A ATITUDE NO ENSINO DE FSICA

Srgio Luiz Talim Colgio Tcnico UFMG Belo Horizonte MG

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Resumo Os professores consideram que as pesquisas sobre a atitude dos alunos em relao Fsica so altamente necessrias. Para aqueles, a atitude dos estudantes em relao disciplina um fator de grande influncia na sua aprendizagem, alm de ser um indicativo de sucesso profissional. Neste trabalho, so apresentadas a construo e a validao de uma escala de atitudes de alunos do ensino mdio em relao Fsica e algumas sugestes de uso da escala so discutidas. Palavras-chave: Atitude no ensino de Fsica, escala de atitude. Abstract The research about attitude in the Physics teaching continues to be necessary because of the teachers interest. They consider that the researches on students' attitude in relation to their discipline as highly necessary. For them, their students attitude in relation to their discipline is one of the great factor that influence in the learning of these students, besides being an indicative of your professional success. In this work is introduced the construction and validation of a students attitudes scale of the Physics student. Suggestions of the use of the scale are presented. Keywords: Attitudes en Physics teaching, attitude scale.

+ Attitudes in Physics teaching * Recebido: novembro de 2003. Aceito: julho de 2004.

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I. Introduo
H ainda algum coisa a ser dita sobre atitudes no ensino de Fsica? Judith Ramsden (1998), no seu artigo com o sugestivo ttulo Mission impossible? Can anything be done about attitudes to science? , tenta argumentar sobre a necessidade de ainda se realizar pesquisas sobre a atitude no ensino de Cincias. Salienta que depois de um pico de atividades entre 1970 e 1980, as pesquisas sobre esse tema se tornaram mais raras. Em parte isso reflete o seu grau de complexidade, que no conseguiu responder a perguntas tais como: O que atitude em relao Cincia? Como ela pode ser medida? O que se poderia fazer com as informaes se elas pudessem ser obtidas, ou seja, como modificar as atitudes e quais seriam mais convenientes para melhorar a aprendizagem? Por outro lado h um sentimento de que as futuras pesquisas iriam trazer os mesmos resultados j obtidos: a percepo por parte dos estudantes de que a cincia difcil e no relevante para a sua vida, que causa problemas sociais e prejudica o meio ambiente, que mais atrativa para os homens do que para as mulheres, que o interesse por ela cai com a idade durante os anos de escolaridade, e que essa viso negativa est associada mais com as cincias fsicas do que com as cincias biolgicas. No entanto, h entre os professores de Cincias uma viso nitidamente diferente (RAMSDEN, 1998). Eles consideram que as pesquisas sobre a atitude dos alunos em relao sua disciplina so altamente necessrias. Para eles, esse um fator de grande influncia na sua aprendizagem, alm de ser um indicativo de sucesso profissional. Todo professor deseja que os estudantes gostem da sua disciplina e trabalha ativamente para modificar a atitude desses alunos, mesmo que isso sacrifique o domnio do contedo. Esses interesse e necessidade por parte dos docentes justificam para a autora citada e tambm para o autor deste trabalho a continuidade dos estudos nessa rea. As pesquisas sobre a atitude no ensino de Cincias sempre esbarraram em trs obstculos: a definio dos termos relevantes (atitude e cincia); a falta de um instrumento de medida vlido; a ausncia de uma teoria psicolgica que possa dar suporte s relaes possveis entre a atitude e o comportamento, e s estratgias de mudana de atitude (RAMSDEN, 1998). O primeiro problema o mais espinhoso, pois vrios autores definem atitude e cincia de maneiras diferentes (AJZEN; FISHBEIN, 1980; SIMPSON et al, 1993). Neste trabalho, devemos tornar claro o que se entende por atitude em relao Fsica. Embora a explicao do que seja a Fsica no de modo algum fcil, existe um certo consenso sobre quais so as atividades relacionadas com essa disciplina; partimos do pressuposto que todos j tm uma certa idia do que Fsica significa. O mesmo no acontece em relao ao termo atitude, por isso precisamos esclarecer o significado que damos a este no trabalho. Para nossos fins, vamos defini-lo como sendo uma disposio ou tendncia para responder positivamente ou negativamente em relao a alguma coisa (idia, objeto, pessoa, situao, etc.). A atitude tem pelo menos

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trs componentes (cognitiva, emocional e comportamental) que esto bem salientes na 1 definio dada por Shaw e Wrigth (1968) : A atitude melhor vista como um conjunto de reaes afetivas (emocional) em relao a um objeto atitudinal, derivada a partir de conceitos e crenas que a pessoa possui sobre o dado objeto (cognitivo), e predispondo o indivduo a se comportar de uma certa maneira em relao ao referido objeto (comportamental). A relao entre atitude e comportamento importante pelo uso potencial que as pesquisas podem ter na criao de melhores estratgias de ensino. Queremos conhecer e mudar as atitudes dos alunos porque esperamos que isso modifique o seu comportamento e melhore a sua aprendizagem. No entanto, as pesquisas sobre as relaes entre atitude e comportamento no so conclusivas, e vrios trabalhos no encontram uma relao significativa entre os termos ou se deparam com resultados contraditrios quando comparados com outros (RAMSDEN, 1998; AJZEN; FISHBEIN, 1980). Uma alternativa interessante a teoria de ao razovel (reasoned action) ou de comportamento planejado (planned behavior) de Ajzen e Fishbein (AJZEN; FISHBEIN, 1980; SIMPSON et al, 1993). Nessa teoria, a relao entre a atitude e o comportamento mediada pela inteno de se realizar o comportamento, sendo que esta depende no apenas da atitude, mas tambm da percepo de influncias sociais (na teoria da ao razovel) alm da percepo das condies materiais ou psicolgicas para realizar as aes que levam ao comportamento (na teoria de comportamento planejado). Essas teorias tm se mostrados eficientes para se entender as relaes entre atitudes, crenas e comportamento em vrias situaes inclusive no ensino de cincias (CRAWLEY, 1990; BUTLER, 1999). Juntamente com esses avanos na teoria subjacente atitude, alguns modelos da psicologia social sobre mudana de atitude atravs da comunicao persuasiva tm sido utilizados (SIMPSON et al, 1993). A medida de atitude tem uma longa histria (AJZEN; FISHBEIN, 1980; SIMPSON et al, 1993). As vrias maneiras de se medir atitude definem as diferentes 2 escalas desta. A mais antiga foi elaborada por Thurstone (1929), passando pela escala 2 2 2 de Likert (1932), a de Guttman (1944) e a diferencial semntica de Osgood (1957). A de Likert, pela facilidade de construo, a mais utilizada nos trabalhos sobre atitude

Citado por Ramsden (1998). Citado por Ajzen e Fishbein (1980).

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em Cincias (DE LA RUE; GARDNER, 1996; ALTUN; KAYA, 1996). No Brasil, os trabalhos sobre construes de instrumentos para medida de atitudes em relao s cincias so raros (SILVEIRA, 1979; SILVEIRA, 1982; SILVEIRA; GASPARIAN, 1984) e validados em condies no muito favorveis (pequenas amostras) ou aplicados a contextos muito especficos. O objetivo deste trabalho contribuir na construo de instrumentos eficazes de medida de atitude. Pretendemos elaborar e validar uma escala tipo Likert que faa isso com alunos do ensino mdio em relao Fsica. A necessidade desse instrumento evidente: no h, na literatura consultada, nenhum instrumento vlido para se medir a atitude de estudantes desse nvel de ensino em relao Fsica. Essa carncia pode dificultar futuros estudos sobre o efeito da atitude nos processos de ensino e aprendizagem de Fsica, sejam trabalhos sobre a relao direta entre atitude e aprendizagem ou sobre os efeitos da instruo sobre a atitude dos alunos.

II. O Instrumento
Construmos uma escala tipo Likert (anexo 1), que consiste em um conjunto de afirmativas positivas e negativas, relacionadas ao objeto atitudinal (SILVA, 1992), Elas apresentam-se em igual nmero, para evitar a tendncia de algumas pessoas em concordar ou discordar sem critrio com qualquer afirmativa apresentada. Essa escala pontuada de forma que, para as afirmativas positivas, o valor seja: 1 para a opo discordo fortemente (DF), 2 para discordo (D), 3 para sem opinio (SO), 4 para concordo (C) e 5 para concordo fortemente (CF). As negativas recebem a pontuao de maneira oposta: 5 para DF, 4 para D, 3 para SO, 2 para C e 1 para CF. Dessa maneira, um alto valor para cada afirmativa (4 ou 5) est sempre relacionado com uma atitude favorvel ou positiva em relao ao objeto atitudinal. A escala construda foi aplicada a 502 alunos do ensino mdio de Belo Horizonte, em escolas estaduais, municipais e particulares. A tabela 1 mostra uma estatstica descritiva dos resultados dessa amostra para a escala completa com 28 itens. O valor mximo da nota 140 e o mnimo 28. Um valor acima de 84 indica uma atitude mais favorvel em reao Fsica. Esses valores, no entanto, devem ser interpretados com cuidado j que no est claro o que significa para o processo de ensino-aprendizagem uma atitude com valor 90 ou 100. Podemos, por enquanto, apenas fazer comparaes entre atitudes de diferentes grupos ou de um mesmo grupo em pocas diferentes, para verificarmos os efeitos da instruo.

Tabela 1 - Estatstica descritiva dos resultados. No de Alunos 502 Mdia 92 Mediana 93 Mnimo 36 Mximo 139 Desvio Padro 19,6

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III. Validao da escala

O processo de validao de qualquer instrumento de avaliao consiste em se obter evidncias a favor da interpretao dos dados obtidos pelo instrumento (LINN, 1993). No nosso caso queremos encontrar evidncias de que podemos interpretar um alto valor numrico obtido como sendo uma atitude mais favorvel em relao Fsica. O processo de validao nunca d uma resposta definitiva e sempre possvel que aparea alguma evidncia da no validade dessa interpretao. Tudo o que podemos fazer coletar o maior nmero possvel de evidncias favorveis. No nosso caso, sero apresentados quatro tipos de evidncias: anlise de itens atravs da correlao itemtotal, consistncia interna, anlise fatorial e validade concorrente. A anlise de itens calcula a correlao entre a nota no item e a total. Uma escala bem construda deve ter uma correlao item-total alta (acima de 0,4) e significativa. Uma anlise de itens da nossa escala de atitude, utilizando o pacote estatstico STATSTICA (todas as anlises estatsticas utilizaram esse programa ou o SPSS), encontrou dois itens com correlao abaixo de 0,4 que poderiam ser eliminados. No entanto a deciso sobre a necessidade dessa eliminao s poder ser plenamente justificada na anlise fatorial que ser realizada a seguir, em que se verificou que esses dois itens no contribuem significativamente para os dois fatores encontrados. Tabela 2 Correlao item-total. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 12 0,5 0,7 0,6 0,5 0,6 0,7 0,6 0,6 0,5 0,5 0,6 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 24 0,6 0,6 0,6 0,6 0,5 0,7 0,6 0,5 0,5 0,7 0,5 21 22 23 24 25 26 27 28 0,6 0,6 0,5 0,5 0,6 0,6 0,6 0,7

As correlaes dos 28 itens que tm valores maiores ou iguais a 0,5 esto listadas na Tabela 2. Isso garante uma escala bem construda do ponto de vista da anlise de itens. A consistncia interna verifica se todos os itens da escala (afirmativas) so consistentes entre si. Isso garante que h uma tendncia para que o aluno que responda de certa maneira a um item (concordando, por exemplo) faa de maneira parecida com

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os outros itens. Ela tambm est relacionada com a fidedignidade ou preciso da medida, sendo que um alto valor da consistncia interna indica que o instrumento mede com pouco erro. Um ndice estatstico conveniente para se medir a consistncia interna o alfa de Cronbach (SILVA, 1992). Valores acima de 0,7 so indicativos de uma boa consistncia interna para o uso da escala na comparao entre grupos, j os superiores a 0,9 so necessrios para o uso da escala na comparao entre indivduos. Para a nossa escala reduzida, com os 28 itens restantes depois da eliminao dos dois itens conforme citado, encontramos o coeficiente alfa de Cronbach igual a 0,94, que indica uma escala de alta consistncia interna. Isso tambm garante que podemos somar as notas de cada item para obtermos uma total, j que todos os itens so consistentes entre si. A anlise fatorial nos permite descobrir se h um fator comum que explique as correlaes apresentadas entre os itens. A existncia de um nico fator uma evidncia forte a favor da interpretao da nota da escala como sendo uma medida da atitude, pois apenas ela poderia ser esse fator, j que todas as afirmativas foram construdas tendo em vista esse construto psicolgico. Para a nossa escala, encontramos no apenas um, mas dois fatores principais que explicam mais de 45% da varincia dos dados (anexos 2 e 3). Dois itens, identificados por A e B (os mesmos que a anlise de item identificou como tendo correlao abaixo de 0,4), tm carga fatorial muito baixa nos dois fatores encontrados. Por causa disso, tomamos a deciso de elimin-los da escala e refazer todas as anlises com uma escala reduzida de 28 itens. Os resultados esto nos anexos 2 e 3 e tambm nas Fig. 1 e 2. Estas mostram que os itens se dividem em dois grupos, com exceo dos itens A e B que, por isso, foram eliminados da escala. O primeiro grupo engloba as afirmativas de 1 a 9, de 11 a 14,16, 17, de 19 a 22, 24 e 28. O segundo rene as de nmeros 10, 15, 18, 23, 26 e 27. A afirmativa 25 no est claramente localizada em nenhum dos dois grupos, mas uma anlise semntica do seu teor (sinto desgosto s de ouvir a palavra Fsica) mostra que est relacionada mais com o primeiro grupo. Cabe ressaltar que esses resultados foram obtidos aps a rotao pelo mtodo quartimax que apresentou uma melhor separao entre os fatores. Gardner (1995), em uma pesquisa sobre a medida de atitude em Cincias, criticou alguns trabalhos sobre escalas de atitude que utilizavam apenas evidncias de consistncia interna para a sua validao, pois mesmo uma escala de alta consistncia interna poderia ter vrios fatores relacionados com aspectos diferentes da atitude, ou talvez at com aspectos no relacionados com a atitude. Ela recomendava a anlise fatorial para pesquisar se a escala era ou no unidimensional, ou seja, se media mesmo apenas um aspecto da atitude. Embora a carga fatorial de todas as afirmativas de nossa escala seja alta em um fator, a presena de uma carga fatorial aprecivel tambm em outro fator nos chamou a ateno para a presena de um outro aspecto da atitude medida por nossa escala. Analisando as afirmativas que tm alta carga fatorial no segundo fator (tendo tambm cargas fatoriais menores no primeiro fator), percebemos que todas elas esto relacionadas com o uso e utilidade da Fsica. As outras identificamse mais com o aspecto afetivo de se gostar ou no da disciplina.

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Rotao Quartimax
Fator 2
.7 .6 .5 .4 .3 .2 .1 -.0 -.1 -.2 -.3 .3 .4 .5 q9 .6 .7 .8 q24 q13 q5 q8 qa q19 q4 q1 qb q25 q17 q22 q21 q12 q20 q2 q28 q16 q6 q23 q10 q26 q15 q27 q18

Rotao Quartimax
Fator 2
.7 .6 q10 q23 .5 .4 q25 .3 .2 .1 -.0 -.1 -.2 -.3 .3 .4 .5 q9 .6 .7 .8 q24 q13 q19 q17 q22 q21 q5 q8 q12 q1 q4 q14 q3 q7q11 q20 q2 q28 q16 q6 q26 q15 q27 q18

q14 q3

q11 q7

Fator 1

Fator 1

Fig. 1 - Cargas fatoriais da escala inicial. Fig. 2 - Cargas fatoriais da escala reduzida sem as afirmativas A e B. Podemos ento dividir a nossa escala em duas sub-escalas. A primeira, que podemos chamar de atitude emocional (Sub_1), rene as afirmativas de 1 a 9, de 11 a 14,16, 17, de 19 a 22, 24, 25 e 28. A segunda, chamada de atitude utilitria (Sub_2) engloba as de nmeros 10, 15, 18, 23, 26 e 27. A tabela 3 mostra a correlao entre elas e o coeficiente alfa para cada sub-escala. Note que a alta correlao permite construir uma escala conjunta com os dois aspectos da atitude e que, para uma anlise mais detalhada, podemos avaliar cada um dos aspectos separadamente usando as sub-escalas, j que o coeficiente alfa de cada uma delas maior do que 0,8. Tabela 3 Correlao entre as duas sub-escalas e o coeficiente alfa. 0.67 (p < 0,001) Coeficiente alfa 0,93 0,82

Correlao entre as sub-escalas

Sub_1 Sub_2

A validao concorrente uma evidncia que utiliza uma outra medida da atitude para verificar a consistncia entre esta e a medida que se pretende validar. Uma maneira de se fazer isso verificar se o nosso instrumento permite diferenciar entre dois grupos que so diferentes quanto sua atitude (diferena essa avaliada por um outro

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instrumento). O Colgio Tcnico da UFMG, por causa de sua estrutura, provocava exatamente essa diviso; os alunos optavam entre trs grupos de cursos tcnicos: um relacionado com a Fsica, outro com a Qumica, e outro com a Biologia. Os componentes do grupo da Fsica faziam o curso de Eletrnica ou Instrumentao, tinham mais aulas de Fsica, e suas notas na disciplina eram pr-requisito para a sua aceitao nos outros cursos. Eles, naturalmente, gostavam mais de Fsica e tinham mais facilidade em relao a ela. Normalmente, as suas notas em Fsica no primeiro ano (quando todos os alunos faziam as mesmas disciplinas) eram maiores. Em vista de tudo isso, de se esperar que a atitude do grupo de alunos que fez a opo pelos cursos de Eletrnica ou Instrumentao (grupo Fsica) seja mais positiva do que a dos estudantes dos outros grupos. A tabela 4 mostra os valores medidos com a nossa escala e as subescalas para esses dois grupos. A diferena estatisticamente significativa (p< 0,0001) para todas as escalas, o que uma forte evidncia da validade da nossa escala, j que ela diferenciou os dois grupos. Tabela 4 Diferena de atitude entre os dois grupos. Mdia Escala completa (28 itens) Sub-escala 1 Sub-escala 2 Grupo Fsica (N=76) Outro Grupo (N=63) Grupo Fsica (N=76) Outro Grupo (N=63) Grupo Fsica (N=76) Outro Grupo (N=63) 100,8 79,3 76,7 58,1 24,1 21,1 Desvio Padro 19,2 18,5 16,3 15,5 3,9 4,2

IV. Concluses e usos no ensino de Fsica

Apresentamos uma escala para medir a atitude dos alunos do ensino mdio em relao Fsica que foi validada a partir de quatro tipos de evidncias: anlise de itens atravs da correlao item-total, consistncia interna, anlise fatorial e validade concorrente. A escala foi validada em uma amostra de 502 alunos de escolas particulares, estaduais e municipais, para garantir um resultado representativo do universo dos estudantes do ensino mdio. O elevado nmero destes na amostra e a sua heterogeneidade colocam esse trabalho em um patamar superior em relao aos estudos

Depois da poca da coleta de dados a estrutura do Colgio mudou e j no h uma diviso to

clara em grupos com distintas atitudes em relao Fsica.

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anteriores, concludos no Brasil, sobre a construo de escalas de atitudes em relao Fsica para alunos desse nvel de ensino. A escala pode ser utilizada em dois tipos de pesquisa: as que buscam relacionar os efeitos da atitude nos processos de ensino e aprendizagem em Fsica e que precisam dividir os alunos em dois ou mais grupos com atitudes diferentes, e as que visam modificar as suas atitudes. Em ambos os casos, medidas de atitude de grupos de estudantes, ou destes individualmente, precisam ser realizadas. Em algumas situaes, o uso da escala pode se mostrar inconveniente por causa do nmero de afirmativas (28) que os alunos precisam ler. Pensando nisso um estudo de regresso linear foi realizado para procurar identificar quais itens contribuam mais para a formao da atitude. Para cada sub-escala, escolhemos um item para ser a varivel dependente e consideramos os outros itens como variveis independentes. Para a sub-escala Sub_1, escolhemos como varivel dependente a afirmativa 16, e, para a Sub_2, a de nmero 27. Na equao de regresso, identificamos os itens com maior peso e construmos uma escala reduzida com as afirmativas que mais contriburam para explicar a varincia dos dados. As afirmativas dessa escala so: 2, 4, 8, 9, 13, 15, 17, 19, 24, 26 e 28. A correlao entre a escala original e a reduzida de 0,96. O alto valor desta nos permite utilizar a escala reduzida, que tem apenas 11 afirmativas, no lugar da original, sem muita perda de preciso da medida.

Referncias bibliogrficas AJZEN, I.; FISHBEIN, M. Understanding attitudes and predicting social behavior New Jersey: Prentice-Hall, 1980. p. 278 ALTUN, E. H; KAYA, S. Measurement of the confidence, attitudes, and self-image of Turkish student-teacher in relation to chemistry education. International Journal of Science Education, v. 18, n. 5, p. 569-576, 1996. BUTLER, M. R. Factors associated with students intentions to engage in science learning activities. Journal of Research in Science Teaching, v. 36, n. 4, p. 455-473, 1999. CRAWLEY, F. E. Intentions of science teachers to use investigative teaching methods: a test of the theory of planned behavior. Journal of Research in Science Teaching, v. 27, n. 7, p. 685-697, 1990. DE LA RUE, F; GARDNER, P. L. Development of an instrument to measure technology studies teachers attitudes to environmental and social issues. Research in Science Education, v. 26, n. 1, p. 33-53, 1996.

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GARDNER, P. L. Measuring attitudes to science: unidimensionality and internal consistency revisited. Research in Science Education, v. 25, n. 3, p. 283-289, 1995. LINN, R. L. Educational measurement. American Council on Education: Oryz Press, 1993. RAMSDEN, J. M. Mission impossible? Can anything be done about attitudes to science? International Journal of Science Education, v. 20, n. 2, p. 125-137, 1998. SILVA, C. S. Medidas e avaliao em educao. Petrpolis: Vozes, 1992. p. 188 SILVEIRA, F. L. Construo e validao de uma escala de atitude em relao disciplina de Fsica Geral. Revista Brasileira de Fsica, v. 8, n. 3, p. 871-878, 1979. SILVEIRA, F. L. Medida da atitude em relao soluo de problemas. Revista Brasileira de Fsica, v. 12, n. 3, p. 553-560, 1982. SILVEIRA, F. L.; GASPARIAN, J. C. Medida da atitude em relao disciplina de laboratrio de Fsica Geral. Educao e Seleo, v. 3, p. 65-70, 1984. SIMPSON, R. D.; KOBALLA, T. R.; OLIVER, J. S.; CRAWLEY, F. E. Research on the affective dimension of science learning. In: GABEL (Ed.). Handbook of Research on Science Teaching and Learning. New York: Macmillan Publishing Company, p. 211-234, 1993. Anexo 1
Questionrio sobre a atitude dos alunos em relao Fsica Concordo fortemente 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Os problemas de Fsica despertam a minha curiosidade. Eu no gosto de Fsica. No consigo entender nada de Fsica. A Fsica fascinante. Estudo Fsica porque sou obrigado. Tenho prazer em resolver um problema de Fsica. Nas aulas de Fsica me sinto muito bem. Quando estudo Fsica, sinto-me incomodado. Fsica a matria que mais me interessa. Estudar Fsica para mim perda de tempo. Quando tento resolver um problema de Fsica desanimo logo. Aprender Fsica me traz satisfao. Eu sinto facilidade em aprender Fsica. Fico nervoso s de pensar em ter que resolver problemas de Fsica. CF CF CF CF CF CF CF CF CF CF CF CF CF CF Concordo C C C C C C C C C C C C C C Sem opinio SO SO SO SO SO SO SO SO SO SO SO SO SO SO Discordo D D D D D D D D D D D D D D Discordo fortemente DF DF DF DF DF DF DF DF DF DF DF DF DF DF

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15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28

Acho a Fsica muito importante. Gosto muito da Fsica. Estudo Fsica apenas para passar de ano. A Fsica me ajuda a resolver problemas prticos. Um problema difcil de Fsica me desafia a resolvlo. Sinto-me completamente perdido quando estudo Fsica. As aulas de Fsica me deixam inquieto, irritado e desconfortvel. Quando estudo Fsica, sinto-me estimulado a aprender. Os contedos estudados em Fsica no me so de qualquer utilidade. Sinto-me bem resolvendo problemas de Fsica. Sinto desgosto s de ouvir a palavra Fsica. No acho nenhuma utilidade para o que aprendo em Fsica. Desejo aprender Fsica, pois julgo que ela me necessria e til. Sinto-me tranqilo e confiante nas aulas de Fsica. Itens eliminados

CF CF CF CF CF CF CF CF CF CF CF CF CF CF

C C C C C C C C C C C C C C

SO SO SO SO SO SO SO SO SO SO SO SO SO SO

D D D D D D D D D D D D D D

DF DF DF DF DF DF DF DF DF DF DF DF DF DF

Estes itens foram o 1 e o 3 na escala inicial. CF CF C C SO SO D D DF DF

A B

Sempre aprendo coisas interessantes nas aulas de Fsica. No vejo aplicao prtica do que aprendo nas aulas de Fsica.

Anexo 2

Cargas fatoriais para a escala completa

Escala completa Fator 1 0,59 0,77 0,63 0,59 0,62 0,74 0,66 0,62 0,57 0,47 0,67 0,65 0,67 0,64 0,51 0,74 0,66 0,51 0,56 0,74 0,66 0,66 0,45 0,52 Fator 2 0,02 -0,02 -0,03 -0,07 0,12 -0,22 -0,07 0,09 -0,28 0,49 -0,06 0,11 -0,24 0,01 0,48 -0,14 0,17 0,43 -0,02 -0,01 0,13 0,17 0,51 -0,16

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

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25 26 27 28 A B % Var. Explicada % Var. Acumulada

0,56 0,54 0,53 0,73 0,37 0,37 37,0 37,0

0,29 0,56 0,45 -0,07 0,03 0,27 6,5 43,50

Mtodo de extrao: Componente Principal. Rotao: Quartimax.

Anexo 3

Cargas fatoriais para a escala reduzida

Escala reduzida Fator 1 0,59 0,77 0,63 0,59 0,62 0,74 0,66 0,62 0,57 0,46 0,68 0,65 0,67 0,64 0,50 0,75 0,66 0,50 0,56 0,74 0,66 0,65 0,45 0,52 0,56 0,53 0,53 0,73 38,5 38,5 Fator 2 0,02 -0,01 -0,02 -0,08 0,13 -0,21 -0,04 0,11 -0,29 0,52 -0,04 0,12 -0,24 0,03 0,49 -0,13 0,19 0,42 -0,01 0,00 0,16 0,18 0,51 -0,16 0,31 0,56 0,46 -0,05 7,0 45,50

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 % Var. Explicada % Var. Acumulada

Mtodo de extrao: Componente Principal. Rotao: Quartimax.

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