en cualquiera de las manifestaciones tcnicas: oral, escrita, audiovisual y digital. De igual manera, el profesor estara cumpliendo con la doble funcin de educador y maestro. El objetivo, ante todo, del profesor, es ayudar a buscar la construccin de un individuo autnomo para que, desde all, sea activo en la fijacin de su propia actitud tica, y que se arme de unos medios para inducir la bsqueda del conocimiento. As la comunicacin como articulacin de voces o discursos, realizada por un locutor o productor del discurso, es un proceso de entendimiento o lectura de las voces producidas previamente. Por eso, cada acto de comunicacin es un acto nico, dependiente de aquello que se quiere hacer, del estado del conocimiento alcanzado por la persona, de la relacin jerrquica y afectiva, y de los intereses que tenga sobre el interlocutor.
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1.4. LA INVESTIGACIN
Es fuente de nuevo conocimiento y por lo tanto motor de desarrollo en la institucin educativa. La investigacin cientfica aplicada a los procesos curriculares, parte de la fundamentacin terica y su contrastacin con la realidad pedaggica para descubrir los problemas y disear modelos de interpretacin e intervencin. Esto permite descubrir el conocimiento necesario para mejorar la comprensin y la implementacin de nuevos sistemas curriculares a fin de obtener mejores resultados en la formacin del estudiante como persona ntegra y creativa. Asumir el aprendizaje con una actitud investigativa, es asumir el conocimiento como bsqueda constante a partir de la observacin, el anlisis y la sntesis, donde todo tipo de saber y afirmacin es susceptible de entendimientos y explicaciones ms profundas y detenidas. La curiosidad por avanzar en el conocimiento, es un nfasis importante en los diferentes niveles de la educacin. Esto permite generar espacios para dudar, interrogar y proponer respuestas, lo cual es posible de realizar en cada una de las actividades acadmicas, utilizando la argumentacin para todos los casos.

1.5. LA FLEXIBILIDAD
Es entendida como las mltiples alternativas que la universidad ofrece al estudiante en el proceso de aprendizaje. Se trata a la vez de garantizar en el proceso pedaggico una interrelacin que convierta a los actores principales, profesores y estudiantes, en agentes de su propia formacin. En ese sentido, se crean y se brindan las condiciones requeridas para lograr un desarrollo propio. El profesor es necesario no porque muestra el camino, sino porque ayuda a encontrar posibilidades y porque se convierte en el par interlocutor y crtico de las iniciativas del estudiante. La condicin para esta iniciativa flexible es que el plan de estudios sea concebido como proyecto; en ese sentido se plantean los problemas los cuales son tratados desde diferentes puntos de vista y por diferentes profesores. As, la flexibilidad se sustenta en
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el desarrollo del ser humano, en la consolidacin de valores, afectos, ideas y acciones hacia la identidad cultural institucional, regional y nacional; su construccin es un proceso continuo, que debe permitir la habilidad para generar pensamientos divergentes y alternativos en la solucin de problemas.

1.6. LA PROBLEMATIZACIN
Entendida como un mtodo para el desarrollo, adquisicin e integracin de nuevos conocimientos. Este mtodo busca establecer relaciones diferentes entre el estudiante y el conocimiento, donde el profesor promueve el trabajo en equipo y la presentacin de problemas a travs de escenarios enriquecidos por el fomento de la creatividad. La formacin problmica o a partir de problemas, est constituida por las tensiones a partir de acontecimientos, teoras, situaciones, percepciones que requieren ser resueltas con el fin de dar sentido a la realidad. Por la caracterstica interdisciplinar de la realidad educativa actual, se facilitan los procesos de solucin de problemas. Es as, que las diferentes reas del conocimiento, se interrelacionan entre s. Las reas obligatorias y fundamentales, en la solucin de problemas, construye a partir de otras disciplinas, conceptos que fundamentan y dan explicacin a los diferentes aspectos. La solucin de problemas, es una estrategia didctica que aplican los profesores, con el fin de desarrollar en los estudiantes las capacidades y procesos analticos y lgicos de pensamiento y se caracteriza por: Ser medio para investigar, entender y construir el conocimiento. En el proceso de investigacin se pueden plantear nuevos problemas en cuya resolucin se aplicar la informacin recogida. Formular e identificar problemas a partir de los acontecimientos cotidianos, enmarcados en los contextos, ncleos generales y especficos.
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Resolver problemas, mediante la comprensin de los procedimientos y conceptos bsicos, que garantizan la construccin del conocimiento. Trabajar ordenada y sistemticamente mediante un mtodo, en la realizacin de proyecto para la solucin de un problema. La resolucin de problemas se constituye en eje didctico. El proceso se enfoca al aprendizaje de conceptos y desarrollo de destrezas tanto de pensamiento, innovacin y creatividad. La resolucin de problemas, es una estrategia que permite a los estudiantes ganar confianza y la capacidad de comunicarse mediante este lenguaje. El estudio de las reas obligatorias que se orienta hacia la solucin de problemas, en los ambientes de aprendizaje, queda impregnado de preguntas, especulaciones, investigaciones y exploraciones que estimulan la reflexin sobre otros acontecimientos sociales, econmicos, cientficos y tecnolgicos. Para la elaboracin del plan de estudios, cuando se trabaja la resolucin de problemas, se tiene que tener presente que las situaciones problmicas, habrn de surgirse a partir de los contextos del entorno social y cultural, de tal forma que el estudio de problemas tenga sentido para el estudiante y le ayuden a ligar su conocimiento con distintos tipos de situaciones. A medida que el estudiante avanza debe formularse problemas con diversas y complejas situaciones que surjan del mundo real. A partir de dichos campos se presentan a continuacin los aspectos contextuales que se toman como referentes del modelo pedaggico institucional; posteriormente se ilustra su estructura general, y se desarrollan terica y metodolgicamente cada uno de los componentes del mismo; culminando con la explicitacin de la gestin, operacionalizacin, seguimiento y evaluacin del modelo pedaggico.

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2. REFERENTES DEL MODELO PEDAGGICO DE LA UGC

2.1. REFERENTES CONTEXTUALES


Son todos aquellos aspectos relacionados con polticas, lineamientos y normativas generadas desde el Sistema Educativo, por entes gubernamentales, para orientar y direccionar los procesos de formacin superior en el marco de la calidad, los cuales determinan criterios que evidencian y legitiman las acciones educativas en el contexto nacional en particular e internacional en general; constituyndose en el referente obligado para los procesos educativos. De otra parte, se encuentran los referentes contextuales que aluden a caractersticas socio-culturales, econmicas y polticas; reportes de diagnsticos sobre demandas laborales y empresariales; todas ellas como determinantes fundamentales de la pertinencia de los procesos formativos. De acuerdo con lo planteado en el Proyecto Educativo Institucional, se toman como aspectos constituyentes del macro y meso contexto los relacionados con: los desafos, cambios y tendencias que la educacin superior enfrenta (globalizacin, internacionalizacin, competitividad), aspectos relacionados con la existencia de un nuevo contexto, que se plantea para este momento histrico (tercer milenio), la sociedad del conocimiento,
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ciencia y tecnologa; transiciones y cambios culturales rpidos, que obligan a los seres humanos a presentar soluciones y aplicaciones de manera rpida; los mltiples problemas, transversales, transculturales, transnacionales (pobreza, crisis ambiental, crisis en salud, desempleo, crisis de gobernabilidad, entre otros); y el desarrollo tecnolgico acelerado, entre otros. (Rodrguez, 2002) Son situaciones que demandan en la sociedad del conocimiento, nuevas formas de organizacin y nuevos vnculos humanos de solidaridad, respeto, justicia, y afecto. Esta sociedad del conocimiento, al decir de Rafael Rodrguez (2002) plantea un recorrido entre dos culturas y un trnsito entre: el protagonismo individual a la socializacin, de la desconfianza a la confianza, de los deberes a los derechos, del paternalismo a la autonoma, de la verticalidad a la horizontalidad, del monlogo al dilogo; y de ser espectadores a ser actores. Situacin que se refleja en lo formativo, demandando un replanteamiento del modelo universitario, caracterizado a su vez por el trnsito entre los aspectos que se mencionan a continuacin:

TRANSICIONES EN LO FORMATIVO

De la enseanza De los contenidos De los planes de estudio De las asignaturas De la memorizacin Del trabajo individual Del anlisis De lo disciplinario

Al aprendizaje A las estructuras curriculares A los proyectos A los mdulos y crditos A la creacin y problematizacin Al trabajo en equipo A la sntesis A lo interdisciplinar

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Por tanto, se plantea un modelo universitario, que se adapte a las nuevas necesidades sociales, y que se convierta en un mbito de formacin flexible y de aprendizaje permanente. Intencin que expresa el PEI, en correspondencia con la nueva prospectiva en la Educacin Superior4, que explicita en las prcticas para la formacin integral, coherentes con los principios de flexibilidad, integracin e integralidad (Daz, V. Mario (2002), entre otros, que se concretan en apuntar a la formacin como persona, como ciudadano y como profesional. Este proceso formativo, se asume y direcciona en correspondencia con unos referentes tericos y metodolgicos coherentes con los lineamientos institucionales que orientan el proceso formativo y que se constituyen en los paradigmas para el contexto educacional de la universidad.

2.1.1. REFERENTES TERICOS Y METODOLGICOS


Son los elementos de orden epistemolgico, sociolgico, antropolgico, filosfico y pedaggico que la comunidad acadmica asume para comprender y abordar cada uno de los componentes que constituyen el proceso formativo. El modelo, asume enfoques pedaggicos interestructurantes que responden a los desafos y demandas que la sociedad realiza a la educacin, que permiten plantear propuestas educativas innovadoras en coherencia con los planteamientos del Proyecto Educativo Institucional. De esta manera se orienta por la pedagoga socio-crtica, que aparece en el contexto Latinoamericano en el escenario tercermundista, caracterizado por la globalizacin neoliberal (Castells, 1999), la figura del estado benefactor, el influjo del individualismo (Giddens, 1999: 63), la educacin popular, y la didctica compensatoria.

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La Universidad La Gran Colombia es la primera universidad de carcter nocturno en Colombia, privilegia el desarrollo integral, sin la desvinculacin de los procesos productivos, como se contempla en el PEI. Se vislumbra la necesidad de instalar modelos pedaggicos orientados al desarrollo del pensamiento crtico de los participantes, se orienta a la prestacin de servicios a las clases populares. En esa lnea, Sigfredo Chiroque C. (2004), plantea la necesidad de construir una pedagoga histrico crtica, rescatando los aportes de Paulo Freire y la Educacin Popular. En el contexto colombiano y en el marco de la desigualdad, han surgido movimientos alternativos y de pedagoga crtica como acontecimientos de cambio y transformacin del hecho educativo, ampliando su dimensin escolar a lo social, una nueva Pedagoga en Colombia, que trasciende las tareas de la enseanza de las ciencias hacia la configuracin de una comunidad pedaggica contextualizada y reflexiva, sobre la necesidad de intervenir el entorno problemtico de la actualidad nacional. En este sentido, la Universidad busca construir una Colombia dentro de un marco democrtico, con justicia social, orientada al bien comn y a legitimar lo pblico desde una concepcin comprensiva que busca la individualidad incluyente y solidaria (Ver PEI). El campo conceptual y prctico de la pedagoga, reconoce el vnculo con lo social, atravesado por interacciones que asume como funciones de formacin reflexiva de ciudadanos participativos, con potencial desarrollado en la capacidad de aprender y adquirir una tica que les permita convivir en situaciones de dificultad y carencia, sin autodestruirse ni destruir, como hasta ahora lo ha hecho, a los dems seres vivos del planeta. Para ello es necesario reinventar la pedagoga social y sus prcticas en un discurso que d lugar a la construccin de
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nuevas realidades pedaggicas a travs de la comunicacin, el entendimiento y el trabajo colaborativo, facilitando la consolidacin de contextos de confianza, el afecto, la responsabilidad, la preservacin de la identidad local posicionada fuertemente ante las demandas compulsivas del mercado, entre otras. Las caractersticas ms pertinentes al concepto de pedagoga socio-crtica, descrito por diversos autores (Natorp, 1898; Luzuriaga, 1960; Nohl, 1949; Fermoso, 1994) son las siguientes: Es la ciencia de las repercusiones que la educacin tiene en la sociedad. Es la ciencia de la accin educativa fuera de la familia y de la escuela. Es la ciencia pedaggica que pretende satisfacer necesidades individuales y comunitarias muy frecuentes en las sociedades industrializadas. Es la ciencia pedaggica del trabajo social. Es la ciencia que se propone prevenir, ayudar y curar las desviaciones conductuales de la infancia y juventud. Es la ciencia que fundamenta la accin compensatoria dirigida a quienes no pudieron, por cauces normales, desarrollarse satisfactoriamente. Es la ciencia pedaggica sobre la socializacin. En sntesis, la pedagoga se concibe como una disciplina educativa desde la cual se elaboran las vas culturales y axiolgicas que dan sustento al perfeccionamiento de la sociedad desde sus propias demandas e inquietudes. En tiempos en los que preocupa ms la trayectoria emocional del sujeto que la educativa, la pedagoga ha de proponer modelos de educacin que instauren prcticas verdaderamente articuladoras entre los sujetos y los retos de este momento histrico. As pues, es
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este propsito el que se aade al incorporar lo Social a la Pedagoga. La Pedagoga es la disciplina que toma como objeto de estudio la Educacin y le proporciona modelos de conocimiento, tcnicas y metodologas para el trabajo educativo. Petrus (2000), plantea para el siglo XXI, algunas caractersticas para la educacin relacionadas con la notable expansin y tendencia a diferenciarse en funcin de las necesidades o problemas de cada uno de los sectores de poblacin; con la descentralizacin de los servicios sociales, aproximndose a las necesidades de los ciudadanos; el aumento de la responsabilidad y financiacin pblica dedicada a la educacin social; la extensin de la poltica de globalidad y polivalencia europea, fomentando la educacin social no solamente vinculada con las carencias sociales; la tendencia a revisar y criticar las polticas sociales que no respondan a la inclusin social, el conflicto con algunos planteamientos de la educacin social cuando se priorice la economa por encima de los derechos a la diferencia; el favorecimiento de la igualdad y el derecho a la diferencia sin justificar las desigualdades sociales dentro de una misma colectividad; la normalizacin de su accin socializadora accediendo a todos los sectores de la poblacin, sin renunciar a satisfacer las necesidades de la poblacin ms necesitada. En los pases latinoamericanos, se identifican las siguientes caractersticas: 1. Un acento importante en las carencias sociales dadas las enormes brechas que caracterizan las sociedades de esta parte del mundo y que prevalecern por varias dcadas. 2. Un acento importante en el rescate de valores, cosmovisiones y reivindicaciones de los grupos originarios del continente y de los distintos grupos afro americanos que resultaron como producto de la colonizacin.
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3. Un desarrollo terico conceptual propio a partir del rescate de los aportes de Freire, la educacin popular, la historia y algunas corrientes actuales vinculadas al pensamiento complejo. La Pedagoga viene dada no solo por la necesidad de invertir en educacin social como requisito para facilitar la autntica aplicacin del principio de igualdad de oportunidades sino tambin para fundamentar las bases de una sociedad ms justa y solidaria, de profundizar en los principios de una convivencia democrtica. En este sentido, la universidad nace con una clara vocacin popular, donde podan inscribirse personas de todas las condiciones sociales; con dimensin comunitaria y participativa. (PEI). Tambin es verdad, que existe otro lado, digamos, ms positivo de la Educacin/Pedagoga en el que la educacin muestra sus potencialidades a la hora de la dinamizacin o activacin de las condiciones educativas de la cultura, de la sociedad y de sus individuos, promoviendo una sociedad que eduque y una educacin que socialice e integre. Los referentes que son comunes a los temas propios de la Pedagoga son: coexistencia, mbito, solidaridad, sociabilidad y socializacin, cohesin y diversidad; dichos referentes estn en correspondencia con los principios y fundamentos tericos y metodolgicos que orientan el proceso formativo en la Universidad La Gran Colombia, y dan sentido y significado al Proyecto Educativo Institucional. Refuerza esta idea las recomendaciones que se hacen en el Informe del proyecto Delors (2005). La coincidencia entre esas recomendaciones y los referentes sociolgicos propuestos guarda una coherencia interna que se desarrolla, explcita o
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implcitamente, en cada uno de los temas que son propios de la Pedagoga Social. As podemos establecer la siguiente conexin: aprender a ser (solidaridad, sociabilidad y socializacin) aprender a convivir (coexistencia) aprender a hacer (cohesin y diversidad) aprender a conocer (mbito)

La universidad plantea un componente comunitario, orientado al proceso de socializacin, en donde los seres humanos se reconocen como iguales, rescatan su dignidad y dan testimonio de fraternidad, amistad, justicia, equidad, cooperacin y solidaridad; es decir, se reconoce como autntica comunidad de personas, con proyectos comunes y un sentido de la vida para cada uno (PEI). El humanismo solidario que practica la Universidad, promueve y facilita la participacin activa de los sectores marginales de la sociedad en procesos econmicos en la reestructuracin social y cultural y en la apropiacin del conocimiento. En este enfoque pedaggico los sujetos del proceso educativo son actuantes a partir de la relacin dialctica que se establecen entre el pensamiento y la accin, son responsables de sus propias voces. La educacin como tal es un proyecto poltico encaminado a profundizar los valores y procesos democrticos. Este enfoque se fundamenta en el valor del reconocimiento de la diferencia. La pedagoga plantea la educacin en funcin de la sociedad, como transmisora de valores educativos propios de una sociedad determinada, que influye sobre el ciudadano, con fines polticos o para la vida social. En correspondencia, la pedagoga, puede ser asumida desde diversos modos; al respecto Petrus, A. (1997), plantea los siguientes:

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Como adaptacin al medio: la educacin se orientara a adquirir la formacin intelectual, social y cultural necesaria para adaptarse al medio social concreto, a lo largo de toda la vida. En este sentido, se refiere al desarrollo adaptativo del educando, como ser vivo, a las cambiantes necesidades sociales. Como socializacin: la educacin como una adaptacin al medio, proceso que permite a los individuos integrarse a la sociedad, asimilando las normas, valores y actitudes necesarios para convivir en su grupo social. La socializacin segn A.Sanvisens (1985, p12)8 es un dinmico proceso en el que el hombre y la sociedad interactan y se determinan mutuamente. Como accin profesional cualificada; como intervencin social cualificada de unos profesionales, dirigida a remediar problemas y necesidades de la poblacin alejada de los beneficios sociales. En este sentido, es una accin a travs de medios adecuados y destinados al cambio social. Como accin acerca de la inadaptacin social: adems de solucionar determinados problemas de inadaptacin, desarrolla y promueve la calidad de vida de todos los ciudadanos, adopta y aplica estrategias de prevencin de las causas de los desequilibrios sociales. Como formacin poltica del ciudadano: formacin de las capacidades sociales de los ciudadanos para una concreta convivencia social, actuaciones escolares y extraescolares, y sistema de ayudas sociales y culturales. Como prevencin y control social: supone un conjunto de procedimientos utilizados por las sociedades ms avanzadas a fin de que todos sus miembros observen aquellas normas de conducta consensuadas y catalogadas como necesarias para conseguir el orden social. Entonces, la educacin ejercitara la funcin de prevenir la desviacin social. De esta manera se hace evidente la relacin educacin, prevencin y control social.
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Como trabajo social educativo: como actividad pedaggica inmersa en el mbito interdisciplinar del trabajo social, caracterizado por el compromiso con el cambio social. Como educacin extra-escolar, ha de ser capaz de crear un ambiente de libertad e independencia; por lo tanto deber ser una accin pedaggica intencional y reglada, pero no forzosamente escolarizada. Como didctica de lo social: conjunto de estrategias e intervenciones socio-comunitarias en el medio social, marginal o no. Es una intervencin en funcin de unos problemas y unos determinados mandatos institucionales. Como adquisicin de formacin social: accin educativa cuyo objetivo es el aprendizaje de las virtudes o capacidades sociales que un grupo o sociedad considera correctas y necesarias para alcanzar su integracin. La accin social supone pertenecer a un grupo, y formar parte del mismo implica tener la oportunidad de contribuir a su desarrollo y mejora. La educacin, en la universidad est ntimamente ligada a los aspectos mencionados, los cuales explicita en los propsitos formativos de las diferentes Facultades y Programas acadmicos en correspondencia con sus objetos de formacin-transformacin. 2.1.1.1. EL MODELO PEDAGGICO INSTITUCIONAL INSPIRADOR
DEL CURRCULO

Este modelo se centra en proporcionar temticas y valores con el fin de que los estudiantes se replanteen en su contexto social y promuevan nuevos procesos de liberacin mediante la resolucin y alternativa de mejoramiento de la vida colectiva en la Universidad y en la Nacin. Una concepcin curricular, materializada en el aprender a pensar y el centrarse en los
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procesos de aprendizaje convergen en la transformacin del mundo de la vida, y solucin de problemas en bien de la comunidad. En este orden de ideas, se asumen los llamados currculo crtico, currculo de reconstruccin social, currculo por investigacin en el aula y currculo comprehensivo, en un modelo o enfoque pedaggico que subordina la enseanza al progreso colectivo no slo de los estudiantes sino del contexto sociocultural que rodea la escuela, mediante la reflexin y la accin de profesores y estudiantes sobre situaciones problemticas que emergen de la misma realidad natural y social. Las experiencias educativas son estimuladas por el dilogo, la crtica, la confrontacin y la accin compartida en la prctica social (Posner , 2005). El currculo se construye desde la problemtica cotidiana, los valores y las posiciones polticas; orientadas hacia el desarrollo del individuo para la sociedad en permanente cambio, para transformarla. Refleja problemas y situaciones reales desde un inters y una perspectiva poltica emancipadora. En correspondencia, la propuesta de Kemmis (1986) de un currculo crtico basado en las teoras de Habermas, pretende formar un hombre que comprenda y aplique la relacin dialctica entre la teora y la prctica. Un hombre que construya y aplique teoras, que interprete el mundo subyacente de las formas ideolgicas de dominacin, de las maneras de distorsin de la comunicacin, de la coercin social y acte a travs del trabajo cooperativo, autoreflexivo y dinmico para asumirse polticamente en contra de la injusticia social y construir un proyecto de vida en comunidad. El currculo se configura, entonces, desde el exterior hacia el interior de la persona, en el anlisis de la sociedad y la cultura,
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detectando smbolos, mitos, lenguaje, valores, formas de produccin y relacin social para transformar la educacin. Segn Tejada (1999), quien cita a los autores Kemmis y McTaggart (1992), plantea un modelo centrado en el desarrollo curricular a travs de la investigacin-accin. Por consiguiente, se parte de algunas cuestiones claves como son qu est sucediendo?, en qu sentido esto es problemtico? qu puedo hacer en relacin a esto? A partir de este momento se genera el ciclo de planificacin-accin-evaluacin.

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Qu est sucediendo ahora? Idea general. Reconocer campo de accin

Discutir Negociar Explorar oportunidades

Plan General Cmo puedo controlar los efectos de mi accin?

Primer paso de accin Evaluacin

Control Discutir Reflexin Aprender

Repensar Replanificar

Comprender Revisin del Plan general

Segundo paso de accin Evaluacin

Control Discutir Reflexin Aprender

Repensar Replanificar

Comprender

Figura: Modelo de planificacin de la investigacin-accin crtica de Kemmis y McTaggart.

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Se asumen los planteamientos de la propuesta de Stenhouse (1984) de su currculo por investigacin en el aula. El currculo como investigacin, para encontrar solucin a los problemas educativos plantea que la investigacin y el desarrollo del curriculum deben corresponder al profesor y que existen perspectivas para llevar esto a la prctica.el curriculum es un medio de estudiar los problemas y los efectos de realizar cualquier lnea definida de actuacin Stenhouse (1984:194195) Un currculo por investigacin en el aula se construye bajo la premisa de que la investigacin mejora el aprendizaje al relacionar el mundo de la escuela con el mundo de la vida, al construir proyectos donde interactan estudiantes, comunidades, profesores, proyectos que se edifican sobre problemas especficos, problemas sociales que se experimentan en el aula de clase, que se sistematizan, se comprueban y se discuten con sentido crtico. El profesor se concibe como un cuestionador de su prctica, la confronta y la modifica. Comprende, interpreta los procesos de aprendizaje en el aula para modificarlos. El currculo en s mismo se asume como una hiptesis susceptible de ser comprobada, ajustada o transformada, en el ejercicio prctico del aula. El currculo de reconstruccin, la teora crtica del currculo, el currculo por investigacin en el aula, y el currculo comprehensivo se inscriben en el modelo pedaggico interestructurante donde el mundo de la escuela est imbricado en el mundo de la vida. Los estudiantes desarrollan sus capacidades e intereses en torno a las necesidades bajo los postulados del quehacer cientfico. El maestro es un investigador de su prctica y el aula es un taller donde se disean proyectos para el mejoramiento social comunitario (Stenhouse, 1985).
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2.1.1.2. LA FORMACIN Desde este abordaje se plantea un modelo universitario basado en el desarrollo de la formacin como respuesta a: retos econmicos y sociales, nuevas necesidades formativas, nuevo papel social de las universidades, convergencia del sistema formativo y el mundo econmico, aprendizaje significativo, diseo curricular basado en formacin (articular el mundo educativo y el mundo de la vida; el mundo acadmico y el mundo de la produccin). Desde una perspectiva compleja, la formacin est ubicada en la categora general del desarrollo humano, referido a todas y cada una de las dimensiones y aspectos que constituyen a las personas y que se ponen en accin en la bsqueda del bienestar y la autorrealizacin, de acuerdo con las posibilidades y limitaciones personales, y del contexto social, econmico, poltico, ambiental y jurdico en el cual se sirve (Tobn, 2007). As, la formacin debe ser abordada desde tres ejes centrales: las demandas del mercado laboral- empresarial-profesional; los requerimien-tos de la sociedad; la gestin de la autorrealizacin humana desde la construccin y el afianzamiento del Proyecto tico de vida. El proceso formativo en el marco de un modelo basado en formacin, se caracteriza por: Educacin centrada en el aprendizaje Mayor compromiso, implicacin y responsabilidad del estudiante Rol del profesorado ms participativo: elaboracin de programas, redefinicin y planificacin de actividades, configurar nuevos sistemas didcticos, orientacin de procesos formativos, estmulo y apoyo al logro de metas, desde los intereses. Sistema de crditos.
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De igual manera, se consideran referentes internacionales que aportan elementos importantes a considerar para la determinacin de la formacin relevante y pertinente que el proceso formativo debe facilitar.

2.2. REFERENTES MACROCONTEXTUALES


Como referentes internacionales se encuentran: PROYECTO DeSeCo (OCDE, 1997) (Definicin y Seleccin de Competencia Clave, 1997) Suiza, donde se plante los mbitos de accin y formacin genrica que se deben fomentar en la educacin superior. Proyecto Tunning (2001), que propone la formacin genrica a desarrollarse. La preocupacin de este proyecto incluye determinar puntos de referencia para abordar y formular formacin en diferentes disciplinas que permitan la integracin a su vez entre instituciones. En este sentido, la propuesta es una manifestacin clara de la necesidad de repensar los programas a travs del currculo. En Iberoamrica a travs del espacio iberoamericano de educacin superior, se pretende impulsar la cooperacin entre las universidades iberoamericanas. Los problemas que enfrenta se asocian con la calidad, pertinencia, movilidad, y financiacin e informacin; propende por un sistema de evaluacin y acreditacin de la calidad de las instituciones y de los programas de profesores y una estructura mnimamente homognea de las titulaciones acadmicas. De igual manera, se consideran polticas y aspectos normativos materializados en acuerdos, decretos y resoluciones que explicitan la normatividad en la educacin superior en los contextos nacional e internacional.

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2.3. REFERENTES MESOCONTEXTUALES


En el contexto nacional, se cuenta con La Constitucin Poltica de 1991; la Ley 30 de 1992; el Sistema Nacional de Acreditacin, implementado a partir de 1995; el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad, con la creacin de la Comisin Nacional Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior- CONACES- con funciones de coordinar y orientar la evaluacin del cumplimiento de los requisitos para la creacin de instituciones de educacin superior, y sus programas acadmicos, con el Decreto 2566 de 2003, reformado por la Ley 1188 de 2008 que determina las condiciones de calidad para la creacin y funcionamiento de los programas acadmicos de pregrado y reglamentada con el Decreto 1295 de 2010. Incluso, se cuenta con documentos producidos por comunidades acadmicas e investigadores profesionales sobre el estado actual y las tendencias tanto de las disciplinas que sustentan las profesiones como del ejercicio profesional y su impacto social.

2.4. REFERENTES MICROCONTEXTUALES


Estn constituidos por variables que se circunscriben al contexto de la institucin en particular y que determinan y orientan las caractersticas especficas de los procesos de formacin; en su planeacin, gestin, desarrollo, seguimiento y evaluacin; y su relacin con la investigacin y la extensin social, plasmados en polticas, lineamientos y referentes conceptuales y metodolgicos institucionales como lo son: el Proyecto Educativo Institucional (PEI ),el Plan de Desarrollo Institucional y el marco normativo de la misma. Estas variables reflejan tanto la dinmica Institucional como las caractersticas de su desarrollo, proyeccin y el rol de un programa acadmico en particular para el cumplimiento misional y el impacto social institucional.
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Entre los referentes microcontextuales que la universidad a nivel pedaggico y curricular ha definido se encuentran: El desarrollo de la capacidad de someter a juicio los argumentos racionales y las posturas personales que permitan el ejercicio de la crtica. La capacidad de apertura a diferentes formas de anlisis, conocimiento, argumentacin e investigacin y al dilogo permanente. La capacidad de aprender por s mismo como medio para favorecer la autonoma intelectual y el crecimiento personal. La capacidad de analizar las implicaciones sociales, polticas, econmicas, de su propia profesin y asumir crticamente posturas alternativas que favorezcan tanto a la persona como a la colectividad. En consecuencia, las formas de interaccin que se activan en los distintos contextos de aprendizaje afectan la organizacin del conocimiento y las relaciones sociales o prcticas pedaggicas involucradas en dichos procesos, lo que conlleva a la modificacin y revisin continua tanto de las estructuras curriculares como de la estructura acadmica y administrativa que dan soporte a la formacin profesional.

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3. ESTRUCTURA DEL MODELO


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Contexto internacional y mundial Social, laboral y educativo

2. Qu? SABER

1. Para qu? FINALIDAD Fines educativos Principios instit. Propsitos formativos e institucionales misin, visin, perfil.

Tipo de saberes a privilegiar

3. Cmo? METODOLOGA Macroestructural: Estructura y organizacin curricular Meso y microestructural: estrategias metodolgicas y didcticas.

MODELO PEDAGGICO Recursos y medios para el desarrollo del proceso formativo. 6. Con qu? RECURSOS Sistema evaluativo Estrategias evaluativas Tipos de evaluacin.

Criterios para la organizacin y secuencialidad del proceso formativo: (eje diacrnico y sincrnico).

4. Hasta dnde? EVALUACIN

5. Cundo? SECUENCIA
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Para el desarrollo terico y metodolgico de los componentes del modelo pedaggico institucional, a continuacin se describen y se analizan cada uno de los seis componentes que conforman el modelo pedaggico, referidos a las preguntas que se han hecho en la educacin, la pedagoga y el currculo a travs del tiempo. (Para qu se forma, qu saber, cmo se forma, cundo, con qu, y hasta dnde), de acuerdo con lo planteado al inicio del documento.

3.1. FINALIDAD Y PROPSITOS FORMATIVOS (PARA QU SE FORMA?)


La pregunta inicial de todo proceso educativo es la relacionada con la interrogacin para qu se forma tal o cual persona y profesional?; cul es el perfil que lo caracteriza?; en correspondencia con el contexto en el cual se enmarca el proceso formativo. Todo ello nos remite a determinar las finalidades de la educacin, los propsitos formativos, la formacin, las metas y logros que se esperan alcanzar. Tales propsitos formativos se plantean en congruencia con la perspectiva paradigmtica asumida por la institucin respecto a las dimensiones fundamentales a considerar en la formacin del ser humano, referidas a: la dimensin socio-antropolgica, dimensin educativa, dimensin epistemolgica y dimensin pedaggica; las cuales se concretan en los lineamientos misionales, a travs de la explicitacin de la misin, visin, propsitos formativos institucionales y perfil de formacin del profesional de la Universidad.

3.1.1. DIMENSIN SOCIO-ANTROPOLGICA


Concepto de hombre, asumido por la universidad, desde una visin humanista, cristiana e integral en relacin con el medio ambiente, consigo mismo y con los otros. En este sentido, el
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hombre es asumido en construccin y comprometido con sus semejantes. Se trata de formar personas, ciudadanos y profesionales integrales a partir de los propsitos formativos y los perfiles de formacin del profesional grancolombiano. El concepto de cultura, por su parte, abarca en este caso, una doble dimensin: la humanstica y la socio-histrica. Es tambin la bsqueda del sentido y de la razn de ser de la formacin integral del profesional y del nuevo ciudadano, que en congruencia con las problemticas, y las tendencias en los mbitos nacional e internacional, determina las experiencias formativas, para el desarrollo de formacin orientadas a responder a los diversos cambios y realidades en las que se encuentra inmerso, y a la transformacin de las mismas. En este sentido, se hablara de la integralidad de la formacin, que implica: una formacin de manera global y total de la persona, no atomizada, no parcializada; una formacin en trminos del contexto en el cual est la persona orientada a la resolucin de problemas, a responder a las necesidades de las comunidades; una formacin que establezca una relacin permanente entre el individuo y su contexto (asumir responsabilidades en la interaccin con diferentes actores de su comunidad).

3.1.2. DIMENSIN EDUCATIVA


Es una prctica cultural que lleva implcita una concepcin del hombre, de la sociedad y de la ciencia. Es un proceso social, cultural, global e integral que abarca toda la vida y todas las potencialidades del ser humano en sus aspectos fsicos, racionales, artsticos, ticos y espirituales y cuyo propsito es lograr a travs de acciones intencionadas que los individuos aprendan a ser, aprendan a aprender, aprendan a evaluarse y
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aprendan a convivir y comunicarse. En este sentido, es concebida como un proceso de accin comunicativa en el cual se conjugan varias formas de interaccin consensual o discursiva. La universidad asume una perspectiva socio-crtica de la educacin; concepto que se refleja tanto en el perfil del profesional grancolombiano, como en las formas de organizacin, gestin, seguimiento y evaluacin del proceso formativo. De esta manera, se plantean como fines de la educacin: Propiciar el desarrollo armnico y equilibrado de todas dimensiones del individuo. Es la bsqueda de la unidad en la diversidad, en la diferencia y en el reconocimiento de sus semejantes, la naturaleza y el universo. 3.1.3. Dimensin epistemolgica Se concibe el conocimiento como una construccin social y el aprendizaje como un proceso de apropiacin crtica de la realidad y de produccin de significados y sentidos que puedan entenderse, bien sea, como cambios conceptuales o en general, como cambios actitudinales y comportamentales. En este sentido, los individuos, grupos y comunidades son partcipes en la construccin y extensin del conocimiento, esto va ligado al cambio de las personas y a la transformacin de las instituciones sociales en organizaciones inteligentes y con capacidad de aprendizaje; de esta manera el conocimiento se constituye en un entramado de significados culturales que permiten nuevas interpretaciones en todos los rdenes de la realidad como la ciencia, la tcnica, la tica, la esttica y la poltica. El conocimiento desde la perspectiva de la teora crtica, nunca se agota de forma definitiva, ni se adapta (o mejor, no sabemos si se adapta) de forma exacta a esa realidad previamente dada.
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As, la dimensin epistemolgica determina las formas de organizar y gestionar la investigacin, el conocimiento y las estrategias metodolgicas en el proceso formativo.

3.1.4. DIMENSIN PEDAGGICA


Concebida como disciplina terica y prctica, que integra el saber y el hacer, cuyo propsito se orienta no solo a la adquisicin y produccin del conocimiento, sino fundamentalmente a la construccin de nuevos sujetos sociales, en el desarrollo de la formacin. En este sentido, orienta el proceso formativo desde una postura crtica, comprometida, participativa y transformadora. Plantea una prctica pedaggica mediante acuerdos compartidos, un dilogo que permita al estudiante descubrir la experiencia y el conocimiento. Una estrategia pedaggica que avance en ciencia y tecnologa, unos mtodos fundados en la solucin de problemas y la generacin de propuestas innovadoras y creativas (PEI, 2005). La propuesta pedaggica de la Universidad se caracteriza por ser abierta, interdisciplinaria, centrada en proyectos, articulada a la cultura y a la vida universitaria, desde donde se promueve el debate y la postura crtica; es decir, se ubica en una perspectiva problemtica comprometida con los procesos de cambio y construccin de nuevos sujetos sociales(PEI, 2005).

3.1.5. LINEAMIENTOS Y PRINCIPIOS INSTITUCIONALES


El proceso formativo se determina y orienta a su vez por: principios institucionales fundacionales, principios filosficos, lineamientos misionales y visionales y propsitos institucionales. Principios fundacionales institucionales: plantean una universidad cristiana, Bolivariana, Hispnica y Solidaria, los cuales se reflejan tanto en los principios filosficos, como en los propsitos formativos de la Universidad.
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Principios filosficos Institucionales: la construccin, que se centra y concreta en los procesos investigativos, vinculados a la realidad de la regin y del pas; la comunidad, evidenciada en las formas de organizacin, gestin y trabajo en equipo de sus miembros que conforma la universidad; la organicidad, creada a partir del trabajo interdisciplinario, los procesos investigativos y las estrategias metodolgicas, que permiten el cambio y las transformaciones del conocimiento y la sociedad; la participacin de todos los estamentos, evidenciada en su rol dinmico, diferenciado y orientado hacia un fin comn, que impacta en el crecimiento institucional y social; la autenticidad, en tanto se reconocen y asumen las caractersticas propias de la identidad institucional, la conciencia crtica, desarrollada a travs de procesos de reflexin, anlisis y crtica, formacin integral permanente, de la comunidad universitaria, a travs de procesos de comunicacin, actualizacin y profundizacin continuos, en correspondencia con el reconocimiento de la diversidad y la multidimensionalidad de ser humano y del conocimiento. Lineamientos misionales: La Universidad La Gran Colombia, est dedicada a la formacin integral y al perfeccionamiento de profesionales en diferentes reas del conocimiento para contribuir a la construccin de una civilizacin ms humana y ms cristiana. Su quehacer est comprometido con la solucin de los problemas que vive el pas y con el desarrollo de los sectores ms necesitados, promoviendo el bien comn, la investigacin y la controversia ideolgica y poltica a travs del desarrollo de sus funciones misionales: la docencia, la investigacin y la extensin. Lineamientos visionales: la educacin superior, se constituir en la respuesta a los grandes desafos de formacin y perfeccionamiento profesional del presente y del futuro, sin perder de vista los nuevos escenarios de la globalizacin e internacionalizacin del conocimiento, de los fenmenos socioculturales, ticos y cristianos. Tales hechos, la comprometen con la sociedad en la construccin del saber, la igualdad, equidad
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y respeto por las personas y las clases sociales desprotegidas, as como en la construccin y ofrecimiento de alternativas de servicio y de desarrollo del pas.

3.1.6. PROPSITOS FORMATIVOS


En correspondencia con las variables macro, meso y micro contextuales que orientan la formacin en la Universidad, se concretan los propsitos institucionales fundamentales en general y los propsitos formativos en particular: La formacin integral de los futuros profesionales grancolombianos, es decir que se trata de realizar una formacin que va ms all del discernimiento disciplinar, a travs de un proceso formativo de alta calidad. Ser agente en la construccin de una nueva civilizacin, basada en el principio de humanidad propia de la doctrina cristiana propugnada por la iglesia catlica. Trabajar para la creacin y el desarrollo del conocimiento y su utilizacin para solucionar las necesidades del pas. Propiciar el desarrollo cientfico, cultural, econmico, poltico y tico a nivel regional, nacional, continental y mundial. Promover la formacin y consolidacin de comunidades acadmicas y la articulacin con sus homlogas a nivel internacional. Promover la conservacin de un ambiente sano y fomentar en la educacin la formacin de una cultura ecolgica slida. Fomentar la cultura profesional de los pueblos grancolombianos y el afianzamiento de los vnculos histricos entre los mismos. Profundizar en el conocimiento, la conservacin, el enriquecimiento y la divulgacin del patrimonio cultural colombiano e hispanoamericano. Fomentar el espritu cristiano de la educacin y, en armona con los principios de la tcnica moderna, dedicarse a la formacin integral y al perfeccionamiento de los profesionales para el logro de una civilizacin ms humana y ms cristiana.
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Promover la realizacin libre y responsable de la bsqueda de la verdad, de la crtica, de la ctedra, del aprendizaje, de la investigacin y de la controversia ideolgica y poltica, con el fin de fomentar el reconocimiento y el respeto por el otro, el pluralismo ideolgico y democrtico y la convivencia pacfica. Pretende formar un hombre que vivencie o respete la orientacin cristiana, con inspiracin catlica; la vivencia de la solidaridad en el sentido de estar comprometido en dar apoyo y servicio a los sectores menos favorecidos y que su comportamiento evidencie y de testimonio de equidad, igualdad y respeto por la dignidad de las personas, el derecho a la vida y al reconocimiento en la diferencia y la diversidad.

3.1.7. PERFIL DEL PROFESIONAL GRANCOLOMBIANO


En coherencia con los propsitos formativos institucionales, el paradigma de la pedagoga socio-crtica, que fundamenta el proceso educativo, y los criterios aplicados para la organizacin e integracin de los saberes, prcticas, experiencias y problemas que estructuran la formacin en la universidad, se plantea la formacin que caracteriza al profesional grancolombiano. Formacin bsica: orientada a la estructuracin del pensamiento para comprender e interpretar la realidad; el desarrollo en la comunicacin, la ubicacin espacio-temporal, con una aplicacin lgica de las ciencias; relacin e integracin teora-prctica; comprensin y aplicacin del mtodo cientfico; anlisis conceptual; capacidad de reflexin y crtica; capacidad de interpretacin, argumentacin; capacidad de comunicacin; comprensin y contextualizacin del quehacer profesional, ubicacin espacio-temporal. Formacin especfica: relacionada con la profundizacin y nfasis en los campos propios de la disciplina o profesin, saberes, destrezas y manejo de tecnologas para el ejercicio profesional; formacin cientfica e investigativa: planteamiento y solucin de problemas detectados; comprensin interdisci46

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plinaria; formulacin de preguntas, interpretacin de resultados, y construccin de modelos argumentativos. Articulacin de la investigacin con la proyeccin social mediante propuestas que involucran estas dimensiones. Formacin integradora: relacionada con la articulacin de los saberes, aptitudes y actitudes humanas y sociales; con la comprensin del hombre como ser situado y comprometido social, nacional, mundial y ecolgico. Se constituyen en el eje transversal de la formacin, y permiten la construccin de la personalidad, la moral, la capacidad de comprender, participar e influir en el entorno. Formacin Complementaria: orientada al desarrollo humano integral, en las dimensiones del hombre como ser esttico, artstico, espiritual y ldico. Los saberes que integran el perfil del profesional grancolombiano estn relacionados con el contexto social, de acuerdo con los siguientes valores, actitudes y aptitudes: La comprensin y anlisis del contexto: reconocimiento del contexto social, identificacin de factores protectores y de riesgo, capacidad de gestionar conflictos y resolverlos; elaboracin de propuestas de investigacin orientadas a la solucin de problemas sociales. La formacin de saberes sociales: capacidad para relacionarse: Comportamientos evidenciados en un contexto interpersonal e intrapersonal, en el que se expresan sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la situacin, respetando la dignidad de las personas y la diversidad. El desarrollo de los valores sociales: fundamentada en los valores morales aplicables a la sociedad, tales como la justicia social, la verdad, la libertad, la fidelidad, la solidaridad, la tolerancia, la cohesin, la actitud tica, social ,espiritual y compromiso social. El fomento de los intereses sociales: comprensin e identificacin de las aspiraciones y necesidades que la
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sociedad identifica para su desarrollo ptimo; conciencia crtica; capacidad de liderazgo, responsabilidad histrica. La participacin social: responsabilidad como ciudadanos por la construccin y mejoramiento de la sociedad. Capacidad de cooperar y trabajar en equipo; capacidad de usar en forma interactiva conocimientos; comprensin, sensibilidad y conocimiento.

3.2. SABERES DEL PROCESO FORMATIVO: QU APRENDER?


La segunda pregunta del hexgono se plantea precisamente qu aprender? para cumplir los propsitos formativos. Es decir, cules conocimientos y en qu nivel se desarrollan, su grado de complejidad y cmo debemos analizarlos para lograr una aproximacin y dominio de parte del estudiante. De igual manera, como de hecho existirn contenidos de pensamiento conocimiento como nociones proposiciones conceptos categoras teoras; otros saberes referirn a los dominios del sistema afectivo expresivo como emociones sentimientos valores actitudes principios y ticas; otros referirn a los procedimientos operacionales como destrezas intelectuales lingsticas y motrices. En toda accin integral de aprendizaje se funden y articulan en una estructura donde cada elemento de la actividad, la emocin, el pensamiento y la accin se constituyen de manera inseparable en una unidad vital en el sujeto de aprendizaje. (J. Bruner, 1987). Se seala que un modelo pedaggico por formacin permite precisamente concebir los aprendizajes como acciones integrales del estudiante donde el querer saber hacer en Contexto es una estructura unitaria de la actuacin. La Universidad Gran Colombia, en correspondencia con los lineamientos y principios institucionales, propone como ejes responsables de la formacin:
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3.2.1. EJES DE LA FORMACIN


Los ejes de la formacin en la Universidad se enuncian a partir del concepto de formacin integral, que parte de la experiencia acadmica de las diferentes facultades que forman a los estudiantes como lderes para que se desenvuelvan en un mundo cambiante, en un contexto nacional e internacional. Estos ejes son el insumo de cada programa acadmico, y brindan a la comunidad grancolombiana los elementos necesarios para realizar el proyecto de vida profesional y personal. A continuacin observemos el cuadro que integra e interrelaciona cada uno de ellos:
Politica educativa Solidaridad Participacin Interaccin Integracin con educacin Integracin con la sociedad Recursos econmicos Reporte de requerimientos Idoneidad Cooperacin Solidaridad econmica Competencia

Formacin integral Interdisciplinariedad Talento Humano Currculo Contextualizacin Educadores solidarios

RESPONSABILIDAD SOCIAL

RESPONSABILIDAD EDUCACIN FORMACIN INTEGRAL

RESPONSABILIDAD EMPRESAS

RESPONSABILIDAD PERSONAL

RESPONSABILIDAD FAMILIA Convivencia Emprendimiento Dilogo Contacto Autoreflexin Liderazgo Autorealizacin Comunin

Autoformacin Autogestin Proyecto tico de vida Autorealizacin Trascendencia Justicia

tica ciudadana Articulacin con la sociedad Articulacin con las empresas

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3.2.2 CARACTERSTICAS Y PROCESOS COMUNICATIVOS DE


FORMACIN

Se asumen para la organizacin y distribucin de saberes las siguientes caractersticas y categoras determinadas en el perfil del profesional grancolombiano: La integridad, en tanto que el proceso curricular no se reduce a los saberes disciplinares sobre los referentes de la profesin, sino que integra a los saberes histricos, polticos, comunicativos y estticos que le garantizan formarse ticamente como persona, como ciudadano y como profesional. Adems no son solamente contenidos tericos, sino que son prcticos e integrados a las condiciones del contexto. La contextualizacin entendida como pertinencia de los conocimientos y de los procesos pedaggicos, su ubicacin espacio temporal y el sentido que se construye en funcin de la solucin de los problemas del presente. La interdisciplinariedad, entendida como relacionalidad en la que se busca tener en cuenta que el conocimiento de los problemas, de las acciones y sus agentes implican otros saberes, tradicionalmente no considerados en las disciplinas. La criticidad entendida como la bsqueda de las mejores explicaciones y soluciones a los interrogantes que se plantean en la educacin pero ubicndose con respecto a la sociedad y a su propio punto de vista. La investigacin en tanto que todo tipo de saber y afirmaciones es susceptible de entendimientos y explicaciones ms profundas y detenidas. La curiosidad por avanzar en el conocimiento debe ser un nfasis importante en los diferentes niveles de la educacin. Esto debe comenzar por la capacidad para dudar, interrogar y proponer respuestas, lo cual es posible de realizar en cada una de las actividades de profesores y utilizando la argumentacin para todos los casos.
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Entre los procesos comunicativos de formativos que se espera que los estudiantes desarrollen estn: los procesos interpretativos, argumentativos y propositivos. Procesos interpretativos: que corresponderan a la formacin comunicativa de aquellos procesos que implican un nivel de abstraccin y de relacin por parte de quien aprende. Estos incluyen conocimiento factual, comprensin de conceptos primarios de bajo nivel, aprendizaje de informacin y aplicaciones simples. Procesos argumentativos: que corresponderan a la formacin expresiva que presuponen el manejo de concepto, y la capacidad de hacer previsiones, de generar hiptesis, de reconocer contextos crticos, de descubrimiento y aplicacin. Incluyen tambin la capacidad de aplicar conceptos a nuevas situaciones y, con respecto a la investigacin por ejemplo, la capacidad de interpretar datos, as como formular y construir problemas e hiptesis. Procesos propositivos: se refieren a un nivel ms profundo, que requiere el dilogo entre los procesos cognitivos, su utilizacin en determinados contextos y el entendimiento acerca de por qu se utilizan. Este nivel permite formular juicios, conjeturar y generalizar. Implica un ejercicio que va ms all del conocimiento aprendido, hacia otras posibilidades de realizacin o explicacin.

3.3.

ESTRATEGIAS DE ORGANIZACIN CURRICULAR, METODOLGICA Y DIDCTICA CMO APRENDER?

La tercera pregunta es aquella que se refiere al Cmo aprender? y en consecuencia remite a la estructura y organizacin curricular (macroestructura), a las estrategias metodolgicas, las estrategias didcticas de enseanza aprendizaje y las actividades acadmicas (meso y microestructural). Por lo tanto,
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las estrategias como las didcticas dan cuenta de aprendizajes integrales que permitan acceder a dominios cognitivos conceptuales, junto con una formacin de pensamiento crtico, de autonoma intelectual, espritu cientfico y dominios de formacin instrumental y valorativa. En la propuesta pedaggica mediante el sistema integral de crditos se referencia tanto las principales estrategias metodolgicas (taller, laboratorio, seminario, tutoras acadmicas, entre otras); como las didcticas bsicas: aprendizaje basado en problemas, aprendizaje por descubrimiento, exposicin problmica, conversacin heurstica, mapas mentales, conceptuales, modelos categoriales, entre otras).

3.3.1. ESTRUCTURA Y ORGANIZACIN CURRICULAR


3.3.1.1. CONCEPTO DE CURRCULO ASUMIDO En el PEI se precisan, desde una perspectiva crtica y social, la concepcin del currculo teniendo como base planteamientos como los de Bernstein, quien lo define como una mediacin cultural a travs del cual la sociedad, selecciona, clasifica, distribuye, transmite y evala el aprendizaje y los valores propios de una cultura para que los estudiantes mejoren la sociedad en que viven en orden a su reconstruccin (1980)19. Pero tambin la universidad lo concibe como un proceso complejo de articulacin y proyeccin que adquiere forma y significado en las actividades prcticas que realiza la institucin. As, el currculo es la mediacin entre el proyecto educativo que responde de una manera u otra al proyecto histrico cultural de la sociedad y las acciones concretas que realizan maestros y estudiantes a travs de prcticas y relaciones pedaggicas (Bernstein, 2003). El currculo es la mediacin entre el proyecto educativo que responde a las realidades, intereses y motivaciones de los
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estudiantes al proyecto histrico cultural de la sociedad, a las acciones concretas que realizan los profesores a travs de prcticas y relaciones pedaggicas. En coherencia con los lineamientos del Proyecto Educativo Institucional, la perspectiva paradigmtica asumida de un modelo pedaggico socio-crtico y los lineamientos para un currculo de reconstruccin social, la teora crtica del currculo, el currculo por investigacin en el aula, y currculo comprehensivo; se explicitan los siguientes principios: 3.3.1.2. PRINCIPIOS CURRICULARES Currculo actualizado: en este sentido, el Proyecto Educativo Institucional, plantea la necesidad de actualizar los currculos con vistas a mejorar la calidad desde la formacin prctica, redefinir el proceso formativo en correspondencia con el desarrollo de formacin profesionales a partir del nuevo concepto de profesional que se quiere, inspirado en fundamentos tericos e investigativos que no se reduzcan a los problemas cientficotericos de la profesin especfica ni se agoten en aprendizajes tcnicos y tecnolgicos de una ocupacin. Esta transformacin, supone asumir el nuevo modelo epistemolgico de integracin, en respuesta a la disgregacin y fragmentacin del conocimiento, que requiere la necesaria comprensin y abordaje del mundo como una totalidad contempornea del saber y el hacer humano. En consecuencia, se plantean estructuras y formas de organizacin curricular que permiten el trabajo interdisciplinario, que integran el proceso formativo de acuerdo con los propsitos formativos. Currculo flexible: este principio permite una dinmica de perfeccionamien-to permanente; adecuando, transformando, cambiando y enriqueciendo los procesos curricular, pedaggico didctico y evaluativo en otros casos. Es esencial mantener una
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flexibilidad abierta en las relaciones entre el programa y su entorno. (Lineamientos de contextualizacin curricular) De igual manera, la flexibilidad toca diversos aspectos de poltica institucional, procesos acadmicos, concepciones de aprendizaje y evaluacin, formacin del profesorado y procesos administrativos y de gestin de los programas acadmicos. En el primer aspecto se trata, por ejemplo, de abrir diversas opciones de ingreso a la universidad para estudiantes egresados de la educacin media, as mismo abrir posibilidades efectivas de incorporacin de estudiantes que por diversas razones han debido abandonar la formacin profesional, as tambin abrir los espacios universitarios y sus tradiciones culturales a los adultos mayores que ya en su vida social y laboral han acumulado y desarrollado mltiples formaciones con desempeos idneos demostrables y para los cuales an las universidades siguen siendo distantes y formalistas para atender legtimas aspiraciones de formacin y profesionalizacin de esta importante poblacin. En este sentido, se considera el diseo de estructuras curriculares abiertas que posibiliten a los estudiantes transitar diversas rutas formativas, dependiendo de sus capacidades, intereses culturales, condiciones econmicas ritmos de aprendizaje. El profesor es por antonomasia sujeto de la flexibilizacin. Un educador abierto, recursivo, receptivo a la transformacin y la innovacin, con una percepcin amplia de las concepciones de aprendizaje que le permitan valorar los estilos, los conocimientos previos, la personalidad del estudiante y los contextos culturales. Es un profesor formado en diversas estrategias pedaggicas y didcticas de aprendizaje y evaluacin que como instrumentos de su quehacer, le permite un aprendizaje efectivo y el desarrollo eficaz en el proceso formativo.
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De igual manera, el aspecto de la gestin y administracin acadmicas vistas desde la flexibilidad, tendr que superar un manejo de currculos cerrados por un desarrollo formativo curricular que permita mediante un portafolio individualizado, llevar la evolucin real de la vida acadmica de cada estudiante, para lo cual se incorporan estrategias de consejera y tutora acadmica en los procesos formativos. El Sistema integral de crditos, que concreta el principio de flexibilidad, se orienta por lo planteado en el Proyecto Educativo Institucional, en el que se define el sistema; por el acuerdo No.004 del 30 de marzo de 2005 del consejo Acadmico de la Universidad y en el que se establecen las polticas de flexibilidad curricular y crditos acadmicos para los programas de pregrado y postgrado. Currculo transversal: supone la interdisciplinariedad y an ms, la concepcin y prctica de la transversalidad disciplinar, fundamentada en la construccin de modelos integrados de conocimientos (modelos categoriales) no solo permiten la superacin de los currculos asignaturistas que fraccionaban saberes, prcticas y procesos de investigacin; sino adems, conducen a fortalecer los vnculos acadmicos entre las unidades y entre sus profesores, que favorezcan la generacin de proyectos formativos conjuntos entre y para los programas. Currculo dinmico: consiste en asumir la propia dinmica constructiva del conocimiento, en el sentido de un sistema abierto, en permanente reelaboracin, confirmacin y crtica. Ello implica unir investigacin y docencia desde una perspectiva interdisciplinaria y en relacin con los problemas relevantes o cardinales que enfrenta una comunidad cientfica en el rea del saber. En particular, implica prepararse para la difusin e innovacin tcnica en un contexto de valoracin del conocimiento y competitividad con calidad.
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Currculo autoproductivo: orientado a crear un espritu cientfico en el estudiante, capaz de generar procesos de reconstruccin y reproduccin propia del saber. En condiciones de formularse preguntas relevantes al interior de un cuerpo de conocimientos, y de plantearse hiptesis pertinentes y respuestas originales. Tal espritu cientfico implica la formacin de la persona como ser libre y responsable, lo cual conlleva formar una actitud y una conciencia holstica de la totalidad. Currculo pertinente: este principio favorece una articulacin programtica donde los contenidos de los programas tengan una real articulacin con los problemas y demandas de los contextos de actuacin y desarrollo. La pertinencia, igualmente orienta la formulacin y programacin de contenidos de correspondencia con los desarrollos relevantes del conocimiento y las finalidades educativas que demanda el programa de formacin profesional. Currculo articulador de teora y prctica: este principio convoca a replantear la formacin enciclopdica y libresca, adems, basada en una estrategia formativa absolutizada como lo es la ctedra magistral, que ha dominado la prctica pedaggica de los profesores y la formacin en diversos programas acadmicos. El desarrollo de una formacin por formacin, la existencia de mltiples inteligencias y formas de aproximacin al dominio del conocimiento y la cultura, los ritmos de desarrollo y realizacin de las personas, permiten generar nuevas posibilidades para la formacin acadmica y profesional, donde las actividades prcticas fundamentadas en los dominios conceptuales y tericos, sean un escenario de desarrollo de la formacin y un momento bsico para la reflexin, anlisis, apropiacin y verificacin de la formacin. Currculo efectivo: Principio que referencia al grado de correspondencia entre el currculo propuesto en los programas acadmicos, el currculo desarrollado por los programas en los curso y el currculo apropiado por los estudiantes.
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3.3.1.3 DISEOS CURRICULARES En correspondencia con los lineamientos y normativas institucionales el proceso formativo se estructura curricularmente, teniendo en cuenta los procesos de autoevaluacin, el anlisis del contexto, las necesidades y perspectivas de las disciplinas, la articulacin con los procesos investigativos y la proyeccin a la sociedad. Ciclos de formacin: entendidos como unidades de secuencia programtica flexibles que dimensionan y articulan el proceso formativo en el tiempo y facilitan la formacin progresiva por niveles, la exploracin de opciones electivas (rutas curriculares) y de nfasis /o profundizacin en la formacin profesional. Ncleos de formacin: espacios de dominio estructurado y coherente de conocimientos, problemas y contextos disciplinares e interdisciplinares que permiten organizar secuencias y rutas curriculares, de acuerdo con la relevancia de la formacin y de los contenidos seleccionados para el proceso formativo. Por esta razn se puede hablar de: Formacin bsica, formacin tica y humanstica, formacin investigativa y formacin electiva e integral. reas de formacin: espacios de dominio estructurado y coherente de conocimientos, problemas y contextos disciplinares y prcticos propios de cada campo de conocimiento, organizados en secuencias de acuerdo con la formacin a desarrollar; que constituyen el corpus disciplinar. La definicin de la misma es propia de cada Facultad y programa. Cursos: es la unidad bsica de enseanza aprendizaje (clula curricular) en el proceso de formacin que articula conocimientos, prcticas y problemas del mbito acadmico profesional; su desarrollo implica actividades acadmicas presenciales e independientes durante un determinado perodo
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con intensidades horarias especficas. Los cursos pueden ser tericos, prcticos o la combinacin de stos. La articulacin de cursos afines constituye mdulos, ncleos temticos o problmicos. En correspondencia con los principios curriculares, se plantean formas de organizacin curricular, que superen las formas tradicionales (horizontal, vertical, estructurados en materias o asignaturas, con independencia entre ellas), pero se busca ms all de dichas formas tradicionales la integracin curricular, la unicidad del conocimiento, la interdisciplinariedad, la transversalidad y la flexibilidad; estas propuestas, se conocen actualmente como diseos curriculares integrales. Entre stos se encuentran: diseos modulares, por ncleos temticos o problmicos, por proyectos y por componentes curriculares. Proyecto integrador: La estrategia pedaggico didctica orientada al desarrollo de la cultura de la investigacin formativa. Estructurado a partir de preguntas problema, que articula los contenidos tericos y metodolgicos de cada uno de los cursos de formacin, en torno a un ncleo problemtico, acadmico o del contexto real, mediados por procesos de investigativos, que permite la integracin de la comunidad educativa en la comprensin de la realidad y la transformacin social.

3.3.2. COMPONENTE METODOLGICO


3.3.2.1 APRENDER En este sentido el aprendizaje tiene una connotacin especfica, por cuanto en dicho proceso el sujeto se prepara para resolver problemas articulados al contexto, para comprender e interpretar la realidad social, para reflexionar sobre el quehacer cotidiano y la prctica laboral y para enfrentar nuevas situaciones que garanticen el autoaprendizaje y por ende el proceso de autoformacin.
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La Universidad La Gran Colombia concibe el aprendizaje como una construccin de autonoma del sujeto que aprende y que tiene un carcter significativo, colaborativo y crtico. Desde esta perspectiva el conocimiento se concibe como una construccin social y el aprendizaje como un proceso de apropiacin crtica de la realidad y de produccin de significados y sentidos que puedan entenderse, bien sea, como cambios conceptuales y en general como los elementos para complementar el discurso. La autonoma remite a la capacidad de aprender a aprender. As, un estudiante ser ms autnomo en la medida en que tenga ms recursos conscientes para poder seguir generando conocimiento por s mismo. Ser estudiante autnomo supone contar con las estrategias de aprendizaje necesarias para la elaboracin de conocimiento que, a su vez, significa manejar determinadas tcnicas de acuerdo con un pensamiento condicional que permita seleccionarlas y adaptar su uso a las condiciones especficas del contexto de aprendizaje y a las demandas concretas de la tarea. Significa, adems, tener conocimientos significativos sobre los dominios especficos en los que uno se ha formado y desde los cuales puede ir construyendo nuevos saberes. El aprendizaje es significativo en cuanto que, como lo sostiene Ausubel (1983:18), "los aprendizajes realizados por el estudiante deben incorporarse a su estructura de conocimiento de modo significativo, es decir que las nuevas adquisiciones se relacionen con lo que l ya sabe, siguiendo una lgica, con sentido, y no arbitrariamente (Moreno y Pozo, 2002). El aprendizaje es colaborativo como lo afirma Hiltz Un proceso de aprendizaje que enfatiza los esfuerzos colaborativos entre profesores y estudiantes y destaca la participacin activa y la interaccin tanto de unos como de otros. El conocimiento es visto como un constructo social, y por tanto, el proceso educativo es facilitado por la interaccin social en un entorno que permite la interaccin, la evaluacin y la cooperacin entre iguales (Hiltz y
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Turoff, 1995). Desde el principio de solidaridad del Proyecto Educativo el estudinte no solamente aprende por s mismo, sino con el apoyo de profesores, compaeros, del medio ambiente y de condiciones histricas especficas, es decir, el estudiante aprende a travs de mltiples interacciones naturales y sociales. 3.3.2.2. ENSEAR La enseanza se asume en esta propuesta como apropiacin del conocimiento y la manera como opera el proceso formativo dentro de las prcticas docentes. Para la Universidad no habr aprendizaje verdaderamente formativo si el profesor no se ocupa y reflexiona sobre lo que se propone, en estas circunstancias valdra la pena preguntarnos cules son las reglas que se tienen en cuenta en su relacin con los estudiantes; cules son los conocimientos pertinentes y cules son las ms adecuadas estrategias de interaccin educativa. As como existen diferentes estilos de aprender, se pueden reconocer diferentes formas de interaccin que varan de acuerdo con los estilos pedaggicos, los cuales involucran cuatro dimensiones fundamentales: el saber (concepciones), el saber hacer (prctica pedaggica), el saber comunicar (comunicacin didctica) y el saber ser (prctica tica). 3.3.2.3 FUNDAMENTACIN TERICA Y METODOLGICA Las teoras que fundamentan el proceso formativo son: Aprendizaje significativo: Ausubel, Novak y Gowing Teora socio-cultural: Vigotsky Constructivismo social: Piaget

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3.3.2.3.1 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO


Didcticas contemporneas estructurales Didcticas cognitivas Propsito: Transferir significativamente al estudiante redes conceptuales y proposiciones cientficas Rol del profesor: Directivo - cognitivo. Induce procesos para incluir los preconceptos en genuinos conceptos Rol del estudiante: Participativo - actitud - cognitiva Diferencia y organiza conceptos y proposiciones Recursos didcticos: Mapas conceptuales Currculo: Principios psico-epistemolgicos Variables cognitivas y afectivo-sociales Planeacin Desarrollo Evala el nivel de integracin estructural Evaluacin Pedagoga problemtica: Propsito: problematiza el conocimiento y la cultura Cambio conceptual, metodolgico, actitudinal y axiolgico: Propsito: ensear microparadigmas

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Secuencia didctica

Buscar incluir un nuevo concepto en la estructura cognitiva previa.

Fuente: Rodrguez Mara del Pilar

El propsito de aprendizaje significativo es transferir a la mente del estudiante una red de conceptos cientficos. El profesor de aprendizaje significativo es directivo, ejerce liderazgo instrumental y en l predomina la actitud cognitiva. Su tarea es inducir procesos de inclusin o supraordinacin de los conceptos naturales. El estudiante en aprendizaje significativo es receptivo participativo, con destacada actitud cognitiva. Su tarea bsica es diferenciar y organizar los nuevos conceptos y proposiciones. El aprendizaje significativo utiliza mapas conceptuales para organizar los cuerpos de conocimiento. La didctica inherente a aprendizaje significativo es cognitiva pues se dise para ensear instrumentos cognoscitivos
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El aprendizaje significativo proporciona instrumentos cognoscitivos para acceder al conocimiento cientfico, en tanto cambio conceptual, metodolgico, actitudinal y axiolgico ensea micro paradigmas. Desde el aprendizaje significativo el ensear incluye tres momentos: uno de apreciacin, el desarrollo mismo de la sesin y la evaluacin. En el aprendizaje significativo es clave el papel que desempean los estudiantes en la produccin del conocimiento; entendiendo concepto "como una regularidad en los acontecimientos o en los objetos, que se designa mediante algn trmino" (Novak, 1991). Principios del aprendizaje significativo Partir del nivel de desarrollo del estudiantado y de sus aprendizajes previos. Asegurar la construccin de aprendizajes significativos a travs de la movilizacin de sus conocimientos previos y de la memorizacin comprensiva. Posibilitar que los estudiantes realicen aprendizajes significativos por s solos. Proporcionar situaciones en las que los estudiantes deban actualizar sus conocimientos. Propiciar situaciones de aprendizaje que tengan sentido para los estudiantes, con el fin de que resulten motivadoras. Proporcionar situaciones de aprendizaje que exijan una intensa actividad mental del estudiante que le lleve a reflexionar y justificar sus actuaciones. Promover la interaccin en el aula como motor del aprendizaje. 3.3.2.3.2 TEORA SOCIO-CULTURAL Y CONSTRUCTIVISMO SOCIAL Vigotsky, considera al individuo como el resultado del proceso histrico y social, en el que el lenguaje es esencial. El conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el
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medio, pero el medio entendido social y culturalmente. De esta manera el aprendizaje es asumido como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo, en el cual el contexto tiene un lugar central. La interaccin social se convierte en el motor del desarrollo. Vigotsky introduce el concepto de 'zona de desarrollo prximo' que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactan. El aprendizaje se produce ms fcilmente en situaciones colectivas. El conocimiento se construye por medio de operaciones y saberes cognoscitivos que se inducen en la interaccin social. El desarrollo de las funciones psicolgicas superiores se da primero en el plano social y despus en el nivel individual. En consecuencia, los aportes de Vigotsky, se relacionan con los siguientes aspectos: Si el conocimiento se construye socialmente, es conveniente que los curriculum y programas de estudio, incluyan en forma sistemtica la interaccin social, no slo entre estudiantes y profesor, sino entre estudiantes y comunidad. Si el conocimiento es construido a partir de la experiencia, se pueden incluir estrategias pedaggicas y actividades de laboratorio, experimentacin y solucin de problemas. Dado que el aprendizaje se da en la interaccin social, la enseanza, en la medida de lo posible, se sita en un ambiente real, en situaciones significativas. El dilogo entendido como intercambio activo entre actores del proceso formativo. Entonces se ha de fortalecer el estudio colaborativo en grupos y equipos de trabajo. En el aprendizaje o la construccin de los conocimientos, la bsqueda, la indagacin, la exploracin, la investigacin y la solucin de problemas pueden jugar un papel importante.
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As el constructivismo percibe el aprendizaje como actividad personal enmarcada en contextos funcionales, significativos y autnticos. 3.3.2.3.3 ACTORES DEL PROCESO FORMATIVO: PROFESOR Y ESTUDIANTE Segn Not (2002), el rol del profesor, en coherencia con el modelo pedaggico social, y el modelo basado en formacin, se puede concebir como rol mediador, orientador, propio de las estrategias metodolgicas llamadas interestructurantes El giro que se produce con las didcticas interestructurales constituye una variacin radical, aunque a primera vista se oculta. Este tercer enfoque integra cualidades positivas del modelo heteroestructural, como la directividad y la mediacin del maestro (cultura profesorestudiante), y cualidades del modelo autoestructural ya que los estudiantes juegan un rol muy participativo autoestructurante (desde sus propias estructuras mentales). La nica y mejor manera de llamar este tercer enfoque es Heteroestructural - autoestructurante, procesos que por dcadas se pensaron incompatibles. Tal sntesis dialctica recibe el nombre: didctica interestructural.

DIDCTICA INTERESTRUCTURAL

Herramientas mentales Profesor

Alumno

Fuente: Rodrguez Mara del Pilar

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Piaget y Vigotsky, ambos desde sus propias rutas de indagacin verifican que la mente siempre media, entre enseanza y aprendizaje. Ni se ensea a tablas rasas ni los nios aprenden sin herramientas (instrumentos) culturales heredadas de su patrimonio social y de sus generaciones antecesoras. Tanto para uno como para el otro y sus discpulos la didctica resulta irremediablemente, interaccionista (acto comunicativo) entre dos mentes. En este sentido, el profesor es considerado como un mediador de los procesos de aprendizaje y como un investigador constante en la ejecucin de los proyectos educativos. Como mediador, su papel es orientar e incentivar a los estudiantes para que desarrollen formacin, con capacidades para interiorizar los diferentes elementos que interviene en el proceso educativo; facilita la interaccin para que el grupo participe en actividades de anlisis y sntesis sustentadas en una accin reflexiva sobre lo realizado y lo que se puede realizar. El profesor como mediador atiende a los distintos tipos de conocimientos que implica el aprendizaje autnomo: (a) conocimiento declarativo sobre los procesos de aprendizaje el cual lleva implcito un conocimiento conceptual de los contenidos a dominar. (b) conocimiento procedimental referido a como llevar a cabo los procesos requeridos para un dominio operacional, que es en esencia un contenido cognitivo y psicomotor. (c) conocimiento actitudinal sustentado en contenidos sobre los valores, intereses y eticidad que guiaran los procesos. El rol del profesor como investigador implica la bsqueda de informacin a todo nivel, docentes, estudiantes, comunidad, en actividades de revisin y anlisis de materiales, discusin de su pertinencia en los proyectos planteados, la interaccin constructiva sobre los contenidos tratados dirigido al anlisis e
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interpretacin hacia la integracin de los diversos elementos que permiten conformar el proyecto como producto. Los proyectos educativos generados en el proceso formativo demandan del profesor considerar la investigacin como actividad prctica orientada a la bsqueda de conocimientos ya establecidos a fin de conocer ms sobre un hecho concreto que permita el planteamiento de nuevas visiones, adecuacin a un contexto, resolucin de problemas, e introducir cambios y sumar esfuerzos para que stos se concreten. Segn Corrales Jimnez (1994), el abordaje y concrecin de proyectos educativos en el aula, demanda a los profesores convertirse en investigadores de su propio quehacer cotidiano, en especial si asumen una actitud crtica y experimental con respecto a su trabajo en el aula. En consecuencia, el rol del estudiante es activo, participativo, constructor de conocimiento. En trminos de Not (2002), autoestructurante, el modelo pedaggico ms que un "actuar sobre" supone una educabilidad que significa ante todo un "entenderse con" (interestructuracin), donde la interaccin pedaggica de un Yo del profesor con un T del estudiante, se funda en la accin cooperativa (comunicativa) constructiva del Saber y la Cultura, para constituirse en un Nosotros, renovador y humanista, conducente al auto despliegue de las capacidades de la persona en su educabilidad. En esta perspectiva el modelo pedaggico es tambin de autoestructuracin, donde el protagonismo central del quehacer pedaggico se desplaza de la enseanza y el docente al aprendizaje y el estudiante. Este proceso, que es propio de un sistema integral de crditos, va a significar un maestro - profesor generador de rutas de
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aprendizaje, valorador de las capacidades de sus estudiantes y sus saberes previos, para edificar procesos conjuntos que siten al estudiante en el desarrollo de experiencias significativas de apropiacin y dominio de formacin. En esta prctica pedaggica, centrada en el aprendizaje, los procesos formativos se iluminan desde pedagogas intensivas, que significan trabajos de lectura y escritura sistemticos, exposiciones, discusiones en equipos de reflexin y experimentacin pedaggica para reorientar y potenciar la accin formativa. En este sentido el vnculo de la pedagoga (como teora accin educativa) con la investigacin, con lo que implica formacin de la racionalidad, pensamiento crtico y autnomo, de reglas de comunicacin eficiente y abiertas, es fundamental para la constitucin de estudiantes competentes, futuros pares acadmicos que puedan consolidarse en sus disciplinas y prcticas profesionales como interlocutores vlidos de las tradiciones acadmicas socialmente relevantes. 3.3.2.4. ESTRATEGIAS METODOLGICAS En sentido extenso, se entender por curso como organizacin Pedaggico - Curricular, a la estrategia formativa bsica constituida por unidades de enseanza - aprendizaje del proceso de formacin, definidos para un determinado periodo acadmico, con intensidad horaria semanal y que articula problemas y conocimientos respecto a temticas especficas o interdisciplinares. Los cursos pueden ser tericos, prcticos o tericos - prcticos e implican actividades presenciales e independientes por parte del estudiante. Forman los escenarios curriculares de organizacin de las actividades formativas y de la interaccin enseanza aprendizaje a travs del desarrollo de conocimientos, valores,
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prcticas, procedimientos y problemas propios de un campo de formacin profesional. Adems, los cursos como unidad pedaggica curricular (los ciclos y reas estn conformados por cursos) pueden asumir o involucrar diversas estrategias de formacin como: ctedra, taller, seminario, tutora, prcticas de campo, laboratorio, clnica, proyectos, prcticas y otras. Para efectos de tener una aproximacin pedaggica - curricular que permita comprender los contenidos esenciales de algunas estrategias de formacin, podemos entender por Estrategias metodolgicas de formacin: a) Conferencias: orientadas a la explicacin y aplicacin del conocimiento, la comprensin de metodologas principios y problemas de un campo de conocimiento y prctica profesional, mediante procesos de recepcin activos, donde el buen receptor (El que sabe escuchar) realiza constantes y variadas operaciones mentales al intercomuni-carse con los contenidos y formas de expresin que se desarrollan en una conferencia magistral. De esta manera un estudiante activo no solo relaciona sus conocimientos con los del conferencista, sino adems, se interroga, explora preguntas y posibles respuestas que van surgiendo durante una buena exposicin. b) Talleres: estrategia formativa cuyas unidades de aprendizaje son de tipo prctico donde predominan o requieren actividades de diseo, planeacin, ejecucin y manejo de herramientas y/o equipos especializados. De igual manera existen talleres pedaggicos, que a diferencia de los talleres tcnicos, desarrollan actividades de ejercitacinreflexin, aplicacin intelectual, actitudinal y de destrezas expresivas y lingsticas.

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c) Seminarios: donde la actividad dominante es la investigacin (formativa), la sistematizacin de conocimientos, la elaboracin de informes, ensayos y reportes tcnicos. Adems el seminario como prctica pedaggica permite juego de roles y especficas actividades formativas de coordinacin, relatora, correlatora, adems de generar espacios dialgicos para el despliegue de formacin argumentativas, interpretativas y propositivas. d) Laboratorios: constituye una estrategia formativa donde las unidades de aprendizaje requieren de material e instrumental especializado. La actividad predominante es la experimentacin y la verificacin de hiptesis de trabajo como la estimacin de impacto de diversas variables en el resultado; los procesos pueden ser inductivos (de los hechos a la teora), o deductivos (validez de la teora en los hechos). e) Clnica y prcticas profesionales: estrategia cuyas unidades de aprendizaje requieren que el estudiante realice tareas en condiciones reales y supervisadas; la actividad predominante es la transferencia y aplicacin del conocimiento y la aplicacin praxiolgica de destrezas y saberes propias del ejercicio profesional. Supone una preparacin conceptual y metodolgica que se remite a otros cursos de ndole tericos o teorico-practicos cursados con anterioridad al ejercicio profesional que se va a desarrollar en la prctica. f) Sistema tutorial: como estrategia desarrolla acciones de apoyo inicial y orientacin institucional, curricular y metodolgica a los estudiantes, para luego en los niveles superiores de la formacin profesional, constituir un soporte de carcter acadmico mediante asesoras y consulta profesional.

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3.3.2.5 DIDCTICAS DE APRENDIZAJE Se entiende por didcticas de aprendizaje los modelos constructivos del objeto de aprendizaje; se fundamentan en una teora pedaggica y permiten el desarrollo de experiencias significativas de aprendizaje y evaluacin para el dominio de formacin cognitivas, actitudinales, praxiolgicas y comunicativas (conocimiento previo, estructura mental, operaciones del pensamiento, instrumentos de conocimiento, entre otros). Son didcticas de aprendizaje: a) b) c) d) e) f) g) Mapas conceptuales. Mapas mentales. Mentefactos. Modelos categoriales. Exposicin problmica. Conversacin heurstica. Aprendizaje basado en problemas (A.B.P).

Las nuevas tendencias educativas buscan que adems del conocimiento el estudiante aprenda a aprender y aprenda a pensar como bases fundamentales de la autonoma personal. Una de estas estrategias nos la brinda el enfoque cognoscitivo con la tcnica de los mapas conceptuales. Ellos facilitan por una parte el aprendizaje individual porque le permiten al estudiante tomar conciencia del procedimiento que emple para construir su conocimiento y reflexionar sobre el mismo para encontrar los aciertos y corregir las equivocaciones. De otra parte, la necesidad de compartir los significados implica que alrededor de la construccin de los mapas conceptuales se aprenda a trabajar en grupo, mediante el cual se socializa el conocimiento se intercambian experiencias y se logran ciertos acuerdos con respecto al significado de los contenidos. 3.3.2.6. Actividades acadmicas Son las experiencias de aprendizaje elaboradas, monitoreadas y evaluadas por el profesor con participacin del estudiante, que
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permiten el cumplimiento de los propsitos de formacin planteados en un curso (taller, seminario, laboratorio, ctedra, entre otros). Dichas actividades se disean de acuerdo con la estrategia pedaggica y la didctica pertinente para el desarrollo de la misma. Existen dos criterios bsicos para determinar la presencialidad o el carcter independiente de la actividad acadmica. De esta manera para una actividad acadmica presencial se presentan dos condiciones: a) Contacto directo de profesor estudiantes. b) La posibilidad de interaccin entre profesor-estudiante a travs de un medio fsico y/o virtual. Son actividades acadmicas: consulta de fuentes, resolucin de ejercicios, comprensin de problemas, resolucin de guas, formulacin de proyectos, elaboracin de ensayos, presentacin de relatoras, presentacin de protocolos, lectura comprensiva, elaboracin de memorias.

3.4. EL SISTEMA EVALUATIVO. QU Y HASTA DNDE EVALUAR?


Esta cuarta pregunta se formula precisamente sobre qu y hasta dnde? aprende el estudiante?. Es decir, es la pregunta de la evaluacin, de la comprensin (regulacin) de la accin del sujeto de aprendizaje. Por lo menos, se pueden distinguir tres momentos (niveles) del desarrollo evaluativo que aluden desde la lnea base hasta procesos metacognitivo y de dominio de la formacin: Elemental. Bsica. De Dominio.

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3.4.1 CONCEPTO DE LA EVALUACIN


3.4.1.1. La evaluacin es la comprensin de la accin integral del sujeto de aprendizaje Evaluar, ms que emitir un juicio de valor, significa antes que nada comprender la accin del sujeto de aprendizaje, comprender el sentido, profundidad y significado de la accin de aprendizaje, sea sta de pensamiento, valorativa, expresiva procedimental transformadora. Evaluar un estudiante se constituye entonces en la comprensin de una accin integral por medio de la cual se busca indagar por un aprendizaje susceptible de mltiples elaboraciones y que impregnan de manera diversa la vida de cada estudiante. Indagar por las relaciones que el estudiante establece, a partir de sus sensibilidades, capacidades y estructuras intelectuales, con el conocimiento y su contexto, que demanda el uso de los conocimientos en forma productiva y dinmica para comprender crticamente su entorno y no para reproducirlo; y que asume la realidad como mltiple y socialmente construida, susceptible de ser interpretada e interrelacio-nada. As la evaluacin se convierte en un proceso de retroalimentacin y de ayuda al estudiante para el proceso de aprendizaje. 3.4.1.2. Precisa los propsitos de formacin, permite la introspeccin y autorregulacin, a travs de establecer parmetros y criterios especficos que permitan determinar los avances en el desempeo de los estudiantes.

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Principios Paradigmas Componente pedaggico Concepto Enfoques

Comprehensin de la accin integral

Precisa, propsitos educativos EVALUACIN

Propsitos y aprendizajes

Verificar aprendizajes

Enseanzas

3.4.2 SISTEMA Y TIPOS DE EVALUACIN

Regulacin crtica

Segn la naturaleza del aprendizaje Elemental Bsica Profundizacin

Segn el nivel de aprendizaje

Segn el tiempo de aplicacin Inicial (Dx) Procesos Resultados

Actores participantes

Cognoscitiva

Heteroevaluacin Autoevaluacin Co-evaluacin

Praxiolgica

Axiolgica

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Comunicativa

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3.4.2.1. La evaluacin segn la naturaleza de los aprendizajes: cognoscitiva, praxiolgica, actitudinal-valrica y expresivocomunicativa
LA EVALUACIN COGNOSCITIVA LA EVALUACIN PRAXIOLGICA LA EVALUACIN AXIOLGICA LA EVALUACIN COMUNICATIVA

Determina los conocimientos (nociones, pensamientos, conceptos y categoras) que el estudiante ha aprendido de acuerdo con la naturaleza de los cursos programticos y con las competencias esperadas durante cada semestre.

Determina habilidades cognoscitivas y procedimentales que el estudiante ha desarrollado relacionadas con la naturaleza de los cursos programticos y con las competencias esperadas durante cada semestre.

Determina las Se refiere a las emociones, actitudes, habilidades para valores, principios establecer interacciones y ticas que los significativas y estudiantes han contextualizadas y aprendido de acuerdo comunicar a travs con las competencias de formas de expresin esperadas producto del lingsticas y no desarrollo de cada lingsticas a la curso programtico sociedad los resultados durante los semestres. de las acciones, realizaciones, logros y productos creados por el sujeto.

3.4.2.2. La evaluacin segn el nivel del aprendizaje

LA EVALUACIN ELEMENTAL

EL NIVEL BSICO

EL NIVEL DE PROFUNDIZACIN

Permite apreciar en el estudiante su habilidad para aislar y formular las proposiciones esenciales que describan el objeto de aprehendizaje, y para presentar argumentos que sustenten su importancia o relevancia a nivel bsico, aplicado y/o personal.

Se orienta a apreciar el grado de comprensin de la estructura del objeto de aprendizaje (instrumento u operacin); la evaluacin debe demandar del estudiante la ejecucin de las operaciones propias del instrumento, a travs de los procesos de argumentacin, contraargumentacin ejemplificacin; y del establecimiento de relaciones entre los mismos.

Permite apreciar los niveles de asimilacin y dominio alcanzados por el estudiante, observados en la capacidad la aplicacin, transferencia y profundizacin de los aprendizajes.

Fuente: Rodrguez Mara del Pilar

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3.4.2.3. La evaluacin segn el tiempo de aplicacin

LA EVALUACIN INICIAL (DIAGNSTICA)

LA EVALUACIN DE PROCESO

LA EVALUACIN DE RESULTADO

Permite identificar al inicio del semestre, el nivel de aprendizajes prerrequisito de los estudiantes, elaborar la lnea base del grupo e identificar las fortalezas y debilidades del mismo.

Da cuenta del nivel de desarrollo de las competencias y habilidades determinadas para casa ncleo durante el semestre, identificando las dificultades evidenciadas durante el proceso de formacin para su desarrollo y las posibilidades para alcanzar el nivel de desarrollo exigido.

Da cuenta del logro del nivel de desarrollo de las competencias y habilidades determinando para cada curso programtico al finalizar cada perodo acadmico.

3.4.2.4. La evaluacin segn los actores y participantes

AUTOEVALUACIN

HETEROEVALUACIN

COEVALUACIN

La propia persona valora la formacin de sus competencias con referencia a los propsitos de formacin, los criterios de desempeo, los saberes esenciales y las evidencias requeridas. Autoconocimiento y autorregulacin

Valoracin que hace una persona de las competencias de otra, teniendo en cuenta los logros y los aspectos a mejoras, de acuerda con unos parmetros previamente definidos. Reconocer el aprendizaje del alumno. Respeto por la diferencia. Contexto cercano al laboral. Escuchar los alumnos. Variar permanentemente de tcnicas e instrumentos de valoracin.

Los estudiantes valoran entre s las competencias de acuerdo con unos criterios previamente definidos. Realimentacin Clima de confianza Crtica constructiva

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3.4.3 FINALIDADES DE LA EVALUACIN


Determinar qu avances ha alcanzado el estudiante con relacin a los objetivos propuestos y al proceso pedaggicodidctico de aprendizaje. Qu conocimientos ha adquirido o construido el estudiante en su proceso formativo y hasta qu punto se ha apropiado de ellos, qu saberes y destrezas ha desarrollado, qu actividades y valores ha asumido y hasta dnde stos se han consolidado. Regula la accin en trminos de pensamiento, comunicacin, ejecucin, retroalimenta-cin, valoracin y proyeccin, por lo tanto no se trata de cualquier accin o realizacin del sujeto sino de una accin integral; una vez comprendida y estimada esa accin pensamos en emitir una sentencia de valor. Establece los desempeos del sujeto, en la medida que permite comparar desempeos y actuaciones. Los propsitos del estudiante son las estructuras que alcanza y que se consolidan como parte de su zona de desarrollo afectivo constituyndose en herramientas o en un contenido del cual puede disponer en un nivel de experticia al abordar la realidad para conocerla o para transformarla. La evaluacin (cognitiva, actitudinal, procedimental, expresiva) del proceso de desarrollo del estudiante en sus diferentes dimensiones, se realiza con referencia a los logros propuestos y a los indicadores de esos logros. Los propsitos comprenden los conocimientos, las saberes, los comportamientos, las actitudes y dems capacidades que han de alcanzar los estudiantes en un curso dentro de su proceso de formacin. Los propsitos de formacin; sealan hacia dnde se camina, se constituyen en puntos de referencia de las etapas del recorrido. Sealan lo que los estudiantes alcanzan en los procesos de desarrollo. Son metas o fines a alcanzar.

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Los indicadores son las seales o indicios, signos de que el estudiante sabe o reconoce algo, sabe hacer algo, ha asumido un comportamiento o una actitud, realiza algo definido. Los indicadores como referentes observables son medios para constatar hasta dnde o en qu proporcin se alcanz el propsito esperado. Los indicadores son apreciables a travs de actividades o experiencias de aprendizaje precisas. Los propsitos alcanzados se constituyen en formacin desde los desempeos o actuaciones del sujeto que son producto o resultado de la integracin de conocimientos y prcticas (saberes, saber hacer y saber ser).

3.5. ORGANIZACIN Y SECUENCIACIN DEL PROCESO


FORMATIVO
La Quinta pregunta de la estructuracin del modelo pedaggico se relaciona con el cundo? aprender (organizacin y secuencialidad del aprendizaje y de los conocimientos de una forma sistmica y compleja de acuerdo con niveles de desarrollo, pertinencia y factibilidad del estudiante). La secuencialidad es la organizacin adecuada de los saberes de acuerdo con las condiciones de aprendizaje de los estudiantes en la cual se consideran todos los elementos contextuales, conocimientos a tratar, caractersticas de los estudiantes, circunstancias ambientales, medios con los que se cuenta, como factores clave para alcanzar los fines educativos que se pretenden y para favorecer la comprensin de los conceptos, su clasificacin y relacin, la reflexin, el ejercicio de formas de razonamiento, la transformacin de los conocimientos, entre otros. La organizacin espacio temporal del aprendizaje implica tener en cuenta los contextos para que el conocimiento no se vuelva instrumental y alejado de la realidad y de los problemas que se
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han de solucionar. La diacrona y la sincrona en el proceso formativo, se explicita a partir de las realidades, de los criterios de orden epistemolgico, pedaggico y/o profesional, que se toman como referentes para determinar el eje articulador de la formacin y que permite establecer la secuencialidad del proceso formativo en general y del proceso de aprendizaje en particular. Pensar en la organizacin del aprendizaje en trminos sistmicos y complejos implica tener en cuenta adems de los niveles del conocimiento, los contextos, los actores del proceso educativo, los factores, las condiciones de las actividades de formacin, los procesos de flexibilidad y la ruptura de los esquemas rgidos y lineales. En cuanto a los Agentes del proceso formativo, se trata de tener en cuenta las personas que intervienen (profesores, estudiantes) y la cultura (el medio y los contenidos de estos procesos). Los Factores por su parte establecen relacin con los agentes: ambiente de confianza, materiales, metodologa, sistema de evaluacin, entre otros. Las Condiciones son los aspectos relacionados con las decisiones concretas que individualizan cada situacin de aprendizaje. Algunos criterios para secuenciar el aprendizaje en el marco de un modelo abierto y flexible: De acuerdo con la complejidad del conocimiento: El proceso formativo se puede secuenciar de acuerdo con un orden ascendente de complejidad (bsico a especfico) o con un orden descendente de complejidad (especfico a bsico (Maldonado, 2001).

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De acuerdo con los niveles de competencia: Los niveles de competencia se pueden considerar como umbrales tericos establecidos como punto de referencia para describir el progreso de los estudiantes y para fijar algunas metas de la enseanza, como tales son susceptibles de modificar, ampliar, o cambiar (Crdenas, 2000). Por tanto se determinan en correspondencia con la naturaleza de los diversos campos del conocimiento, como reconocimiento y distincin del sistema bsico de significacin, interpretacin y uso comprensivo de los textos, argumentacin y sntesis.

3.6 RECURSOS METODOLGICOS


Con qu se aprende? corresponde a la pregunta sexta del hexgono. Se refiere al conjunto de recursos y medios de complementacin, apoyo, simulacin, propagacin y motivacin para cualificar y potenciar los aprendizajes. El objetivo de profesores y estudiantes consiste en el logro de determinados aprendizajes y para ellos se requiere contar con los recursos educativos a su alcance. En este marco el empleo de los medios didcticos, que facilitan informacin y ofrecen interacciones facilitadoras de aprendizajes a los estudiantes, suele venir prescrito y orientado por los profesores, tanto en los entornos de aprendizaje presencial como en los entornos virtuales. Los recursos pedaggicos son los materiales seleccionados y/o elaborados con la intencin de facilitar los procesos de aprendizaje. En este sentido, deben ser coherentes con los propsitos a desarrollar; al respecto, Perea (2000) plantea que se constituyen en mediadores entre la realidad y los estudiantes, y mediante sus sistemas simblicos desarrollan habilidades cognitivas en sus usuarios.

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En correspondencia tienen como funciones: 1. Presentar la informacin requerida explcitamente, los objetivos que se persiguen (en libros, videos, programas, entre otros) 2. Guiar los aprendizajes de los estudiantes (textos, guas de trabajo y de reflexin) 3. Organizar la informacin, relacionar conocimientos, crear nuevos conocimientos y aplicarlos. A manera de ejemplos: Resmenes, sntesis, mapas conceptuales, organizadores grficos (esquemas, cuadros sinpticos, diagramas, entre otros), preguntas y ejercicios para orientar la relacin de los nuevos conocimientos con los conocimientos anteriores de los estudiantes y su aplicacin. 4. Desarrollar y ejercitar habilidades a travs del entrenamiento. Un ejemplo son los programas informticos que demandan respuestas especficas de los usuarios. 5. Motivar, despertar y mantener el inters 6. Evaluar los conocimientos y las habilidades a travs de actividades acadmicas contenidas en libros de texto, los programas informticos y/ o guas de trabajo 7. Brindar simulaciones que ofrecen entornos para la observacin, exploracin y la experimentacin 8. Proporcionar entornos para la expresin y creacin. Es el caso de los procesadores de textos o los editores grficos informticos. As, el uso de determinados medios y metodologas en unos marcos organizativos concretos proveen a los estudiantes de los oportunos sistemas de informacin, motivacin y orientacin para el aprendizaje.

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4. TENDENCIAS PEDAGGICAS
EN LA SOCIEDAD DE LA TECNOLOGA Y DEL CONOCIMIENTO

El desarrollo de la sociedad del conocimiento es el resultado de los desarrollos mismos de la tecnologa en la sociedad. El conocimiento y la informacin estn reemplazando a las fuerzas y a los sectores tradicionales en la generacin de riqueza de la sociedad, es as que los sectores primario, secundario o terciario ya no son los determinantes en la riqueza de los pueblos sino que surge un nuevo sector definido por la produccin de informacin y conocimiento y por el papel fundamental de la tecnologa. As la sociedad del conocimiento se define por el uso intensivo del conocimiento con una dinmica esencialmente abierta y creadora. Quizs estas son las caractersticas que marcan la sociedad actual: el dinamismo, la movilidad, el riesgo, las adaptaciones permanentes; la produccin de smbolos, lenguajes y conocimientos. As, con el uso intensivo del conocimiento, la apropiacin, el manejo, familiarizacin y produccin de las nuevas tecnologas (TIC), se dispone de los elementos para decidir y actuar en la sociedad actual. Por TIC nos referimos a la gran variedad y cantidad de herramientas que nacieron en estas ltimas dcadas y que dieron
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origen a una nueva forma de comunicacin: Internet, por supuesto, los distintos formatos de presentacin de la informacin: pginas web, imgenes, audio, vdeo, elementos interactivos (todos estos en formatos digitales, entre otros), las distintas herramientas de comunicacin: chat, e-mail, foros, wikis, blogs, mensajera, telfono IP, teleconferencia, y las que an siguen naciendo y estn en vas de adopcin (Televisin IP, por ejemplo). El aprendizaje no es, y no debe ser, ajeno a las posibilidades que abren las denominadas nuevas tecnologas. Los mecanismos primarios de la formacin siguen estando, para todos los sujetos, en el mundo de la vida, para el sujeto particular y para la humanidad en su conjunto. La combinacin de los servicios web con las capacidades hipermedia y multimedia han de ser canalizada a travs de adecuadas interfaces de usuario, capaces de soportar toda esta potencia formativa, sin abrumar ni desbordar al estudiante (Garca, 2002). En concordancia, la utilizacin de las TIC en la formacin superior, y en particular los soportes telemticos diseados para conectar virtualmente al estudiante y al profesor, optimizan el proceso de aprendizaje tanto en la educacin presencial como en la no presencial. Los soportes electrnicos de apoyo a la docencia facilitan la presentacin y el acceso al conocimiento dentro y fuera del aula; promueven la prctica del aprendizaje colaborativo y cooperativo; operan a nivel cognitivo en la edificacin de nuevos saberes y destrezas tcnicas; y agilizan la retencin de conocimientos (LPEZ y SR, 2004). As mismo, el elenco de nuevos instrumentos pedaggicos a disposicin de los estudiantes y los profesores universitarios se ajusta perfectamente a los requerimientos del aprendizaje
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presencial o a distancia. No cabe duda, en definitiva, de que la telemtica aplicada a la enseanza permite adecuar los currculos del futuro a los retos que plantearn los desarrollos venideros de la sociedad del conocimiento, principio y fin de la filosofa que ha inspirado el Espacio Europeo de Educacin Superior. El fomento en el uso de las tecnologas en el marco de la Universidad est orientado hacia el desarrollo de propuestas alternativas que permitan repensar los procesos de enseanzaaprendizaje bajo la perspectiva del Aprendizaje Basado en Problemas como lo propone Barrows (1986) define al ABP como un mtodo de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisicin e integracin de los nuevos conocimientos. En esta metodologa los protagonistas del aprendizaje son los propios estudiantes, que asumen la responsabilidad de ser parte activa en el proceso. De igual manera y segn Romero y otros (2003), En el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) un pequeo grupo de estudiantes forma un equipo que, con el apoyo del profesor, analiza y resuelve un problema diseado o seleccionado para lograr propsitos determinados. Esta forma de trabajo busca establecer relaciones diferentes entre los estudiantes y el conocimiento, donde es el profesor quien promueve el trabajo en equipo de sus estudiantes presentando un problema conectado a la realidad a travs de un escenario de aprendizaje enriquecido por el fomento de la creatividad, la investigacin y el reconocimiento de conocimientos previos que entran a mediar las dinmicas de los estudiantes en relacin a la bsqueda de alternativas de solucin al problema planteado. Desde esa perspectiva el problema ha de vincularse con el inters de los estudiantes y motivarlos a emprender procesos de exploracin, sobre el problema planteado aadiendo el encuentro
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con situaciones significativas de su contexto que le permitan tomar decisiones, y argumentar con juicio crtico sus acciones sobre el trabajo que realizan. La formacin problmica est constituida por las tensiones alrededor de acontecimientos, teoras, situaciones, percepciones, prcticas, discursos que requieren ser resueltas de una forma interpretativa o analtica. Pardinas define el problema como una pregunta surgida de una observacin que se va estructurando (Paardinas, 1984). Desde dicha perspectiva el problema se define como preguntas, es as que la formacin a partir de un campo de problemas, tanto el acceso al campo de problemas como a las soluciones implicadas no estn exentos de de obstculos que bien pueden ser como lo plantea Bachelard: nociones que se pueden estudiar en el desarrollo histrico del pensamiento cientfico y en la prctica educativa (Bachelard, 1979). Dado que el campo de problemas en las disciplinas es muy amplio, es necesario actuar de forma selectiva sobre los problemas relevantes o pertinentes, que requieren un conocimiento, un anlisis y una solucin, los cuales son importantes para fundamentar la formacin profesional. Es por eso que esta seleccin conduce a la construccin de bloques o conjunto de problemas llamados ncleos problmicos, entendidos como microuniversos de problemas interrelacionados que demandan una explicacin, una interpretacin una posible solucin. Finalmente, para poder abordar los problemas en su complejidad se requiere del trabajo en equipo, por lo que la estrategia de aprendizaje basado en problemas potencia en los estudiantes un proceso de reconocimiento de sus fortalezas y debilidades a la hora de abordar problemas de conocimiento y avanzar hacia en el trabajo colaborativo.
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5. SISTEMA DE GESTIN:
SEGUIMIENTO Y EVALUACIN DEL MODELO PEDAGGICO DE LA UGC

5.1. ASPECTOS QUE DETERMINAN U ORIENTAN LA GESTIN EDUCATIVA EN LA UGC


FACTORESDIMENSIONES PARMETROSCRITERIOSINDICADORES

POLTICAS NORMATIVA

PLAN DESARROLLO INSTITUCIONAL PROGRAMAS

INFRAESTRUCTURA - ORGANISMOS

MEJORAMIENTO CONTINUO

SISTEMA GESTIN

EVALUACIN

Fuente: Rodrguez Mara del Pilar

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Se relacionan con variables como: el ambiente, la organizacin, el grupo social y el individuo.Particularmente se concretan en la infraestructura y organizacin institucional, el sistema de gestin institucional, las polticas y normativas institucionales, el plan de desarrollo institucional, las estrategias de mejoramiento continuo y el sistema de evaluacin institucional. Cada una de estas determinan el modelo y las estrategias de gestin educativa institucional, de las facultades y programas acadmicos. Concepto de gestin: la gestin educativa se considera como el conjunto de proceso de toma de decisiones y ejecucin de acciones que permitan llevar a cabo, las practicas pedaggicas su ejecucin y evaluacin, en el marco de la calidad institucional. En correspondencia con las orientaciones y lineamientos explcitos en el PEI, en la gestin educativa, cada uno de los sujetos que constituyen el colectivo educativo puede sentirse creador de su propia accin, tanto personal como profesional, dentro de un proyecto en comn. Donde el sujeto para constituirse como tal, requiere ser reconocido por el otro. Este reconocimiento es el que genera en el sujeto el despliegue de su creatividad y de su accin particular para insertarla en la colectividad, en la institucin educativa. MODELO DE GESTIN Se propone un modelo sistmico, en correspondencia con los planteamientos del Proyecto Educativo Institucional, el sistema de calidad institucional y del Modelo Pedaggico Institucional. Como sistema la organizacin est continuamente sometida a un cambio dinmico de acuerdo con los valores determinantes de su ambiente. La organizacin no es un sistema mecnico en donde una de las partes puede ser cambiada sin que haya un efecto
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concomitante sobre las dems. Ante la diferenciacin de las partes provocadas por la divisin del trabajo, stos necesitan ser coordinados a travs de medios de integracin y control. En este orden de ideas, todas y cada una de las dimensiones o factores que constituyen el modelo de gestin educativa estn interrelacionadas entre s. Por tanto las transformaciones, actualizaciones y ajustes que se realizan institucionalmente, a su vez demandan transformaciones en cada Facultad y Programa. El modelo propuesto considera como referentes fundamentales: el macrocontexto internacional y nacional, los lineamientos institucionales, las caractersticas de la comunidad educativa (directivos, profesores, estudiantes, comunidad). Puntualmente, el modelo de gestin propone la investigacin como el eje integrador y articulador de los diferentes dimensiones y factores.

5.2. PROCESOS QUE APOYAN LA GESTIN PEDAGGICA


5.2.1. PROCESO ADMINISTRATIVO
Los procesos administrativos permiten asegurar las condiciones para favorecer el desarrollo de la comunidad educativa. A travs de la gestin administrativa se planea, se organizan los equipos de profesores, se disponen los recursos, se ejerce control y se dirige el desarrollo, el seguimiento y la evaluacin de los procesos formativos.

5.2.2. PROCESOS DE INVESTIGACIN


La investigacin asumida como motor de desarrollo en la institucin educativa. La investigacin cientfica aplicada a los procesos formativos parte de la fundamentacin terica y su
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contratacin con la realidad pedaggica para descubrir los problemas y disear modelos de interpretacin e intervencin. Esto permite descubrir el conocimiento necesario para mejorar la comprensin y la implementacin de nuevos sistemas formativos, a fin de obtener mejores resultados en la formacin del estudiante como persona ntegra y competente. De esta manera, son objeto de investigacin cada una de las dimensiones de la gestin: el currculo, la investigacin acadmica y la proyeccin social; identificando los aspectos puntuales objeto de investigacin en cada uno de ellos, que dan cuenta de su efectividad e impacto.

5.2.3. PROCESO METODOLGICO


Se plantea la transversalidad, como una estrategia para conectar el aprendizaje de los contenidos curriculares con el aprendizaje de los procedimientos y estrategias para aprender ms y mejor los contenidos universitarios, as como hacerlo paulatinamente de manera ms autnoma. El desarrollo de la transversalidad curricular como estrategia docente est unida de forma inexorable al desarrollo profesional del profesor, ya que este significa desarrollo, cambio, mejora, adecuacin y crecimiento con relacin al propio conocimiento y el contexto. La transversalidad como estrategia que articula las funciones misionales institucionales: la docencia, la investigacin y la proyeccin social. Estrategias propuestas para desarrollar la transversalidad: Los proyectos integradores, los cursos integradores, diseos curriculares por ncleos problemticos y/o modulares. Criterios para la seleccin de los temas transversales: Tomando como referencia los aportes de los estudiosos de este campo, (Gonzlez Lucini, 1994, 1995; Gutirrez Prez, 1995; Palos
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Rodrguez, 1998; Rodrguez Rojo, 1995; Yus Ramos, 1993, 1994, 1996; entre otros), plantean los siguientes: Poseen relevancia social y capacidad de respuesta a problemticas de radiante actualidad. Facilitan la vinculacin con el entorno, con las instituciones, con la vida cotidiana Estn atentos y abiertos a la dinmica del cambio. Permiten asumir una perspectiva crtico-social y emancipatoria. Contienen una gran carga valorativa y tica. Representan una opcin sugerente una fisura en el sistema tradicional. Comparten entre s fines y propsitos. Los temas transversales pueden incorporarse en la organizacin curricular de diversos modos y desarrollarse mediante diversas experiencias educativas, de acuerdo con las condiciones institucionales y las caractersticas de la comunidad educativa. De tal manera, que se estructuran y organizan en varios niveles: institucional, facultades y programas acadmicos.

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5.3. SISTEMA DE GESTIN, SEGUIMIENTO Y


EVALUACIN DEL MODELO PEDAGGICO DE LA UGC

MODELO DE FORMACIN I.A.P.

Microcontexto Programa Acadmico

ETAPA I

CAPACITACIN Y FORMACIN

Lineamientos curso

PROYECTOS INVESTIGACIN

ETAPA II

DIMENSIONES INDICADORES ESTRATEGIAS

EVALUACIN DE LA IMPLEMENTACIN ETAPA III

AJUSTES Y MODIFICACIONES PLANES DE MEJORAMIENTO

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Estructura del sistema de gestin educativa propuesto: Se proponen tres etapas que darn lugar a las tres lneas generales de accin: 1. Etapa I: Proceso de socializacin y capacitacin permanente: Dirigido a la comunidad acadmica (directivos, profesores y estudiantes); se proponen distintas fases: Fase 1: Divulgacin y promocin de los lineamientos del modelo pedaggico, generar espacios de reflexin sobre el mismo, con miras a lograr la comprensin, apropiacin y aplicacin. Procesos que se realizarn semestralmente Organizacin: Grupos de trabajo por facultad y programa, orientado por Decanos, directores y profesores Fase 2: Actualizacin y formacin permanente de la comunidad educativa; orientada al desarrollo de formacin para la implementacin, seguimiento y evaluacin de la gestin educativa en cada una de las dimensiones de desarrollo. Se articula y orienta los procesos de desarrollo y cualificacin profesoral institucional. Fase 3: Proceso tutorial, de asesora y acompaamiento: a directivos, profesores y estudiantes. Estos procesos se pueden organizar: Por Facultad y Programa, dirigidos a orientar y asesorar la concrecin del modelo pedaggico en correspondencia con los campos de conocimiento y los objetos de formacintransformacin; se sugiere incorporar este proceso al trabajo curricular. Por comunidades acadmicas de profesores y directivos de la Institucin: Dirigidos a desarrollar formacin curricular, pedaggica y didcticas para la implementacin del modelo pedaggico.
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2. Etapa II. Diseo de proyectos de investigacin: Dirigidos al seguimiento y evaluacin del modelo pedaggico institucional. Fase I: Estructuracin de lneas de investigacin institucionales, por Facultad y programa acadmico, en el campo educativo. (Curricular, metodolgica, prcticas, entre otras) Fase II: Determinacin de proyectos de investigacin en correspondencia con las dimensiones y subdimensiones de la gestin educativa; definicin de indicadores y estrategias de recoleccin y anlisis de datos. Fase III: Desarrollo de los proyectos investigativos. Organizacin de equipos de trabajo. Determinacin de logros, fortalezas y debilidades del modelo pedaggico. 3. Etapa III: Diseo de planes de mejoramiento y planes de seguimiento y control al modelo pedaggico institucional; orientados al cumplimiento de los lineamientos y propsitos institucionales, de las Facultades y programas acadmicos, de acuerdo con los resultados de los procesos investigativos. Para tal efecto se sugiere la utilizacin de matrices de gestin (documentos anexos). Matrices de trabajo: Permiten la Operacionalizacin de los planes, el seguimiento puntual, la sistematizacin de procesos y la valoracin y medicin de resultados. (Anexo 1) Plan de gestin de indicadores Fichas por indicador Fichas indicador Vs procesos Cuadros de mando Matriz plan tctico Matriz plan operativo

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REFERENCIAS

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MODELO PEDAGGICO INSTITUCIONAL

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