Revista 2

Ao 2, N2, Agosto de 2011.
ISSN 1853-4589
Apuntes sobre educacin, artes y humanidades

Ao 2, N 2, agosto de 2011. ISSN 1853-4589
Institucin propietaria taria de la Revista Apuntes sobre educacin, educacin artes y humanidades: Instituto Superior de Formacin DoDo cente y Tcnica Frederic Chopin (Regin 11, Pcia. De Buenos Aires). Julio A. Roca 226 - Pilar, Buenos Aires, Argentina. http://www.institutochopin.org/ consulta@institutochopin.org Directores de la Publicacin Marcelo Bianchi Bustos Rosana Elizabeth Ponce Comit Editorial Mnica Descalzo Daniel Garca Mirta Gonzlez de Romera Mariela Guzmn Virginia Ithurburu Marcelino Maldonado Romina Nogus Facundo Patio Guelvenz Mnica Valdettaro Comit de Arbitraje Mgter. Diego Bermeo (Universidad Nacional de La Plata) Dr. Daniel Brailovsky (Universidad Torcuato Di Tella, Argentina) Lic. Lila Ferro (Instituto Mariana Vilte de CTERA) Mgter. Patricia Nora Gmez (Universidad Nacional de Lujn Argentina) Dr. Agustn de la Herrn Gascn (Universidad Autnoma de Madrid) Prof. Mara Pugliese (Universidad Nacional de Lujn, Argentina) Lic. Patricia Rexach (Universidad de Flores, Argentina) Dra. Mariel Alejandra Ruiz (Universidad Nacional de Lujn, Argentina) Mgter. Cristina Vzquez (Instituto Universitario Nacional del Arte- IUNA, Argentina) Fabin Yausaz (Universidad Catlica de Salta) Diseo Fotografa de tapa: Campana de escuela (Escuela 1 de Capilla del Seor), de Marcelo Bianchi Bustos Edicin: Agosto de 2011. Pilar, Buenos Aires, Argentina. Revista Acadmica Virtual de distribucin gratuita. Los artculos pueden ser utilizados con nes acadmicos citando la procedencia de los mismos. El contenido y las opiniones vertidas en los artculos de esta revista son de responsabilidad de los autores.
ISBN 1853-4589
Julio Argentino Roca 226 (1629) Pilar. Provincia de Buenos Aires. Repblica Argentina Telfono: 02322-432957

SUMARIO Editorial El Libro lbum y La Relacin Entre La Palabra y La Imagen

Marcelo Bianchi Bustos
Cultura Escolar y Cultura Ldica: Notas Sobre Un Encuentro Posible

Daniel Brailovsky
Complejidad, Transdisciplinariedad y Didctica

Agustn de la Herrn
El Proceso Lector y La Comprensin en El Nivel Superior

Mirta Sofa Gonzlez de Romera
Hacer Msica, Una Filosofa De Vida

Mariela Herou
La Visin De Progreso De Una De Las Maestras Normales Norteamericanas: Jennie Howard

Virginia Ithurburu
Los Tteres Como Posibilidad. Esbozos Para Una Potica Del Aula
Mara Eugenia Ortega
El Nuevo Diseo Curricular De Secundaria De La Provincia De Buenos Aires En Nuestras Clases

Mnica A Valdettaro
Da De Los Escritores. Una Propuesta Instruccional Para El Abordaje De La Composicin Escrita En Escuelas Pblicas que Atienden Nios Provenientes De Grupos Socioculturales Marcados Por La Pobreza Urbana
Fabin Yausaz Para el Aula
Las brujas entran en la escuela

Marcelo Bianchi Bustos
Reseas
Formacin pedaggica y prctica del profesorado de Medina, A., Herrn, A. de la y Snchez, C. (Coords.), Cardona, J., Quicios, M del P., Garca Prez, M., Moral Santaella, C., Paredes, J., Cacheiro, M.L., Domnguez, MC., Martn, A.M., Prez Navo, E., Ruiz Corbella, M., Quintanal, J., Lago, P. y Rubio, M.J.. Reseado por: Jessica Cabrera Cuevas y Pablo Rodrguez Herrero

Narrar por escrito desde un personaje. Acercamiento de los nios a lo literario. De Emilia Ferreiro y Ana Siro.
Reseado por: Marcelo Bianchi Bustos
Prcticas pedaggicas de evaluacin en el Nivel Inicial. Desarrollo histrico, anlisis crtico y propuestas superadoras de Elisa Spakowsky.
Resea realizada por Mara del Lujn Martn
Curriculum de los comits de la Revista Pautas de publicacin

Editorial
La educacin no es ensear a repetir palabras sino a construir la propia palabra Paulo Freire ducar, una pasin, una necesidad, una utopa. Pensar en la educacin, una pasin, una necesidad, una utopa. Estas caracterizaciones que hago de la una y de la otra se encuentran presentes en cada uno de los artculos de este nmero y en cada uno de ellos se hace presente la idea de la frase de Freire del epgrafe: con la educacin se construye la propia palabra, se crea, se piensa, se permite darle lugar a la imaginacin y al hecho de pensar que otra realidad es posible. Asistimos, sin lugar a dudas, a una poca de cambios de muchos paradigmas, de rupturas constantes y del intento de instauracin de una educacin para todos, sin exclusiones. Dos hechos, entre tantos otros, marcan una diferencia y le dan un signicado especial a la educacin: por un lado la Asignacin Universal por Hijo que posibilit que muchos nios y adolescentes volvieran a las aulas, por el otro el Programa Conectar Igualdad del Ministerio de Educacin de la Nacin que llev a lo sectores ms carenciados las net. Quien pasa por una escuela cntrica de Pilar, tan slo un ejemplo de una de las tantas ciudades y rublos en lo que pasa lo mismo, antes de la entrada de los adolescentes a la escuela se encuentran con una imagen que hasta hace poco tiempo era impensable: sentados en el piso, en hileras, conversando y manejando las mquinas que les entregaron, hay miles de alumnos que hoy pueden saber lo que es aprender y trabajar en el siglo XXI de las manos de las nuevas tecnologas. No slo es un elemento de gran importancia para aprender contenidos acadmicos sino para aprender en el da a da, a partir de la interaccin, a partir de darle al otro la posibilidad de hacer todo aquello que antes estaba prohibido pro el medio material. y si usan las mquinas para chatear e ingresar en facebook? Ojal, bienvenido sea. De todo se aprende y ese es el cambio del que hablbamos. Invitamos a nuestros lectores a leer los siguientes artculos en lo que distintos especialista analizan y discuten distintos recortes de la realidad educativa y, a parir de ellos, a pensar una y otra vez en la educacin para de esa forma seguir avanzando. Lo que alguna vez pensamos como utpico es posible, es hoy una realidad. Marcelo Bianchi Bustos

El libro lbum y la relacin entre la palabra y la imagen.

Marcelo Bianchi Bustos Centro de Capacitacin, Informacin e Investigacin Educativa de Pilar Instituto Superior de Formacin Docente y Tcnica F. Chopin Universidad Nacional de
a cultura, origen y elemento fundamental que se encuentra vinculada con los cambios sociales, econmicos y polticos, ha creado en los ltimos aos un tipo especial de libro que ha sido denominado libro lbum. La aparicin de este nuevo tipo de libro en el mercado editorial, en las bibliotecas y libreras es un signicativo aporte a la literatura universal que trae consigo un cambio signicativo en lo referente a la relacin entre texto e imagen. Cualquier lector puede recordar que a lo largo de su historia lectora - y en especial cuando fue nio - el contacto con los libros con imgenes era algo que resultaba sumamente atractivo. Los dibujos era lo que llamaba la atencin de cada uno de los lectores y a medida que iban creciendo stas desaparecan para dejarle paso a las palabras. De esa forma se separaba a los libros, a partir de la presencia o ausencia de dibujos, en dos grandes grupos, los dirigidos a nios con la presencia de las imgenes y los destinados a los adultos que posean slo palabras. Este nuevo formato textual, el libro lbum, es una nueva corriente que interrelaciona ambos aspectos, con una presencia muy desarrollada de la funcin de anclaje2 portulada por Roland Barthes. Como se dijo, se trata de un libro con una propuesta literaria, esttica y pedaggica distinta en el que se encuentran articulados el texto y la imagen. Como sealan Cecilia Bajour y Marcela Carranza (2006): Cuando tenemos un libro lbum en nuestras manos nos vemos sorprendidos por la presencia notable de la ilustracin. Contrapunto de imagen y palabra, donde la imagen narra lo no dicho por la palabra, o la palabra dice lo dejado a un lado por la imagen. Un libro lbum no se entendera sin sus ilustraciones, as como la ilustracin sin el texto perdera tambin su sentido. En un libro lbum la imagen supera el lugar de mero adorno o compaa del texto; la imagen es narrativa, portadora de la historia en s misma y en
2 Debe entenderse como la articulacin entre imagen y palabra: las imgenes pueden ser polismicas y el hecho de que estn acompaadas de palabras hace que las mismas sean comprendidas en un solo sentido.
dilogo con la palabra. Ilustracin, texto, diseo y edicin se conjugan en una unidad esttica y de sentido. Nada es dejado de lado, el libro es un objeto artstico cuidadosamente elaborado en todos sus elementos. Reiterando, no se trata de un simple libro con dibujos sino que en ellos existe una relacin de complementariedad entre dos cdigos distintos, la palabra y la imagen, que forman una elacin tal que es imposible entenderse una sin la otra. Por ese uso de la imagen en relacin con las palabras es, tal como lo arma Colomer (1996), de especial importancia para el trabajo con los nios. Sealan tambin Bajour y Carranza que El dilogo entre dos cdigos simultneos (imagen y texto) para la produccin del sentido, originado quizs en la necesidad de acceder a un lector recin iniciado en el manejo del cdigo escrito, ha llevado a este tipo de libros hacia terrenos de experimentacin innovadores en el campo de la literatura infantil. Paradjicamente, los libros para ms pequeos resultan los ms transgresores y desaantes frente a reglas literarias y estticas. Son libros para leer, para mirar, para jugar y tocar una y otra vez. Leer este tipo de libros es de fundamental importancia pues, desde la perspectiva de D. Goldin (1998, en cita de Bianchi Bustos, 2010): Revalorizan tanto el lenguaje grco como el escrito (el tradicional, el de las palabras), el cual es resignicado pues las palabras dirn ms de lo que se dice convencionalmente al estar ayudadas por la imagen, por los dibujos. Despiertan el amor por el libro como un objeto en s y el placer por poseer algo plagado de belleza, tanto al nivel de la imagen como de la palabra. Muchos libros lbumes, es especial los ms costosos, son verdaderas obras de arte en las que las cuestiones paratextuales cobran una gran importancia, siendo piezas de arte dignas de estar en cualquier museo. Una cosa que llama la atencin cuando se lee o se trabaja con libros lbumes es que muchas veces stos se internan en campos de experimentacin innovadores, distantes de los es-

tereotipos socialmente nte establecidos (ya sea a nivel de las hishis torias que se trabajan por ejemplo a travs de determinadas corrientes literarias como la queer o por las ilustraciones que presentan), y establecen ntidas conexiones con la plstica, el cine, la historieta, los dibujos animados, los videojuegos y la publicidad. Se ha decidido considerar a los libros-lbum como una categora diferenciada de las dems debido a la presencia de esos dos cdigos que ayuda a los primeros lectores a animarse con la lectura y a los docentes a leer textos que poseen imgenes muy bien pensadas que pueden ser trabajadas con los alumnos. La belleza de los mismos es tal que puede ser disfrutada en todos los niveles del sistema educativo y estar presentes en la vida de cada lector. Ms all de estas cuestiones que sirven para caracterizarlo, cuando se piensa en el libro lbum en la escuela puede surgir la pregunta cmo lo trabajo en el aula? qu actividades se pueden hacer vinculadas con l? La actividad fundamental que se debe realizar tienen que ver con e trabajo con la imagen. Ensear a mirar, a descubrir qu sentido tiene la imagen es un hecho central para alfabetizar realmente a los alumnos, el desafo de comprender que las mismas son portadoras de signicado debe estar presente en el da a da escolar. La percepcin de las imgenes que aparece en los libros lbumes puede estar en estrecha relacin con la experiencia previa a cerca de los objetos representados, las fantasas y frustraciones que se canalizan a travs de la captacin del mensaje, la identicacin que se realiza entre los personajes, clase social, ambiente a travs del mensaje anunciado con sujetos que, la mayora de las veces, no pertenecen al mismo nivel socioeconmico representado. Trabajar en el aula con el libro lbum puede ayudar a revertir la famosa frase los chicos no leen pues al brindarles - independientemente de la edad - un libro atractivo, leern y no slo palabras sino tambin dibujos, ilustraciones que se complementan con el texto y que a veces - hay que resignarse - dicen ms que las palabras. Es necesario considerar que las relaciones entre texto e imagen son rara vez abordadas en las clases en trminos de complementariedad y que cuando se aborda a esta ltima slo se lo hace en las horas de Educacin artstica. Es injusto
pensar que la imagen no tiene lugar cuando se trabaja con la literatura pues excluye el lenguaje verbal pues para hablar de la imagen se necesitan palabras, para hacer comentarios sobre ella, para ayudar a los dems a comprenderla. Se busca ponerle palabras a las imgenes. El acto de mirar/leer lleva a igualar la palabra a la imagen pues ambas son necesarias para conocer las cosas: ya sean stas reales o imaginarias. Las imgenes se erigen como interlocutoras activas de los conceptos expresados por las palabras. Al momento del aprendizaje de la lectura, la imagen puede resultar redundante para ayudar a conrmar o no las hiptesis de lectura. Pero luego, la imagen ayuda a leer el doble sentido de un texto, puede esclarecer el texto, ilustrar el sentido, apoyndose en una cultura mediante la imitacin o remitiendo a otras obras. Ya Comenius en el siglo XVII hizo referencia a la importancia de la imagen para captar a los estudiantes en su obra Orbis sensualium pictu. Entonces Por qu no usarla en el siglo XXI? Un listado de algunos libros lbumes para disfrutar y trabajar en el aula En el momento de considerar la adquisicin o el trabajo con el libro lbum, hay algunas preguntas que pueden ser de especial importancia, como por ejemplo: La ilustracin forma parte de la historia? Cmo se complementan texto e imagen? Qu tcnica se ha escogido: grabado, collage, pintura, pluma, lpiz, fotografa, etc.? Parece apropiada para este libro? Parece una eleccin apropiada para ilustrar este libro? Qu tamao, formato, fondo, tipo de letra, etc., se ha escogido? Parece apropiado para el tema, tono y legibilidad del libro? Qu tienen de especial los elementos compositivos: lnea, espacio, uso del color, perspectiva, etc.? Cmo colaboran en el signicado del libro? Aporta novedades? Qu tipo de respuesta propicia en el lector? Si bien da a da el listado de libros lbumes aumenta, se enumeran a continuacin algunos ttulos que se consideran especialmente valiosos por el nivel de las historias y de las imgenes: Cosita linda, Cambios, Las pinturas de Willy, Voces en el parque, Ricitos de oro, Willy el soado, Willy el tmido, Willy y Hugo, Willy el mago de Anthony Browne (Fondo de Cultura

Econmica). Cosas de familia, El globo, Intercambio cultural, Vida de perros de Isol (Fondo de Cultura Econmica). Fefa es as de Mara Teresa Andruetto e Istvanch (Alfaguara). Cndido de Olivier Douzou (El Hacedor-Ediciones del Cronopio Azul). Del Topito Birolo y de todo lo que pudo haberle cado en la cabeza de Werner Holzwarth y Wolf Erlbruch (Centro Editor de Amrica Latina). El higo ms dulce de Chris Van Allsburg. (Fondo de Cultura Econmica). El pjaro del alma de Mijal Snunit y Francisco Nava Bouchan (Fondo de Cultura Econmica). El punto de Peter Reynolds. (Ediciones Serres). Olivia y Olivia salva el circo de Ian Falconer (Fondo de Cultura Econmica). Venancio vuela bajito de Graciela Montes y Gustavo Roldn (A-Z Editora). Zoom de Banyai e Istvan (Fondo de Cultura Econmica). Irulana y el ogronte (un cuento de mucho miedo) de Graciela Montes y Claudia Legnazzi (Gramn- Colihue). La hormiga que canta de Laura Devetach y Juan Lima (Ediciones del Eclipse).
A modo de cierre
El acercamiento a los nios y jvenes con este nuevo material signica tambin un desafo para los maestros y profesores quienes tendrn que abrirse a nuevas opciones de trabajo y evaluacin de la lectura. Es importante pensar una y otra vez que no slo se leen las letras sino tambin la imagen y que ese hecho no puede estar ausente de las aulas pues un ciudadano de siglo XXI no slo debe estar habilitado para ser un lector de palabras competente sino tambin de imgenes. Referencias bibliogrficas
BAJOUR, CECILIA Y CARRANZA, MARCELA (2006) El libro lbum, una deuda en la literatura infantil argentina, disponible en www.ellibro.com. ar/32feria/educativas/html/PDFs/4-006 Bajour_etAl.pdf BIANCHI BUSTOS, MARCELO (2010) La literatura en la escuela. Reflexiones didcticas, Buenos Aires, Dunken. COLOMER, TERESA (1996) El lbum y el texto en: Peonza, N 39.

Cultura escolar y cultura ldica: notas sobre un encuentro posible

Daniel Brailovsky Universidad Di Tella - Universidad de San Andrs
En el marco de los diseos, propuestas y discusiones sobre la inclusin del juego como recurso o inspiracin de la enseanza, este trabajo se propone analizar el valor cultural del juego, entendiendo la relacin juego escuela como una articulacin entre cultura ldica y cultura escolar. Desde esta perspectiva, se reconoce en ciertas esferas de la vida escolar (las interacciones entre adultos y nios, las subculturas de alumno, la cultura material, los conictos, el lenguaje cotidiano) mbitos privilegiados para permitir entrar al juego, pues opera como punto de encuentro posible y deseable.
Educacin Juego Cultura Escolar Cultura Ldica

l juego es un interesantsimo objeto de estudio en s mismo, ms all de todo debate educativo. La obra de autores como Johan Huizinga y Roger Caillois sita a comienzos del siglo XX un nutrido debate antropolgico alrededor de los aspectos ldicos de la vida social, donde aparece ntida la intencin de sealar la presencia del juego en la vida social como un ncleo primario de la actividad humana () an subvirtiendo la idea que en general se posea sobre el juego en las ciencias humanas de la poca. Estos autores proponan () no ya explicarse el juego en funcin de otras necesidades vitales (por qu y para qu jugar) sino comprenderlo en su propia esencia (Morillas Gonzlez, 1990:12). Las crticas y reformulaciones de Caillois, fecundamente comentadas por Morillas Gonzalez (ob.cit.) y por Scheines (1985) pretenden superar omisiones y profundizar algunas hiptesis de Huizinga sobre el juego. Podra decirse que en conjunto, las clasicaciones u observaciones sociopsicolgicas y los planteos epistmicos en los debates de aquella poca, fueron fecundos e interesantsimos y conformaron un terreno terico que dej abierto el camino a los debates educativos sobre el tema. El juego, sin embargo, ha sido visto por la teora educativa principalmente como un recurso didctico, con lo que se ha optado (como puede suceder en los abordajes didcticos) por las cuestiones cognitivas y gestivas de la clase, relegando a un segundo plano los aspectos culturales, incluso cuando el juego es y ha sido un elemento central en la produccin terica
de la educacin infantil en un sentido identitario. Desde las formulaciones de Frebel hasta los actuales desarrollos tericos de la didctica, la categora juego ha estado presente de una manera u otra, otorgando identidad pedaggica a este nivel de enseanza y reformulando, actualizando, resignicando las premisas de la educacin nueva a la luz de los rasgos especcos de la educacin infantil. Sobre estas bases, debates como el que se formula entre un curriculum centrado en el nio, sus procesos y su desarrollo, por un lado, y un currculum disciplinar, por otro, son materia de reexin en la educacin infantil en todo el mundo occidental, y expresan la trascendencia de losofas e ideologas educativas encontradas: parece claro que el juego importa, tambin ms all de lo estrictamente didctico y psicolgico. En el marco de las polticas que buscan profundizar la opcin de un currculum centrado en el nio donde se inscriben con mayor fuerza las pedagogas del juego - los hallazgos de investigacin suelen destacar el modo en que se parte de objetivos y principios interesados en lo cognitivo, y se valoran los resultados atravesados por aspectos ms bien de orden cultural. La experiencia de Irlanda del Norte, por ejemplo, donde se avanz en un currculum child-centered hasta los primeros aos de la escuela primaria y se sostuvo esa experiencia en el tiempo, destaca entre sus conclusiones el valor y sentidos asignados a la losofa educativa que este enfoque trae consigo y la importancia del compromiso y los saberes de los maestros. Es decir, puntualiza en aspectos culturales por sobre las cuestiones psicolgicas y cognitivas (Walsh, 2010). Un estudio de Lindqvist inspirado en la experiencia sueca y dedicado a indagar en las relaciones entre juego y cultura escolar, por su parte, seala la ambivalencia que se hace evidente

en el abordaje del juego: ego: se lo reconoce como una actividad libre y expresiva de la vida propia de los nios y de su desarrollo natural (lo que tambin se reeja en las distintas teoras psicolgicas sobre el juego) pero no se asume que el juego es una actividad cultural. () As, aunque se reconoce su importancia, en la prctica se lo niega (Lindqvist, 1996:11). El estudio de Lindqvist indaga adems en un ejemplo muy expresivo de estas contradicciones: el caso de los juegos muchas veces censurados en la escuela que se basan en guiones televisivos y mediticos y que seran genuinas expresiones culturales desde el punto de vista infantil. Los chicos de hoy, arma, son precoces y a la vez inmaduros; saben acerca de todo an antes de haber podido experimentarlo, y agrega que una de las razones por las que el juego no ha terminado de asumir un rol preciso (coherente con el valor que se le asigna en el discurso) es la carencia de un enfoque cultural y esttico del mismo dentro de la pedagoga de la educacin infantil (Ibd.). Se lo tecnica, se lo subsume a la racionalidad desculturizada de la didctica y se equipara todo su valor al hecho de requerir o convocar contenidos, destrezas y habilidades. En este trabajo me propongo repasar algunos argumentos en direccin a que el juego es culturalmente importante en el marco de las propuestas educativas, en tanto logra convocar a nivel representativo prcticas sociales, objetos signicativos, conictos, lenguaje y puede promover encuentros entre la cultura escolar y la cultura familiar o popular. A su vez, la conformacin de una cultura de pares entre los nios suele tejerse y negociarse en el marco del juego. Acerca de todos estos elementos culturales del juego que dinamizan y problematizan la cultura escolar, existen abundantes trabajos de investigacin, en general poco conocidos en nuestro medio. Comenzar entonces por recorrer algunas ideas comentando ejemplos de dicha literatura acadmica para analizar, en un segundo momento, premisas acerca de las relaciones entre juego y escuela, entendidos como cultura ldica y cultura escolar2.
2 La cultura escolar es, segn Viao Frago, el conjunto de teoras, ideas, principios, normas, pautas, rituales, inercias, hbitos y prcticas (formas de hacer y pensar, mentalidades y comportamientos) sedimentadas a lo largo del tiempo en forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho, y compartidas por sus actores, en el seno de las instituciones educativas; (...) que se trasmiten de generacin en generacin y que proporcionan estrategias (...) para integrarse en dichas instituciones, (...) para llevar a cabo las tareas cotidianas que de cada uno se esperan (...) y para sobrevivir a las sucesivas reformas, reinterpretndolas y adaptndolas, desde dicha cultura, a
El juego como cultura Es bien conocida la idea de que los nios evolucionan de un juego basado en la interaccin con objetos a un juego en donde se integran en sistemas de roles. Esta premisa, formulada desde una perspectiva puramente evolutiva, omite el hecho de que los pequeos siempre otorgan sentido a sus juegos en el marco de sus relaciones con los adultos (cf. Thyssen, 2003). En base a este cuestionamiento, Lindqvist (2001) desarroll una experiencia de observacin y seguimiento del juego de un grupo de nios en Suecia para notar que la imaginacin de los nios para desarrollar juegos sociodramticos es en gran medida estimulada y capturada por los adultos junto a quienes estos juegos se conciben. No es el objeto en s mismo, sino la historia y las acciones en las que el objeto se signica las que habilitan ese enriquecimiento del juego. Cuando los adultos asumen roles dentro del juego y dramatizan eventos encadenados, abren una puerta un mundo ldico que los chicos luego habitan y desarrollan (Lindqvist, ob.cit.). Una mirada exclusivamente psicolgica sobre las diferencias entre el juego con objetos y los juegos donde predominan los roles (con referencia al juego de ejercicio y al juego simblico denidos en la teora piagetiana) podra entonces entorpecer el anlisis del despliegue de recursos que, en ambos casos, se opera en el juego infantil cuando tiene lugar la intervencin del adulto. El modo en que los objetos son no slo simbolizados y representados sino tambin inscriptos en una trama de relaciones institucionalizadas, por el contrario, abre y profundiza el espectro del anlisis. Un buen ejemplo de un objeto culturalmente atravesado es el telfono. Una investigacin de Gillen (2001) sobre los juegos de nios muy pequeos con telfonos de juguete destaca cmo, adems de sus potencialidades para la apropiacin del smbolo y el lenguaje, el modo en que este tipo de juego, al poner en el centro un objeto de fuerte atravesamiento culsu contexto y necesidades (Viao Frago, 2002:59). La cultura ldica, por su parte, remite al conjunto de reglas y signicaciones propias del juego, que el jugador adquiere y domina en el contexto de su juego. En vez de ver en el juego el lugar de desarrollo de la cultura, es necesario ver en l simplemente el lugar de la emergencia y enriquecimiento de una cultura propiamente ldica, que torna al juego posible y permite que progresivamente se enriquezca (Brugre, 1998; cf. Oliveira y Menandro, 2008, Ardvol, 2007). El abordaje de las prcticas de juego desde la categora de cultura ldica abre el espectro de anlisis a las cuestiones subjetivas y polticas del juego, ponindolo en relacin con su contexto social (Silva, 2003).

tural, sirve como articulador de diferentes perspectivas y dinamiza la adaptacin de los chicos al mundo escolar. El juego rene formas diversas de subjetividad en espacios simblicos compartidos por medio de sus guiones y sus objetos. Cuando se trata de una actividad en la que se improvisa grupalmente, adems, se avanza en el compromiso del individuo con los espacios de comunidad. El juego es, desde una perspectiva cultural, un ejemplo de la capacidad humana de crear socialidad y comunidad (Lobman, 2003). La incorporacin de los chicos a la escuela es, adems, una transicin compleja y difcil, especialmente para aquellos cuyas culturas de origen son menos parecidas a la que la escuela les ofrece. Esta cuestin (la de la distancia entre culturas de origen y cultura escolar) est en el centro de los estudios de la pedagoga crtica desde los trabajos de Bourdieu y Passeron (1972) y es una preocupacin constante de los debates en todos los niveles de enseanza, menos en el Nivel Inicial: all, donde orece la pedagoga del juego, un manto de neutralidad ideolgica tie las discusiones, desde las charlas de pasillo de los jardines hasta los foros donde se pronuncian sus referentes e intelectuales ms destacados. Sin embargo, a pesar de esta suerte de asepsia ideolgica de los mbitos de la educacin infantil, el espacio ldico cumple un rol crucial en este planteo, pues permite traer a escena la conictividad propia de ese proceso y tramitarla de un modo creativo. El creciente inters sobre los juegos violentos de los nios da cuenta de algunos de estos rasgos de la cultura ldica (Jarvis, 2007; Brailovsky, 2010). Se ha avanzado incluso en el anlisis del juego como espacio efectivo de resolucin de conictos (Broadhead, 2009) y como espacio intermedio donde explcitamente se articulan y se funden la cultura de origen de los alumnos y la cultura escolar (Gregory, 2005). El trabajo de Gregory destaca la importancia del lenguaje ldico como puente que articula el lenguaje de los hogares con el de la escuela: muy especialmente en los casos de poblaciones con bilingismo, pero tambin en un sentido general, en tanto es precisamente esta distancia entre la cultura de origen y la cultura escolar la que histricamente se ha sealado como el enclave exacto de las desigualdades educativas. Al decir de Smidt, en el juego, se integran ideas, experiencias y emociones y se reformulan en un espacio nuevo () donde, necesariamente se articulan y se encuentran las culturas populares,
logrando as expresarse en el espacio de la escuela (2004:78). Este encuentro es asimismo un terreno propicio para la negociacin de identidades y valores y para la construccin de lazos sociales soberanos y autnticos (Durden, 2009). Todos estos argumentos a favor de una valoracin cultural del juego apuntan a esclarecer cierta dicotoma entre una teora educativa sobre el juego preocupada por las destrezas, competencias y logros pero poco atenta al modo en que el juego es, adems, una profunda expresin de la cultura (Meckley, 1997). Abordar una lectura educativa del juego desde una pedagoga sensible a los aspectos culturales del mismo puede ser un enfoque fructfero para entender sus puntos relevantes. Nos dedicaremos entonces a continuacin a explorar algunos problemas clsicos ponindolos en dilogo con estas relaciones entre juego y cultura. Estructura, ambiente y juego La palabra juego hace referencia a dos cosas diferentes: el juego como rasgo genrico de una situacin y el juego como actividad especca, culturalmente reconocida como juego. Es la distincin entre el carcter ldico de una situacin cualquiera (el trmino juego como adjetivo, como referencia a un rasgo de la actividad) y la rayuela, la mancha o las escondidas (el juego como sustantivo, como actividad de conguracin especca que tiene nombre, objetos, reglas especcas, etc. bien conocidas por una comunidad determinada). Es, en otras palabras, la diferencia entre lo ldico y los juegos. En palabras de Bleichmar, la diferencia estara dada en que en toda actividad humana puede haber algo de lo ldico sin que necesariamente uno lo asle de la produccin (Bleichmar, 2006:3). Aunque son dos objetos diferentes, en la prctica se superponen pues ambos estn atravesados por los valores y smbolos de la cultura ldica. As, podramos decir que juego signica al menos dos cosas. Por un lado, un cierto tipo de actividad recreativa libremente elegida o aceptada que se realiza para producir algn tipo de goce en sus participantes. Esta actividad consiste bsicamente en la inclusin del sujeto-jugador en una situacin hecha de elementos imaginativos y relaciones regladas que inducen a los participantes a asumir roles de competencia y/o colaboracin entre ellos, y de interaccin uida con los objetos. Dicha actividad se halla circunscripta espacial y tempo-

ralmente y es reconocida e identicada en el contexto de una cultura (amplia o local) a la que pertenecen sus participantes, lo que usualmente se materializa en un nombre convenido o asignado en el momento de realizarse: las bolitas, el ajedrez, etc. pero tambin, por ejemplo, un juego informalmente improvisado por un grupo de personas al que le asignan un nombre espontneamente (Brailovsky, 2011). A esta acepcin de juego se reere Brougre cuando arma que del conjunto de actividades humanas, algunas son clasicadas y designadas como juego, a partir de un proceso de designacin e interpretacin complejo que vara en la historia y la cultura (1998:4). Lo ms importante de esta denicin es, posiblemente, que ms all de los rasgos de la actividad (que pueden variar dentro de ciertos lmites) nalmente el carcter ldico de la actividad es una convencin cultural. Y an con todas las prevenciones destinadas a atenuar el carcter taxativo de la denicin, es claro que si el juego es sustantivo, si se reere a los juegos existentes, conocidos o por inventarse, queda bastante claro qu es juego y qu no lo es dentro de una cultura. En segundo lugar, est la idea de juego como rasgo: lo ldico, aquello que est revestido de alguna/s cualidades del juego como actividad, sin ser reconocido como tal. Entre estas cualidades, se destacan: diversin o alegra, informalidad o espontaneidad, competencia o enfrentamiento, desafo, imaginacin, creatividad, movimiento. As, se adjetiva como ldico aqul objeto, espacio, actividad o fenmeno que se reconoce como alegre, imaginativo, creativo, etc3. Tanto las estructuras propias de los juegos (rondas, mecnicas de interaccin con objetos y espacios, modalidades de alternancia en la actividad, etc.) como los ambientes ldicos en situaciones de clase ms tradicionales son legtimos modos de asumir el desafo de ludicar la enseanza. An quienes discuten la propia posibilidad de denir al juego4 , coinciden en una serie de rasgos que en conjunto se asocian a lo ldico. Algunos de ellos son: la ausencia de un n extrn3 Adicionalmente, se destaca la connotacin de juego como discurso, donde es metfora de rol desempeado dentro de un sistema caracterizado por la complejidad. As, expresiones del tipo de: Cmo juega la edad de los alumnos en este asunto?, destacan ciertos rasgos del juego como actividad (su complejidad y la existencia de roles denidos) interconectados por una dinmica precisa. 4 El juego, como la cultura, han sido calicados como indenibles. Un interesante repaso de esta dicultad para sistematizar la cultura como objeto de conocimiento puede hallarse en: Canclini, 2004.
seco, el placer, la diversin, la existencia de rasgos competitivos tanto como de situaciones de equipo y de cooperacin, la existencia de reglas, el encuentro entre pares, la espontaneidad, el movimiento fsico, el uso de la imaginacin, la presencia de distintos grados de dicultad, el uso de los sentidos, la existencia de coordenadas espacio-temporales especcas, la persistencia, la no adscripcin a una disciplina especca, la frecuente existencia de un nombre que lo designa y la presencia de desafos, conictos o enfrentamientos. Y suele coincidirse tambin en que algunos (aunque ciertamente no todos) de estos rasgos son igualmente deseables en las actividades escolares, en general. En especial (aunque no nicamente) en el universo de la educacin infantil. A la vez, la forma de una clase (en la educacin primaria o secundaria, por ejemplo) puede ser transformada por formas inspiradas en juegos: rondas, mecnicas del movimiento, el uso de la palabra, las reglas para interactuar, etc. En ambos casos, resulta poco pertinente (y a estas alturas tal vez hasta resulte un obstculo) preguntarse si aquello es juego o no. La bsqueda de cierta pureza de la esencia ldica en las actividades, podra aadirse, ha tendido a instalarse como un mito dentro de la teora didctica sobre juego, sin aportar demasiado al valor de estas opciones aplicadas a la enseanza. La distincin relevante, en todo caso, ha de hacerse entre cultura ldica y cultura escolar para tratar de entender el sentido que esos formatos y esos climas adquieren al ser desarrollados en el marco de una actividad escolar. Adicionalmente, ambas (el ambiente ldico y la estructura de relaciones inspirada en un juego) dieren del juego espontneo de los chicos, que no es (ni se parece a) una situacin de enseanza, aunque sea una buena oportunidad para que ocurran aprendizajes. Acerca del juego que los propios nios crean y desarrollan es posible y deseable construir un criterio educativo, aunque no es necesario que esto redunde en la aspiracin de cooptarlo o controlarlo: permitir, propiciar, dar marco, no entorpecer, son algunas alternativas que se barajan en ese sentido (cf. Ofele, 2002; Sarl, 2001). Los conceptos de Kipersain y Rodrguez Senz (2010) constituyen asimismo un buen ejemplo de distintos modos en que, an desde una mirada didctica, puede entenderse la complejidad del mecanismo mediante el que el juego pone en contacto al sujeto con los saberes. Para ellas, existen una

variedad de modos en que el juego puede constituirse en un recurso genuino: como contexto de sentido para el abordaje de contenidos de una disciplina especca, como espacio frtil para el despliegue de un lenguaje y sus competencias relacionadas, situaciones en las que adems se formula la diferencia entre ensear juegos, ensear a jugarlos y ensear los saberes necesarios para poder manejarse en la situacin ldica (Rodrguez Senz, 2010:88), distinciones de gran relevancia en el caso de la educacin inicial pero tambin sugestivas para pensar las situaciones educativas en otros niveles de enseanza. As como el juego contribuye desde sus formas o estructuras tanto como desde sus climas o ambientes, tambin toda situacin de encuentro pedaggico puede ser vista desde estos dos ngulos diferentes: la estructura o formato que se propone para el encuentro, por un lado, y el clima o conjunto de normas y supuestos no explicitados que constituyen el ambiente. Elegir entre asientos en la, rondas, uso de turnos,
distintos dispositivos de evaluacin, distintos modos de segmentar la clase, por ejemplo, es elegir entre diferentes estructuras. Sensibilizarse en cambio sobre el modo en que docentes y alumnos viven las actividades, indagar en el sentido que para cada uno tiene esa estructura (es smbolo de qu? qu valores representa, qu oportunidades, qu permisos, qu prohibiciones, qu autoridades?) es prestar atencin al ambiente, que es de algn modo una expresin ms local y situada de la cultura escolar. El siguiente esquema presenta algunos aspectos de cada dimensin en forma comparada.
La estructura del aula

Reglas explcitas definidas desde afuera
El ambiente del aula

Habilitaciones, autoridades, permisos para el movimiento y el uso de la palabra, normas prcticas autorreguladas, negociadas todo el tiempo Los objetos se jerarquizan, se prohben, se valoran, se apropian, se disputan. Una lapicera puede ser una nave espacial (si se convierte en juguete), o el smbolo de la jerarquizacin dentro del grupo al usarse para hacer una lista de los nios que han sido ayudantes, por ejemplo. Se viven acciones espontneas o culturizadas, como rituales, confilctos y secretos Se siente el efecto de la clase desde lo latente, implcito y desde lo esttico. Difcil de entender sin formar parte del grupo de clase. Lo que sucede en esta dimensin se hace visible cuando ya pas. Los sujetos ocupan lugares simblicos, posiciones que remiten a las distintas maneras de ser alumno o docente. Atender es un valor, una conviccin acerca del juego de gestos y relaciones que hace posible el sostenimiento de la situacin de enseanza. Jugar es una cuestin de actitud, del clima logrado, dentro del tipo de actividad que se defini ms arriba en segundo lugar (b). El tiempo es kairs, se mide en relacin a la proximidad de eventos significativos (por ej.el recreo) y se regula con procedimientos relativos al mantenimiento de la gestualidad de la situacin de clase. Remite a aspectos que usualmente caen bajo la rbita de intereses de la pedagoga, los estudios culturales y muy especialmente, los estudios de la cultura escolar.
Los objetos se utilizanpara lo que estaban previstos. Una lapicera es una lapicera y sirve para escribir.
Se desarrollan acciones dentro de los roles asignados a cada uno
Se entiende el funcionamiento de la clase desde lo visible y manifiesto Visible, medible, controlable en trminos ms o menos objetivos. Es la parte de la enseanza que se planifica. Los sujetos cumplenroles, posiciones que remiten al comportamiento. Atender es un proceso mental asociado a la memoria, que consiste en la capacidad de focalizar selectivamente los sentidos en ciertos objetos que sern privilegiados para la retencin. Jugar es una cuestin de formato, del tipo de actividad que se defini ms arriba en primer lugar (a). El tiempo es cronos, se mide en minutos y se regulacon timbre o campana reloj,
Remite a aspectos que usualmente caen bajo la rbita de intereses de la didctica, la tecnologa educativa, la arquitectura, las teoras de la gestin.

La estructura, entonces, onces habla de cmo se disea desde una tcnica bien intencionada un dispositivo para crear buenas condiciones de enseanza y de aprendizaje, mientras que el ambiente es la instancia que torna este dispositivo opresivo, estimulante, exploratorio, etc. Los objetos que se utilizan en la estructura son denidos segn su funcin: el pizarrn para mostrar, la carpeta como espacio de produccin de los nios, etc. Los mismos objetos, adems, son signicados en el ambiente segn las metforas y signicados subyacentes a que remiten: el pizarrn como lugar de la autoridad docente, la carpeta como ventana pblica del trabajo en la sala, etc. Un modo de leer el esquema anterior es anteceder a los dichos de uno y otro lado, las expresiones: En un aula, pero tambin. Debates sobre juego y educacin Muchas de las discusiones que se enfocan alrededor del juego lo hacen contemplando una perspectiva educativa. La serie de cuestiones que se abren al examinar lo ldico y sus relaciones con el encuentro pedaggico, en su amplsima supercie, permite reconocer tres grandes categoras, que no abarcan todo pero s buena parte del debate juego educacin. Discernir entre ellas nos permite agrupar ideas de distinto orden, pudiendo relacionarlas sin superponerlas. Las agrupaciones propuestas son: El juego y la enseanza: donde se disean o discuten formas de organizacin de la enseanza que abrevan del juego (o de algunos elementos del juego) para estructurar las prcticas y lo enfocan (o a alguno de sus elementos) como un insumo, como un medio o como un valioso referente de la enseanza. Esta categora abarca tambin a los intentos formales por teorizar el juego denindolo, capitalizando sus cualidades pedaggicas o precisando sus potencialidades. El juego y el aprendizaje: que alude a los estudios que desde la psicologa o la antropologa caracterizan los procesos mentales o culturales que se reejan en el juego o en los juegos. El juego y las formas escolares: como referencia a los abordajes pedaggicos que analizan desde una mirada ms genrica los puntos de encuentro o las incompatibilidades entre los formatos escolares y los formatos ldicos. En el marco de estas diferentes tradiciones, se pueden
reconocer numerosas producciones y debates. debates Me interesa cerrar este trabajo mencionando tres observaciones salientes dentro de este campo: el hecho de que la tensin entre cultura ldica y cultura escolar vara mucho en distintos niveles de enseanza; el hecho de que el centro del anlisis se debate entre el juego y la enseanza y suele guiarse por distintos tipos de clasicaciones, y la idea de que el juego tiene sentido real para los nios pequeos, que segn cmo sea entendida, condiciona el escenario terico. Prcticamente desde sus orgenes el jardn de infantes ha renunciado a estructurar sus prcticas desde el molde genrico de la clase: en el jardn, dar clase est claramente mal visto. El lugar secundario de la escritura como ordenador de la actividad y los rasgos propios de los nios pequeos, atenan signicativamente las tensiones entre mundo escolar y mundo ldico, y la cautela sobre sus efectos. En la escuela primaria, en cambio, y especialmente despus del primer perodo de los alumnos a la misma, la preeminencia del modelo genrico ya no puede ser desaada tan abiertamente, y slo se admiten algunas variaciones al mismo. Carretero lo seala con claridad cuando arma: () parece como si hasta la edad [de diez aos aproximadamente] los distintos sistemas educativos hubieran tenido en cuenta al aprendiz intuitivo que existe en cada persona, mientras que a partir de los diez aos se pretendiera que el alumno se fuera convirtiendo paulatinamente en un aprendiz acadmico (Carretero, 1997:40). Esta diferencia guarda relacin con la necesidad de mirar al juego como una prctica cultural. De hecho, donde la observacin de Carretero habla de aprendices intuitivos y aprendices acadmicos es posible tambin pensar en trminos de sujetos para quienes es lcito vivir la escuela como un ambiente ldico, y otros para quienes esta opcin ha sido culturalmente vedada. Una de las variables ms fuertes que determinan la cultura escolar es el nivel de enseanza. El segundo rasgo que se hace evidente cuando desde la educacin pensamos en una enseanza ldica reside en las distintas tradiciones tericas, en las que se oscila entre situar en el centro al juego, o a la enseanza y sus recursos. Cuando se piensa en primer lugar a la enseanza y se busca en el mundo del juego ideas, imgenes o metforas, se llega a conclusiones y dilemas diferentes de los que surgen de sumergirse en las teoras sobre el juego infantil, que poseen con mucha

frecuencia la forma de clasicaciones. caciones As, As especialmente en el mbito del jardn de infantes, una forma habitual de emprender el anlisis educativo utilizando el trmino juego consiste en tratar con un conjunto de tipologas que buscan clasicarlo. Pueden reconocerse algunos de los criterios de esas clasicaciones: Clasicaciones que denominan al juego COMO MARCAS DEL ESTADIO PSICOLGICO. Hay, por una parte, clasicaciones psicolgicas que denen tipos de juego propios de cada estadio del desarrollo, dndose as lugar a progresiones del juego paralelo al social, del ejercicio al juego simblico, etc. Clasicaciones que denominan al juego COMO VARIACIONES DE FORMATO. A la vez, se trabaja sobre tipos de juego apelando a los propios rasgos formales o culturales del mismo (p.e. juego tradicional, juego de manos, juego de tablero, etc.). Clasicaciones que denominan al juego COMO NOMBRES DE ESTRUCTURAS DIDCTICAS. Un tercer criterio clasicatorio se orienta a las estructuras didcticas que utilizan el juego y usan el trmino para nomenclarse, como el juego centralizado o el juego-trabajo (en el nivel inicial) o las distintas dinmicas de trabajo que, bajo la forma de dinmicas grupales y propuestas ldicas se implementan en diferentes niveles educativos. En este caso, debe aadirse, lo que se clasica no son tipos de juego, sino modos de organizar la enseanza que se autodenominan con el trmino juego. Hay, claro, otros modos de clasicar los juegos: segn la cantidad de participantes, los modos de intervencin, etc. Lo que nos interesa aqu, sin embargo, no es analizar todas las clasicaciones posibles sino sealar algunos criterios que predominan en el anlisis usual de la cuestin en el terreno educativo. Estas clasicaciones no son en s mismas un problema, pero en ocasiones la distincin entre tipos de juego como marcas del estadio psicolgico, como variaciones de formato o como estructura didctica se superponen falazmente y se discute entonces el juego-trabajo (una forma de organizar la enseanza) como si fuera una forma de juego. O se formulan aspectos de la enseanza su cualidad de motivar al alumno, sus potenciales para adquirir una forma dinmica y exible como si fueran problemas o virtudes del juego como objeto
cultural cultural. O bien se subordina el tono ldico de la enseanza a la modalidad psicolgica de juego que corresponde a los alumnos, por su edad. En un sentido general, la literatura sobre juego y educacin trasluce una preocupacin constante por las relaciones que pueden establecerse entre el juego y la enseanza, el juego y el conocimiento, el juego y los formatos escolares, que tiende a desplazar al terreno del juego las discusiones sobre la ecacia y la pertinencia de ciertos procedimientos de enseanza. Expresiones como evaluar el juego, ensear jugando, etc. expresan la intencin de dotar al arsenal terico de la enseanza de ciertas cualidades derivadas del juego. Pero hay cierta confusin en los trabajos que se esmeran en despejar los aspectos didcticos del juego, procurando a la vez proteger su esencia ldica de las rigideces funcionales propias del mundo escolar, en lugar de denir, inspirndose en algunos rasgos de la cultura ldica, cualidades deseables para la enseanza. Podra incluso ensayarse la idea de que las defensas del juego puro, las denuncias de juego falso o las crticas del juego como engao (porque envuelve al nio en una actividad que lo distrae del conocimiento, que se impartira como contrabando) parten muchas veces de bases confusas, al superponer niveles de anlisis y acepciones del juego. Estas consideraciones se apoyan en una cualidad de las actividades ldicas que trae consigo promesas redentoras: en el juego el jugador es libre, la actividad tiene siempre un sentido autntico profundo y cuenta con un alto grado de compromiso por parte de los participantes. Pero el efecto (atribuido al juego en la escuela) de dotar a las actividades de sentido genuino para el nio parte en alguna medida de un prerrequisito: la existencia de cierta ingenuidad por parte del alumno respecto de los rasgos compulsivos de la escolaridad. En el caso de nios mayores, la posibilidad de una reexin explcita lleva necesariamente la cuestin a otro nivel de anlisis, pues ellos no creen, como los ms pequeos, que la maestra juega con ellos slo para divertirse. El nio pequeo cree que la motivacin del adulto en el juego no va ms all del deseo de compartir la aventura ldica, como cree tambin que la maestra vive en la sala y que jams se quita el delantal, por ejemplo. Forma parte de la visin del mundo propia de la temprana infancia, y hace posible que el juego en la escuela tenga sentido real para el nio. El pe-

queo no tiene presente ente que el juego esconda una nalidad diferente que la de simplemente jugar; y si acaso se le explica que jugando aprender, enseguida lo olvidar para sumergirse en el mundo ldico de lleno y sin reservas. Pero cuando la experiencia escolar es vivida tambin como una obligacin, se hace evidente una diferencia importante entre la situacin de enseanza y el juego: las reglas de juego son primero libremente aceptadas y luego obligatorias. En el encuentro pedaggico escolar pasa al revs, las reglas son primero obligatorias y luego, en el mejor de los casos, voluntariamente aceptadas por los alumnos. Por eso, el sentido de los formatos de juego que estructuran una clase o bien de las cualidades ldicas de su ambiente, vara mucho entre niveles de enseanza, y tambin entre cursos con diferentes culturas y climas de estudio. El contexto escolar en el que se pretenda incluir al juego no es algo homogneo, sino algo muy variable, y muy especialmente entre niveles de enseanza. As, lo que interesa discutir es, en denitiva, la conveniencia de que bajo ciertas circunstancias la enseanza se inspire en el juego para generar formatos o ambientes de actividad favorables al aprendizaje y respetuosos de la infancia. Para ello es preciso tomar en cuenta no tanto el juego y sus cualidades educativas, sino el modo en que la cultura escolar puede ser permeable y entablar un dilogo con la cultura ldica. Al hablar de juego en un sentido literal y puro (al margen de la aspiracin de volver a la enseanza amable, motivadora, respetuosa o libertaria) el tipo de problemas que aoran tienen menos que ver con la educacin que con cuestiones propias de la poltica del juego: el placer, la regla y la trampa, el desafo, la victoria y la derrota, el mundo imaginario compartido. Vale la pena, por supuesto, comprender el juego infantil. Pero en la mayor parte de los casos esta comprensin no necesita orientarse a convertirlo en una experiencia educativa sino simplemente a sensibilizarnos respecto de la perspectiva de los alumnos. Esta perspectiva abreva en general del juego para crear un espacio de contestacin al mundo adulto, que tal vez sea oportuno permitirles conservar intacto (cf. Scheines, 1998; Brailovsky, 2010). La enseanza inspirada en el formato del juego, los rasgos ldicos del ambiente de clase y el juego espontneo de los chicos en la escuela son tres objetos diferentes que ameritan
tratamientos distintos, ntos aunque en los tres casos se expresen encuentros entre la cultura escolar y la cultura ldica. Estas pginas se han propuesto fundamentar la idea de que un modo legtimo de facilitar este encuentro podra residir en una exploracin minuciosa de aquellas esferas de la vida escolar (las interacciones entre adultos y nios, las subculturas de alumno, la cultura material, los conictos, el lenguaje cotidiano, etc.) en las que el juego aparece, como hemos visto, como un potente dinamizador de orden cultural y de las que opera, de hecho, como una ecaz caja de resonancia. Bibliografa
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Complejidad, transdiciplinariedad y didctica

Agustn de la Herrn Universidad Autnoma de Madrid
RESUMEN
ara cada vez ms personas no es ya discutible que nos encontramos en un escenario de cambio de paradigmas. Se abandona el modelo dual, positivista y vectorial conocido del pasado, y se va entrando en otro dialctico, emergente, ms incierto y completo, y motivado por un futuro que sin relegar la prioridad del desarrollo sea siempre ms humano. Desde nuestra particular lectura, este paradigma emergente no slo se basa en la complejidad (E. Morin (1988), sino adems en la evolucin y en la conciencia (A. de la Herrn, 2003). El mtodo por excelencia para favorecerlo es la educacin de la razn, que no toda educacin favorece. El cambio necesario de la educacin es un cambio radical basado en la complejidad, la universalidad y la conciencia (A. de la Herrn, 2011). Adems, un concepto relevante es el de transdisciplinariedad, por su implicacin para favorecer una formacin, una enseanza y una investigacin descondicionadas. Palabras Clave: Complejidad, transdisciplinariedad, conciencia. I INTRODUCCIN: Para cada vez ms personas ya no es discutible que nos encontramos en un escenario de cambio de paradigmas. Se va abandonando el modelo dual, positivista y vectorial conocido del pasado, y se va entrando en otro dialctico, emergente y motivado por un futuro que sin relegar la prioridad del desarrollo sea siempre ms humano. Desde nuestra particular lectura, este paradigma emergente no slo se basa en la complejidad (E. Morin (1988), sino adems en la evolucin y en la conciencia (A. de la Herrn, 2003). A diferencia del viejo paradigma, el paradigma emergente, por su misma condicin de emergente, no es perceptible en su integridad, determinable o controlable, entre otras razones por basarse en un proce-
so basado y que pretende el propio conocimiento, que a su vez evoluciona. Esta evolucin del conocimiento se desarrolla desde coordenadas no lineales y por ende no comparables en lapsos distintos o sucesivos. Lo hace de un modo irreversible pero no gratuito en trminos de mayor complejidad y conciencia. El mtodo por excelencia para favorecerlo es la educacin de la razn. No toda educacin la favorece, aunque as se llame. El cambio necesario de la educacin es un cambio radical basado en la complejidad, la universalidad y la conciencia (A. de la Herrn, 2011). Adems, un concepto relevante es el de transdisciplinariedad, por su implicacin para favorecer una formacin, una enseanza y una investigacin descondicionadas. En el cambio actual la Pedagoga, como ciencia de la educacin por antonomasia, podra adquirir un protagonismo especial. II TRANSDISCIPLINARIEDAD: UNA APROXIMACIN CONCEPTUAL DESDE LA COMPLEJIDAD: La transdisciplinariedad es congruente con la complejidad intrnseca de todo fenmeno natural o social, investigable o enseable. Entiende que el fenmeno objeto de estudio puede ser ms completamente comprendido que a travs de las vas disciplinares. A partir de aqu, no es infrecuente encontrar cuatro clases de posturas: Disciplinar dual: La que rechaza lo transdisciplinar, generalmente por miedo, desconocimiento, rigidez y por identicarse con un referente disciplinar ausente de duda. Disciplinar dialctica: La que desde una formacin disciplinar comprende y apoya desarrollos transdisciplinares que entiende serios o rigurosos. Transdisciplinar dual: La que desde una identicacin con lo transdisciplinar rechaza las propuestas disciplinares, por ignorancia, prejuicio y/o un fanatismo ms o menos atenuado. Transdisciplinar dialctica: La que desde una identicacin con lo transdisciplinar valora y admira la disciplinariedad y busca la complementariedad entre lo disciplinar, lo interdis-

ciplinar y lo transdisciplinar, ciplinar por un anhelo de conocimiento no condicionado. Varios autores - que aqu no podemos nombrar - a los que se considera adalides de la transdisciplinariedad son exponentes de la tercera postura. Ante esto debemos subrayar que esta actitud es dual, luego no es asimilable a una posicin transdisciplinar o compleja. Siendo as, cmo superar la dualidad disciplinar-transdisciplinar sin incurrir en descalicaciones? Al menos, desde los siguientes argumentos: En primer lugar, no es posible detentar un enfoque transdisciplinar sin una previa y profunda formacin disciplinar. Con todo, cabe una consideracin crtica e indagatoria de este enfoque, no slo hacia las visiones disciplinares, sino tambin a algunas interpretaciones transdisciplinares. La enseanza y la investigacin evolucionan hacia una mayor complejidad y desde ella hacia una mayor conciencia de lo que tratan. Verican por tanto, para el conocimiento, la ley de la complejidad-conciencia que en los aos 30 al 55 del pasado siglo propona P. Teilhard de Chardin (1984). Puesto que la transdisciplinariedad es el gran recurso para responder a la complejidad de los cambios sociales desde el conocimiento, la creatividad y el compromiso (F. Mayor Zaragoza, 2010, p. 15), deducimos que la incorporacin de la transdisciplinariedad como orientacin del conocimiento para el sistema educativo y particularmente para las universidades es una normalidad esperable y de un sentido creciente, por mor de la propia complejidad que lo motiva. Lo transdisciplinar sin lo disciplinar o contra lo disciplinar es pseudo, pura apariencia. Si el general Petain deca, segn el profesor Anselmo Romero Marn: El que de algo sabe, ni de ese algo sabe, nosotros acotamos que El que de muchos algos sabe, si no sabe mucho de algo, es que nada sabe. Lo hemos dicho ms veces: Supradisciplinariedad (multi, nter, trans y metadisciplinariedad), s, pero disciplinada. Y el mejor sitio desde el que cabe el descubrimiento y posterior desarrollo de la transdisciplinariedad es, desde luego, la propia disciplina. IDENTIDAD ENTRE LO DISCIPLINAR Y LO TRANSDISCIPLINAR? Pero intentemos ir ms all en el proceso de superacin de la dualidad: disciplinariedad-transdisciplinariedad desde
una perspectiva compleja compleja. Partamos de la siguiente razn de Morin (2001): En lo que concierne a la transdisciplinariedad, se trata de a menudo de esquemas cognitivos que pueden atravesar las disciplinas, a veces con una virulencia tal que las pone en trance (p. 158). Nuestra concepcin de transdisciplinariedad va ms lejos que la de este autor: Si las disciplinas estn compuestas de temas, y todos los temas son intrnsecamente transdisciplinares, deducimos que cualquier disciplina es ntimamente transdisciplinar. Dicho de otro modo: Si se indaga en la propia disciplina de referencia se puede desembocar en lo transdisciplinar. En efecto, el concepto transdisciplinariedad es relativo. Tan relativo que pudiera considerarse intra, sub o, sencillamente, disciplinarmente. Bastara con ahondar en cualquier asunto de ella para descubrir su complejidad inherente, y de ah inferir que el enfoque congruente para su comprensin no es otro que transdisciplinar o incluyo el superior (metadisciplinar). Esto justica que, lgicamente y como consecuencia de haber indagado mucho y bien, a lo largo de la historia de la ciencia cohortes de cientcos disciplinares hayan desembocado en temas diversos como la losofa o la mstica- sin abandonar jams sus disciplinas de referencia y precisamente por ello. Son los casos de Heisenberg, Eddington, Pauli, Einstein, Schrdinger... Un ejemplo ms concreto es el de Einstein y la enseanza: Einstein sostena que para ensear una disciplina era necesario profundizar en su conocimiento, y al hacerlo descubriremos las claves de su didctica. De acuerdo, pero slo parcialmente, porque una cosa es desembocar en la enseanza y otra disponer de un conocimiento didctico suciente. Lo que media entre ambos es ya no slo conocimiento, sino humildad y voluntad para la formacin de ese nuevo conocimiento. sta es una invitacin a reexionar en esta aparente paradoja como metodologa de educacin de la razn aplicable formacin inicial o continua de profesores e investigadores. La dualidad disciplinar-transdisciplinar pareciera ser simultneamente una realidad y un articio, una evolucin, una obviedad y una mentira. Por ello se supera tambin al contemplar su efecto en la propia formacin del cientco y del docente. Consideramos que la transdisciplinariedad es una orientacin cientca y didctica que nace de una formacin aplicada al conocimiento. De ella emana un enfoque

comprensivo y una ac ctitud del investigador o del docente que puede contribuir a un cierto redescubrimiento interno de las disciplinas. Pero adems es un fenmeno de enfoque externo y supradisciplinar no incompatible con la disciplinariedad tradicional. Bien entendido, desemboca en una convergencia, encuentro e incluso identicacin. Del mismo modo, cabe culminar una circunferencia rodendola o dirigindonos a su centro. Porque, del mismo modo a que toda disciplina inevitablemente participa de otras o desemboca en otras, todos los temas participan de todos al menos en un grado insignicante. Siendo as, pudiera concluirse con que el enfoque transdisciplinar no slo es el enfoque natural, sino que es el enfoque de enfoques, una de cuyas lecturas es la disciplinar. Una analoga: Es como concluir con que la adicin es una operacin matemtica, de modo que esa forma de calcular la realidad - la adicin - es slo un modo entre varios de reducir la complejidad a comprensin parcial. III TRANSDISCIPLINARIEDAD E INVESTIGACIN LA TRANSDISCIPLINARIEDAD COMO EXPERIENCIA Para el neurocientco J.A. Calle (1999), la caracterstica ms signicativa de la perspectiva transdisciplinar en un encuentro cientco es que el conjunto de conocimientos de partida de los investigadores trans se modica y enriquece signicativamente, de modo que cada uno de los participantes termina con su acervo enriquecido. Todo lo contrario a los casos de investigaciones [slo] multi o interdisciplinares, en las cuales las acomodaciones en este sentido son nada o escasamente signicativas, porque, aun en el caso de poner en comn, la conuencia de aportaciones se queda en un estado de mezcla, sin alcanzar el de combinacin. La problemtica se reduce, pues, una vez ms, a una cuestin de actitudes de apertura y de sensibilidad investigadora. Lo transdisciplinar se experimenta de un modo peculiar. El enfoque transdisciplinar del conocimiento y de la educacin se puede experimentar de un modo ms funcional, menos dual o ms sinttico y abierto que el disciplinar. Potencialmente, admite y se nutre de ms complejidad potencial que lo inter o lo disciplinar, porque en niveles avanzados de desarrollo los pueden incluir. Un ejemplo histrico centrado en la formacin: la Residencia de Estudiantes liderada por Alberto
Jimnez Frau y promovida desde la Institucin Libre de En Enseanza favoreca espacios de encuentro e intercambio multidisciplinar e interdisciplinar entre jvenes cientcos residentes de diversas adscripciones: desde Medicina a Geologa, desde Matemticas a Msica. Pero todos ellos compartan y desarrollaban un proyecto transdisciplinar de carcter pedaggico: el desarrollo nacional desde la educacin, generado por Giner de los Ros y Cossio. TRANSDISCIPLINARIEDAD E INVESTIGACIN Un analgico de la investigacin transdisciplinar podra ser, para las perspectivas ms rudimentarias, una rueda de carro (investigacin atendida por todos), con sus radios interdependientes y su cubo (tema comn). Para los casos ms evolucionados, un tornado (A. de la Herrn, 1999), que avanza girando hacia sentidos imprevisibles y durante un lapso incierto, absorbiendo y ensartando toda clase de elementos y cambiado la conguracin de la supercie del terreno a su paso. Cuando un diseo de investigacin transdisciplinar comienza a desarrollarse, el objeto de investigacin se atiende en todas sus facetas y casi se hace sujeto activo y autnomo que requerir conocimientos y procesos de disciplinas diversas para su satisfaccin. Es entonces cuando la formacin disciplinar de los investigadores tendr que estar a la altura de la circunstancias. Por esta razn, lo lgico es que una investigacin transdisciplinar sea planteada y desarrollada desde un equipo multidisciplinar abierto a la transdisciplinariedad o capaz de colocar su saber e intenciones en funcin del tema investigado. En las investigaciones transdisciplinares no slo se comparte un contenido, sino que son los propios temas los que se transforman en epicentros gravitatorios o en ejes deductivos de conocimientos que van acoplndose de la manera ms completa, lgica y natural. En las investigaciones transdisciplinares el objeto y problemas de investigacin pueden cambiar o redenirse a medida que el complejo proceso de investigacin transcurre: mutan las pticas, las creencias, las perspectivas, las tcnicas, los prejuicios, la velocidad lectora comprensiva, la escritura productiva, la creatividad.

LA EXPERIENCIA DEL INVESTIGADOR TRANSDISCIPLINAR Lo transdisciplinar, desde su lectura epistmica, no puede considerarse de una forma separada del conocimiento. El conocimiento, todo conocimiento, es intrnsecamente emotivo, lgico, creativo, tico, complejo y evolutivo. Por eso nos atrevemos a calicarlo con el nombre un tanto impreciso de transdisciplinar. Estamos diciendo que el conocimiento es intrnsecamente transdisciplinar, como es intrnsecamente dudoso (B. Russell) o creativo (A. de la Herrn, 2008). As pues, tomamos lo transdisciplinar, desde su dimensin cognoscitiva, como caracterstica del conocimiento como pueda serlo tambin la creatividad- y del modo natural de inquirir en la naturaleza. A partir de lo anterior, una experiencia con nfasis en la transdisciplinariedad es un proceso de conocimiento intenso, y por ende puede ser la permanente antesala de una construccin cerebral condicionante. Por tanto o dicho de otro modo, ante diseos de investigacin transdisciplinares, el investigador no slo debe actuar para conocer, sino que debe estar dispuesto a cambiar. Es ms, ese cambio ser bsico para el impulso del proceso complejo en sucesivos niveles de descubrimiento, creatividad y de generacin de conocimiento. Por tanto, uno de los efectos o dimensiones en una buena investigacin transdisciplinar es que la experiencia y los conocimientos de los investigadores cambien. Las fuentes de ese cambio posible vienen determinadas por los dems investigadores, principalmente por el sesgo de su disciplina y enfoque, el inters del equipo y la voluntad de trabajo mantenido de todos. Suele ser notable el conjunto de demandas de conocimiento y de perspectivas renovadas tanto para el proyecto en curso como para las disciplinas de origen- nacidas de la lgica interna de los contenidos, procesos y nuevas relaciones tendentes siempre a la complejidad. Algunas grandes investigaciones transdisciplinares, por estarse basadas en un proceso de aprendizaje por descubrimiento ramicado y compartido, no tienen duracin determinada. En las investigaciones transdisciplinares duraderas, los investigadores pueden difuminar hasta tal punto su disciplinariedad de partida que pueda decirse que han dejado de ser slo pedagogos, ingenieros, psiclogos, fsicos, telogos, bilogos, etc. Este fenmeno autoformativo, lejos de constituirse en un problema de identidad, es un xito didctico, que a
veces puede parecerse ms a una respetable (proto)sabidura que a otra cosa. MBITOS TRANSDISCIPLINARES En ocasiones, los temas transdisciplinares son atendidos por numerosos investigadores de diversas disciplinas, de modo que pueden constituirse en corpus de entidad y dimensiones superiores lneas de investigacin, investigadores, publicaciones, investigaciones, proyectos, presupuestos, etc.) a una disciplina dada. Por ejemplo, la conciencia, el ego humano, la muerte, la universalidad, el currculo, la creatividad, etc. pueden ser ejemplos de ello. En tanto que el conocimiento llama siempre a ms conocimiento, la transdisciplinariedad puede estar relacionada con otros programas de investigacin cientca, enfoques epistemolgicos e incluso nuevos paradigmas. Aun ms: en toda regla, los enfoques y conjunto de contenidos transdisciplinares son los que, hipotticamente, de un modo ms rpido podran actuar como orgenes o lechos de paradigmas, como por ejemplo es ste de la complejidad, desde y hacia el que se comparte metodologa (meta)transdisciplinar. TRANSDISCIPLINARIEDAD Y EGOCENTRISMO EPISTEMOLGICO Desde un punto de vista organizativo, normalmente lo nterdisciplinar requiere asociaciones y cooperacin funcional de investigadores de reas y departamentos adyacentes, que normalmente se encuentran en el mismo centro universitario o en otros anes. Lo transdisciplinar, adems, puede abrir vas de cooperacin y de reas, departamentos o centros epistemolgicamente cercanos y distantes. Bebe de otras aguas, demostrando o recordando, no slo que las suyas son potables, sino que el alejamiento entre ellas es en muchos casos una arbitrariedad. Ante ello, la dicultad provendr tanto del individuo y su inteligencia - bien abierta, tolerante, disciplinarizada o reacia a esas aperturas y a esas conexiones que se salen de los cauces tradicionalmente establecidos por cada disciplina y para ella- como de la cultura condicionante - disciplinar, departamental, institucionalista, sinceramente orientada al conocimiento, aparente o mentirosa, etc.-. Es posible el sesgo y mal uso de los mbitos transdisciplinares. Con frecuencia, una disciplina participa ms que otras

en un tpico o investigacin transdisciplinar. La mentalidad disciplinar lo utilizar para engordar o fortalecer la disciplina de partida, entendindolo como un contenido. Pero eso no signicar en ningn modo que ese tema sea un contenido de aquella disciplina, o que lo sea menos de otras, porque no es de ninguna al nutrirse de todas las que tengan mucho que investigar y que decir de l. El problema asociado es que puede acabar vinculndose desde el punto de vista de otras disciplinas ajenas y desde la propia sociedad. Un ejemplo concreto es la actitud parcial de algunos psiclogos hacia la creatividad, que identican creatividad aplicada con Psicologa de la creatividad. Pero la creatividad aplicada ser tanto o ms objeto de estudio de la Pedagoga, de la Empresa, del Arte, etc., y todo intento de encerrarla o de apropirsela no signicar ms que exceso de egocentrismo colectivo y dcit de formacin cientca aplicada. Si cualquier tema bien comprendido es intrnsecamente transdisciplinar, la esperanza y la miseria pueden quedar entrelazadas, segn el punto de vista (conocimiento interpretativo) del observador. Mirando el vaso medio lleno, he aqu, por ejemplo, la causa en la esperanza de estudio con un enfoque de complejidad que ofrece nuevas posibilidades internas y externas. Contemplndolo medio vaco, aparece la posibilidad de mal uso - engao, pedantera, obviedad, nueva moda suplantadora- de lo que tan slo debera equivaler a reto formativo. La clave est, pues, en el conocimiento y el riesgo mayor radica en el egocentrismo de los usuarios. As, hacia la transdisciplinariedad - como hacia cualquier otro temapueden desarrollase mentalidades (didcticas y cientcas) o formas de entenderla, experimentarla y vivirla similares a las que en otro lugar propusimos para la creatividad (A. de la Herrn, 2008): se puede vivir a costa de la transdisciplinariedad, con ella, para su enriquecimiento o desde ella para la mejora personal y social. De estas posibilidades, tomemos como ejemplo para realizar algn comentario algunos casos de mal uso colectivo promovido por egocentrismo colectivo. Con frecuencia, el mal uso es colectivo, y se gesta desde crculos cientcos o colegios invisibles que tienden a marcar la pauta normal, incluidas las condiciones de cierre y apertura. Por lo que respecta a la transdisciplinariedad, los crculos puede ser de dos tipos bsicos: disciplinares y transdisciplinares: Los crculos disciplinares suelen proceder interpretando
el tema transdisciplinar como un tpico recurrente de la disciplina, de modo que les puede servir para crecer a su costa. Los crculos transdisciplinares suelen proceder adquiriendo el papel de lderes o adalides de los conocimientos rectores de la investigacin o la enseanza en ese campo, de modo que tienden a monopolizarlo y a sentar ctedra para los dems. Por tanto, incluyen una actitud normalizadora que se termina constituyendo como un ncleo de ciencia normal que podr taponar o ltrar desde ese momento las contribuciones de otros investigadores ajenos a ese crculo, con notable independencia de su calidad. Es el caso de una transdisciplinariedad cerril o no compleja, dual o pseudotransdisciplinariedad. Otro error de ambas clases de crculos, asociado a su xito relativo, es la prdida de referencia respecto a las disciplinas de partida. Es a lo que hemos llamado transdiscipinarismo que conduce a quedarse atrapado en lo sustantivo de s misma, perdiendo de vista por completo a lo verbal. La historia de la ciencia nos muestra que esto puede ocurrir. Por qu razones? Quiz por un lado por la falta de formacin, de otro por el exceso de vanidad o egocentrismo y de otro por un dcit de universalidad en la organizacin del conocimiento cientco, en mbitos de investigacin y en las universidades. Adems, los sistemas de evaluacin de la calidad de la produccin cientca centrados en los ndices de impacto y en la cita mutua refuerzan ms los ecos de investigadores bucle pertenecientes a crculos consolidados de ciencia normal que las voces de investigadores espirales, heterodoxos o contribuyentes desde la reexin y la hermenutica independiente. Junto a ello, hay quien tiene ms inuencia y sabe vender mejor sus ideas (Sternberg, 2001). Pero los crculos son guras geomtricas planas, entienden poco y les interesa menos la tercera dimensin de la razn cientca (complejidad-conciencia), que es para nosotros el efecto ms importante de la educacin y de la formacin humana. En sntesis, sugerimos no aferrarse al inters particular (del investigador o de la propia disciplina), y desarrollar una actuacin responsable que pretenda proceder desde la transdisciplinariedad hacia el desarrollo de la ciencia, porque lo que la justica -por lo que al conocimiento se reere-, es la posibilidad de acortar la distancia entre el fenmeno y el conocimiento del fenmeno, va complejidad, para el bien del ser humano. La complejidad es una caracterstica de la natu-

raleza y de todo lo que la naturaleza contiene. Al aplicar una herramienta metodolgica profundamente sintonizada con ella debemos devolverle recreacin humanizada. Cuando se procede desinteresadamente, cientcamente, los intereses terminales centrados en la transdisciplinariedad se disuelven, permaneciendo slo los instrumentales, porque la luna se deja de confundir con el dedo que la apunta. Del mismo modo, al utilizar un bolgrafo o un ordenador, dejamos de mirarlo y de jarnos en l para concentrarnos sobre el objeto de nuestro trabajo. IV TRANSDISCIPLINARIEDAD Y ENSEANZA CARACTERSTICAS DE LO TRANSDISCIPLINAR EN EDUCACIN Cules son las caractersticas de lo transdisciplinar? Lo transdisciplinar es a la vez epistemolgico y epistmico. Puede hacer referencia tanto a los fundamentos y mtodos del conocimiento cientco como a la propia estructura y modo de proceder de la razn. Las caractersticas principales de este modo de entender y afrontar la realidad proceso son la apertura, la complejidad tcnica y humana, la exibilidad, la imprevisibilidad de sus requerimientos, la emergencia de sus planteamientos y procesos. El enfoque transdisciplinar es capaz de redenir necesidades educativas y a vincularlas a aspectos tanto demandados como desatendidos, a cuestiones urgentes y a retos perennes que trascienden la nocin de competencia. Por tanto, no permanece slo en las necesidades y retos de UNESCO relativos a saber, saber hacer, saber ser, etc. (J. Delors, 1996), sino que, desde un referente de complejidad y conciencia ms amplio y ambicioso, identica anhelos de ser ms para ser mejores personas desde y para la evolucin humana. Por tanto, por encima de cualquier sistema educativo nacional, porque es capaz de anhelar y concretar un proceso de humanizacin que no acaba en nosotros ni en lo entendido como nuestro. La comprensin transdisciplinar quiz se pueda identicar con lo sustancial del mtodo universal de Jacotot, que propone la conveniencia de aprender una cosa y todo lo relacionado con ella, del modo siguiente: Sepamos una cosa y relacionemos con ella todo lo dems (en . Gervilla Castillo, 1989, p. 161). Este enfoque didctico globalizado se apoya en una for-
ma natural de comprender la realidad y ms especcamente la realidad que ms nos interesa. Tradicionalmente, desde los trabajos de O. Decroly, ha sido objeto de aplicacin pedaggica en la enseanza de nios menores de 7 aos. Busca comprender sincrticamente y expresas ese conocimiento globalizado de todos los modos posibles, antes de que la escuela y los currcula ociales organicen el conocimiento objetivo e interpreten la realidad a travs de un currculo de estructura disciplinar. Este enfoque didctico es realizable en todos los niveles, incluido el universitario, pero al desarrollado con posterioridad al disciplinar es al que se considera con propiedad transdisciplinar. As, a partir de una formacin disciplinar se pueden desarrollar tcnicas de enseanza transdisciplinares, como los proyectos, el estudio de caso, el aprendizaje basado en problemas, las inmersiones temticas, etc. Lo normal en niveles secundarios o universitarios es que las instituciones educativas hayan procurado una satisfaccin disciplinar del conocimiento. El problema aparece tempranamente con algunos estudiantes con una creatividad ms despierta e inquieta, y en no pocas ocasiones con consumados especialistas. Pueden experimentar algo que les es comn: la formacin disciplinar adquirida puede insatisfacer su necesidad de conocimiento, sobre todo cuando con ella se cruzan temas cuyo conocimiento requiere apertura a la complejidad, exibilidad y nuevo estudio. Esta necesidad de saber evoca en estas personas la forma natural en que su conocimiento se desarroll en su niez, y el que quiz inconscientemente (Jung) aora. En estos casos, quien parte de una slida formacin disciplinar se encuentra en mejores condiciones de proseguir en indagaciones ms complejas. En caso contrario, puede que la incursin transdisciplinar resulte subjetivamente satisfactoria, pero no para la enseanza o para la investigacin. En otros casos, pueden vericarse procesos de identicacin o de delidad al mbito disciplinar mal entendida, lo que puede favorecer investigaciones multidisciplinares o interdisciplinares pero indisponer para la investigacin transdisciplinar y a una enseanza orientada de este modo.

COROLARIO: ENSEANZA CONDICIONADA Y ENSEANZA COMPLEJA Lo anterior nos permite diferenciar entre enseanza condicionada o dual y enseanza compleja, desde marcos didcticos disciplinares o transdisciplinares. Entendemos por enseanza condicionada aquella que se desarrolla desde uno o ms enfoques o explicaciones del fenmeno a tratar. Al hacerlo, no est abierta a propuestas desde otras perspectivas -tanto de colegas como de los alumnos-. Se caracteriza por la dualidad, la incapacidad para la dialctica o la tendencia a entrar en conicto con las declaraciones o argumentos desde otros enfoques o explicaciones. Est apegada a lo que entiende que debe comunicarse. De aqu que experimente que dar contenidos es ir progresando en la materia. El contexto de la comunicacin didctica no suele saber ni querer integrar contribuciones (preguntas, comentarios, divergencias, etc.) de los alumnos, si stas surgen de propuestas no compatibles con el enfoque docente. En los casos ms extremos es intolerante y no forma, adoctrina. La enseanza compleja sera aquella que no se desarrolla desde uno o ms enfoques del fenmeno a tratar, sino desde todos los posibles. Para ello propone sntesis vinculares o relacionantes que en el caso concreto podra ser un enfoque eclctico- o sntesis envolventes (A. de la Herrn, 2003) por ejemplo, desde enfoque sistmico o total-. En todo caso, parte de dos premisas: 1) Cada enfoque asocia un modo entre varios de percibir el fenmeno. 2) El anhelo epistmico consiste es que el conocimiento del fenmeno se aproxime lo ms posible al fenmeno. Por tanto, el ideal del enfoque complejo en contextos explicativos no es desarrollarse desde enfoques, sino desde el fenmeno mismo. Por tanto, est abierto a toda contribucin desde cualquier enfoque, que siempre percibe como aprovechable. Normalmente, recicla las contribuciones de los alumnos, las sita entre otras valorando su originalidad y comunica a la vez su valor relativo desde una percepcin global o distanciada. En principio, podramos caer en la tentacin de identicar el enfoque complejo como transdisciplinar. Pero nuestra propuesta lo pone en duda. En efecto, es posible que una perspectiva transdisciplinar est condicionada por ejemplo, por un modo dual o no complejo de comprender la transdisciplinariedad, que la opone a otros discursos-. Y podra darse un
enfoque disciplinar desde el fenmeno, o sea, muy abierto y consciente de la complejidad, en cuyo caso podra calicarse como disciplinar-complejo. Desde esta perspectiva de complejidad las opciones duales no seran objeto de oposicin, sino de complementariedad o incluso de reconocimiento de su valor relativo. En sntesis, caben varias posibilidades, representadas en el siguiente cuadro de doble entrada: Disciplinariedad Dualidad Disciplinariedad dual Disciplinariedad compleja Transdisciplinariedad Transdisciplinariedad dual Transdisciplinariedad compleja
Complejidad
Tabla: Relaciones entre la dualidad, complejidad, disciplinariedad y transdisciplinariedad en la enseanza (Fuente: Elaboracin propia.)
V CONCLUSIN: FINALIDAD ORGNICA DEL ENFOQUE TRANSDISCIPLINAR El enfoque transdisciplinar tiende a alcanzar su fuente -el conocimiento mismo- y, desde l, a todas sus producciones y expresiones. Por tanto, si de conocimiento se habla, lo transdisciplinar est implcito -como el volumen sumergido del iceberg respecto al propio iceberg, que a su vez ota en un uido que molecularmente es idntico a s-. Esta tendencia se vale con frecuencia de metforas tiles -como la complejidad- para construir su fuente -el cerebro humano- con el n de anhelar ponerse a su altura potencial. Dicho de otro modo y como hemos desarrollado en otro lugar -Herrn, 2000-, nuestra razn condicionada e inmadura pareciera no estar a la altura de nuestro cerebro. Por tanto el ser humano busca puertas e impulsos que le conduzcan a ser lo que es, como deca Pndaro. La transdisciplinariedad pudiera ser un acceso y una metodologa polivalente -investigativa, didctica, profesional, social, etc.- esperanzadora. No hemos hecho ms que empezar, y eso slo lo han empezado a practicar algunos. Y sin embargo, estas posibilidades jams debieran constituir una nalidad de primer orden. La nalidad de primer orden -y por ello es tan importante la Pedagoga, como ciencia holstica- es

la formacin y el crecimiento personal y social, en trminos de prdida decidida de inmadurez (prejuicio, dualidad, rigidez, miedo, egocentrismo) y ganancia de conciencia y de coherencia, como efecto de conocimiento. Con esta caucin, la transdisciplinariedad es susceptible de expresin y aplicacin a la enseanza y a la investigacin. Pinsese, por ejemplo, en los temas y competencias transversales o comunes a la prctica totalidad de las materias, abordables desde ellas si la motivacin bsica es la bsqueda de relaciones o la formacin de los estudiantes. Y adems pinsese en los temas radicales o perennes (Herrn y Cortina, 2006): imperativos formativos no demandados -Pedagoga de la muerte, Didctica del autoconocimiento, Educacin para la universalidad, Educacin para el descondicionamiento, conciencia de humanidad, etc.- sin los cuales el ser humano desatiende su interior, algo que la Pedagoga no se puede permitir, a riesgo de dejar de ser Pedagoga. BIBLIOGRAFA
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El proceso lector y la compresin en el nivel superior

Mirta Sofa Gonzlez de Romera Instituto Superior Frdric Chopin
n el marco de la comprensin lectora, el presente artculo se propone describir el proceso lector desde el enfoque interactivo, destacar la importancia de las habilidades de comprensin textual para el desempeo del alumno a lo largo de su carrera terciaria y en especial en la etapa de su ingreso, proponer estrategias lectoras y considerar la relevancia de los aportes metodolgicos para la orientacin bibliogrca en cada uno de los espacios disciplinares de la formacin docente. Hasta muy avanzado el siglo XX, en la enseanza formal se pens que el aprendizaje de la lectura terminaba en los primeros grados escolares, en el momento justo en el que el alumno haba alcanzado las habilidades bsicas de decodicar letras, palabras y frases de corte literal. A partir de all, el docente asuma la tarea de ensear a comprender y para ello, solicitaba la ejecucin de una serie de actividades aisladas: elaborar una secuencia de acciones, subrayar ideas principales, buscar en el diccionario el signicado de voces desconocidas, etc. Con ellas, se daba por cumplida una de las misiones elementales de la escuela: Ensear a leer. Se entenda entonces que dominar esas habilidades era sinnimo de comprender. Pero los aportes de la psicologa cognitiva de la dcada del 70 modican y superan tal postura. En primer lugar, sostienen que la lectura supone un proceso de pensamiento activo y lo caracterizan como una actividad cognitiva realizada por un lector que, durante ese proceso, construye una representacin mental del texto semejante, tal vez idntica y hasta trascendente de la que intent transmitir el autor. Esta idea deja en claro que: El sentido de la lectura no surge exclusivamente del texto, sino de los conocimientos de los que el lector disponga. El lector es parte activa y ecaz en la construccin del signicado del texto. Leer y comprender son actividades simultneas que no
pueden ser desvinculadas. As entendida, la lectura presupone un proceso mucho ms complejo que la mera decodicacin. Si bien no podemos ignorar que la comprensin literal es el ingreso necesario para construir el signicado de lo que se lee, debemos entender que no es suciente para lograr dicha construccin. En la realidad, la comprensin implica la interaccin de los procesos cognitivos complejos, mediante los cuales el lector relaciona ya desde el inicio el contenido del texto con el conocimiento de mundo que posea, con sus saberes previos, a partir de esto realizar inferencias y construir el signicado de lo que ley. Pero si en este proceso estn involucrados tanto el lector como el texto (porque de hecho hay un principio de colaboracin entre ste y su lector), tambin debe ser considerado el contexto o el conjunto de factores extralingsticos que pueden aparecer. Qu sabe ese lector sobre lo que va a leer y est observando? Qu expectativas tiene sobre el tema, el tono empleado, el modo textual de presentacin, el gnero discursivo, el tipo posible de lenguaje? Este lector puede activar previamente determinadas informaciones que tenga en disponibilidad y que le posibiliten anticipos, predicciones o formulaciones de hiptesis sobre lo que despus leer. En su memoria de largo plazo (MLP) se encuentra tanto la totalidad del sistema gramatical adquirido, como la del lexical, ms toda la experiencia lectora que se ha ido acumulando a lo largo de su vida y que permanece grabada en esquemas de conocimiento, los cuales obran como organizadores de la informacin en forma estructurada conformando su capital cognitivo. Con este capital, un lector experimentado integrar lo que el texto dice, lo que calla y por lo tanto deber inferir o leer entre lneas. Lo explcito y lo implcito habr de ser captado en un amplio proceso comprensivo porque el texto se le abrir en un universo de signicacin. Pero si bien inicialmente se han destacado los conocimientos previos sobre las temticas referenciales y sobre el sistema lingstico, tambin van a cobrar importancia el propsi-

to y el tiempo del lector. Efectuar una lectura eferente o se dispondr a una lectura esttica? Qu informacin est buscando, qu datos puntuales quiere extraer? De cunto tiempo dispone para su lectura? Esta situacin comunicativa determinar cmo ha de leer ese texto. Una lectura rpida (skimming) dar como resultado una idea general, mientras que una lectura atenta, detenida (scanning) seleccionar determinados datos, los que sean de su inters. Ya en el texto y una vez iniciada su primera percepcin, el lector explora las lneas impresas a travs de jaciones sucesivas asimilando palabra a palabra la informacin renovada. La memoria de corto plazo (MCP) ahora es relevante para la comprensin. Las palabras ya ledas desparecen, pero retenidas unos instantes son relacionadas con las siguientes, mientras se va elaborando la representacin mental del texto. Si faltan datos que debi aportar la MCP, el lector debe volver atrs a n de recuperarlos para posibilitar el procesamiento adecuado. Simultneamente, la informacin se completa con los aportes del almacn de la MLP y las operaciones cognitivas permiten relacionar datos en todos los niveles textuales. Entretanto, el lector estar en condiciones de ir vericando o recticando el signicado que previamente se haba planteado. La informacin ahora obtenida motivar la formulacin de nuevas hiptesis sobre lo que todava no ha sido ledo. Cuando la actividad concluya, podrn aparecer todas las inferencias posibles distinguindose (Cunningham, 1990) las lgicas, o emergentes del texto y las pragmticas, o generadas por el conocimiento del mundo lector. La esencia de la comprensin desde el planteo psicolingstico radica en el procesamiento de datos textuales desde la interaccin entre lo sabido o ya dado y lo nuevo: un proceso que, encadenado, va obrando en progresin temtica e introducindose en la conectividad profunda, va recorriendo por entero la estructura textual, motivando inferencias que le permiten atribuir al lector una signicatividad desde todas las pistas lingsticas y paralingsticas que el texto le pudo aportar. El lector como sujeto activo, rearma las piezas signicativas que el texto le ha brindado, utiliza las marcas o instrucciones recibidas, construye entramadas relaciones semnticas y logra una representacin mental del texto ledo. Su lectura ha sido eciente y un lector eciente es aquel que domina
una estrategia lectora, tiene acceso libre a la cultura escrita, al aprendizaje y al desarrollo de capacidades cognitivas superiores como la reexin, la crtica y la metacognicin. La Lectura en el Nivel Superior Cuentan los alumnos del nivel superior con las herramientas sucientes para avanzar en el proceso de produccin de sentido con una perspectiva crtico-reexiva sobre lo ledo? Estn en condiciones de apropiarse del sistema conceptual, metodolgico y de las prcticas discursivas de cada uno de los espacios curriculares? La insatisfaccin que maniestan los docentes en general acerca de la lectura deciente y de la indiferencia de los alumnos en tal sentido, demuestra que es necesario replantear la dinmica del aprendizaje y activar mecanismos para revertir la situacin, ya que es fundamental internalizar en cada uno de ellos la idea de que la prctica de la lectura es esencial en el desempeo de cualquier actividad disciplinar que inicie, que su mejor formacin devendr de un proceso en el que deber tener participacin activa y que como aprendiz no es un simple depositario del saber que el docente le transmite oralmente en sus clases y que registra en sus apuntes, sino que debe construir sus saberes con una perspectiva crticoreexiva que, en principio, slo como lector de la bibliografa proporcionada por la ctedra puede alcanzar. A su vez, desde la docencia se observa la necesidad de orientar las habilidades lectoras, no limitndose a seleccionar y encomendar lecturas domiciliarias, sino por sobre todo a explicar por qu motivos debe abordarse el texto que se ha propuesto, aclarar qu aporta el mismo, cmo efectuar su lectura, indagar qu sabe el alumno al respecto, plantear qu debe descubrir a travs de guas de lectura que hayan sido elaboradas con estrategias cuyos interrogantes impliquen respuestas inferenciales. No se trata de bajar el nivel ni de secundarizar la enseanza superior sino de procurar hacer circular el libro en el aula, acercar e inducir su lectura y luego andamiarla, para que el joven no sienta el desnimo frente a una actividad para la que no est preparado, para que alcance a vislumbrar la oportunidad de aprender a aprender en una comunidad acadmica distinta de la que proviene, para que tenga voluntad y conanza en el sistema, se esfuerce y siga adelante.

Al respecto, las palabras de la Dra. Paula Carlino son esclarecedoras: () Desprovistos de un marco conceptual y de categoras de anlisis para ltrar la masa bibliogrca que encuentran, los lectores-alumnos no logran sostener la necesaria perseverancia de leer y releer para entender. Y muchos abandonan. Parto de la postura de que promover la autonoma lectora no se logra imponiendo de entrada condiciones de lectura independiente, ya que al comienzo, incluso en la universidad, la falta de orientacin resulta contraproducente para el n que se quiere lograr, porque desalienta los intentos y no permite que los alumnos se forjen los recursos con los que afrontar las dicultades. Por el contrario si queremos un lector que pueda autorregularse es preciso que en un primer momento lo ayudemos desde afuera, es decir, desde nuestro conocimiento de los textos que damos para leer. El pasaje de la hetero a la autorregulacin se ir produciendo en la medida en que los alumnos puedan ir apropindose de los instrumentos para la comprensin lectora que podamos brindarles como docentes. Y este proceso es muy gradual, porque lo que est en juego no es aprender tcnicas lectoras sino incorporarse a una comunidad acadmica con sus propios modos de producir y de interpretar los textos de su dominio (Carlino, 2005: 74) En el Nivel Superior y en el campo de la actualizacin formativa, el Diseo Curricular de Carreras de Formacin Docente, con buen criterio, ha puesto en marcha a partir del ao 2009, los Talleres de Lectura, Escritura y Oralidad con la intencin de que el estudiante tenga posibilidades de avanzar en el proceso de produccin de sentido que implica la lectura de cualquier texto escrito, como as tambin reexionar sobre las propias prcticas de escritura con el propsito de lograr el aanzamiento como escritor autnomo (D.C., 2009, Resol. 30) Seala adems que los textos que se propongan estarn articulados con contenidos y materiales de lectura de los espacios de 1er. ao de la carrera, desarrollando, sistematizando y reexionando sobre la apropiacin de prcticas de lectura en general. Pero dado que cada disciplina tiene su lgica, su organizacin, su propio cdigo, su sistema conceptual y metodolgico, el marco orientador expresa que es deseable que todos los espacios curriculares asuman las particularidades de los textos acadmicos propios de la especialidad (D.C., Resoluc. N 30, 2009). De modo que desde el equipo
docente, se debe entender que en su corresponsabilidad reside la mejor respuesta a los saberes que se requieren para que cada estudiante se sienta artce de su propio proceso de formacin. En algn sentido, la propuesta de la Dra. Carlino fue fructfera pero contina vigente: Para evitar el abandono de buena parte de los ingresantes y para ayudar a desarrollar el pensamiento de quienes permanecen, es indispensable que los profesores de todas las materias compartamos una responsabilidad: Ensear los modos especcos de nuestras disciplinas sobre cmo encarar los textos, explicitando nuestros cdigos de accin cognitiva sobre la bibliografa. Hacer lugar en las clases al anlisis de lo ledo, ayudando a entender lo que los textos callan porque dan por sobreentendido. Pero tambin voy a insistir en que , para que los profesores logremos sostener esta propuesta es imprescindible que nuestras instituciones se comprometan con la alfabetizacin acadmica y apoyen la labor docente en estatutos y acciones maniestas, que las promuevan y reconozcan (Carlino, 2005: 86) Aunque la comprensin sea un camino sin nal y el texto escrito tenga muchos niveles de comprensin puesto que siempre se pueda comprender algo ms, queda claro que el mejoramiento de la comprensin lectora es tarea de todos los docentes y que es una necesidad prioritaria que posibilita el acceso a mltiples campos de la informacin y de la formacin del estudiante. A los efectos de mejorar las habilidades comprensivas, fomentar la lectura y retener lo que se ha ledo, se sugiere: Hacer circular los textos en clase a n de aproximar el mundo del libro al lector. Favorecer la formulacin de predicciones antes de comenzar una lectura y resumirlas a manera de hiptesis. Poner en prctica estrategias que favorezcan la actualizacin de conocimientos previos: realizacin de actividades de recuerdo, observacin y registro de datos, verbalizacin de asociaciones temticas que surjan del uir de la conciencia, etc. Utilizar esquemas que representen superestructuras y formular preguntas orientadas al descubrimiento de ella.

Guiar en principio la progresin temtica con la que el texto construye un concepto. Identicar el eje articulador informativo y la informacin de cada prrafo, para luego observar su funcionalidad en correlacin con el eje nuclear. Inducir la reposicin mental y la verbalizacin de elementos callados en el texto. Elaborar resmenes, esquemas, organizadores de la informacin como recursos de procesamiento y retencin de lo ledo. Resumir textos en forma jerarquizada. Observar la valoracin del emisor con respecto a la informacin proporcionada. Reconocer la posicin del autor con respecto al tema tratado y las posibles causas de su postura. Plantear preguntas, cuestiones o conictos cognitivos referidos al texto a n de que se generen respuestas inferenciales. Descubrir signicados a travs del cotexto. Plantear la explicitacin de presuposiciones e informaciones sobreentendidas o implicadas. Orientar la identicacin de ambigedades, dobles sentidos, ironas y discernimiento de sus signicados. Procurar la captacin de metforas, alegoras y sentidos gurados. Estimular el aprovechamiento de todas las pistas contextuales y del conocimiento de mundo del lector para atribuir un signicado coherente al texto. Promover las prcticas de lectura convirtindolas en objeto de aprendizaje e incluirlas en el currculum es tender al crecimiento personal, intelectual y social del estudiante, habiendo captado de antemano la estrecha relacin entre dominio lector e igualdad de oportunidades. Quienes auspician tales situaciones posibilitan una interaccin ms que efectiva para con los alumnos, puesto que los ayudan a alcanzar microhabilidades superiores capaces de trascender el texto ledo, las cuales de por s estn destinadas a favorecer su autonoma y su actitud crtica frente al desafo acadmico y al del futuro laboral. Palabras clave: Comprensin lectora. Estrategias de lectura. Habilidades lectoras.
BIBLIOGRAFA Benvegn, M. A , Galaburri, M.L., Pasquale, R. y Dorronzoro, M.I (2001) Por qu ocuparse de la lectura y de la escritura en la universidad? En La lectura y la escritura como prcticas acadmicas universitarias. Publicacin de la Divisin Pedagoga Universitaria y Capacitacin Docente. Universidad Nacional de Lujn. Carlino, Paula (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la alfabetizacin acadmica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica. Cassany, Daniel (2006) Taller de textos. Leer y comentar en el aula. Barcelona: Paids. Cunningham, J. y Moore, D.(1990) El confuso mundo de la idea principal. En Baumann J.(ed) La comprensin Lectora. Cmo trabajar la idea principal en el aula. Madrid: Visor. Direccin General de Cultura y Educacin de la Prov. de Buenos Aires (2009) Diseo Curricular de Educacin Superior. Resol. N 30. Difabio, Hilda, (1995) Comprensin Lectora y Pensamiento Crtico. Buenos Aires: CIAFIC Narvaja de Arnoux, Elvira, Mariana Di Stefano y Cecilia Pereira (2002) La lectura y la escritura en la universidad. Buenos Aires: Eudeba. Nogueira, Sylvia (coord.) (2007) La lectura y la escritura en el inicio de los estudios superiores. Buenos Aires: Biblos. Snchez Miguel, Emilio (1993) Los textos expositivos. Estrategias para mejorar su comprensin. Madrid: Santillana van Dijk, Teun (1993) Estructuras y funciones del discurso. Mxico: Siglo XXI. 8. Edic.

Hacer msica, una losofa de vida

Mariela Herou
Sntesis del artculo. El mismo est dirigido a docentes y alumnos comprometidos con la actividad musical. Busca generar un punto de reexin sobre la importancia de la actividad musical en el contexto social de Argentina y de nuestro tiempo. A partir de una bsqueda personal, pretende trasmitir parte de una experiencia producto de la observacin e investigacion. Con la capacitacin en el Modelo Benenzon de Musicoterapia, toda esta informacin adquiere un orden y una lgica, que se transforma en un mtodo pedaggico musical. Palabras clave : Msica, docencia y compromiso.
Introduccin
Reexiones sobre la actividad musical. na de las actividades ms hermosas que conozco es hacer msica. Tocar un instrumento musical es apasionante y desaante a la vez. Hacer msica implica tocar un instrumento, crear una obra musical, recrearla a travs de la interpretacin, improvisar, aprender, ensear, entre otras cosas. Todo individuo ha pasado por un tiempo de aprendizaje. Si el inicio fue de nio, hay fantasas sobre el futuro de esta actividad que corresponde a los padres, y su relacin con sus posibles proyectos algunos de ellos no cumplidos- , y cuando este individuo crece aparecern los verdaderos deseos del intrprete. Como consecuencia de la formacin acadmica que obtuve, que es la base de mi conocimiento musical, je algunos paradigmas que eran sinnimos de excelencia: tener un poder de autocritica desarrollada, la bsqueda permanente de la perfeccin, ser disciplinado y el necesario reconocimiento del pblico. Con los aos constru un nuevo objetivo primordial en esta actividad, el placer de hacer msica. Entend que hacer msica conlleva un tremendo desafo, cual es conectarme con mis sentimientos y mis emociones.
Aprend a reconocer como estoy y donde estoy, para poder trasladar esta emocionalidad a la interpretacin y recreacin de una obra propia o de otro compositor. La actividad de intrprete requiere al igual que un actor de construir un personaje. No tanto desde lo tcnico sino en su conexin interna. Este ejercicio me convirti en existencialista. Entend el principio fundamental contenido en todas las religiones y la losofa. El individuo es nico. Es un ser fsico, emocional y espiritual y por tanto cada proceso que l vive es acorde a su individualidad. En su comunicacin con el otro o los otros que conforman su grupo social, crea un abanico de expresiones similares, pero no iguales que enriquecen el espectro de la produccin sonora. Al tratar de ver para que me serva todo esto, empec a trasladar todas estas observaciones a la vida misma y me di cuenta que mucho tiene que ver con el arte de vivir. Vivir armnicamente en este tiempo, en el contexto de esta sociedad postmoderna, es un arte. Sobrevivir a la violencia diaria, -a la posibilidad de ser robado, golpeado o muerto por un accidente de trnsito-, o simplemente ser avasallado por las noticias de los medios de comunicacin,, me recuerda las reglas bsicas de sobrevivencia de seres pequeos en relacin a su entorno. No es fcil mantenerse ecunime, sereno y calmo, cuando una batera de agentes externos permanentemente socaban la armona

de un ser sensible. Ese ser sensible, no soy necesariamente yo, son todas aquellas personas, que transitan por el mundo del arte como medio de expresin, cuyo nico deseo es ser feliz y sentirse trascendente en el proceso de produccin artstica. Que es el arte pues? Que rol cumple en esta sociedad? Para qu sirve, en una sociedad que solo mira la utilidad en trminos de ganancias econmicas? No tengo respuestas, solo creo entender que si lo miramos en termino de salud, todo aquel que practica una forma de expresin artstica, esta mejor conectado consigo mismo. Este es al menos mi deseo En el recorrido por la vida, he llegado a la conclusin que el amor a esta actividad me ayudo a sobrellevar procesos difciles de resolver. Permiti que mi espritu permanezca a salvo. Cuando me dirijo a estudiantes de msica, les digo que no pierdan el poder de observacin. Ellos son los mejores socilogos, los mejores antroplogos, los mejores observadores de la realidad, por su condicin de mirarse interiormente, para poder trasmitir una obra propia o de otro. A partir de esta reexin siento la necesidad de resignicar la actividad del msico en el contexto social. No somos una simple cigarra que canta en verano y se muere de hambre en invierno. Somos seres sensibles que cumplimos con un servicio social, cual es el de mostrar a travs del arte el signicado profundo de los actos humanos en un tiempo determinado. Somos la voz cantante y sonante de un tiempo y de un protagonismo histrico. Si reconocemos esto, nos pararemos con orgullo y mostraremos nuestro saber a pesar que muchos descrean de esto. La msica me ha permitido la utopa de la comunicacin de seres sin lmite social, ni econmico, ni condicin. Me muestra al individuo en conexin con otro individuo. Tal lo que sucede cuando se toca en do, en trio, en cuarteto, etc. Segn mi criterio el riesgo de ser msico, es superar su propio limite personal, que no es necesariamente es tcnico, sino sus propias miserias. Si este msico logra superarse conectndose con su espiritualidad se sentir pleno. Todo msico histricamente ha pasado por ese proceso de conexin espiritual, tenga o no religin o bsqueda personal. Estoy en total sintona con lo que escribi Kandinsky en su libro de lo espiritual en el arte.
El msico puede tocar con otros o puede ensear a otros. otros Que puede ensear un buen msico? Cul es la verdadera funcin del docente hoy? Como consecuencia de estas interrogantes, surge entonces la primera hiptesis que es: la msica es un lenguaje que permite la comunicacin. Como docente de msica reconozco la estrecha relacin entre la teora de la comunicacin y la pedagoga, ya que esta ltima se nutre de principios dedicados para la elaboracin y comprensin de los mensajes y lo relativo a la formacin de comunicaciones y procedimientos generales de aprendizaje a travs de los medios (en este caso musical). Inuenciada por la formacin dentro del Modelo Benenzon de Musicoterapia, que tiene un fundamento losco, psicolgico y literario, me instale en una dialctica que debo fundamentar como premisa primordial. Es as que reconozco como vlida la denicin de Piaget que arma que el lenguaje (al que agregara musical) permite un intercambio. La misma engloba el proceso de aprendizaje musical. Piaget dice que es interesante registrar ntegramente en los nios de 2 a 7 aos, todo lo que dicen y hacen durante horas, en las que se ponen en evidencia tres grandes categoras de hechos: 1) La subordinacin ejercida por el adulto. 2) El intercambio con el adulto y sus pares. 3) Cuando no habla a los dems sino a s mismo (lenguaje interior que permanece durante su adolescencia y adultez). En base a estas premisas, instrumento tres postulados que me permiten la resignicacin de la gura de un maestro de msica: 1) la importancia de la gura del maestro de msica, en la relacin con su discpulo. El a travs de su mirada y su vida muestra un modelo, le da una consigna y es un yo ideal como dice Baldwin. Es por el respeto al pequeo que este las acepta y las hace obligatorias, tal como prob Bovet. Agrego junto con Willems, que este debe contener y comprender el mundo sonoro musical espiritual de la persona que tiene enfrente. 2) la funcin de intercambio es mutua, el nio aprende y el maestro tambin. Ambos estn intrnsecamente conmovidos por la situacin vincular y como dice Benenzon resuenan y armonizan en un todo musical. 3) Cuando el individuo se interna en un dialogo interno,

(contenida en todas las obras musicales y en todos los tiem empos de improvisacin), puede ser compartido por su maestro porque no se comunica solo con palabras sino que tambin lo hace con sonidos que forman parte de una obra musical.
tiva en oposicin a la pasividad del auditor en un concierto. concierto Asimismo, el mensaje musical en una clase, va dirigido a un nmero denido de personas en un tiempo de duracin pre acordada, en oposicin a los oyentes de un recital. La aplicacin del modelo Benenzon como herramienta operativa me permite pues aumentar los recursos para el reconocimiento del otro como individuo en un lenguaje no verbal y de esta manera interactuar sin rtulos ni condicionamientos. Estructuracin de mi mtodo pedaggico musical. Como educadora musical, debo hablar de cosas que previamente viv y sent, De esta manera reconozco que tocar un instrumento musical trasciende la accin de tocar. A este concepto arrib despus de la charla que sostuve con Enrique Mariscal, -creador de libros como jardinera humana y el arte de navegar por la vida-, quien de su estudio por la mitologa, y en espacios creativos reconoci que todo acto humano posee un ideal losco. Este no siempre es un elemento consciente de parte de quien lo realiza, tal el caso de la persona que busca un ser superior al escalar una montaa. Con la prctica del instrumento, podemos ingresar al mundo virtual de los sonidos. De esta manera nos encontramos en un estado alterado de conciencia, en la que nada importa y donde todo es muy importante. Se viven emociones en todos los matices y se generan estados de xtasis. Nos permite conectarnos con nuestra profundidad y con los otros. Lo difcil no es tocar. Tocar un instrumento lo puede hacer cualquier persona, en cualquier circunstancia. Lo difcil es reproducir el imaginario colectivo de hacerlo bien y ser aceptado por eso. Ah comienza el conicto. Tratando de resolver dicultades tcnicas comenc a desmiticar al instrumento que toco tratando de encontrar la lgica de mi relacin con l.
E i con el l modelo d l Benenzon B h i En consonancia como herramienta operativa del proceso pedaggico musical que instaure como estrategia de trabajo, es fundamental: El autoconocimiento del docente de msica que le permite ser dctil a las distintas expresiones de sus alumnos en las diferentes etapas que se encuentran. En el proceso de autoconocimiento es importante siguiendo a Benenzon reconocer el ISO personal. Este concepto que signica identidad sonoro musical, se integra con referencias sonoras junto al conjunto de experiencias y sensaciones que forman parte de la historia de este individuo. El entrenamiento disciplinado. Para que este proceso contine, ms all de los avatares de nuestra realidad cotidiana y de los procesos socio-poltico ambiental en el que nos vemos inmersos. Respetar este proceso como elemento propio me permite entender al otro. El ritual previo y post encuentro con el otro. Genera un proceso de comunicacin con la profundidad del individuo y un tiempo latente que permite la ruptura con la cotidianeidad y se inserta en un tiempo diferente que tiene que ver con la produccin. Esta situacin tambin la reconozco como propia, al haberla aplicado en el ejercicio de la prctica instrumental en el escenario y probar el no ejercicio de la misma y observar la diferencia entre uno y otro concierto. La diferencia entre una clase de msica y un concierto es que encuentro la respuesta del alumno como una produccin ac-
Comienzan nuevamente las preguntas y la primera es El piano qu es?
El es la prolongacin de m. Est un poco distante. Es un mueble enorme, al que no puedo abrazar como la guitarra, o darle mi temperatura como la auta pero al que debo empezar a conocer y reconocer como a m mismo. Tratando de armar el rompecabezas de m, pude conectarme con planteos existenciales, revalorizar mi relacin con mi instrumento primario (mi cuerpo), el instrumento externo (el piano), y mi relacin con los otros (msicos y el pblico). Con el tiempo entend que la partitura musical me peda exibilidad para escuchar a los dems, sean msicos o pblico. Entend que la relacin con el otro, slo es posible gracias a la comunicacin, el entendimiento, y el sentir con el grupo y por el grupo; lo que permita una sonoridad amalgamada y armnica. Esto me permiti entender como la msica es un medio eciente y acabado de comunicacin entre los seres y no es necesario ser igual al otro, sino que las diferencias enriquecen el grupo.
Durante aos toqu con instrumentistas con formacin acadmica y otro esencialmente popular, donde la presencia de estos ltimos dej huellas profundas en mi razonamiento y en mi forma de ver la msica y la vida. Fui parte de un grupo humano que me permiti observar roles propios al gnero y se enriqueci por estar integrado con dos mujeres con formacin clsica y dos hombres con formacin popular, uno de ellos con profundo conocimiento sobre el lenguaje y la losofa. Pronto sent la necesidad de cambiar de instrumento y compr un piano elctrico. Este me permiti dos cosas: 1) ver al pblico directamente y 2) ya no poseer lmites ms que mi propia dimensin corporal y la del instrumento que es ms pequeo y con menos volumen. Todas estas variables, junto con el cambio de literatura musical que pas de la exclusivamente clsica a los lmites del jazz y el tango, me abren el espectro de una msica con menos estructura, en donde el concepto de msico es ya el de actor que interpreta personajes diferentes de acuerdo al compositor que interpreta. Este concepto creci y culmin con la inuencia de mi maestra, Mnica Cosachov, quien me permiti trabajar simultneamente la msica, el cuerpo, la vista y mi interior. Me propuso revalorizar a los msicos andinos, esencialmente intuitivos, quienes poseen el gusto de tocar en cualquier lugar y de cualquier forma. Los aos de entrenamiento, de trabajo en el escenario, la suma de diversas disciplinas como el teatro, el yoga, el TaiChi, la eutona, la bioenergtica, el reiki, la meditacin, y hoy la musicoterapia y la danza, entre otras, no hacen sino anar ms mi instrumento personal y permitir desarrollar esta hiptesis. El maestro de msica es un formador de msicos, cualquiera sean sus objetivos y particularidades. Debe contener mucha informacin musical y un profundo conocimiento de s. Esencialmente debe estar dispuesto a escuchar al otro. Al otro para tocar, al otro para ponerse en la situacin del otro y para ayudarlo a resolver sus problemticas artstico-musicales. De esta manera entender en qu lugar se encuentra el otro. Para esto se necesita un importante recorrido profesional y personal. Cabe entonces preguntar quien es el otro? El otro es al-

guien igual a m, que e por alguna razn se acerc a m como poseedora de un saber. Entonces se plantean otras preguntas que he tratado de responderme durante aos quines pueden aprender? y quienes no? Con los aos creo que todos tenemos esa cualidad. Lo que vara es el tiempo de la elaboracin del proceso de aprendizaje. Es interesante observar como en el discurso musical est implcito este contenido de los tiempos en las velocidades que se expresan las distintas melodas. A travs de un allegro, andante, adagio, slowly, etc., el compositor expresa su estado emocional que queda registrado en la partitura. Luego el intrprete se sintoniza con el contenido de la obra y realiza una sntesis que contiene su propia historia.
cender sus lmites personales personales. De esta manera reconrmo lo que dijo Edgar Willems, la educacin musical no es una mera instruccin musical. Es esencialmente humana ,y tiende a desarrollar las facultades humanas . Yo agrego que es lo que nos diferencia positivamente en la escala zoolgica.
Durante aos trate de tocar respetando las reglas del estilo en forma rigurosa. Fue entonces con la labor docente a personas con dicultades fsicas que aprend, que la velocidad, la interpretacin puede variar de acuerdo a las posibilidades de la persona, pero no as el espritu de la misma. Fui ms libre en la recreacin de la obra y esto trato de trasmitirlo Recuerdo una frase de Ernesto Epstein, -reconocido musiclogo-, que fuera maestro mo de historia de la msica en el Collegium Musicum, que deca que si Mozart hubiera vivido en este siglo, hubiera probado todo aquello que le facilitara el medio para llevar a cabo el propsito de su creacin. Finalmente dir que para la prctica de este mtodo, es necesario un exhaustivo conocimiento musical para abarcar la mayor posibilidad de recursos musicales y creativos y un importante recorrido de bsqueda interna y espiritual. Ser virtuoso en un instrumento implica solo disciplina y conocimiento. Para ser maestro de msica se requiere tras-
C l i Conclusiones: En este mtodo pedaggico musical que llevo a la prctica, asumo como principio fundamental el ISO personal, familiar, ambiental y cultural de la persona. Por lo tanto todo concepto deber ser dado en consonancia con este elemento que fue previamente monitoreado. La informacin terica no ser una mera formulacin de conceptos en forma abstracta sino que se inducir al individuo a la elaboracin de una forma personal de identicacin y calicacin del cdigo musical. Es as que un nio podr reordenar y reformular cada elemento de acuerdo a su lenguaje y madurez personal e intelectual. Con personas con distintas capacidades, se generar un cdigo de acuerdo a las posibilidades motrices o intelectuales que le permitan resolver la lectura en su caso o el reconocimiento de una meloda. Voy a citar el caso de un alumno con Alzheimer y Parkinson al que le di clases durante dos aos. Esta persona, con formacin profesional universitaria y amplia cultura, me present las siguientes consignas: 1) No quera informacin terica, porque no tena mucho tiempo para invertir en su aprendizaje y por lo tanto la misma deba ser en forma inmediata. 2) Quera tocar boleros porque formaban parte de la historia musical de su juventud.

Entonces, la metodologa dologa era la siguiente: yo escuchaba los temas de un viejo grabador a cinta y se los trasladaba a una partitura, ajustada a sus posibilidades 3) No usar los bemoles, porque l deca que ya haba demasiados bemoles en la vida. Frente a esa importante experiencia, aprend que las dicultades del reconocimiento espacial en el uso del pentagrama tienen que ver con lo comprimido del dibujo de los cuadernos pentagramados impresos .A partir de esa experiencia les propongo a los alumnos que construyan en la computadora el tamao de pentagrama que consideren necesario para que sea de uso aceptable a sus posibilidades de lectura. Conjuntamente con ello, el uso de programas de msica, la bsqueda de nuevas propuestas y todo aquello que enriquezca el proceso. Es as que el lmite del alumno no existe. Cada uno hace el aporte de acuerdo a sus intereses y necesidades. De hecho tengo alumnos que se han llegado a construir (con el apoyo de sus padres) verdaderas salas de msica con la ms variada posibilidad de recursos tcnicos y otros han salido a buscar libros, han recuperado espacios, o han generado nuevas propuestas artsticos musicales en sus familias. Esta experiencia junto con otras me obliga a estar en permanente actitud de escuchar, comprender y entender a mi alumno. No doy nada por sentado tericamente, sobre lo que debe ser una clase de msica. Dentro del encuadre de Benenzon, mi ritual es el pre encuentro con mi alumno para el que me preparo, fsica y mentalmente. Abro mis canales de percepcin y luego me dejo guiar por las variables que resultan del momento y si aparece algo que considere que puede continuar, trato de seguirlo en el tiempo. Recuerdo un video de Claudio Arrau, -excelente pianista chileno, ya fallecido-, que comentaba que en su bsqueda por interpretar bien a Beethoven, descubri que todo intrprete es nico e irreproducible, por lo tanto su interpretacin era nica. Este concepto calm mi ansiedad de trascender. Entend mi posicin existencial en el mundo y por ende la importancia de mi existencia en el cosmos.
De todos modos sostengo que para ser un buen maestro y msico se deben trascender los lmites individuales. No alcanza con tocar solamente. La actividad musical profesional puede exacerbar el narcisismo, la envidia, la neurosis, etc. Suelo ver muchos individuos enquistados en un tremendo egocentrismo. El mundo sonoro y en particular la prctica de un instrumento musical acerca al individuo a un estado de extrema profundidad interior, que tiene como referente la emocin del compositor de la obra y la emocin contenida en ella misma en resonancia con la emocin emergente del individuo que recrea la obra con su propia historia. De este papel aparentemente fro y distante, surge un proceso de elaboracin que puede o no tener que ver con la idea inicial del compositor, pero si tiene que ver con la vida y por ende con la profundidad del ser. Aparecen referencias personales individuales, historias personales que verbalizara o no pero que el buen maestro debe entender, escuchar, percibir y contener. Es as que conjugo todos los verbos que forman parte del modelo de Rolando Benenzon como base de su teora de la comunicacin. Esto me acerca nuevamente al concepto de que somos seres fsicos, emocionales y espirituales, y cualquier medio de expresin artstica nos acerca a esta condicin no tangible de la espiritualidad. Este concepto existencial que puede ser discutido, es la base de la existencia de las religiones y toda corriente que intente explicar el origen del hombre y su diferencia con las otras formas de vida animal. Esta es una condicin que nos iguala y nos otorga el derecho a aprender. Por tanto todo individuo puede aprender una actividad artstico-musical., no importa si posee sndrome de Down, parlisis cerebral, Alzheimer o simplemente porque le place. El tempo ser la diferencia en los procesos de aprendizaje. Esto me lo pautaron mis alumnos. Cuando todos me decan que una persona con PC no poda tocar el piano, mis alumnos demostraron que si se puede, con un dedo, con el codo o como sea. Este mtodo pedaggico exige calicacin y solvencia musical, que genera los recursos para que aquellos que no puedan procesar el cdigo en forma abstracta, pasen a internalizarlo en forma concreta usando sus potencialidades y tocando en

su tempo. Sostener el pulso de una meloda, puede ser ms fcil o ms difcil depende de quin y de que se interprete. Lo lograr antes o despus. Si la respuesta no es externa lo procesar qumicamente en su cuerpo, por el solo hecho de estar vivo. Corolario. Ser pedagogo musical o maestro de msica implica amor, compromiso y un fuerte trabajo consigo mismo a travs de todo aquello que le permita conciliar su sensibilidad, sus necesidades personales y su amor por trasmitir a otros lo que ms ama. Y agrego como base de este mtodo de educacin musical, que junto con la formacin excelente, el msico debe de tener dos elementos fundamentales para poder trasmitir con fuerza lo que es la msica: compromiso y amor. Mi maestra Mnica Cosachov, (pianista, clavecinista y fundadora de Camerata Bariloche) se dena como aprendiz de maestro. El maestro es quien ensea, o sea da seas. Aquellas seas que le permiten al individuo transitar por el espacio de la vida con un patrimonio propio y recreando su propia existencia. Winnicot dice que la creatividad es el motor de vivir. Ser docente de msica, en este pas, requiere mucho de creatividad y algo de locura. Amrica es un continente joven en el cual sus habitantes, en general, no reconocen sus orgenes y sus races. Tal vez por eso tenemos modelos educativos que propenden a trasladar conocimientos y no a generar espacios de pensamientos creativos, donde podamos tener un espacio propio sin tener miedo a no ser reconocidos y aceptados. La msica, es quizs este espacio utpico donde podemos hurgar esta creatividad interna y subvertir los modelos impuestos. Esto ha sido siempre as, basta solo con leer y observar la historia de los grandes compositores. Otro pilar dentro de esta estructura de pensamiento es el de considerar al individuo y su entorno, que condiciona la produccin sonora. Esto surge como consecuencia de mi trabajo domiciliario, ya que la informacin del individuo, sus gustos, sus necesidades, sus emociones es completada por la imagen que representa la casa, el mobiliario y los personajes que la habitan junto con los roles que desarrollan.
Considero que hay que manejar mucho la creatividad y la versatilidad para adaptarse al espacio del alumno y que este no conspire con la labor docente. Ya que pueden aparecer mascotas, algn hermano, tocar el timbre y el alumno puede
querer o tener que atender las necesidades del lugar. Sin embargo este espacio que transito desde hace aos y que surgi por casualidad, me condujo a mirar con detenimiento los procesos de cada individuo y me permiti crear un profundo vnculo afectivo en base a la conanza. En sntesis segn esta propuesta pedaggica sostengo que es necesario tener en cuenta los siguientes elementos generales para la prctica instrumental en forma saludable y placentera: Amor y compromiso del docente musical. Otro ser humano, no importa su situacin o condicin, a quien trasmitir la idea musical. Forma de aprendizaje musical creativo que le permitir entender y comprender el mundo sonoro y el propio. Y por ultimo estrategias tcnicas que permitan tocar un instrumento.

La visin de progreso de una de las maestras normales 3 norteamericanas: Jennie Howard

Virginia Ithurburu Universidad Nacional de Lujn
Resumen
ste trabajo indaga la visin de progreso en los orgenes del sistema de formacin docente en nuestro pas. Para ello, se toma el libro In Distant Climes and Other Years de Jennie Howard una de las maestras normales norteamericanas que formaron parte de este proceso. La eleccin de este libro como objeto de estudio se debe a que es el nico relato fehaciente y autoreferencial de la labor de los maestros normales norteamericanos en el pas, y posibilita conocer cules eran los ideales que stos traan consigo. Palabras claves: maestras normales, formacin docente, progreso. Introduccin Muchas fueron las crticas de la formacin que reciban los maestros en el sistema impartido por las Escuelas Normales fundadas por Sarmiento a nes del siglo XIX, entre estas incurrir en ser menoristas y enciclopedistas. Pese a estas crticas, las cuales referan a determinadas caractersticas de la metodologa aplicada por los maestros egresados de las Escuelas Normales, es conveniente reconocer que dicho sistema de formacin cultiv la visin de progreso como movilidad social ascendente a travs de la educacin. Para conocer acerca de esta visin de progreso, este trabajo describir las caractersticas de dicha visin que estn presentes en el libro In Distant Climes and Other Years de Jennie Howard5 , una de las reconocidas como los sesenta y cinco valientes (Houston Luiggi, 1959) maestros norteamericanos que colaboraron en la construccin del sistema educativo, especcamente en la
3 Este trabajo es una adaptacin de la monografa realizada que forma parte del plan de estudios de la carrera de ciencias de la educacin (Tutor Dr. Pablo Pineau). 5 En este trabajo se utilizar la traduccin hecha por Eduardo Rpodas, publicada en 1951, editorial Raigal, Buenos Aires
fundacin y desempeo en las Escuelas Normales de Argentina que marcaron un hito en la Formacin de Docentes en el pas. La eleccin de este libro como objeto de estudio se debe a que es el nico relato fehaciente y autoreferencial de la labor de los maestros normales norteamericanos en el pas, y posibilita conocer cules eran los ideales que stos traan consigo. La hiptesis de este trabajo plantea que el sistema de formacin de maestros, impartido en las Escuelas Normales, fundadas y organizadas por los maestros normales norteamericanos a nes del siglo XIX, cultiv la visin de progreso del pas a travs de la educacin sistematizada. Los sesenta y cinco valientes6 Sarmiento haba realizado varios viajes a los Estados Unidos en los cuales observaba como era el sistema educativo de dicho pas, y fue en esas observaciones donde conoci la obra de Horace Mann, reconocido educador y fundador del sistema educativo norteamericano. Algunos aos despus, Sarmiento, entabl una relacin de amistad con Mary Peabody de Mann, esposa Horace Mann, la que le abri las puertas y le posibilito comenzar a delinear y concretar lo que ms tarde sera el proyecto de su sistema educativo argentino. En un primer momento Sarmiento se haba propuesto como objetivo inmediato: que cada argentino aprendiera el A, B, C, y que cada provincia argentina tuviera una escuela normal para formar maestras; que se crearan de inmediato escuelas agrcolas y tcnicas; que se impartiera instruccin a los presos, y, sobre todo, que se educara a las mujeres (Houston Luiggi, 1959: 41). No obstante, en los sucesivos viajes que realiz a los Estados Unidos, al observar la organizacin del sistema educativo de dicho pas, destac el hecho de que la educacin pblica estuviera amarrada a la sociedad desde abajo, que la religin no fuera contradic6 Expresin tomada del ttulo del libro Sesenta y cinco valientes. Sarmiento y las maestras norteamericanas de Alice Houston Luiggi, 1959.

toria con el desarrollo lo de una pedagoga moderna. moderna Encontr una realidad en la cual el nexo entre educacin y progreso pareca posible (Puiggrs, 1990:47). Asimismo, en una de las escuelas que Sarmiento visit junto con la Seora Mann, repar que la mayora de los estudiantes eran mujeres, lo que lo llevo a corroborar su idea de que las mujeres podan ser las mejores maestras, lo cual para la poca fue una idea revolucionaria (Houston Luiggi, 1959). De esta manera, decidi que la mejor forma para organizar y fundar su proyecto de sistema de Escuelas Normales en la Argentina, era reclutar a maestras normales norteamericanas, las cuales deban cumplir con una serie de requisitos: Las muchachas deban ser maestras normales, con gran experiencia en la enseanza, conducta y modales irreprochables. Deban provenir de familia, ser jvenes, en lo posible, bien parecidas. Sarmiento- Anhelaba atraer a la profesin docente en la Argentina a seoritas de las mejores familias y necesitaba maestras educadas y atractivas como cebo (Houston Luiggi, 1959:38). Esta eleccin de Sarmiento no fue casual. Era consecuencia de su propsito de asemejar el sistema educativo argentino al sistema educativo norteamericano, especcamente al de Chicago (Houston Luiggi, 1959), y adems: buscaba que ellas inculcaran a los futuros maestros y maestras argentinos una educacin laica, con valores morales del puritanismo sajn. Elegir mujeres fue una decisin econmica: para educar a un pueblo bien y barato, sola decir Sarmiento, nada mejor que las mujeres (Szurmuk, 2000:129) Despus de las idas y vueltas, entre Sarmiento y las primeras maestras normales norteamericanas llegadas a la Argentina en 1869, la primer Escuela Normal fue fundada en 1870 en Paran, provincia de Entre Ros, y estuvo a cargo de George Stearns, profesor norteamericano y protestante (Puiggrs, 1990). La creacin de esta Escuela Normal, dio comienzo a la etapa fundacional de la formacin de maestros para el nivel primario (Diker y Terigi, 1997). A partir de ello, se fundaron, a lo largo del pas, treinta y ocho Escuelas Normales (Puiggrs, 1990; Diker y Terigi, 1997), en las cuales trabajaron sesenta y una maestras y cuatro maestros norteamericanos (Szurmuk, 2000). Los sesenta y cinco valientes (Houston Luiggi, 1959), fueron llegando en diferentes etapas. Los primeros arribaron por
pedido de Sarmiento Sarmiento, para fundar las primeras Escuelas NorNor males. Tiempo despus, debido a que los egresados de las Escuelas Normales argentinas no ejercan la docencia como profesin, sino que los hombres utilizaban su formacin normal para preparar su ingreso a las Universidades o para entrar en el comercio. Las mujeres se orientaban hacia el matrimonio en el lugar de continuar en las escuelas (Houston Luiggi, 1959: 168), En 1883 a instancias del entonces presidente Roca, comenzaron a contratarse nuevos maestros normales, para que culminaran con la fundacin, organizacin y direccin de la formacin de maestros en la Argentina. Jennie Howard, una de los valientes De los sesenta y cinco valientes (Houston Luiggi, 1959), Jennie Howard arrib a la Argentina en 1883, junto con otras maestras norteamericanas reclutadas por Clara Armstrong (Houston Luiggi, 1959) a pedido de las autoridades argentinas, durante la primer presidencia del general Julio Roca. Jennie haba nacido en Coldbrook Springs, cerca de Boston en el estado de Massachusetts, el 25 de julio de 18447. Su familia provena de clase media protestante (Szurmuk, 2000), pero al fallecer sus padres, qued con pocos recursos, lo que la oblig luego de terminar la educacin primaria, a ingresar a la Escuela Normal de Profesores de Framinghan, en la que se gradu en 1866 (Houston Luiggi, 1959). A pesar de que, sus profesores le recomendaron concurrir a la Universidad o volcarse a la literatura debido a la situacin econmica (Szurmuk, 2000) tuvo que ejercer exclusivamente la docencia, tarea que haca muy bien, ya que en los diecisis aos que trabajo en los Estados Unidos (Caldern, 1951) estuvo a cargo de las peores escuelas, las cuales transform en institutos modelos (Houston Luiggi, 1959). En 1883, en la Argentina, Jennie estudi el idioma castellano durante cuatro meses en la Escuela Normal de Paran, fue destinada a trabajar en la Escuela Normal de Corrientes, luego en la Escuela Normal de Mujeres de Crdoba y culmin su labor en la Escuela Normal Mixta de San Nicols (Szurmuk, 2000). En 1903 la perdida de su voz hizo que comenzara a gestionar su jubilacin y se radico en Buenos Aires, siendo una de las veinte maestras norteamericanas que
7 Esta fecha fue tomada de la biografa de Jennie Howard presente en el libro Sesenta y cinco valientes. Sarmiento y las maestras norteamericanas de Alice Houston Luiggi, 1959.

se quedaron el resto o de su vida en Argentina.En na En su retiro se dedico al trabajo con la comunidad norteamericana radicada en la Argentina, fundando y colaborando con distintos clubes, entre ellos Columbia Club, American Womens Club, Womens Exchange, Young Womens Christian Association y The American Society of the River Plate. Volvi algunas veces a los Estados Unidos, pero slo de visita, y muri en Buenos Aires, a los 89 aos, el 29 de julio de 1933, rodeada de sus ex alumnos y los amigos de la comunidad norteamericana de la Argentina. Su obra en el sistema de formacin de las Escuelas Normales e ideales quedaron plasmados en su libro: In Distant Climes and Other Years. In Distant Climes and Other Years: relato de una viajera. El libro In Distant Climes and Other Years, fue escrito por Jennie Howard a pedido de quien fuera su editor: The American Society of the River Plate en 1931 en Buenos Aires. En este libro, publicado en el idioma ingles, resume la trayectoria de todo lo que pudo ver y experimentar en nuestro ambiente desde su llegada al pas, y revela con claridad meridiana en sus ms amplios motivos el panorama de que fue testigo mientras ejerca sus funciones docentes () Al dar publicidad estas impresiones que fueron parte integrante de su vida, pese a las vicisitudes que llegaron a presentrseles y le hicieron aorar las comodidades y el bienestar de que en su patria gozaba, quiso hacer participes de ellas a todos los que all podra interesarse por el porvenir de nuestro pas, del que pinta acabadamente los progresos alcanzados en al lapso de cincuenta aos, que es el tiempo que abarca su relacin (Caldern, 1951:9 y 10). La forma en la cual Jennie redacta el libro es impersonal y generaliza sus experiencias de los primeros aos en la Argentina hablando de todas las maestras. Tambin reexiona sobre todos los drsticos cambios que se vivieron en el pas desde 1880 hasta nales de la dcada de 1920 e incluye referencias a la geografa y a la historia y loas a Sarmiento y Mitre - (Szurmuk, 2000:130). Si bien, Jennie Howard vivi el resto de su vida en Buenos Aires, el libro constituye un relato de viaje ( Szurmuk, 2000), ya que el mismo se circunscribe al relato del viaje y labor de las maestras normales norteamericanas que vinieron en 1883
a la Argentina. na En las peripecias de las maestras norteamerinorteameri canas relatadas por Jennie, aparecen estas miradas cruzadas que juzgaban su labor, costumbres y religin. Sin embargo, cualquiera que sea el objetivo, hay en todos los viajeros y por supuesto, en el libro de Jennie Howard, - un comn denominador: la mirada curiosa y desconcertada que intenta comprender desde los paradigmas de su propia cultura y traducir a su lenguaje todo aquello que ve. La narrativa de viajes es el relato nacido de esa visin (Szurmuk, 2000:9), Este seguramente es el motivo por el cual el libro se encuentra redactado en el idioma ingls, lengua materna, y continuamente est presente la comparacin entre el atraso de la Argentina en los primeros aos de labor de las maestras, en comparacin con su tierra natal, los Estados Unidos. No obstante, a pesar de la forma impersonal en la que el libro esta escrito, se puede ver a travs de las palabras de la dedicatoria, que lo que se relata en el mismo sus las vivencias y su visin: Dedico este sencillo relato de algunos de nuestros hechos y empeos en los aos pasados a mis colaboradoras y compaeras, vivientes y desaparecidas, cuyo coraje y entusiasmo se alzaron en respuesta al llamado de ayuda para implantar bajo la cruz del sur, en la repblica Argentina, los ideales pedaggicos de Horace Mann por va del patriotismo de Sarmiento. Jennie E, Howard (Howard, 1931:9). Del atraso al modernismo El libro contrapone dos momentos de la Argentina, por un lado, el atraso de 1880, y por otro, el modernismo de 1930. El fundamento que explicara l por qu de esta contraposicin, es la continua referencia implcita que hace la autora a su pas, los Estados Unidos, que ya para 1880 haba incursionado en el modernismo, tanto en los avances tecnolgicos, como en los usos y practicas sociales generadas alrededor de los mismos, y las prcticas cotidianas con las que se encontr al arribar al pas. La visin de atraso se congura en la interrelacin de distintas representaciones y percepciones que la autora describe, tales como el puerto y la sonoma de la ciudad de Buenos Aires, los medios de transporte, la arquitectura, el alojamiento, los quehaceres del hogar, la alimentacin, entre otros, caractersticos de la sociedad Argentina de 1880. La imagen descripta del puerto de Buenos Aires de 1883, tiene que ver con el atraso en la infraestructura del mismo, y las

costumbres que esto o produca a su alrededor: Al estar a una milla o dos de la ciudad rerindose al puerto - fue necesario trasbordar otra vez a embarcaciones ms pequeas debido a la escasa profundidad de las aguas y a la falta de muelle. En algunos das de muy poco agua dichas embarcaciones deban ser reemplazadas por carros tirados por mulas o bueyes que, ms bien que tirarlos, los arrastraban por el barro hasta la costa (Howard, 1931:17). Lo mismo ocurre con la descripcin del puerto de Corrientes, el cual contaba con la misma falta de infraestructura: Llegaron al n a la ciudad de Corrientes un domingo por la maana primer da de carnaval- y anclaron en medio del ro. Como no haba muelle, los botes iban hasta el barco y venan de l para embarcar y desembarcar a los pasajeros. Esta costumbre se conservaba todava despus de construidos los muelles, con el objetivo de proteger a los boteros ya que, de lo contrario, hubieran perdido su nico medio de subsistencia, por ser demasiado perezosos como para aprender a hacer otra despus de cargar y descargar las mercaderas en el muelle, se apartaban al medio del ro para dar oportunidad a los boteros de que se ganasen la vida (Howard, 1931:38). Otro elemento, es la sonoma de las ciudades. En lo especco de la ciudad de Buenos Aires deca: El caminar por las calles fue excitante, sino regocijador, pues era preciso andar con cuidado para no caer desde las veredas altas e irregulares a la calzada, pavimentada a trechos con guijarros y generosamente sembrada de restos de animales y otros desechos (Howard, 1931:18) y - Haba pocos rboles, e hileras de casas de paredes bajas y blancuzcas cegaban la mirada cuando el sol arda. Las calles estaban miserablemente pavimentadas o sin rastro de pavimento, pero en las tiendas poda hallarse casi de todo lo relativo a la moda como tambin ostentacin de vestidos (Howard, 1931:19). La combinacin entre atraso y costumbres de antao, tambin se ve reejada en los medios de transporte de nes del siglo XIX: En casi todas las calles de la ciudad pareca haber una lnea de tranvas, tirados por pobres bestias, dbiles y medio muertas de hambre, que caan con frecuencia y eran brutalmente castigadas. Estos tranvas iban provistos de cornetas en vez de campanas, y los continuos toques hechos con ellas en todos los tonos posibles debieron constituir, para los pobres anima-
les les, un aliciente ms para echarse y morir, morir como lo hacan tan a menudo (Howard, 1931:19). La arquitectura de nes de siglo XIX, en lo especico de las casas, continuaba siendo la misma que la de la poca de la colonia, no slo por los materiales que se utilizaban sino tambin por la construccin sin ningn mtodo: El piso era de ladrillos desgastados, desparejos y llenos de cavidades, - La casa en donde vivieron las maestras normales norteamericanas durante su estada en Corrientes- . El cielo raso era de arpillera desecada colgajos sobre sus cabezas, pero las ocupantes consiguieron poner presentable la vivienda por un tiempo (Howard, 1931:39). Esto que parecera ser una pocilga, tambin se daba en las construcciones que se vean en las estancias: La casa de un piso, con pareces de adobe y azotea, era amplia, construida sin mtodo, de arquitectura colonial, y estaba rodeada de un gran jardn bordeado por altos rboles (Howard, 1931:19). No slo las casas, sino tambin los hoteles en los que alojaban las maestras norteamericanas en Buenos Aires tenan estas caractersticas: De todas partes emanaban olores indescriptibles y en el hotel donde nalmente fueron alojadas, denominado Nacional, pero al que una de las de la partida apod Nastier Than All, haba cerca de la entrada una puerta trampa que comunicaba con la parte baja donde se guardaban gallinas, cerdos, cabras, etctera, por lo cual, cuando se abra y esto ocurra frecuentemente- penetraba una atmsfera que invada toda la casa. (Howard, 1931:18). En las prcticas que constituan los quehaceres del hogar, por ejemplo el lavado de una prenda, demostrada que el atraso no era slo por viejas costumbres y poco desarrollo tecnolgico, sino que tena que ver con un aspecto econmico: Una noticia un tanto sorprendente para las maestras fue la de que las lavanderas no usaban jabn por ser demasiado caro. Utilizaban, en cambio, bosta que metan en una bolsa y ponan a remojar junto con la ropa en un charco cerca del ro, para luego refregar las prendas con una piedra y ponerlas a secar sobre la arena. No era para maravillarse, en consecuencia, de que los botones y las ropas duraran tan poco tiempo (Howard, 1931:46). Una representacin, que se encuentra presente a lo largo

del texto, y resume la a idea de atraso caracterstica de la sociesocie dad argentina de nales del siglo XIX, dada por las costumbres de antao, las carencias econmicas y los retrocesos tecnolgicos, es la alimentacin: Resultaba espantosa la sed padecida por no haber bebidas fras con qu refrescarse. Por ser desconocido el hielo en aquel tiempo, la nica agua fresca asequible provena del aljibe de algn amigo, de una cisterna para recoger agua de lluvia o bien de un botijo envuelto en trapos hmedos y colgado a la sombra de un rbol. Los alimentos vegetales escaseaban, con excepcin de la mandioca y las cebollas, transcurriendo a veces semanas sin que lograran ver una papa. As, la alimentacin corriente se compona de carne, pan sin manteca y naranjas de excelente calidad, de las que sus amigos las mantenan abastecidas en abundancia. Esta falta de vegetales no se deba a que el suelo no fuese apto para producirlos sino a que las personas que podan cultivarlo eran demasiado perezosas como para echar la semilla en la tierra. La leche era escasa y, si se obtena, costosa. Cuando provena de lugares distantes era transportada a la ciudad a caballo y en grandes tarros. Como la marcha acostumbrada del animal era un constante trote vivo, para cuando la leche llegaba a destino, se hallaba bien batida y su conductor sola sacar con la mano los trozos de manteca que cubran la parte superior del tarro para ofrecerlos al cliente como una gran neza. Otra costumbre que todava subsiste, aun en los suburbios de Buenos Aires, es la de arrear las vacas con sus terneritos, parando en una y otra puerta para ordearles la cantidad requerida. Los pobres terneritos presentaban a menudo un aspecto lastimoso, con sus hocicos embozados para evitar que aprovechen su alimento natural y con sus dbiles patitas vacilantes sobre el pavimento, obligados por el lechero a seguir a sus madres, por el temor de que la vaca retire la leche al no estar en presencia de su cra. Las vacas son tenidas en lugares llamados tambos, especie de establos, de los que son sacadas a la calle dos veces al da, por la maana y por la tardecita, para abastecer de leche pura a personas delicadas y nios pequeos (Howard, 1931:46 y 47). As, en los primero captulos, la autora realiza una suerte de descargo, en donde culpa al atraso de la Nacin Argentina a las costumbres de antao arraigadas en la sociedad argentina, y que impiden algn tipo de progreso, fundamentalmente
tecnolgico y econmico. econmico Adems, Adems no es casual, casual la seleccin 8 de ciertas imgenes de la Argentina, que realiza la autora. La idea de modernismo est presente cuando la autora acude al cuento de Washington Irving, Rip Van Winkle, el cual relata la historia de un hombre que durmi todo el tiempo que dur la Guerra Revolucionaria de Estados Unidos, en las montaas al norte de Nueva York, y que al despertar encontr una gran transformacin, no slo el pas, sino tambin de l. La autora sostiene que las maestras norteamericanas tuvieron esta misma sensacin que el protagonista del cuento, o sea de haberse dormido durante casi cincuenta aos desde su llegada a la argentina en 1883, donde lo que reinaba era un gran atraso, y haberse despertado en 1930, donde todas las caractersticas que permitan describir el atraso de la Argentina, como el puerto, la sonoma de la ciudad de Buenos Aires, los medios de transporte, la arquitectura, el alojamiento, fueron modicadas. Los cambios tambin se dan en la religin, con lo prejuiciosa de la sociedad argentina: un sentimiento religioso mucho ms liberal y tolerante que el de tiempos pasados: todas las prcticas y creencias estn permitidas. Siendo la Argentina un pas catlico romano, abunda como es natural, en capillas, iglesias y conventos; pero, dado que la Constitucin Nacional establece la libertad de cultos, se ven, adems, iglesias de todas las sectas del protestantismo, sinagogas y templos de congregaciones ortodoxas rusas y germnico luteranas. La catedral, muy hermosa en cuanto a su arquitectura y algo semejante a La Magdalena de Pars por su ornamentacin y por la columnata de su frente, se levanta sobre la vieja Plaza de Mayo y observa gravemente la nueva vida que se desliza a su vera, como lo viene haciendo desde hace tres siglos (Howard, 1931: 123). Una salvedad en todo este proceso de modernizacin es con respecto a las zonas rurales, que segn la autora todava se encuentran en un gran atraso: Fuera de Buenos Aires, sin embargo, no se disfruta de esta vida del pas de las hadas, como no sea en muy reducido grado en las ciudades ms importantes del interior. Por lo comn, los pequeos pueblos rurales duermen an entre la polvareda del verano o el lodo del invierno, sin pavimentos y
8 Otras imgenes que la autora ha seleccionado, son la de los prceres argentinos como Sarmiento y Mitre, edicios y lugares histricos como plaza de Mayo, y de varias cohortes de docentes y egresados de las Escuelas Normales (Estas imgenes se encuentran el libro In Distant Climes and Other Years, 1931; y no en su traduccin, en donde hay ilustraciones.).

pobremente alumbrados, ados sin otras notas sociales ms destadesta cadas que algn baile ocasional y los festejos carnavalescos (Howard, 1931:125). De la mujer abnegada a la mujer emancipada Al comienzo del libro aparecen contrapuestos distintos modelos o imgenes de mujer. Por un lado, la imagen de mujer ms liberal, representadas por las maestras normales norteamericanas, visin construida sobre la interpretacin que la autora realiza de los prejuicios o actuaciones del resto de la sociedad para con ellas, tanto en Inglaterra: La presencia de catorce mujeres procedentes de los Estados Unidos de Amrica, la mayora de ellas de menos de treinta aos, con su equipaje de ochenta bultos con la marca de A-100 Buenos Aires, Argentine Republic, despert una gran curiosidad en Liverpool, y las opiniones de las gentes se dividan entre si las catorce estaban destinadas a doncellas del Ejercito de Salvacin o a acrbatas de circo (Howard, 1931:15 y 16) como en Argentina- A su paso, los sacerdotes hacan a un lado sus hbitos y se murmuraba que uno de ellos haba escupido en la calle con desprecio a una de las maestras. Se las apodaba desdeosamente las masonas y, al parecer, este terrible epteto tranquilizaba el nimo de muchos (Howard, 1931:64). Y por otro lado, la imagen de mujeres ms conservadoras, visin construida desde su observacin de las prcticas y costumbres de las mujeres argentinas de nales del siglo XIX: La nica instruccin que antes reciban las nias era la que se imparta en los conventos, donde se crea que el bordado, un poco de msica y de francs, junto con la lectura, la escritura y la aritmtica, eran, amn de los deberes religiosos, por entero sucientes para el intelecto de una mujer (Howard, 1931:123). En la visin de las mujeres argentinas de nes del XIX la autora reconoce que el rol conservador cumplido por estas, no es homogneo a todas las mujeres argentinas, sino que se encuentra supeditado a las diferencias por la procedencia social de las mismas. En el caso de las mujeres humildes, la sumisin tena que ver con cuestiones de violencia familiar puesta de maniesto naturalmente por ellas: Tambin se sorprendieron tanto rerindose a las maestras norteamericanas- cuando una lavandera les inform que
tena cuatro hijos pero no marido. marido En efecto, efecto al expresarle que se condolan de su viudez, ella exclam: Oh, yo nunca he sido casada por la Iglesia, porque en ese caso me hubiera obligado a someterme a Juan y a vivir con l, aunque abusara de m; en cambio as, si l no me trata bien, yo le puedo decir que se vaya.. Quizs este argumento diera, en cierto modo, la razn de la tercera parte de nacimientos ilegtimos de aquel entonces, estribando el resto de la explicacin en los cincuenta pesos que exigan los curas por derechos de matrimonio (Howard, 1931:46). En el caso de las mujeres pudientes, la sumisin tena que ver con ritos y costumbres sociales, que colocaban a la mujer en un rol protocolar, y en algunos casos de incapaz: Las nias de las familias ms distinguidas siempre iban acompaadas a la escuela, tanto de ida como de regreso, por los sirvientes cuya obligacin consista en marchar detrs de ellas, a modo de escuderos, llevndoles los libros. Se deba esto a que el andar con paquetes se consideraba denigrante, relegndose siempre a la servidumbre esta frecuente necesidad (Howard, 1931:53). Este rol conservador que cumplen las mujeres en la sociedad argentina, la autora lo explcita a travs de la comparacin con el rol del sexo opuesto en la sociedad argentina. A nales del siglo XIX, las actividades llevadas a delante por los hombres, contribuan construccin de una representacin dcil y dependiente de la mujer: Por entonces los argentinos consideraban la gordura en las mujeres como un signo de belleza. Juzgadas por ese patrn, ellas se sentan de lo ms encantadas cuando, pasados los veinticinco aos, engrosaban enormemente, a consecuencia a su acin por los dices y su aversin por cualquier ejercicio. El nuevo rgimen, o sea la introduccin de la gimnasia en las escuelas de nias, unido a caminatas, remo, esgrima y otros juegos, ha producido su efecto sobre las mujeres de hoy, que lucen una silueta ms graciosa y menos cargada de carnes superuas. () Por lo comn, contraen matrimonio entre los dieciocho y veinticinco aos. Se alegran si tienen muchos hijos y los aman intensamente: cuanto ms numerosa es la prole tanto ms orgullosa se siente la madre. Familia haba en la que podan contarse, sentados a la mesa, el padre, la madre y dieciocho hijos, a pesar de haber fallecido otros cuatro.

Las jvenes eran mantenidas en parcial reclusin durante su ms temprana doncellez. Nunca se las vea en pblico sino bajo la custodia de algn familiar de ms edad o de alguna dama de compaa, y eran estrictamente vigiladas en lo referente a sus amistades con el sexo opuesto. Resultaba difcil imaginar la diferencia existente entre la vida social libre de una muchacha soltera en los Estados Unidos de Amrica y la vida sujeta de otra del mismo estado en la Argentina. Esta, aun despus de casada, segua bajo la constante vigilancia de su marido, quiz ms rgida que la de sus propios padres (Howard, 1931:55). en cambio- Los muchacho argentinos, por el contrario, tenan y tiene demasiada libertas y aprenden desde edad muy temprana todos los vicios sociales (Howard, 1931:56). Las diferencias de los roles entre el hombre y la mujer se hacan evidentes en los distintos acontecimientos cotidianos sociales como lo podan ser los velorios: En esta oportunidad, las mujeres se arrodillan al lado del atad y rezan cada tanto por el difunto, mientras en otra habitacin los hombres, dedicados a fumar, a servirse refrescos y a cambiar opiniones sobre diversos asuntos, dejan a aquellas la ardua tarea de ayudar al alma del que se ha ido en su paso por el Purgatorio (Howard, 1931:57). Estas frases, indudablemente, suponen un pasado en el que la mujer argentina estaba reprimida y obligada a cumplir con los quehaceres domsticos y algunos especcos de la vida social, quedando suspendidas o relegadas de las actividades intelectuales, que contadas mujeres alcanzaban. Ahora bien, en los ltimos captulos del libro la autora reconoce una transformacin en el rol de la mujer argentina de nes de siglo XIX, caracterizado por una imagen de la mujer dcil, intil, dependiente del hombre y de las actividades sociales y costumbres tena adjudicadas y reconocidas que deba cumplir para ser aceptada por la sociedad. La transformacin acaeci gracias al papel de la mujer en educacin, especcamente en la formacin de docentes, que le ofreci a la mujer argentina un espacio en las que nunca haban sido reconocidas, y para el cual estaban relegadas: Gracias a la educacin obtuvieron una mayor libertad para orientar sus propias vidas, fuera del matrimonio, que era el nico camino que se abra ante ellas. Despertaron hacia actividades intelectuales ms vigorosas y provocaron, segn ex-
presa con verdad un maestro argentino no, un renacimiento de la vida social en los centros donde se establecieron escuelas normales. Muy numerosas jvenes se recibieron de maestras primarias y, como la mayora de las de otros pases, no slo llegaron a bastarse a s mismas sino que son el principal sostn de los necesitados de sus propias familias. Muchas otras, sintiendo ansias de conocimientos ms elevados y de otros campos de aprovechamiento, se prepararon para la medicina y la abogaca y, algunas, son escritoras y msicas. Adems de los ocios femeninos ms comunes, la taquigrafa, la telegrafa, la tenedura de libros, etctera, estn al alcance de las muchachas argentinas (Howard, 1931:113 y 114). La autora reconoce que para las mujeres, en referencia a la dcada del 30, todas las instituciones de estudio les son accesibles. (Howard, 1931:123). Este espacio conseguido por las mujeres a principios del siglo XX, les sirvi, segn la autora, para liberarse, o bien emanciparse de las costumbres de antao, producto del atraso e ignorancia de la nacin: Todas las costumbres del pasado se han modicado mucho en el presente. La nia que va a la escuela no se avergenza de llevar sus propios libros y ya no es necesario que tanto de ida como de vuelta la acompae una criada. El perodo de luto con sus reglas estrictas tambin se ha modicado mucho, aunque todava se critique por su falta de afecto a quien no vista de negro por la muerte de un pariente cercano y se mantenga en boga muchas de las viejas prcticas a este respecto, en lugares remotos del pas. (Howard, 1931:124) o tambin- Dos jvenes mujeres, salidas de la misma, rerindose a los egresados de la escuela normal de san Nicols- tambin abrazaron esta profesin, demostrando con ello poseer un grado de coraje por lo general no atribuido hasta entonces a la mujer argentina. (Howard, 1931:78). Asimismo, esta transformacin repercuti en la relacin con el hombre, ya que la posicin que comenzaron a asumir las mujeres fue de ponerse a la par de ste, no copiando sus actividades, sino como compaeros o pares: El ejercicio fsico se ha unido a la gracia natural y, en las pocas escuelas mixtas que ha habido, la asociacin en el estudio con el sexo opuesto ha dado aplomo mental y conanza en s misma a la joven argentina. Al medir su capacidad de reexin y de discernimiento con la de sus compaeros varones, en lu-

gar de ver en cada joven ven a un posible esposo se ha convertido en una buena camarada y, cuando llega el momento propicio y ha elegido compaero para el matrimonio, encara su nueva vida con ms inteligencia, agregando a la natural abnegacin de la mujer argentina como esposa y madre, un aspecto simptico y una amplia compresin, que le dan un encanto especial a sus relaciones (Howard, 1931:114). De esta manera, la autora describe, al mismo tiempo que denuncia, el rol de mujer abnegada que tena la mujer argentina a nales del siglo XIX, y su transformacin como una liberacin que consisti, por un lado, en el reconocimiento de la mujer por parte de los otros, especcamente de los hombres; y por otro, el reconocimiento de la mujer por s mismas, siendo el sistema de formacin docente el puntapi inicial para dar comienzo al proceso de emancipacin de la mujer. De la organizacin y fundacin de las Escuelas Normales a su consolidacin como sistema de formacin docente Con respecto a la educacin, especcamente a la formacin de docentes, pueden verse en el libro dos momentos contrapuestos: la realidad del sistema de formacin docente impartido en la Argentina en 1883, y su consolidacin a principios del siglo XX. La autora sostiene que las maestras normales norteamericanas que arribaron al pas en 1883 tenan un propsito bien denido desde el gobierno argentino de ese entonces: El presidente Roca asumi el poder secundado por otro ilustrado y entusiasta Ministro de Educacin, el doctor Eduardo Wilde, cuya idea de establecer, por lo menos, una escuela normal en cada provincia fu hbilmente apoyada y llevada a la prctica por el magistrado y su gobierno. Se resolvi, en consecuencia, traer desde Norteamrica ms maestras normales experimentadas con el objeto de coadyuvar a la materializacin de dichos planes. (Howard, 1931:28) o- Todas eran graduadas en escuelas normales y fueron tradas para realizar trabajos especiales en esa clase de establecimientos, ya fuera para organizar nuevas escuelas de ese tipo o dirigir el curso de aplicacin anexo a las mismas, ya fuera para maestras de metodologa u otras ramas conexas con la labor de las escuelas normales ya establecidas. Una maestra especializada en kindergarten fu dejada en Paran para poner en marcha el primer departamento destinado para la preparacin de
maestros para jardines de infantes (Howard, (Howard 1931:32 y 33) La visin que las maestras normales traan consigo para organizar y fundar el sistema de formacin docente puede comprenderse cuando la autora describe los ideales de Sarmiento, a travs de un loas el cual justica argumentando que: Para comprender las inquietudes del espritu que origino esta invasin de maestras norteamericanas a la repblica Argentina debe tenerse un reejo, siquiera fugaz, de la visin del hombre que en los primeros aos sent las bases sobre las cuales construy slidamente el sistema educativo de la nacin (Howard, 1931:23). El trabajo en el que se encomendaron las maestras normales en 1883 se caracteriz por las grandes responsabilidades, y vicisitudes, que debieron afrontar. Las costumbres de antao, que segn la autora caracterizaban a la sociedad argentina, tambin, estaban presentes en el mbito educativo: Los alumnos haban sido habituados a estudiar las lecciones en voz alta, tanto en sus hogares como en la escuela, e imaginaban que de otra manera nada poda aprenderse de memoria. Como hasta esa poca se estudiaban las lecciones palabra por palabra, con los puntos y lasa comas en su debido lugar, al pasar por las calles en vsperas de exmenes, se reciba la impresin de que una revolucin estaba en marcha. (Howard, 1931:54) o con la falta de hbitos tales como- El da del comienzo de las clases en la Escuela Normal, llegaron tarde cincuenta alumnos y se quedaron sorprendidos cuando se les dijo que era necesario ser puntuales. Disculpndose diciendo que no tenan relojes en sus casas y que vivan demasiado lejos para or las campanas de la iglesia. En tales circunstancias la puntualidad resultaba un problema y se les sugiri que sus padres compraran unos relojes baratos. Al siguiente da, los escolares llegados tarde se redijeron a veinte y poco a poco esa falta de exactitud fu eliminada. Era imposible al principio dar clases en los das de lluvia. Como los alumnos carecan de paraguas y rara vez haban odo hablar de impermeables o de zapatos de goma, y muchas calles, sin aceras, solan quedar convertidas en ruidosos torrentes, no quedaba otro camino que renunciar a dictar los cursos. La tarea, con todo, fu de los ms interesante. Los futuros jvenes maestros eran estudiosos, entusiastas y atentos al consejo y la crtica. Cada curso, compuesto de jvenes y nias, iba egresando detrs de otro a cabo de tres aos. Si-

guiendo el consejo de las norteamericanas, norteamericanas los graduados se dirigan a todos los lugares del pas para trasmitir a los menos desfavorecidos los benecios que ellos haban recibido, con lo cual cumplan un patritico deber. (Howard, 1931:78). Ahora bien, la organizacin y fundacin del sistema de formacin docente de las Escuelas Normales por parte de las maestras normales norteamericanas, tuvo su punto mximo de resistencia en la Escuela Normal de Crdoba, experiencia que resumira lo ms conservador de la sociedad argentina: Una inscripcin en castellano, grabada en piedra desde haca ms de tres siglos sobre una de las puertas de la iglesia jesutica, deca: Esta es la casa de Dios y la Puerta del Cielo. Una maana las maestras hallaron escrito sobre la puerta de la entrada de la escuela, tambin en castellano: Esta es la Casa del Diablo y la Puerta del Inerno. ()No quedaba empero otro camino que seguir adelante con la tarea, aun cuando las repetidas amenazas de excomunin lanzadas contra eles que osaran poner a sus hijas en esa boca del Inerno impidieron la entrada de un gran nmero e hicieron reducir a alrededor de ciento sesenta la posible inscripcin de quinientos alumnos. Las maestras se esforzaron por mejorar las condiciones del local escolar y por n lo logramos, merced al Presidente de la Repblica electo, que a la sazn resida en Crdoba. Obtuvieron un edicio grande que haba pertenecido a un hotel, en lugar de las tres casas particulares en las cuales haban estado funcionando antes las escuelas. Las largas vacaciones estivales fueron empleadas en renovar y arreglar el nuevo local para adaptarlo cuanto fuera posible a las necesidades de trabajo de una escuela normal. Grande fu su satisfaccin al ver, por ltimo, despus de trabajar mucho con sus propias manos, salones limpios y aireados, con los aparatos adecuados. Todos los departamentos quedaban de bajo un mismo techo y empezaron el ao lectivo con vivo entusiasmo. No aument, sin embargo, el nmero de alumnos, el sentimiento rencoroso de entonces naca de la prohibicin por el Gobierno de la enseanza religiosa en las escuelas. Habiendo estado la misma hasta el momento a cargo de los sacerdotes y habiendo sido Crdoba desde tiempo atrs el fuerte del jesuitismo era asiento de una Universidad y de un Colegio de la Compaa- la opinin se inclinaba desfavorablemente ante
la fundacin de una escuela normal bajo la direccin de maesmaes tras protestantes (Howard, 1931:63 - 65). Otro inconveniente fue la inconstancia poltica, que haca peligrar a la organizacin del sistema de formacin docente: Los frecuentes cambio de Ministro de Educacin funcionario del gabinete argentino de quien en tiempos pasados dependan directamente as escuelas normales nacionales hacan que no fuese fcil la tarea de las maestras yanquis. Cada ministro tena sus teoras especiales a las que deseaba se ajustaran las escuelas normales. As, en un momento dado, privaban en los programas las ideas norteamericanas; en otro, las francesas, y, en otro, las alemanas, mientras que en la actualidad sera difcil decir qu inuencia predomina, aunque los argentinos sostengan que la propia. Sin embargo, pese a todos los cambios secundarios, el plan de organizacin norteamericano original constituye an la base de las escuelas normales (Howard, 1931:115). Pese a las grandes responsabilidades, vicisitudes y costumbres de antao, con las que se encontraron las maestras norteamericanas en 1883 y los aos posteriores, la experiencia que determinara el logro de las maestras normales y signic una gran transformacin para la poca fue la organizacin de la Escuela Normal de Paran.
A modo de conclusin
En el relato que realiza Jennie Howard puede inferirse una visin de progreso, descripta a travs de la dualidad entre el pasado y el presente. El pasado, singularizado en 1883, cuando arriba un grupo importante de maestras norteamericanas a la Argentina, para hacerse cargo de la organizacin y fundacin de las Escuelas Normales de formacin de docentes argentinas. El presente, sealado en la escritura del libro, aproximadamente nales de la dcada del `20 del siglo XX. Esta dualidad, entre pasado y presente, se ve reejada por medio de tres subdualizaciones que se encuentran a lo largo del texto: Atraso/modernismo (el puerto y la sonoma de la ciudad de Buenos Aires, los medios de transporte, la arquitectura, el alojamiento, los quehaceres del hogar, la alimentacin, entre otros). Mujer Abnegada/Mujer Emancipada. Organizacin y Fundacin de las Escuelas Normales /Con-

solidacin de las Escuelas uelas Normales como sistema de formaforma cin docente. Vale aclarar, que los elementos que componen estas subdualidades, los avances tecnolgicos, la mujer y la formacin de docentes, no se encuentran disgregados en el relato, sino que forman parte de una totalidad que caracterizan al pasado y al presente de la Argentina visto por la autora. El pasaje entre pasado y presente, atraso y modernismo, mujer abnegada y mujer emancipada, y organizacin/fundacin y consolidacin de las Escuelas Normales como formacin de docentes, estn expresados en el texto a travs de un giro, personalizado en la utilizacin del cuento de Washington Irving, Rip Van Winkle. La explicacin de estos pasajes como giros, hace que la misma quede reducida a causa / efecto, dejndose entrever que la causa del progreso es la educacin y civilizacin. Esta visin de progreso, es caracterstica de nales de siglo XIX y principios del XX, y puede hacer recordar a la idea de civilizacin y barbarie de Sarmiento. Ahora bien, el conocimiento de esta visin de progreso, presente en el libro In Distant Climes and Other Years permite reconocer los ideales que traan consigo, ni ms ni menos, los maestros normales norteamericanos encargados por el gobierno argentino de la organizacin y fundacin de las Escuelas Normales para la formacin de docentes en el pas. Este estudio, podra conrmar en parte la hiptesis de que el sistema de formacin de maestros, impartido en las Escuelas Normales, fundadas y organizadas por los maestros normales norteamericanos a nes del siglo XIX, cultiv la visin de progreso del pas a travs de la educacin sistematizada, ya que en el relato, se puede evidenciar que el pasaje del atraso al modernismo, no slo fue por la incorporacin de los avances tecnolgicos, sino tambin por la eliminacin de las costumbres de antao caractersticas de la sociedad argentina de nes de siglo XIX, a travs de la educacin; el cambio en el rol de la mujer argentina abnegada, se vio cuestionado por formacin ofrecida a las mujeres argentinas en las Escuelas Normales, precisamente en aquellas donde tuvieron protagonismo los maestros normales norteamericanos, porque en cierta medida contribuan a su emancipacin; y la Consolidacin de las Escuelas Normales como sistema de formacin docente, en donde se instruyeron a los docentes que ensearon en las escuelas argentinas. Este ltimo punto, la formacin de
docentes normales normales, es seguramente el que cumplieron con mayor xito los maestros normales norteamericanos, motivo por el cual, hoy se recuerdan con nostalgia y anhelo de regreso, como lo esta expresado en el discurso del electo presidente. Bibliografa
Diker y Terigi, (1997), La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta, Buenos Aires: Ed. Paids. Howard, J., (1951), En Otros Aos y Climas Distantes, Traduccin de Eduardo Rpodas, Buenos Aires:Editorial Raigal. Houston Luiggi, (1959), Sesenta y Cinco Valiente, Buenos Aires: Ed. gora. Ithurburu, V., La visin de progreso de una de las maestras normales norteamericanas: Jennie Howard, Ponencia presentada en las XIII Jornadas Argentinas de Historia de la Educacin La educacin en la Argentina. Balances historiogrficos, inventarios del presente y desafos de la investigacin, organizadas por la Facultad de Filosofa y Letras (UBA), Departamento de Educacin (U.N.Lu.) y la Sociedad Argentina de Historia de la Educacin (10, 11 y 12 de noviembre de 2004, Buenos Aires). Puiggrs, A., (1990), Qu pas en la educacin argentina. Desde la conquista hasta el menemismo, Buenos Aires: Ed. Kapelusz. Szurmuk, M., (2000), Mujeres en viaje, Buenos Aires: Ed. Extra Alfaguara.

Los tteres como posibilidad Esbozos para una potica del aula
Mara Eugenia Ortega Escuela de sordos N503 de San Miguel. Instituto F.D y T.F. Chopin
La Casa de las Palabras:

A la casa de las palabras, so Helena Villagra, acudan los poetas. Las palabras, guardadas en viejos frascos de cristal, esperaban a los poetas y se les ofrecan, locas de ganas de ser elegidas: ellas rogaban a los poetas que las miraran, que las olieran, que las tocaran, que las lamieran. Los poetas abran los frascos, probaban palabras con el dedo y entonces se relaman o fruncan la nariz. Los poetas andaban en busca de palabras que no conocan, y tambin buscaban palabras que conocan y haban perdido. En la casa de las palabras haba una mesa de los colores. En grandes fuentes se ofrecan los colores y cada poeta se serva del color que le haca falta: amarillo limn o amarillo sol, azul de mar o de humo, rojo lacre, rojo sangre, rojo vino Eduardo Galeano1
Introduccin
esde hace aos, en mi hacer cotidiano como maestra en distintas escuelas de educacin especial, vengo explorando con mis alumnos los caminos del arte. Espacios de juego, de narracin de cuentos, talleres literarios y fogones de narracin de historias, talleres expresivos de plstica, de juegos dramticos, de tteresY fundamentalmente de tteres que los sintetizan a todos. En este camino, he venido probando y comprobando: que el arte es posible dentro del aula, no slo como la hora especial de sino que puede ser parte de la trama cotidiana de la clase, generando procesos donde jugar, crear, expresar y tambin aprender es posible, y an ms. Y que la clase concebida desde esta mirada determina una nueva dimensin, potica o poitica en la cual inscribe su accionar, a lo que me gustara llamar una potica del aula Poiesis deriva etimolgicamente del antiguo trmino griego , que signica crear. Esta palabra, la raz de nuestra moderna poesa, en un principio era un verbo, una accin que transforma y otorga continuidad al mundo. Ni produccin tcnica ni creacin en sentido romntico, el trabajo poitico reconcilia al pensamiento con la materia y el tiempo, y a la persona con el mundo2
1 2 Galeano, E 2007 (a) http://es.wikipedia.org/wiki/Poiesis
Me propongo, entonces, contar algunas de esas experiencias, repensarlas a la luz de nuevas y viejas lecturas, para fundamentar mi conviccin de que la escuela, el aula, es un lugar donde el proceso creativo, la poiesis es posible para el grupo, para los sujetos, permitiendo la constitucin de una subjetividad ms sana y la construccin de la propia palabra. Resignicando, entonces, a la escuela como un espacio legtimo para el ejercicio de la libertad. Por qu Tteres? 1. Lo que hay de titiritesco en el nio hace que sienta tanto al ttere (). El ttere participa de lo fantstico y lo ridculo, de lo asombroso y lo cotidiano, de lo mezquino y lo sublime de su propio mundo. (). 2. El nio est en el ttere en una total entrega de su yo. 3. Berta Finkel 3 Los Tteres suelen reconocerse como patrimonio de la infancia. Vinculados indiscutiblemente a la tradicin oral y a la magia de la palabra El ttere tiene una historia milenaria. Sus orgenes se pierden en el tiempo o ms bien se encuentran con el del hombre de quien es un viejo amigo, ya que lo viene acompaando desde la caverna hasta nuestros das.
Santa Cruz, E. Garca Labandal, L. 2008 (a)

Dice Javier Villafae: El ttere naci el primer amanecer, cuando el primer hombre vio por primera vez su propia sombra; por ello el ttere, como su sombra, vivir con l y morir con l. Y esta experiencia dramtica se sigue repitiendo en el transcurso de los tiempos de la misma manera como ocurri con el primer hombre cuando vio su sombra la primera vez: era l, pero al mismo tiempo no era l. 4 Tan antiguos como el hombre se los ha conocido en varias formas. El primer ttere fue plano. Los ms antiguos que se conservan son de Oriente, la India, Indonesia y Birmania. Luego se expandieron por todo el mundo. Pasaron a Turqua, frica. Slo despus de este recorrido, el ttere toma tridimensionalidad y surge el mueco corpreo. Los primeros elementos para construirlo fueron la piel y la madera.() El ttere es contemporneo de los primeros ritos, las danzas y las pantomimas de escenas religiosas. Los personajes tenan que ver con la religin o con la tradicin de los hroes del lugar5 (Santa Cruz- Labandal). En algn momento, salieron de la Iglesia (El concilio de Trento los prohibi) y al decir de Sarah Bianchi fue una gran suerte que los echaran porque, entonces, fueron a parar a la plaza, donde tuvieron libertad para hablar de lo que quisieran6 . Se hicieron populares y transhumantes. En una relacin dialctica entre lo sagrado y lo popular los tteres representan una expresin de la espiritualidad del ser humano y de su recorrido socio histrico y se arraigan en la memoria colectiva. PeroQu es un ttere? La denicin ms consensuada de ttere es la de cualquier objeto movido en funcin dramtica. Su gnero es esencialmente dramtico y sus elementos bsicos, accin y personaje, aparecen en el contexto escnico en un nivel primario, esencial y condicionados por una bsica necesidad de sntesis7 (Ariel Bufano) Su fuerza dramtica reside precisamente en su carcter
4 Javier Villafae: Poeta y titiritero argentino pionero 24/06/1909 01/04/1996. 5 Santa Cruz, E. Garca Labandal, L. 2008 (b) 6 Sarah Bianchi: Titiritera argentina pionera, 89 aos, fundadora junto a Mane Bernardo del Museo Argentino del Ttere- (Nota de Pgina 12 Las/12- Personajes 20/06/2003) 7 Ariel Bufano (Titiritero argentino) Rojas Bermudez, J. 1970 (b)
grotesco: la caricatura del movimiento y de la vida8 (Otto Freitas) Cada personaje Es, no necesita presentacin. Es el personaje en toda su intensidad dramtica. El ttere no representa al personaje que encarna en tanto es el personaje, no acta, signica. Por eso tambin puede ser denido como Mscara y en ese sentido como smbolo. El ttere es una metfora en el teatro. En la sntesis de los muecos se puede hacer una parbola de la vida y expresar los sentimientos bsicos de amor, celos, muerte, enojo, amistad, etc9 (Sergei obraztsov) El ttere es Sntesis. Sntesis entre lo sagrado y lo popular. Sntesis de lenguajes expresivos (dramtico, plstico, literario, musical, etc). Sntesis de interpretacin, ya que la limitacin tcnica con respecto a su movilidad (por realizacin y posibilidad de manipulacin) condiciona una mayor potencialidad de expresin. Aquello que lo limita es la fuente de su riqueza. Sntesis de composicin de los roles sociales de los personajes y del juego de relaciones interpersonales entre esos roles reducidas a una simplicidad esquemtica. Sntesis de expresin, comunicacin, juego y aprendizaje. Por qu tteres en la escuela? El ttere es una herramienta privilegiada por su enorme potencial expresivo y de comunicacin. EL objetivo del uso del ttere en educacin es principalmente comunicacional. Siendo lo comunicacional pilar fundamental del proceso educativo que sucede dentro de la escuela podemos decir que abrir las puertas del aula a los tteres es una experiencia de enorme repercusin en la subjetividad de cada uno de los alumnos y de los grupos que conforman. Berta Finkel (1980) seala al ttere como uno de los medios ms interesantes para trabajar con nios ya que les permite situarse en un plano de interseccin justo entre lo ldico y lo real, favoreciendo procesos de identicacin y de proyeccin.10 Los tteres en la escuela permiten la apropiacin de cono8 9 10 Otto Freitas Titiritero argentino pionero. Palomas, S. 2002 (a) Villena, Hugo 1996 Santa Cruz,E Garca Labandal, L.: 2008 (c)

cimientos, la vivencia de procesos, la consolidacin de lazos sociales saludables, el desarrollo de la imaginacin, el enriquecimiento de la capacidad de representacin. Pueden tambin aumentar los tiempos de atencin, generar climas ldicos, liberar el humor, potenciar la creatividad, favoreciendo procesos resilientes11 (Santa Cruz Garca Labandal) Podemos decir entonces, que el trabajo con los tteres se desarrolla abarcando distintos campos: afectivo-emocional, social, cognitivo. Esto se da simultneamente aunque en distintos momentos se privilegien objetivos de uno u otro campo. Los tteres permiten la creacin y el juego. Creatividad, entendida no slo como un espacio de expresin, sino como pensamiento divergente, crtico, capacidad para resolver, para ir ms all. Las intervenciones con tteres, en tanto intervenciones ldicas, permiten la elaboracin de conictos y la disminucin de la sensacin de gravedad frente a errores y fracasos. Son un recurso indiscutible para intervenir en la zona de desarrollo prximo12 o potencial, favoreciendo los aprendizajes. Proporcionan escenarios imaginarios donde desinhibirse, ensayar, anticipar, tomar conciencia, construir, simbolizar, proyectar y elaborar. Desde la maravillosa posibilidad de ubicarse en el lugar del otro, habilitan el Encuentro. La experiencia Dice Elena Santa Cruz un taller de tteres es una ventana al innito13 y esta imagen me parece una bella metfora de lo que he vivido en el aula, con distintos grupos de nios con los que he tenido el honor de trabajar, a lo largo de mi recorrido como maestra, en escuelas de distintas modalidades de Educacin Especial A continuacin realizar el relato de tres experiencias de
11 Resiliencia: Capacidad emocional, cognitiva y sociocultural de las personas que les permite reconocer, enfrentar y transformar en forma constructiva situaciones adversas que amenazan su desarrollo. Santa Cruz, E Garca Labandal, L.: 2008 (d) 12 Zona de desarrollo prximo: es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro ms capaz Vigotzky, Lev 1988) 13 Santa Cruz, E. 2006
intervenciones con tteres en al mbito del aula. Con diferentes grupos de nios y jvenes, con distintas aproximaciones al universo del ttere, en la escuela de sordos donde trabajo actualmente. Contexto institucional Educacin del nio sordo desde un nuevo Paradigma: Durante muchsimos aos (en el presente esta postura an no ha sido completamente abandonada en nuestro pas) la educacin de las personas sordas estuvo determinada por la concepcin clnica o patolgica que dene al sujeto sordo como una persona con un dcit (prdida auditiva que interere en la adquisicin del lenguaje y que aleja a la persona de la norma), alguien a quien se debe ensear a hablar, ya que solamente a travs de la adquisicin de la lengua oral podr integrarse a la comunidad mayoritaria, oyente. El oralismo`, tal como se denomina a la corriente metodolgica sustentada en esta concepcin, arma que existe una dependencia lineal entre el aprendizaje de la lengua oral y un adecuado desarrollo cognitivo de los nios sordos, por lo tanto los programas educativos se orientan bsicamente a la reparacin del dcit a travs de la enseanza de esta lengua 14 Existe otra mirada, a la que adhiero, desde el paradigma socioantropolgico que considera a la persona sorda como un sujeto sociolingstico diferente, miembro de una minora lingstica y cultural cuya lengua natural es la Lengua de Seas, Argentina, en el caso de los sordos de este pas. El nio sordo pertenece de un modo real cuando se trata de hijos de padres sordos- o de un modo potencial cuando se trata de hijos de padres oyentes- a una comunidad lingstica diferente. Esta comunidad minoritaria, respecto de los oyentes, posee una lengua especca y modos de funcionamiento socioculturales y cognitivos diferentes15 (Skliar) Esta escuela de sordos en particular, trabaja con un enfoque bilinge. Un enfoque bilinge de la educacin de los sordos considera a la LSA como la lengua natural del sordo, con caractersticas propias y comparable a otras lenguas de seas y lenguas orales; reconoce que los sordos conforman una minora lingstica, y no un grupo de enfermos; que el lenguaje no se
14 15 Maurn,G. - Ortega, M. E. Snchez, T. 2006 Skliar, C. (1997)

ensea ni se aprende, sino que se adquiere naturalmente por medio de la interaccin y que el habla es una de las manifestaciones del lenguaje y que las seas y la escritura son otros canales de transmisin igualmente ecaces .16 SIMN VIENE AL JARDN (El ttere como objeto intermediario) Esta experiencia se desarroll en una sala de Jardn de esta escuela de sordos En las escuelas de sordos los nios, hijos de familias de oyentes, llegan al jardn con un nivel de desarrollo lingstico muy pobre o muchas veces sin una lengua desarrollada como en el caso de los oyentes. La excepcin son los nios sordos hijos de padres sordos que llegan con un nivel de desarrollo lingstico en lengua de seas equiparable al del nio oyente de la misma edad (pero son una minora, 5% de la poblacin sorda). Cabe destacar que en este contexto el trabajo en el jardn va ms all de lo esperable para cualquier sala de Jardn, porque para la mayora de los nios sordos ser el lugar donde entren en contacto con su lengua natural por primera vez. Entonces lo comunicacional ser el eje fundamental de todo el proceso y el vnculo con la lengua de seas. Esta era una sala integrada de tres y cuatro aos. El grupo se compona de 6 nios, todos varones. Como maestra de ese grupo de jardn sent el deseo de traer a la sala un ttere. Necesitaba un ttere que pudiera interactuar con ellos, estableciendo un vnculo afectivo, pero indudablemente deba hablar la Lengua de Seas Argentina (LSA) La eleccin del personaje no era fcil, pero lo ms complicado de decidir era la tcnica, ya que indudablemente necesitaba hablar con las manos. El proceso me llevo un tiempo, encontr el personaje, una especie de duende muy narign y adapt la tcnica a las necesidades de manipulacin. El resultado fue un ttere que sujetaba su cabeza a mi cuerpo y usaba mis manos para hablar en LSA. Lo nico que no poda hacer, por cuestiones tcnicas, era interactuar conmigo desde la LSA. Su nombre es Simn y su identidad es sorda. Lleg a la sala un da, a mediados de ao y los nios se enamoraron de l. Se convirti en un personaje importantsimo para la vida del grupo. Fue muy
16 Veinberg, S
impactante para los nios descubrir que Simn hablaba en LSA. Sus intervenciones eran cortas pero muy contundentes. Sala de su caja en situaciones especcas de comunicacin: el intercambio inicial de la jornada y el cierre de la misma, y en otros momentos en los que intervena para traerles objetos que luego se usaran en alguna actividad o para generar situaciones de interaccin. A modo de ejemplo: un da abrimos la caja y descubrimos que Simn no estaba, lo que gener enorme desconcierto en el grupo y discusiones sobre lo que le habra sucedido o el lugar donde estara. Entonces encontramos una carta en el fondo de la caja donde con palabras y dibujos explicaba que estaba escondido en el rbol del patio, y todos corrieron a buscarlo comprobando que era cierto. A los tteres les gusta jugar y de paso mostrarnos algunas de las funciones de la lengua escrita. En esta experiencia el uso del ttere fue claramente como objeto intermediario. Simn fue un facilitador de la comunicacin, gener identicaciones desde su identidad sorda, deseos de poner en uso la LSA que iban adquiriendo. Fue un amigo de fantasa que siempre tena algo para decir Y fundamentalmente, siempre estaba dispuesto a mirar (la LS no se escucha, se mira) lo que los nios tenan para decir. Fortaleci la identidad grupal ya que funcionaba como Objeto cohesionador del grupo. Gener fuertes vnculos de afecto y conanza con ellos. Ubicndose en el punto justo de interseccin, que se mencionaba antes, entre lo ldico y lo real. Brind la posibilidad de identicarse creando escenas imaginarias y de proyectar sentimientos y vivencias inaceptables en si mismos. Especialmente en relacin al uso de la LSA que en nios sordos de familias oyentes genera tantos sentimientos encontrados y tantas situaciones violentas de incomunicacin, de no aceptacin y de cuestionamiento a la identidad sorda. La sociedad asume que todas las personas desearan ser iguales unas a las otras: las personas sordas, por ejemplo, si pudieran seran oyentes. ()La sociologa y la antropologa, entre otras disciplinas, han estudiado el tema de los sordos y la sordera desde un nuevo ngulo. En la sociolingstica, por ejemplo, la lengua no es considerada exclusivamente un medio de comunicacin; tambin representa la identidad social o grupal del conjunto de personas que la utilizan. Estas dos

funciones de la lengua gua estn acompaadas por actitudes y valores tanto de sus usuarios como de las personas que no conocen la lengua. 17 (Veinberg) Simn fue un puente a la comunicacin y un gran colaborador en la constitucin de la subjetividad de esos nios que estaban descubriendo que en el mundo hay otros sordos y por sobre todas las cosas otra lengua que poda ser fcilmente adquirida por ellos. TTERES DE PELCULA (El teatro de mesa y el ttere como medio para la construccin de conocimientos) El relato de esta experiencia de teatro de mesa es un recorte dentro de un proyecto ulico vinculando el arte y las ciencias sociales. Se desarroll trabajando con dos grupos de alumnos de la escuela de sordos, uno de los cuales tena caractersticas especiales en relacin a dicultades emocionales y de aprendizaje. Sus edades oscilaban entre los 8 y los 13 aos. Trabaj junto a otra docente, profesora de plstica que tiene a su cargo el taller de orientacin manual. Este proyecto San Martn, de pelcula, que se propona realizar una pelcula sobre la vida del Gral. San Martn se articulaba sobre tres ejes: la organizacin del acto en conmemoracin a la efemride del 17 de agosto, la importancia que lo visual tiene para las personas sordas y en particular lo motivador del uso de la cmara digital en este grupo de alumnos. Y su soporte era la conviccin de la posibilidad de construir aprendizajes a travs de la vivencia, la experiencia y el juego. Dentro de ese proceso, que abarcaba la ambientacin de escenarios y el juego dramtico en los mismos, resolvimos jugar las escenas del cruce de los Andes y las batallas con tteres a travs de un teatro de mesa. Investigamos en libros y revistas sobre el cruce de los Andes, observamos las imgenes, miramos documentales que reconstruan escenas de batallas, intercambiamos opiniones A partir de las imgenes de Los Andes propusimos la construccin de una maqueta, desarrollando el proceso de realizacin de la misma a lo largo de varios das. La realizacin plstica involucr diversas tareas: volmenes y cartapesta, diseo de vegetacin, pintura, soldaditos, banderas, etc.
17 Veingberg ,S.
Sobre este escenario, escenario al que incorporamos caballitos y aniani males de juguete que los chicos trajeron de sus casas, dramatizamos las escenas correspondientes y las lmamos para su inclusin en la pelcula. El trabajo en el teatro de mesa fue muy interesante y divertido, y su uso se extendi ms all de la pelcula, tomando un desarrollo propio. Los nios se apropiaron de ese escenario con mucha naturalidad, lo mejoraban con el paso de los das usando su propio criterio, agregando elementos plsticos y dramticos que consideraban necesarios (como el diseo de las caras de los soldados, la nieve, el sol, las banderas o el planteamiento de las situaciones que jugaran). El juego se fue enriqueciendo con los das, en la medida en que los chicos pudieron conar en que ese era un espacio de expresin legtimo y no un elemento ornamental en el cual realizar movimientos coreograados desde afuera por el maestro. Entonces las situaciones entre los personajes se disparaban al terreno del Como Si permitiendo poner en juego contenidos propios: quienes eran los buenos y quienes eran los malos, los hroes, los vencidos, la agresin, la muerte, el humor. Este uso de los tteres proporcion un espacio-escenario ldico donde desinhibirse, ensayar, anticipar, tomar conciencia, construir, simbolizar, proyectar y elaborar. E indudablemente favoreci el aprendizaje, la construccin del conocimiento histrico en este caso. EL TALLER DE TTERES COMO POSIBILIDAD Tteres de guante, criaturas del alma popular, hechos por sus manos, para sus manos, para la alegra y la paz, de trapo y poesa de ternura y papel.18 Otto freitas Esta Experiencia de taller de tteres, fue desarrollada durante dos aos con el grupo del que yo era docente. El grupo se compona de 6 integrantes el primer ao y se redujo a 4 en el segundo ao. Sus edades oscilaban entre 11 y 13 aos. Era un grupo de difcil abordaje por sus caractersticas: emocionales, sociales y cognitivas. Grupos como este son denominados dentro de la escuela como el ciclo o el grupo con componentes. Era por lo tanto un grupo con particularidades con el cual se realiz un abordaje especial y una seleccin propia
18 Palomas,S. 2002 (b)

de contenidos. Se trabaj abaj desde la experiencia directa, directa como punto de partida para la construccin y la ejercitacin de conceptos. Este abordaje desde el hacer habilit nuevos modos de comunicarse y de construir aprendizajes redeniendo el lugar de cada uno en el aula y en la escuela. Otorgndoles a los chicos un nuevo status en relacin al aprender y a los saberes propios y construidos en este contexto. La planicacin para el grupo se construy sobre proyectos y talleres con un claro hacer que posibilit una dinmica abierta, participativa, no competitiva y de expresin de las subjetividades. Se prioriz el hacer, la experiencia directa y la vivencia de los procesos, llegando a producciones nales en las que todos pudieron reconocerse como partcipes en un contexto grupal, habiendo sido, a su vez respetados en el modo propio de recorrer el trayecto propuesto. Sobre esta dinmica de taller, ntimamente ligada a la creatividad, al juego y a la experiencia, se abri el espacio del Taller de Tteres. Un taller de tteres con sordos que hablan con las manos y tteres que se manejan con las manos? Pues s. Mi eleccin de esta propuesta expresiva se bas en la gran riqueza que tienen los tteres de guante19 en su sntesis y su posibilidad de accin. Aprovechar al mximo que en este gnero el conicto debe estar slidamente manifestado en imgenes, de eso se trata el teatro de tteres. La palabra no puede ser la que dena los momentos ms importantes de la obra, para eso es que estamos eligiendo al teatro de tteres como cdigo, para decir con movimiento de imgenes, con metforas vivientes. 20 En este taller de tteres los chicos desarrollaron distintos aspectos del proceso, profundizando especialmente los aspectos plsticos y dramticos. El primer ao comenzamos el trabajo con un acercamiento a los tteres de guante a partir de mi propia valija de tteres. Con ellos pudieron explorar el lenguaje dramtico de esta tcnica titiritesca y poner en escena personajes y situaciones. La primera produccin plstica propia fue totalmente libre, es decir cada uno realiz su ttere sin condicionamientos y sin proponerles que denieran de antemano que queran hacer. A partir de los tteres que conocan apreciaron volmenes y
19 Ttere de guante: tambin llamado Guiol, posee una cabecita y camisoln y se maneja con tres dedos (ndice en la cabeza, pulgar y mayor en cada manito) 20 Rogozinski,V (2005)
expresiones de rostros (este ttere, tere el de guante guante, es uno de los que ms se relaciona con la mscara). Se les explic la tcnica (cartapesta sobre bochitas de telgopor o bombitas de agua) y dieron vuelo a su creacin. El resultado despus del proceso fue realmente impactante. Estos primeros tteres fueron sumamente proyectivos. En el grupo haba por ejemplo, una joven con labio leporino operado de pequea sin posteriores cirugas (a la que llamaremos Celeste) y una joven con la cara con importantes cicatrices de quemadura (a la que llamaremos Paola) y sus tteres portaban estas caractersticas, ya sea desde el color o el modelado. Cuando pasamos a la etapa dramtica, los presentaron y los pusieron a jugar escenas, y fueron muy interesantes las cosas que sucedieron: Celeste pudo decir que su ttere (de labios fruncidos) no le gustaba y que no quera usarlo ms. Paola encontr espacios para ensayar intervenciones donde su ttere poda hacer amigos y tena una presencia escnica prolongada. Un joven (al que llamaremos Roberto) no permita que nadie ms usara su ttere (en el trabajo escnico todos los tteres estaban habilitados para todos), cuando esto sucedi le gener una enorme angustia y un desborde de gritos. Este primer ttere de Roberto tena algo de s que le impeda tolerar que otro lo utilizara. Lo que no sucedi con otros tteres que realiz posteriormente. En general sostena su ttere enfundado durante todo el taller aunque estuviera sentado esperando su turno para dramatizar. El taller de tteres (en todas sus fases: la plstica y la dramtica) era el nico espacio ulico en el que Roberto se desenvolva con placer, se lo vea motivado. Haba mirada, y real comunicacin. Estaba all. En el segundo ao del taller las realizaciones plsticas fueron planicadas de antemano. Cada uno en la medida de sus posibilidades anticip que personaje iba a realizar y nuestra valija se enriqueci de una manera increble al igual que el repertorio de historias para contar Ellos se organizaban para pasar solos o de a dos o tres y armaban secuencias de accin que contaban una historia. Muchas veces desarrollaban historias de la vida cotidiana: la mam que retaba a su hijo/a. El hombre que se emborrachaba, la seora que peleaba con su marido borracho, el parto. Tambin las historias que ms les gustaban eran repetidas y mejoradas.

Aparecieron personajes onajes arquetpicos como la enfermera que realiz Celeste que fue sumamente reparadora para ella y para todo el grupo, y que le permiti explorar sus aspectos tiernos y femeninos. Los tteres hablaron de amor, de sexo, de locura, de dolor y de muerte. Todos los temas fueron puestos en escena y en algunos casos encontraban resoluciones realmente desopilantes para los conictos. Cada uno fue encontrando una forma de reforzar el guin que pona en escena. Algunos anticipaban la historia en Lengua de seas antes de jugarla, otros iban saliendo y entrando del retablo para ir contando a modo de vieta. Otros no podan planicar ni aportar conicto pero disfrutaban del estar escnico. En el segundo ao de taller logramos realizar registros dibujados de las historias. Donde algunos verdaderamente pudieron registrar la secuencia y otros aunque sea dibujaron las imgenes que los haban impactado. Cerramos el taller invitando a otro grado y a algunas docentes a mirar una seleccin de las historias que haban puesto en escena. No tuvo carcter de muestra formal, con ensayo, sino de alto en el camino para compartir este trabajo que les produca tanto disfrute. Esto se hizo en la intimidad del aula donde siempre desarrollamos el taller. En este taller de tteres, los tteres desplegaron todo su potencial expresivo, de manera inimaginable y con una profundidad enorme. Desarrollaron todas las funciones posibles, descriptas en la introduccin: permitieron la apropiacin de conocimientos, la vivencia de procesos, la consolidacin de lazos sociales saludables, el desarrollo de la imaginacin, el enriquecimiento de la capacidad de representacin, aumentaron los tiempos de atencin, generaron climas ldicos, liberaron el humor, potenciaron la creatividad. Les dieron la posibilidad de desinhibirse, ensayar, anticipar, tomar conciencia, construir, simbolizar, proyectar y elaborar, favoreciendo procesos resilientes y subjetivndolos individual y grupalmente. Conclusiones: En las experiencias relatadas, los tteres posibilitaron procesos creativos, comunicacionales, cognitivos y resilientes. Desde una estructura ldica habilitaron aprendizajes signi-
cativos vos, y por sobre todas las cosas habilitaron el deseo de aprender. Los tteres, tantas veces denidos como recurso, herramienta, medio, etc, devienen, desde la accin docente, en una estrategia didctica tan compleja como completa y su intervencin en la escuela, desde una visin que jerarquiza la creatividad y la expresin artstica, adquiere una profunda dimensin tica. Todas las experiencias aqu narradas fueron posibles en el aula de una escuela pblica. Haber recorrido este camino con mis alumnos es algo que ha enriquecido mi hacer, mi sentir y mi pensar. Pero por sobre todas las cosas me ha iluminado el alma. Esta escuela, la escuela donde los pibes de este pas van a aprender, a comer, a estar y a ser es una escuela donde el arte es posible y donde una Potica del Aula es posible y, necesaria. Recupero la palabra potica en su amplitud polismica (multiplicidad de sentidos). Potica como poiesis: produccin de signicacin, produccin textual, creacin. Como estilo. De quin?: de un artista de un cientco, de un psicoanalista, de un paciente de una relacin, etc. Como poesa. La palabra potica es creadora; se descoloca de habitualidad comunicacional y coloca en el universo del lenguaje lo otro del lenguaje: el ritmo, la cadencia, lo no comunicativo, la carne. () Lo potico como creacin, produccin de nuevos sentidos. Es una relacin con la verdad en proceso, no como adecuacin, sino en el proceso de su discursividad. No slo como discurso sino tambin como acto. () Potica en relacin con la creacin artstica y su participacin en la cotidianeidad 21 Creo profundamente en los tteres como posibilidad, camino abierto, propuesta, puente Sueo con un aula que sea a los nios y jvenes que la habitan como La casa de las palabras 22 de la que habla Galeano es, a los poetas que la visitan. Porque todos tenemos algo para decir. Propongo entonces, que abramos la puerta. Y escuchemos. Que asomemos la cabeza y miremos y que ponga21 22 Buchbinder, M. 2005 Galeano, E. 2007 (b)

mos el cuerpo para encontrar otras cosas para contar, contar otros formas para contarlas, otros decires. Parafraseando a Gianni Rodari23 en su frase () el uso total de la PALABRA para todos() me gusta decir: El uso total del ARTE para todos, no para que todos sean artistas sino para que nadie sea esclavo.
tina -Rogozinski, Viviana (2005) Tteres en la escuela Novedades Educativas Bs.As. -Rojas Bermudez, Jaime (1970) Tteres y Psicodrama Genitor Bs. As. -Santa Cruz, Elena (2006) Los tteres con nosotrosdesde siempre, El globo rojo 9/06 www.educared.org.ar -Santa Cruz, Elena Garca Labandal, Livia (2008) Tteres y resiliencia en el nivel inicial Homo Sapiens -Santoro, Sonia (2003) Sarah Bianchi, La reina de los Tteres Nota de Pgina 12 Las/12- Personajes 20/06/03 - Skliar, Carlos (1997) La educacin del Sordo. Instituto Nacional para Sordos. Eduik. Mendoza -Veingberg, Silvana: La representacin educativa de la Sordera. Causas y Consecuencias -Vigotzky, Lev (1988) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, cap. 6: Grijalbo Barcelona -Villena, Hugo (1996)Tteres en la Escuela Colihue Argentina -Wikipedia la enciclopedia libre (2010) http://es.wikipedia.org/wiki/ Poiesis
Bibliografa:
-Buchbinder, Mario (2005) Potica de la Cura Letra Viva Instituto de la Mscara Argentina -Bufano, Ariel (1983) El Hombre y su sombra Revista Teatro del T. San Martn N 13 -Galeano, Eduardo (2007) El Libro de los Abrazos Catlogos Argentina -Palomas, Susana (2002) Estrategias Metodolgicas para la Promocin de la Salud Comunitaria Los tteres tienen la Palabra- Espacio Editorial Argentina -Premios ABA 2005 (2006) Padres y escuela: Propuestas para integrar a los padres en la alfabetizacin de los nios ABA Argentina -Rodari, Gianni (1998) Gramtica de la Fantasa Colihue-Biblioser Argen23 Rodari, G.1998

El nuevo diseo curricular de secundaria de la Provincia de Buenos Aires en nuestras clases

Lic. Mnica A Valdettaro ISFDT Frdric Chopin
egn el nuevo diseo curricular de educacin fsica para E.S.B. nos referimos a corporeidad deniendo a sta como el espacio propio y al mismo tiempo social que involucra el conjunto de las capacidades cognitivas, emocionales, motrices, expresivas y relacionales de un adolescente que contribuyen a su formacin integral. La corporeidad de la existencia humana implica hacer, saber, pensar, sentir, comunicar y querer poniendo en juego la disponibilidad corporal y motriz. A travs de la corporeidad los sujetos maniestan su intencionalidad y su proyeccin hacia el mundo. La corporeidad en los adolescentes son las actividades motrices, los espacios y tiempos necesarios para reconocerse y construir su propio camino a la autonoma. Nuestra rea debe tener en cuenta la corporeidad y la motricidad de cada alumno, para que cada alumno comprenda que est haciendo desde lo motriz, sea signicativo, lo pueda realizar en el momento y tiempo adecuado, lo pueda utilizar para resolver situaciones de su vida cotidiana. Las manifestaciones motrices visibles el conjunto de procesos y funciones (conciencia, inteligencia, percepcin, afectividad, comunicacin) hacen posible que esas acciones sean signicativas para ellos. Por medio de la educacin fsica los alumnos deben llegar a una constitucin corporal, desarrollando integradamente las capacidades motoras, considerando sus aspectos orgnicos, relacionando la salud, el contexto social y cultural del cual proviene. As desde el punto de vista siolgico necesitamos diversos elementos para crecer y alcanzar un desarrollo armnico, as como punto importante ser el cuerpo como mquina que necesita de alimentos ricos en carbohidratos, protenas, grasas en diferentes medidas tambin requiere de una actividad fsica acorde al crecimiento, el cual ser un reejo positivo para que todo se realice equilibradamente alcanzando una adultez saludable.
Es importante recordar que las adicciones (alcohol, drogas, tabaco) no son un aporte positivo para nuestro organismo, cuanto ms ingerimos estos txicos ms rpido se envejecen algunos de nuestros aparatos, nos llevan a una dependencia mayor contribuyendo a una menor calidad de vida. Si estamos sanos podemos hacer actividad fsica, la que sea y nos guste, a la vez es recproco cuanto ms actividad fsica, controlada y acorde a nuestras posibilidades y limitaciones, ms y mejor salud tenemos. El alumno debe tener acceso a las herramientas corporales que le permitan resolver problemas que le plantea el medio de la mano de las habilidades motrices. La educacin fsica como eslabn perteneciente en la cadena de la educacin integral, busca continuidad y apuesta al presente y al futuro, debe servir para poder estar sano, saludable, aumentar la calidad de vida, poder estar equilibrado para continuar en una prctica deportiva sistemtica, en el rendimiento como estudiante o trabajador, o ambos en muchos casos, para alcanzar en el transcurso de la vida una calidad que le permita disfrutarla, gozarla al mximo y de esta manera poder optar por su destino. Por ejemplo, durante el embarazo, el cuidado y el control de la madre para dar vida saludable y el acompaamiento que requiere complementariamente una paternidad responsable. En denitiva elegir formas de vida que permitan llegar a la ancianidad sin tantos problemas de salud, fruto de haber llevado una vida de ejercicios, actividades deportivas recreativas, acompaando con una alimentacin equilibrada, hbitos de higiene que favorecen el desarrollo armnico e ntegro de la persona. En lo referente a la sociomotricidad un agente importante es el deporte. El deporte crea obligaciones, estimula la personalidad, reduce las agresiones, modela el carcter, es una forma de canalizar impulsos, energa, nos lleva a tener imaginacin y resolver creativamente situaciones dentro del juego y en la vida cotidiana, esto nos lleva a la autosatisfaccin, xito esto produce autoestima elevada, promueve valores como

la lealtad, compaerismo, respeto, solidaridad, cooperacin, camaradera, que luego se trasladan y transeren al resto de las actividades que realiza el sujeto. A travs del juego conocemos la personalidad de los sujetos, all se pueden lograr cambios positivos, transformar actitudes y conductas negativas por positivas y placenteras. Construyen el deporte escolar y el juego deportivo, participa de eventos deportivos que lo educan integran socialmente contribuyendo con su educacin integral, propsito fundamental del rea. Es por esto que el deporte escolar implica una fuerte inuencia en el proceso de socializacin y en el desarrollo del pensamiento tctico creativo, propiciando instancias de participacin masiva que aseguran el protagonismo de todos los alumnos en variadas expresiones de juegos deportivos. Otro medio importante en la sociomotricidad es todo lo referente a lo expresivo, si bien sociomotricidad es entendida como una forma activa de relacin con los otros, reeja al mismo tiempo el modo de ser del sujeto en situacin, revelando sus sentimientos y emociones. El adolescente se expresa a travs de su motricidad posturas, gestos, acciones comunicativas, en la bsqueda de reconocimiento y aceptacin por parte de los pares y de los adultos signicativos para ellos. La educacin fsica debe contribuir al desarrollo de la capacidad expresiva para mejorar la comunicacin e interaccin entre los alumnos y aportar situaciones didcticas para formar el sentido de pertenencia y desarrollar prcticas de inclusin. Como profesores de educacin fsica es importante fomentar la participacin masiva del grupo, reconociendo que todos pueden y deben participar. Desde lo actitudinal hay que revisar ciertos prejuicios y representaciones sociales tratando de evitar caer en la discriminacin, sobre todo en la actualidad: moda, pobreza, obesidad, llevar al grupo a que revean actitudes y conductas tratando de ponerse en el lugar del otro, generando espacios de respeto y responsabilidad mutua. Esto en trminos ms amplios, apuntara a un ejercicio ms pleno de la ciudadana, apuntalando el pluralismo y la democracia. En relacin al medio ambiente sabemos de lo placentero y benecioso que es para la educacin integral las actividades en el medio ambiente. Ese salir del contexto de la escuela, ese sabor a diferente, nuevo, tiene adems un atractivo muy peculiar, por eso es relevante realizar actividades al aire libre,
por esto deben ser actividades programadas, elaboradas, pensadas en funcin del y para el grupo a cargo, la simple improvisacin no alcanza para pasar el o los das en el medio natural. Las comunitarias, los juegos, la forma de costear gastos, rifas festivales previos, ferias de plato en actos escolares, organizacin grupal tal que ya enuncia un aprendizaje, un compromiso, un acuerdo, un consenso, o simplemente sentarse y tomarse el tiempo para distribuir roles y funciones. Se pretende que los alumnos participen el juegos y actividades propias de la vida al aire libre, de gran riqueza en cuanto a comprometen diferentes capacidades y habilidades motrices y resultan pertinentes para el aprendizaje de contenidos relacionados con la educacin ambiental. La elaboracin de proyectos de actividades campamentiles y ludomotrices de distinta ndole, permite que los adolescentes pongan en juego su capacidad de organizacin, propiciando la participacin en experiencias de convivencia democrtica. En sntesis, este tipo de actividades permiten que el adolescente conozca y disfrute de actividades motrices en espacios donde la naturaleza se presenta con escasa o mediana intervencin del hombre. Al mismo tiempo, hay que reparar que estos espacios son propicios para que el adolescente pueda apropiarse de conceptos y habilidades que impactan en la constitucin de su corporeidad y motricidad, y en la formacin de actitudes de responsabilidad con estos ambientes. Bibliografa
Direccin General de Cultura y Educacin La Provincia de Buenos Aires (2007) Diseo curricular educacin fsica para Secundaria.

Da de los escritores. Una propuesta instruccional para el abordaje de la composicin escrita en escuelas pblicas que atienden nios provenientes de grupos socioculturales marcados por la pobreza urbana Fabin Yausaz Departamento de Investigacin del Instituto Superior San Jos (I 27) Corrientes Profesor de la Universidad Catlica de Salta
Resumen
l propsito del siguiente artculo es presentar Da de los escritores, un programa de instruccin que busc favorecer el desarrollo de habilidades de composicin escrita en nios de tercer grado de una escuela pblica suburbana de Corrientes Capital que atiende mayoritariamente a nios que viven en condiciones de extrema pobreza. El programa se extendi a lo largo de 18 semanas, perodo durante el cual los nios recibieron 44 horas de instruccin. Participaron de Da de los escritores 29 nios que integraban un grupo natural de aprendizaje de tercer grado y una maestra titular que haba recibido una capacitacin orientada por los lineamientos didcticos propuestos por Borzone, Rosemberg, Diuk, Plana y Silvestri (2004). Para la evaluacin del impacto de los aprendizajes y para el monitoreo de la propuesta se combinaron las siguientes modalidades de medicin y observacin de resultados: a) Un diseo de comparacin de los resultados post-programa con los obtenidos por dos grupos de nios de similar y diferente procedencia social al nalizar tercer grado, b) un diseo de evaluacin prepost programa y c) una observacin participante de las lecciones que constituyeron el programa. Palabras claves: Programa escolar para el desarrollo de la composicin escrita, nios y nias de tercer grado, abordaje en paralelo de transcripcin y generacin textual, nios y nias provenientes de grupos socioculturales marcados por la pobreza urbana. 1. Condicionamientos escolares para la ejecucin del programa Graham (2006) y Graham et al. (2009) en sendas reseas de programas instruccionales para el desarrollo de habilidades de composicin escrita consignan numerosos estudios llevados a cabo con docentes o alumnos excepcionales. Sin
duda estas investigaciones aportan datos relevantes sobre posibles diseos, pero a menudo las condiciones en las cuales estos resultados fueron obtenidos condicionan su potencial replicabilidad. Cuando planicamos Da de los escritores2 optamos por una lgica diferente, pretendimos instalar un diseo de control y monitoreo de un programa-piloto. Este programa fue llevado a cabo por una maestra de una escuela comn que ense a un grupo de aprendizaje natural.3 Presumimos que esta decisin le otorgara validez ecolgica al trabajo. Por otra parte, supusimos que contribuira a la formacin en servicio del personal de la escuela y favorecera la posible replicabilidad de los resultados. El control y seguimiento del programa supuso realizar una serie de acciones de monitoreo y evaluacin (observacin participante, video-lmaciones de las lecciones impartidas, administracin de pruebas, seguimiento y ajuste de la intervencin didctica). Puesto que las escuelas pblicas de Corrientes habitualmente no albergan investigaciones de este tipo, el establecimiento del trabajo requiri realizar acuerdos con el personal directivo y con la maestra que lo llevara adelante. Fue seleccionada una escuela con la cual se haba mantenido un vnculo de trabajo anterior a la instalacin del programa. En efecto, el Departamento de Investigacin del Instituto Superior San Jos (institucin coordinadora del proyecto) haba llevado a cabo distintas acciones de diagnstico y formacin en dicha escuela desde el ao 20024 . Esta escuela adems fue elegida porque la mayor parte de sus alumnos proviene de grupos socioculturales que viven en contextos de extrema pobreza. Adems el personal directivo se comprometi a apoyar el trabajo hasta que nalizara y una
2 En el apartado 10.3 describimos detalladamente el programa. 3 Denominamos natural a un grupo de aprendizaje que no fue conformado ad hoc para llevar a cabo el programa, sino que responda a los criterios de agrupacin establecidos por la escuela. 4 El programa fue puesto en funcionamiento en el ao 2007, la escuela seleccionada form parte del estudio que se presenta en la primera y la segunda parte de esta tesis.

maestra titular experimentada estuvo dispuesta a llevarlo a cabo. La propuesta fue puesta en marcha en un grupo natural. La escuela seleccionada tiene en su matrcula de tercer grado un nmero importante de nios con sobre-edad. Este fenmeno se vincula con los altos porcentajes de repitencia propios de esta escuela en particular y de la mayora de las escuelas suburbanas provinciales en general. En efecto, un estudio de las actas de promocin y repitencia en el primer ciclo de escolaridad durante el perodo 19982005 realizado en esta escuela (Yausaz, 2006) veric las siguientes medias histricas de repitentes: 40.5% para primer grado, 28.9% para segundo y 28.4% para tercero. Este hecho determina que en las cohortes que constituyen los grupos de tercer grado exista, por lo menos, un 30% de nios que, al comienzo del ciclo lectivo cuenta con una sobreedad de 1 o 2 aos con respecto a las expectativas del sistema educativo. Algunos de estos alumnos (aproximadamente el 10%) cuentan con ms de tres aos de sobre-edad. La asignacin de estos ltimos nios a los distintos grupos de aprendizaje es motivo de conicto entre el personal docente y los directivos de la escuela. Por este motivo, los directivos, al inicio del ciclo escolar, asignan a estos nios en igual proporcin a los distintos cursos de tercer grado.5 En consecuencia los grupos de aprendizaje que aqu llamamos naturales estn formados por nios que tienen la edad esperada por el sistema, nios con uno o dos aos ms y nios con ms de tres aos de sobre-edad. Por otra parte, a partir del ao 2005 esta escuela incluy el servicio de desayuno y almuerzo dentro del horario escolar. Esta decisin redujo aproximadamente una hora y media la jornada escolar de 4 horas. En el ao 2003 esta escuela fue seleccionada para un estudio diagnstico sobre trayectorias escolares llevado a cabo en instituciones que atendan poblacin urbana en riesgo de fracaso escolar en las ciudades capitales de las cinco provincias ms pobres de la Repblica Argentina (DiNIECE- UNICEF, 2004). A partir de dicho estudio fueron asignados a la escue5 Esta prctica es atpica entre las escuelas suburbanas de Corrientes. La mayora de estas escuelas opta por realizar procesos de nivelacin consistentes en agrupar a los nios con sobre-edad en cursos, a menudo muy numerosos, que con frecuencia son asignados al personal suplente o con poca experiencia en el cargo.
la mltiples programas de formacin. En este contexto de sobre-oferta de programas tcnicos que realizaban distintos proyectos de intervencin, consensuamos con los directivos y la maestra a cargo del grupo las condiciones mnimas de sistematicidad que requera la ejecucin del programa. Las autoridades de la escuela aceptaron que Da de los escritores fuera ejecutado, siempre y cuando, adoptara los contenidos curriculares vigentes (en especial con respecto al abordaje de determinados tipos textuales)6 . La escuela estableci que Da de los escritores poda instalarse con una frecuencia de dos veces por semana durante 1 hora y 15 minutos cada vez. La maestra, por su parte, solicit que las reuniones de evaluacin y ajuste del programa fueran realizadas dentro de su horario laboral (en horas en las que los alumnos no estaban a su cargo). Las autoridades y la maestra garantizaron sostener el programa entre los meses de abril y octubre y disponer de un espacio fsico destinado a la evaluacin individual de los nios fuera del saln de clases. Por ltimo, el equipo tcnico se comprometi a realizar acciones de presentacin de los resultados al resto del personal de la escuela una vez que el programa hubiera nalizado. Los tutores de los alumnos fueron informados a principio de ao sobre las caractersticas del programa y les fue solicitado el consentimiento para que los nios participaran del mismo. 2. Sujetos La maestra que llev a cabo programa contaba con 15 aos de antigedad docente y una vasta experiencia en el tercer grado de esa escuela. Haba asistido al programa de formacin Alfabetizacin inicial con poblacin en riesgo de fracaso escolar (ver apartado 4) y adems era bilinge, su L1 era el guaran y su L2, el espaol.7 8
6 Este requerimiento tambin se vinculaba con acuerdos establecidos entre los maestros de la escuela y refrendados por los directivos en relacin con los pisos de aprendizaje que deban garantizar los distintos grados. Con respecto a la composicin escrita los docentes de cuarto grado esperaban que los de tercero abordaran especcamente determinados tipos textuales (noticia, descripcin, narrativa breve, dilogo). 7 El bilingismo guaran-espaol no es una caracterstica excepcional de esta maestra, en efecto, la mayora de las maestras con ms experiencia de la escuela eran bilinges. 8 Si bien el bilingismo guaran-espaol no es un problema central que se abord dentro del programa, las transferencias a la escritura de rasgos de la oralidad descriptas en el captulo 10 hacen que esta competencia de la docente merezca ser consignada.

Recibieron el programa 29 sujetos (17 nias y 12 nios). Al comienzo del programa, 23 contaban con la edad prevista por el sistema (8:07, extremos 7:10 y 8:08) y 6 con sobre-edad (10:08, extremos 9:03 y 13:02). Los nios provenan de tres barrios emplazados en las zonas aledaas a la costa del ro Paran. Los datos censales disponibles caracterizan a este sector como mayoritariamente habitado por poblacin con NBI. De acuerdo con el testimonio de la maestra y del personal de secretara (los cuales intervenan en la extensin de certicados) un 80 % de las familias de los nios eran beneciarios de, por lo menos, un plan de subsidio ocial y todas las familias retiraban un bolsn de alimentos que se distribua cada dos meses en la escuela. Fueron realizadas entrevistas con tutores de los nios en las cuales fueron sondeados distintos aspectos ambientales, especialmente aquellos ligados a la conformacin familiar y al aprendizaje escolar. En un 58 % de los hogares convivan entre 5 y 7 personas, el 32% de los hogares estaban constituidos por ms de 8 personas, mientras que en el 10 % restante convivan 3 o 4 personas (generalmente dos adultos y uno o dos nios). Los entrevistados manifestaron que, en general, los grupos familiares estaban formados por los adultos a cargo de los nios (madres, padres, abuelos) y los hijos. Slo dos entrevistados consignaron que sus grupos correspondan a familias ampliadas. En relacin con la ocupacin de los adultos, un 57% de los padres realizaba changas (en general de albailera) y un 58% de las madres se desempeaba como amas de casa. Entre los adultos restantes, un 13% de las madres trabajaba como personal domstico, 2 padres eran pescadores, 3 eran policas y dos padres eran cuentapropistas (mecnico, remisero). En la tabla 1.12 presentamos un resumen del nivel educativo de los padres de los nios. Como se observa, un 76% de las madres y un 80% de los padres alcanz un nivel de secundario incompleto o inferior.
Padre Primario incompleto Primario completo Secundario incompleto Secundario completo Superior incompleto 18% 28% 28% 13% 13%
Madre 25% 30% 25% 20%
Tabla 1.12 Ciclo educativo mximo alcanzado por los padres de los nios
Tambin se les pregunt a los tutores quin ayudaba a los nios a resolver tareas escolares fuera de la escuela. A travs de esta pregunta, se pretenda recabar informacin sobre los mediadores extra-escolares que apuntalaban el proceso de aprendizaje escolar. El 50% de los adultos o adolescentes (madres, tos o hermanos mayores) que ayudaba a hacer la tarea contaba con una formacin secundaria incompleta o primaria completa; un 23%, con secundaria completa o superior, 4 nios realizaban su tarea sin recibir ayuda y a dos nios se los enviaba a una maestra particular. Para sondear si los nios cotidianamente atravesaban situaciones de contacto lingstico se pregunt si en el hogar haba alguien que hablara otra lengua. Un 25% de los tutores manifest convivir con, por lo menos un adulto, que frecuentemente hablaba guaran delante de los nios. En estos casos se solicit que los tutores estimaran las competencias de los nios en la lengua guaran. Con excepcin de una madre que manifest que su hijo hablaba uidamente esta lengua, el resto de los tutores estim que los nios la comprendan pero no la hablaban. 3. Evaluacin, ejecucin y monitoreo del programa Da de los escritores se extendi a los largo de 18 semanas en las cuales los nios recibieron 44 horas de instruccin. La evaluacin del programa requiri el diseo de una serie de instancias que nos brindaran informacin emprica que permitiera responder a las tres preguntas que enunciamos a continuacin: Cunto ms aprendieron los nios que participaron del

programa? En cunto contribuy el programa al desarrollo de las distintas habilidades involucradas en la composicin textual? Qu ajustes deban realizarse mientras el programa se ejecutaba? Para responder la primera pregunta se adoptaron dos grupos de comparacin:9 a) El grupo B10. Era un grupo natural compuesto por 24 sujetos (13 nios y 11 nias) de los cuales 7 contaban con sobre-edad. El grupo curs tercer grado en la misma escuela en la que se llev a cabo Da de los escritores. Fue evaluado a nes del ao 2003. Para seleccionar este grupo nos basamos en el juicio experto de las directoras y las distintas maestras de la escuela. En opinin del personal docente, stos haban sido los nios que presentaban el mejor desempeo en escritura en la cohorte de tercer grado de 2003. El grupo haba recibido una enseanza que sigui los lineamientos didcticos impulsados por los diseos curriculares provinciales vigentes en aquel momento. Fueron incluidos dentro del grupo B aquellos nios que tenan un porcentaje de inasistencias inferior al 20% de las clases efectivamente impartidas durante aquel ciclo lectivo (192 das). b) El grupo C estuvo constituido por 17 sujetos (10 nios y 7 nias) que contaban con la edad prevista por el sistema para cursar tercer grado. Los nios asistan a una escuela pblica urbana11 asentada en un barrio no caracterizado por los datos censales como compuesto por poblacin pobre. En efecto, en este barrio habitan mayoritariamente empleados de la prefectura. Estos nios fueron evaluados a nes del ao 2008 y fueron seleccionados porque la escuela fue sede de un programa nacional de formacin docente denominado Escuela del bicentenario. En esta escuela este programa se propuso seguir los lineamientos de los Cuadernos para el aula e impuls, durante los tres primeros aos de escolaridad, acciones de lectura de textos literarios y escritura de textos
9 Distinguimos la nocin de grupo de comparacin de la de grupo control. Los grupos que adoptamos como parmetros estuvieron constituidos por nios de tercer grado que asistieron a la misma o a otra escuela. No caracterizamos a estos grupos como control porque para seleccionarlos no fueron controladas determinadas variables (inteligencia, uidez de transcripcin, medidas de MO), ni tampoco fueron realizados procedimientos de asignacin aleatoria a Da de los escritores o a otras condiciones instruccionales. 10 Al grupo que particip de Da de los escritores lo denominaremos, de aqu en ms, grupo A. 11 La caracterizacin de las escuelas urbanas y suburbanas fue presentada en el captulo 1.
de invencin. Del grupo de aprendizaje evaluamos slo a los nios con edad prevista por el sistema porque eran los que haban participado de este programa durante, por lo menos, dos aos de la primera escolaridad. Para medir el impacto diferencial de Da de los escritores en relacin con los otros dos programas de instruccin se les solicit a todos los nios que realizaran la prueba de rescritura de cuento que presentamos en el captulo 1. En todos los textos fueron medidas las siguientes variables: Extensin de los textos (EXT) Informacin recuperada (REC) Nivel ortogrco global (NOG) Para comparar estas medidas adoptamos las dos pruebas que proponen Graham et al (2009) para ponderar el impacto diferencial de los programas de instruccin: la magnitud del impacto (MI) y la poblacin que supera la media (PSM). La primera medida (MI) surge de restar a la media del grupo que recibi la propuesta, la media del que no la recibi y dividir esta diferencia por el desvo estndar de este ltimo grupo. La segunda medida (PSM) es el porcentaje de nios que particip del programa (A) y obtuvo puntuaciones superiores a la media de los grupos de comparacin (B o C). En lnea con Graham et al (2009) consideramos que un valor MI/PSM>0.8 evidencia un impacto alto del programa, que 0.4<MI/PSM<0.8 corresponde a un impacto medio, en tanto que 0.2<MI/PSM<0.4 a un impacto bajo. Por ltimo, un MI/ PSM<0.2 corresponde a un impacto no signicativo. Por otro lado, los escritos de los tres grupos fueron analizados atendiendo a dos aspectos: las clases de textos a la que pertenecan12 y el uso de los signos de puntuacin (mayscula, punto nal, signos internos). Para la evaluacin de los aprendizajes de los nios (segunda pregunta) realizamos un diseo pre-post programa que consisti en administrar el dictado de palabras y la rescritura de cuento y aplicar similares diseos de anlisis. En tanto que, para observar la evolucin del proceso de los nios y ajustar la intervencin docente (tercera pregunta) un miembro del equipo tcnico responsable del programa realiz una observacin participante de todos los encuentros
12 Se adoptaron las categoras presentadas en el captulo 6.

llevados a cabo. El observador estaba incluido en las rutinas ulicas, asista a la docente en actividades no directamente ligadas con el programa y mantena una intervencin baja en las acciones de instruccin vinculadas con Da de los escritores. Esta observacin incluy: el registro en cintas de audio y video de fragmentos de clase y la recoleccin y el almacenamiento en soporte electrnico de todos los borradores y versiones denitivas redactados por los nios. Para el ajuste de las actividades el observador se reuna semanalmente con la maestra a cargo. Ambos discutan cuestiones inherentes a la evolucin de la propuesta, observaban video-lmaciones de los encuentros, discutan sobre transcripciones de registros o bien analizaban la evolucin de los borradores de los nios. 4. Formacin docente Como ya dijimos, la maestra que llev a cabo el programa particip durante los aos 2004-2005 de un programa de formacin docente en servicio llevado a cabo por el Instituto Superior San Jos denominado Alfabetizacin inicial con poblacin en riesgo de fracaso escolar(ver Gandulfo, 2007 para una caracterizacin de la formacin). A nivel terico/didctico esta formacin sigui los lineamientos propuestos en Borzone et al. (2004). El programa supuso acciones fuera y dentro de la escuela. Fuera de la escuela las maestras y maestros participaban de un curso de 10 horas con una frecuencia mensual. Durante el mismo los asistentes asistan a lecciones tericas sobre los lineamientos didcticos, analizaban registros flmicos de lecciones impartidas por colegas, ajustaban guas de enseanza propuestas por el equipo coordinador del programa y participaban de un grupo de reexin. Dentro de su espacio laboral los asistentes llevaban a cabo las actividades programadas en el curso y peridicamente reciban a un capacitador que desempeaba acciones de modelado, observacin de encuentros, evaluacin del trabajo e intercambio de impresiones. Durante el perodo 2004-2005 la maestra que llev a cabo el programa recibi 220 horas de curso fuera de la escuela, comparti 20 jornadas escolares de trabajo con un capacitador y ajust todo el programa de actividades que constituy
Da de los escritores. 5. Da de los escritores 5.1 Fundamentos Da de los escritores es un programa de instruccin cuyo objetivo es que los nios que estn aprendiendo a escribir desarrollen en paralelo distintas habilidades relacionadas con la composicin escrita. Est inspirado en los lineamientos didcticos sistematizados por Borzone et al. (2004) para la enseanza inicial de la lectura y la escritura especialmente destinada a nios provenientes de grupos socio-culturales que viven en condiciones de extrema pobreza. Para la planicacin de las actividades que conforman el programa se han adoptado tres principios rectores: a) La enseanza en paralelo de habilidades que permitan conocer y dominar procesos de escritura de distinto orden (transcripcin y generacin textual). b) La transferencia de responsabilidad en el control de la tarea global de redactar. c) La estructuracin de los procesos de generacin textual primeramente en el marco de interacciones orales y su posterior transcripcin. 5.2 Abordaje en paralelo de habilidades de transcripcin y generacin textual Da de los escritores abord tanto la ejercitacin y la prctica de los procesos de transcripcin como la instruccin y la prctica de los procesos involucrados en la generacin textual en secuencias instruccionales cercanas en el tiempo. La cercana temporal busc favorecer la orquestacin, por parte de la MO de los nios, de los distintos subprocesos involucrados en la composicin escrita (Berninger & Richards, 2002). 5.3 La transferencia de responsabilidad El programa propici modalidades instruccionales que favorecieran la transmisin de saberes de los ms expertos en el uso de la escritura (la maestra y eventualmente algunos nios) a los nios que contaban con menor dominio sobre esta herramienta. Con respecto a la instruccin, a lo largo de los distintos encuentros la maestra llev a cabo las siguientes ac-

ciones: a) El modelado. La docente con frecuencia mostraba procedimientos que pretenda que los nios realizaran. Por ejemplo durante una escritura colectiva enunciaba en voz alta acciones que ejecutaba o bien antes a proponer consignas de redaccin, presentaba un texto que sirviera como modelo. b) La correccin. La correccin de la maestra buscaba orientar la atencin de los nios durante el proceso de revisin. En este sentido, las marcas grcas sobre el borrador del nio pretendan guiar la relectura hacia aquellos aspectos del texto que deban ser revisados y corregidos. c) La ayuda durante la transcripcin. La maestra regulaba la cantidad de asistencia a los distintos nios en funcin del grado de uidez en la ejecucin de la transcripcin con que contaran los mismos.13 d) La enseanza explcita. Para abordar problemas puntuales generalizados se impartan mini-lecciones sobre contenidos especcos. e) La prctica y ejercitacin de procesos de transcripcin. Para favorecer la velocidad y precisin en la ejecucin de estos procesos cada encuentro inclua alguna situacin en la que los nios deban transcribir independientemente de una situacin de composicin escrita. f) La prctica y ejercitacin de los procesos lectura. En lnea con los trabajos de recuperacin para lectores y escritores con dicultades de aprendizaje (Clay, 1979; Clay y Cazden, 1990), dentro del taller se ejercit la lectura en voz alta y el seguimiento con el dedo del texto. La maestra alentaba a transferir este procedimiento a la revisin textual, especialmente para atender las correcciones efectuadas al borrador. 5.4 La estructura de los encuentros El trabajo con cada texto se extenda a lo largo de dos encuentros. Es decir que, en este perodo, los nios deban redactar un primer borrador, recibir las correcciones, revisar el texto y transcribir al cuaderno de deberes la versin denitiva. Se opt por elaborar slo un borrador porque la maestra manifest que resultaba difcil mantener la motivacin de los nios en la redaccin de un mismo texto cuando la tarea implicaba la elaboracin de ms de una versin preliminar.
13 En relacin con la ayuda de la maestra a los distintos subgrupos ver el punto 12.3.5
Los nios se incluan de situaciones que buscaban incrementar el grado de participacin individual en la tarea. Por ejemplo, en uno de los trabajos con el tipo de texto dilogo se produjo la siguiente secuencia de actividades: Primer encuentro a) Dramatizacin de un dilogo entre dos nios. b) Escritura colectiva (a cargo de la maestra) del dilogo dramatizado. c) Lectura (primero a cargo de la maestra y luego compartida) del cuento Sobre lluvias y sapos (Gustavo Roldn). d) Presentacin de una consigna (inventar un dilogo entre dos animales). e) Redaccin en parejas del primer borrador del dilogo (cada nio redactaba la intervencin de uno de los personajes). Fin del primer encuentro. f) Correccin de los borradores a cargo de la maestra. Segundo encuentro g) Mini-leccin sobre el uso de guiones en los dilogos. h) Devolucin de borradores, revisin de los textos y transcripcin individual de la ltima versin del texto al cuaderno de deberes de cada nio. i) Lectura en voz alta de las versiones de cada pareja. j) Discusin grupal sobre las distintas versiones. k) Correccin de la maestra de las versiones denitivas . Los encuentros no tenan una estructura ja, no obstante todos incluan las siguientes acciones: a) Prctica de procesos de transcripcin. b) Mini-leccin de contenidos gramaticales, ortogrcos o discursivos. c) Modelado a cargo de la maestra de procedimientos textuales. d) Lectura en voz alta a cargo de la maestra y los nios. e) Redaccin (individual o en pequeos grupos). 5.5 Las distintas situaciones de redaccin En funcin de la complejidad de la tarea o de la dicultad estructural propia del tipo textual que los nios deban redactar la maestra variaba las condiciones de redaccin (colectiva, en parejas, individual).

La secuencia que con mayor frecuencia se produjo consisti en instalar primeramente una situacin de escritura colectiva (el grupo total generaba el texto y la maestra lo transcriba). Esta situacin era seguida de una redaccin en parejas o en tros. Finalmente la revisin y transcripcin de la ltima versin se realizaba de manera individual. Para la escritura en parejas o tros la maestra respet los criterios de agrupacin elegidos por los nios salvo en los casos en los que evalu que los mismos no favorecan el proceso de transferencia de responsabilidad. En algunos encuentros la docente opt por formar parejas compuestas por un nio que controlara uidamente los procesos de transcripcin junto con otro que tuviera dicultades con los mismos. Esta modalidad no siempre produjo los resultados beneciosos esperados.14 Por otra parte, durante la escritura individual (que usualmente consista en revisar y pasar en limpio un texto) un subgrupo de nios que presentaba serias dicultades para controlar los procesos de transcripcin trabajaba en una escritura grupal asistido por la maestra, mientras el resto de sus compaeros revisaba y pasaba en limpio individualmente. 5.6 De la generacin textual oral a la escrita El programa promovi una progresin desde el discurso oral hacia la posterior transcripcin. En esta lnea, luego de brindar una consigna de escritura, la docente propona una discusin oral sobre el contenido o la forma de los futuros textos escritos. Otra situacin en la que se produca una intervencin de este tipo era cuando un nio detena abruptamente la redaccin, en estos casos la maestra recapitulaba oralmente lo ya escrito por el nio y luego discuta la posible continuacin. Estas discusiones orales buscaban favorecer la uidez de los procesos de generacin textual. Ahora bien, durante las escrituras colectivas, las mini-lecciones o las correcciones de borradores, la maestra resaltaba las diferencias entre el discurso escrito y el oral.
14 La bibliografa que se ocupa de los nios con problemas de aprendizaje de la escritura (Graham et al., 2009) consigna que los mismos se benecian cuando participan de actividades junto con alumnos de su mismo curso ms competentes que ellos. Uno de los problemas que encontramos a lo largo del programa fue que los nios ms competentes con la escritura a menudo eran menores que los nios que presentaban problemas. En general unos y otros renegaban de compartir una misma actividad de redaccin.
5.7 Las actividades y los tipos textuales abordados Durante el proceso de formacin que consignramos en el apartado 5.4 el equipo tcnico responsable del proyecto y la maestra ajustaron el programa. En este perodo fueron puestas a prueba diversas actividades y fue evaluado el grado de adecuacin de las mismas. Este programa articul tres fuentes de conocimientos: Los fundamentos rectores del programa. Los requerimientos de la escuela en relacin con los contenidos que deban abordarse. La experiencia de la maestra con respecto al ajuste de las actividades. 6. Resultados A modo de cierre El objetivo central de la presente no es presentar los resultados, los mismos son detallados en Yausaz (2011). No obstante, a nivel general, las mediciones realizadas con Da de los escritores evidenciaron un impacto medio y alto en todas las medidas de comparacin adoptadas tanto con respecto al grupo de similar procedencia social como al que no estaba integrado por nios que provenan de grupos socioculturales marcados con la pobreza extrema. En contraposicin con corrientes didcticas que actualmente inuyen sobre diseos curriculares de la provincia de Corrientes y de la Nacin y que no proponen un abordaje sistemtico de los procesos de transcripcin (trazado manual y ortografa) durante la primera escolaridad ( MECyT, 2006 a y b), los resultados de Da de los escritores mostraron que los nios que participaron del programa mejoraron notoriamente en medidas de transcripcin (legibilidad de la letra, ortografa) y de generacin textual (extensin de los textos, uso de conectores y de signos de puntuacin). Consideramos que este resultado se vincula con el abordaje en paralelo de habilidades de transcripcin y de generacin textual que favoreci el programa. Por ltimo se observ que la correccin de la docente sobre los borradores de los nios desempe un papel crucial para orientar el proceso de revisin y favorecer la transferencia de responsabilidad.

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Para el l aula l
Las brujas entran en la escuela

Marcelo Bianchi Bustos Profesor del Instituto Superior Frederic Chopin y Universidad Nacional de General Sarmiento Director del Centro de Capacitacin, Informacin e Investigacin Educativa de Pilar
La ccin ingresa temprano a nuestras vidas. Comprendemos precozmente, que hay ocasiones en que las palabras no se usan slo para hacer que sucedan cosas () sino para construir ilusiones. Graciela Montes, 1999 a frase de Graciela Montes que se ha decidido utilizar a modo de epgrafe sirve para introducir este trabajo que consiste en la lectura y el anlisis desde una perspectiva pedaggico didctica un libro de literatura para nios. En este caso se trabajar con el libro Disculpe es usted una bruja? de Emily Horn15, un texto que pondrn al joven lector en contacto con la creacin literaria y con una historia atractiva que generar posiblemente una empata entre el personaje principal de la historia y el nio. Al poner al nio en contacto con esta historia podr ver que se propone un mundo imaginario , tal vez muy parecido al real, pero que es ccional y que est elaborado a partir de un uso potico del lenguaje. El argumento de este cuento es de estructura sencilla. Horacio, el protagonista de esta historia, es un gato que vive en la calle, excepto cuando hace mucho fro y se queda en una biblioteca pblica. Es all donde descubre un libro muy especial, una enciclopedia de las brujas, el cual las describe dando diversas caracterizaciones (que usan medias a rayas y sombreros puntiagudos, viajan en escobas voladoras, preparan pociones en calderos) pero una de ellas le llama la atencin: sus mascotas con gatitos negros. Este descubrimiento le da a Horacio una idea genial: buscar a una bruja para que lo adopte como mascota y de esa forma no estar solo nunca ms. Su afn por encontrarla lo lleva a confundirse y a interpelar, por ejemplo, a una nia que lleva medias a rayas, luego a un barrendero que limpia los adoquines con su escoba, y, por ltimo, a una mujer que est cocinando en un enorme caldero. Lamentablemente ninguno de ellos era un bruja y
15 Horn, Emily (2008) Disculpe es usted una bruja?, Bogot, Norma. Esta autora naci en Sydney, Australia y este libro es el primero que ha publicado. El mismo est ilustrado por Pawell Pawlak, de Polonia, un ilustrador que ha importantes premios, entre los cuales se destacan el Prix International Biennal pour Illusstrateurs de Livres dEnfants y otros otorgados por el Art for Children Biennial de Polonia.
decepcionado Horacio vuelve a la Biblioteca, lugar en el que se acercan algunas nias para mimarlo. Luego el personaje descubrir que ellas son aprendices y que, al gustarles mucho el gato, le pedirn permiso a la maestra para llevarlo a su casa. La maestra acepta y nalmente Horacio encuentra su lugar al convertirse en el gato de la escuela de brujas.
a) Fundamentacin del gnero y criterios de seleccin Considerando los aportes de Miretti (2009: 47) se ha decidido trabajar con un cuento que posee una estructura lineal, cannica (con sus clsicas partes de introduccin, desarrollo y desenlace) pues de esa forma el nio podr apreciar la resolucin del conicto, en este caso la soledad de Horacio, el personaje que origin la historia. Al seleccionar este libro se estar privilegiado el gnero, el tema y los personajes que aparecen en l. Con respecto al gnero, es importante destacar que es importante utilizar un cuento pues por medio de l, el nio comienza a comprender la importancia del uso potico del lenguaje (en el sentido propuesto por Roman Jakobson) y como lo seal Montes en la cita del comienzo de este trabajo, le permite darse cuenta que cuando se lee o se escucha un cuento se est frente a un hecho del lenguaje distinto, en el que las palabras sirven para otra cosa, en este caso para crear un mundo ccional, el de Horacio y su bsqueda de una bruja que lo cuide. Al mismo tiempo, el cuento posibilita la construccin de la subjetividad y el desarrollo en la historia de los distintos miedos y los temores del nio. En este caso concreto al ser un texto de estructura ternaria y tener una serie de repeticiones, los nios lo pueden comprender sin dicultad. Con respecto al tema y los personajes los mismos son atractivos para los nios y por

momentos se recurre e a los estereotipos que permiten que el nio comprenda y siga el hilo argumental de la historia. Se ha elegido este historia pues, como seala Miretti, posee una serie de caractersticas bsicas que hacen que sean de aplicacacin para la lectura y el trabajo con los nios, entre ellas el presentar pocos personajes, que los mismos estn bien caracterizados aunque en este caso concreto se observa que las caractersticas que poseen las brujas puedan ser utilizadas por otras personas, existe una abundancia de repeticiones en torno a la pregunta es usted una bruja? que realiza Horacio en su derrotero.
b) Proyeccin didctica Campo de aplicacin Este libro puede ser ledo por nios de diversas edades, tanto en el nivel inicial como en el primario. Por la historia y las caractersticas de Horacio, los nios sienten una identicacin con el personaje que slo busca el cario de una duea que lo quiera. Esta idea se vincula con lo sealado por Ana Garraln (2003: 7) quien dice que el lector se sentir como protagonista de muchas historias que lee: desconcertado con lo que tienen ante sus ojos, preocupado por el futuro que hereda y esperanzado con la idea de no cometer los mismos errores que sus padres. Sin dudas las dos primeras de las caractersticas que menciona la autora se pondrn en juego cuando los nios lean la historia de Horacio. La extensin de la historia es una caracterstica que merece ser destacada pues de esa forma el nio podr leerlo sin problema y en caso de que sea ledo por el docente, ste podr hacerlo de manera ininterrumpida, asegurando de esta forma la entrada y la permanencia al mundo ccional del gato y su bsqueda de una bruja. Algunas actividades posibles Se sugiere que la entrada al texto en el aula sea a partir de los datos paratextuales, es decir a partir del trabajo con la tapa y los datos que en ella aparecen: la imagen de un gato y sobre l, la sombra de alguien, no se sabe quien pero por su silueta se puede deducir que se trata de una bruja. Este libro puede ser ledo tanto por el docente como por
los alumnos en el aula (o fuera de ella). ella) Obviamente que con cada uno de estos dos actos distintos se logran propsitos diferentes. Por medio de la lectura del texto mediante la voz del maestro (o de otro mediador de lectura, como un bibliotecario, los padres, etc.) los nios disfrutarn del relato: se imaginarn las acciones seguidas por este gatito, se reirn por sus equivocaciones, se emocionarn y participarn activamente de la historia a travs de su imaginacin. Tambin la historia podra ser narrada pero es importante recordar que todo docente debe ser un modelo lector y mostrar constantemente los libros y la pasin por leer pues la lectura del cuento puede dejar una marca en los estudiantes. Luego de la lectura del texto es sumamente interesante abrir un espacio de intercambio propiciando la interpretacin de lo ledo. Como seala Alicia Zaina, la interpretacin es una actividad intelectual muy rica y compleja que el lector ejerce. Es, en principio, una actividad individual que se desarrolla en la interaccin con el texto (Zaina, 2000: 29). Para poder hacer esto no hay que volver a contar lo ledo sino generar una conversacin en la que participen los que quieran hacerlo y que les posibilite a los nios ir ganando progresivamente la conanza para hacerlo. En este momento lo que se debe priorizar es el intercambio, la reexin, el momento ntimo de cada uno con la historia leda o escuchada. A partir de estas actividades macro que acompaan el da a da escolar, se pueden realizar otras como: Producir una galera de gatos y de brujas: Se puede realizar con los nios un lbum, una galera de personajes prototpicos, en este caso las brujas, y acompaadas de los gatos. Esta actividad que estar acompaada con imgenes les posibilitar a los nios comparar, predecir, hipotetizar distintas cuestiones vinculadas con el mundo de las brujas en las que los calderos mgicos, las escobas voladoras, los hechizos, etc. se harn presentes. Producir un recetario brujeril: Es decir de un libro de recetas y de pcimas para hacer rer, para que pare de llover, etc. De esa forma y a partir de lo ledo se trabajar con la invencin de recetas, actividad que lleva implcita la indagacin de este tipo de texto y de su formato textual. Investigar sobre la importancia de las bibliotecas: Como Horacio se resguardaba en la biblioteca, la idea de este espacio como el lugar en el que consegua el calor puede ser el dis-

parador para que los s nios indaguen guiados por el maestro sobre la importancia de la biblioteca, a partir del conocimiento de la biblioteca de la sala, de la charla de un bibliotecario o de la visita a una biblioteca. Escribir: Si se desea escribir se puede invitar a los nios a crear otras aventuras de las pequeas brujas que deciden adoptar a Horacio. Expresarse a travs del arte: Si se desea jugar y trabajar con la expresin esttica, se podr trabajar con los nios en la elaboracin de escobas voladoras. Pero adems, como la lectura de un cuento remite a otro a travs de la relacin intertextual, es posible que ste sea el punto de partida para ingresar al mundo de lo literario y tambin para vincular a la literatura con el cine y el teatro. Al trabajar con la historia de Horacio los nios posiblemente vincularn los personajes con la saga de Harry Potter y el mundo ccional que crea la autora plagado de brujas en el que algunos gatos se hacen presentes o otros gatos clsicos de la literatura que tal vez ya han sido abordados al realizar la galera de personajes como por ejemplo el gato con botas o el de Alicia en el Pas de las Maravillas. De esa forma el libro podr ser puesto en relacin con otros, como por ejemplo: La varita mgica de Winnie, de Valerie Thomas y Korky Paul. La bruja Mon, de Pilar Mateos. Una bruja demasiado gorda y otra demasiado aca, de Cristina Portorrico y Poly Bernatene. Nios, las brujas no existen, de Mara Ins Falconi. Estas son tan slo algunas ideas para trabajar en el aula que el docente las resignicar y las incluir dentro de sus propias secuencias didcticas. Referencias bibliogrficas
Aimar, Mara (et al) (2010) Proyectos con literatura, Buenos Aires, Novedades Educativas. Garraln, Ana (2003) Literatura y valores en: Revista La mancha, N 17. Miretti, Mara Luisa (2009) Educacin literaria desde el Jardn maternal, Buenos Aires, SB. Zaina, Alicia (2000) Por una didctica de la literatura en el nivel inicial en: Malajovich, Ana (2000) Recorridos didcticos en educacin inicial, Buenos Aires, Paids.

Resea de libros
Elisa Spakowsky (2011): Prcticas pedaggicas de evaluacin en el Nivel Inicial. Desarrollo histrico, anlisis crtico y propuestas superadoras. Buenos Aires. Ed. Homo Sapiens. 192 Pg. ISBN 978-950-808-631-0 Resea realizada por Mara del Lujn Martn16
los contenidos en el nivel inicial y es autora de varios artculos en libros y revistas que abordan la temtica de la educacin de la primera infancia. En la actualidad se desempea como Directora Provincial de Educacin Inicial en la provincia de Buenos Aires. Del libro La temtica de la evaluacin en el Nivel Inicial ha sido uno de los que podramos llamar ncleos duros del Sistema Educativo y es todo un desafo el que Elisa Spakowsky se haya lanzado a abordarlo poniendo a disposicin del lector sus saberes tericos y prcticos, sus convicciones ideolgicas y su compromiso con la mejora del hacer en el Nivel Inicial. En este libro, la autora realiza un recorrido minucioso sobre formas fundantes de hacer en el Nivel Inicial y de los autores que marcaron tendencias. La lectura adems de grata, es provocativa, no slo posibilita el revisitar sino que va llevando -a travs de un itinerario por distintos paradigmas y corrientes que se ocuparon del hacer pedaggico- didctico- a la interrogacin sobre el sentido de las prcticas pedaggicas de evaluacin. Presenta intervenciones docentes situadas, desde las cuales en varias oportunidades pueden vislumbrarse prejuicios y choques de estticas clasadas. El anlisis que de ellas realiza y sus posteriores reexiones hacen que uno pueda reconocer y/o reconocerse en esas prcticas. Est dirigido a docentes de Nivel Inicial y a los estudiantes de la carrera de Formacin Inicial y de los Profesorados de Formacin Docente en Educacin Inicial ya que, al decir de la autora, se espera que la lectura y el anlisis del mismo permita comprender que la evaluacin es un fenmeno complejo y que requiere tanto para su planicacin como para su puesta en marcha y evaluacin (metaevaluacin) de una slida formacin profesional. La obra est estructurada en siete captulos que van llevando al lector a involucrarse en la temtica, en una narrativa que
De la autora Elisa Spakowsky es Maestra Normal Nacional, Profesora de Educacin Inicial y Licenciada en Ciencias de la Educacin (UBA). Magster en Metodologa de la Investigacin (UNER), docente de amplia trayectoria en el Nivel Inicial de la provincia de Buenos Aires. Se ha desempeado como maestra de seccin y directora de Jardn de Infantes, profesora y directora de I.S.F.D, profesora en las Universidades Nacionales de Buenos Aires, Lujn y La Pampa. Ha publicado como co-autora el libro La organizacin de
16 Marita Martn es Profesora de Educacin Preescolar, Profesora en Educacin Primaria, Asistente Educacional, Profesora en Educacin para Irregulares Mentales, alumna de la licenciatura en Educacin Inicial de la UNLu. Ha transitado por diferentes cargos en la educacin inicial de la provincia de Buenos Aires - maestra de seccin, directora de jardines de Infantes, inspectora de rea e inspectora jefe de Educacin Inicial- y se ha desempeado como profesora en el profesorado para la educacin Inicial en el ISFD 4 de la ciudad de 9 de Julio. Ha dictado varios seminarios, cursos e intervenido en calidad de especialista en distintos eventos referidos a la educacin de la primera infancia. En la actualidad es integrante del equipo de la Direccin Provincial de Educacin Inicial de la provincia de Buenos Aires, cumpliendo funciones de asesora docente.

permite situarse y poder oder reexionar sobre lo ledo. ledo Acerca de los aspectos constitutivos de la evaluacin o la evaluacin como objeto de estudio es el ttulo que lleva el primer captulo. Es una invitacin- provocacin de la autora acerca de la problemtica de la evaluacin. En l comienzan a abrirse los interrogantes que se irn develando a lo largo del desarrollo del libro, interrogantes acerca del por qu y para que se evala, del qu y el como se evala, el cundo se evala, y quienes evalan comienzan a cargarse de sentido y hacen posicionar a la evaluacin en el centro de la escena, como objeto de estudio a ser mirado desde distintos marcos paradigmticos. En el segundo captulo La evaluacin en el Nivel Inicial en el marco de las tradiciones pedaggicas la autora reconoce que en la actualidad, las prcticas de evaluacin son decididamente multireferenciales y que en ellas conviven tanto los principios de la Pedagoga Tradicional, como los de la Escuela Nueva y el Tecnicismo y en menor grado los de la Pedagoga Crtica. Es quizs por este motivo que realiza un detallado anlisis de las tradiciones y corrientes que nos han ido conformando como Nivel educativo y los interrogantes planteados en el captulo anterior comienzan a ser mirados desde un devenir histrico, esperando llevar a los docentes a situar las prcticas evaluativas en un marco de decisiones epistemolgicas. La pedagoga crtica: cuando asoma la punta del iceberg movilizador y desaante ttulo para el tercer capitulo de este interesante libro y es en este captulo donde se presenta quizs la tendencia menos conocida o menos desarrollada en el Nivel y por lo tanto el desafo de la autora para que las prcticas puedan comenzar a pensarse desde los postulados de esta corriente que propone a la evaluacin como una actividad sistemtica y contextualizada, en un proceso continuo que se lleva a cabo de manera formal y/o informal y se constituye en diferentes momentos (evaluacin diagnstica-sumativaformativa), que pretende sea una accin participativa, democrtica cuyo propsito sea el de conocer mas para as mejorar el proceso de enseanza y el proceso de aprendizaje. El cuarto captulo aborda Las representaciones sociales sobre la evaluacin en nios y docentes. Interesante manera de repensar las practicas cotidianas a partir del concepto de representaciones sociales, desde una perspectiva que se
convierte en el marco que da sentido y signicado a los momo dos de pensar, sentir y actuar de todos los actores involucrados en el proceso. Un minucioso anlisis sobre las funciones de las representaciones sociales lleva al lector a descubrir la necesidad de pensar y reexionar tanto individual como colectivamente acerca de las representaciones que se tienen con respecto a la evaluacin y con ella, al concepto de infancia, de nio/a. Acompaa los conceptos tericos con ejemplos de casos que llevan a la reexin, buscando propiciar nuevas formas de pensar con respecto a prejuicios, gustos, a estticas clasadas. La evaluacin como parte constitutiva del proceso de enseanza y de aprendizaje es el ttulo del quinto captulo y con el propsito de inscribir a la evaluacin como parte constitutiva del proceso de enseanza y de aprendizaje la autora va analizando los tipos de evaluacin y los distintos momentos ligados a diferentes momentos del proceso de enseanza y de aprendizaje, apareciendo la necesidad de situar a la evaluacin como prctica a ser enseada y por lo tanto a ser planicada, recordando que en ella, las reglas de juego se ensean y se aprenden y el espacio escolar es la oportunidad que los nios tienen para establecer con la evaluacin lazos positivos. Acercndonos al sexto captulo Los instrumentos de la evaluacin de muy acertada manera la autora ha encontrado la forma para que los lectores, docentes o estudiantes, puedan descubrir y dar nuevos sentidos a instrumentos ya conocidos. Es as como la observacin, el dilogo e intercambio, la entrevista, las pruebas, las escalas de actitud aparecen como instrumentos para conocer ms acerca de los procesos de enseanza y aprendizaje. Y nalmente El registro de la evaluacin, la documentacin pedaggica y la comunicacin de la evaluacin. En este ltimo captulo. Elisa Spakowsky propone un encuentro con aquellas formas de organizar la informacin acerca de la evaluacin, convirtindose de alguna manera en la explicitacin de la prctica pedaggica misma. Los registros utilizados permiten que se deje memoria de los actos, de las actitudes, de los sentidos de las acciones, de los modos de resolver e intervenir de las personas y de los grupos, y posibilitando una mejor comprensin tanto de los procesos de aprendizaje como del proceso de la enseanza.

En verdad creo que ue la lectura de este libro ha de generar en los profesionales docentes y en las instituciones el debate profundo y necesario acerca de los nuevos sentidos en las prcticas de evaluacin, encontrando sin duda, propuestas superadoras a partir de un riguroso y comprometido trabajo en el colectivo institucional. Medina, A., Herrn, A. de la y Snchez, C. (Coords.), Cardona, J., Quicios, M del P., Garca Prez, M., Moral Santaella, C., Paredes, J., Cacheiro, M.L., Domnguez, MC., Martn, A.M., Prez Navo, E., Ruiz Corbella, M., Quintanal, J., Lago, P. y Rubio, M.J. (2011). Formacin pedaggica y prctica del profesorado. Madrid: Editorial Universitaria Ramn Areces. Reseado por: Jessica Cabrera Cuevas17 y Pablo Rodrguez Herrero18
La formacin prctica de los profesionales de la educacin y de los profesores en particular es un proceso complejo que implica y atae a las instituciones responsables de la capacitacin de los futuros docentes. Aprender a ser docente requie17 Jessica Cabrera Cuevas: Pedagoga. Investigadora en Creatividad. Mster en Ciencias de la comunicacin, Mster en PNL y Coach. Docente en reas de creatividad, comunicacin y educacin. Integra grupos de investigacin vinculados al arte, la transdisciplinariedad y la complejidad. 18 Pablo Rodrguez Herrero:Psiclogo. Master en Calidad y Mejora de la Educacin (Universidad Autnoma de Madrid). Personal Investigador en Formacin de la UAM. Tcnico de la Fundacin PRODIS. Ha participado en proyectos de investigacin, publicado artculos y presentado comunicaciones en lneas de investigacin relacionadas con Pedagoga de la muerte, creatividad aplicada a la educacin, atencin a la diversidad y TICs.
re de un largo proceso que se concreta en nuevas formas de vivenciar, entender y compartir las prcticas formativas. Los procesos educativos requieren de autnticos profesionales que conozcan los mltiples retos a los que han de enfrentarse y que se preparen para integrar las formas ms variadas de compartir el conocimiento, experimentar las prcticas innovadoras y vivenciar los procesos de cambio y de mejora en la sociedad del conocimiento. La comprensin de la amplitud de las formas, los planes y las complejas situaciones educativas tienen un aspecto comn que se concreta en la inmersin de las tareas prcticas tal como ataen a los ms diversos estilos y momentos formativos para futuros profesionales. El aprendizaje del saber profesional y la preparacin para responder a los continuos retos de la sociedad del conocimiento requiere de nuevos modelos que presenten el saber prctico como el estilo de innovacin y bsqueda de soluciones a los problemas de la prctica y a los cambiantes escenarios de las culturas en interaccin. La formacin prctica es el complemento esencial para el profesional de la educacin. En ella hemos de prestar un inters esencial a la adquisicin de los modelos, mtodos y tcnicas apropiadas al saber y al desafo de la profesin de la docencia. El contenido del libro se desarrolla a lo largo de doce captulos, ocupndose de cinco grandes cuestiones propias de la formacin pedaggica y prctica del profesorado: El anlisis del centro docente de Secundaria. El conocimiento pedaggico y prctico del profesor, al que se dedican cuatro captulos donde se estudia la gura del docente como profesional, la dialctica profesor principiante versus profesor experimentado, la construccin del conocimiento prctico como base de la identidad y el desarrollo profesional del docente, y una interpretacin de la autoformacin y el conocimiento pedaggico del docente ms all de la reexin sobre la prctica. La innovacin educativa basada en las TIC, que se desarrolla en cuatro captulos. En ellos se introducen las TIC en la prctica de la enseanza secundaria, se proponen conocimientos y recursos pedaggicos para el diseo de pginas web educativas, se analizan actividades comunes, intercambios e internacionalizacin de la enseanza, y se estudian las comunidades de prctica profesional y otras redes. El seguimiento docente y la memoria de prcticas.

La formacin n prctica del pedagogo musical y el papa pel del orientador del centro de prcticas. El trabajo se cierra con un Glosario colectivo y unas Referencias bibliogrcas imprescindibles para profesores, estudiantes e investigadores. La obra representa una adecuada aportacin a las singularidades de la formacin pedaggica y prctica del profesorado. Proyecta un conjunto de opciones formativas para que los futuros profesionales aprendan a interpretar la prctica, enriquezcan su saber pedaggico, avancen en equipo y representen un autntico escenario de indagacin y transformacin de los modelos de aprender a ser docentes y de tomar decisiones para superar los problemas que en cada proceso didctico tienen lugar. Ferreiro, Emilia y Siro, Ana (2008). Narrar por escrito desde un personaje. Acercamiento de los nios a lo literario. Buenos Aires, Argentina: Fondo de Cultura Econmica. 245 pp. ISBN 978-950-557-743-9 Reseado por: Marcelo Bianchi Bustos
El hecho de iniciar una resea de este libro de Emilia Ferreiro y Ana Siro implica comenzar a pensar en algunas cuestiones vinculadas con la enseanza de la escritura en la escuela. Ensear lengua en el mundo de hoy es un verdadero desafo y capacitar a los alumnos para que sean capaces de interpretar y producir textos adecuados a sus necesidades comunicacionales, tambin. Si, tal como se sabe, la sociedad ha tenido cambios tan profundos, la lengua, que es una de las bases de la cultura, a pesar de seguir existiendo fue modicada y ya
no se utiliza de la misma manera. manera Como lo seal Alvarado (2004), entre el rollo de papiro y la pantalla de la computadora ha habido una serie de mutaciones en el soporte material del texto escrito que han incidido en los modos de leer y escribir. Estos cambios a nivel social de la lengua inuyen, como es obvio, en lo que se ensea en las escuelas y en la manera de hacerlo: durante muchos aos el trabajo con la escritura qud en un segundo plano y las nicas producciones que se hacan carecan de calidad y de un sustento terico. Hoy la escritura es el centro de la enseanza, de la actividad de los docentes y de los alumnos en los que se denomina las prcticas del lenguaje. Al ensear lengua no slo se ensea a leer y a escribir sino que se le abre al estudiante, en el caso concreto de este libro de Emilia Ferreiro y Ana Siro, las puertas del mundo de la cultura letrada que por extensin incluye tambin a toda la nueva cultura de estos tiempos, pues hacer un escritor competente o un escritor que domine los saberes socialmente valorados es una de las metas. Desde la conformacin del sistema educativo argentino (y de muchos pases que siguieron un mismo modelo educativo) se j, sin dejar lugar a dudas, que la escuela tena la funcin de ensear a leer y escribir. Por medio de su enseanza, como lo seala Maite Alvarado (2001: 13) la escuela ejerci una labor de disciplinamiento y de jacin de normas y valores, a la vez que ha propiciado los modos de reexin y elaboracin de conocimiento que permiten el acceso a la ciencia y la teora. Por supuesto que ambos procesos, independientes pero al mismo tiempo relacionado entre s, no se reducen hoy al dominio de una tcnica de lectoescritura. La escritura es tal vez la ms tradicional de las partes que componen a la lengua en tanto objeto de enseanza. Como se sabe, ella abarca diversos dominios todos muy complejos tanto para quienes ya dominan la escritura como para quienes se hincan en ella - como la ortografa, la caligrafa y la composicin. Para que los alumnos se transformen en competentes escritores, capaces de valorar la escritura como forma de comunicacin social, de expresin personal y como medio de organizacin de las ideas, produciendo textos completos y variados con adecuacin a las circunstancias comunicativas, la escuela necesita dar oportunidades para producir textos de los ms variados y con la idea de motivar por medio de sus

produccin a la escritura tura de los nios. nios Con este marco como fondo y elemento directriz, el nuevo libro se pregunta si es posible si es posible sorprender al lector con nuevas versiones de historias infantiles tradicionales. Quin de nosotros no conoce las clsicas historias infantiles, los cuentos de la niez, que tienen como personajes a nias ingenuas o desamparadas, enanitos, brujas, cazadores, prncipes y madrastras. Esas historias tradicionales que forman parte de la cultura universal han sido contadas desde la perspectiva de un narrador que puede ser caracterizado como omnisciente porque sabe todo lo que le ocurren a los personajes y a la diresis del texto, es decir a la historia, y tiene acceso a la interioridad de todos los personajes. Hasta aqu no hay nada nuevo. Lo que s es nuevo es la propuesta de este libro. En l, los narradores son otros: son nios entre 9 y 11 aos que reescribieron esas historias con una restriccin: narrar en primera persona, adoptando la perspectiva de alguno de los personajes, actividad que le da nombre a este libro. La estructura, producto de la investigacin realizada por Ana Siro en su tesis de maestra dirigida por Ferreiro en el Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV (Mxico DF), es sumamente interesante. En el primer captulo se aborda la cuestin del autor, narrador y actor. Con una mirada didctica pero sin perder en ningn momento la especicidad del discurso vinculado con la teora literaria, introducen al lector algunas cuestiones vinculadas con la teora literaria y la narrativa. Sin lugar a dudas un libro de gran calidad, tanto por su sustento derivado de la praxis como por las actividades que muestran una manera distinta de trabajar con la escritura de lo literario en la educacin primaria. Referencias bibliogrficas:
ALVARADO, M., BOMBINI, G., CORTS, M., GASPAR, M., OTAI, L. (2001). Entre lneas. Teoras y enfoques en la enseanza de la escritura, la gramtica y la literatura. Buenos Aires: FLACSO Manantial. BENJAMN, W. (1982). Discursos Interrumpidos. Madrid: Taurus. CASTEDO, M.; MOLINARI, M. C.; TARRO, M. (1996). La funcin alfabetizadora de la escuela, hoy. Buenos Aires: Direccin de Educacin Primaria de la Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires. MARN, M. (1995). Conceptos claves. Buenos Aires: Aique Grupo Editor.

Curriculum de los comits de la Revista
Directorio de la Revista
Direccin de la revista
Marcelo Bianchi Bustos es Doctorando en Educacin (UNTREF UNLA). Estudios de Maestra en Educacin (U. de San Andrs), Esp. en Educacin con orientacin en Gestin educativa (U. de San Andrs), Esp. en Investigacin Educativa (U. Nacional del Comahue), Esp. en Educacin de Adolescentes y Adultos (Instituto UDA), Lic. en Enseanza de la Lengua y la Comunicacin (U. CAECE) y Prof. de Castellano, Literatura e Historia (IADES). Se desempea como Profesor en la Universidad Nacional de General Sarmiento, Profesor Asociado del Departamento de Literatura de la U. A. J. F. Kennedy, y Profesor del ISFDyT F. Chopin y el ISFD N 51 de Pilar. Docente Concursado de la ctedra Didctica de la Lengua de la Lic. en Educacin Inicial de la Universidad Nacional de Lujn. Director del CIIE (Centro de Capacitacin, Informacin e Investigacin Educativa) de Pilar, miembro del Equipo Tcnico Regional de la regin 11 a cargo de las capacitaciones de docentes en el rea de Lengua - Alfabetizacin Inicial (Ramas de educacin: Inicial y Primaria) en la Provincia de Buenos Aires y moderador del espacio de Lengua del Portal Educativo de la Repblica Argentina www.educ.ar Ha participado en numerosos encuentros y congresos, y ha escrito artculos sobre temas vinculados con la Didctica de la Lengua y la Literatura, pedagoga y didctica, que fueron publicados en revistas de educacin con y sin referato. Autor de los libros La literatura en la escuela. Reexiones didcticas (2010, ED), Introduccin al estudio del texto (2011, Ediciones Zahir), Cruces entre Literatura y Educacin (2011, Utopas), Didctica de la Literatura (EDUCAP). Compilador del libro Letras del Bicentenario. Escritos de los alumnos de las escuelas estatales de Pilar (2010, ED). Rosana Ponce es Profesora para el Nivel Inicial (UNLu) Licenciada en Ciencias de la Educacin (orientacin en psico-
pedagoga) (UNLu); Profesora en Ciencias de la Educacin (UNLu); Licenciada en Educacin Inicial (UNLu). Maestranda en Pedagogas Crticas y Problemticas Socioeducativas (UBA). Docencia universitaria: Jefa de Trabajos Prcticos ( Depto. de Educacin, Universidad Nacional de Lujn). Dictado de Seminario Historia de la Educacin Infantil en Especializacin y Maestra en Educacin Infantil (Universidad de Buenos Aires). Integrante del Programa de Investigacin HISTELEA (UNLu). Publicaciones de artculos sobre historia de la educacin inicial. Ponente y conferencista sobre temas de historia de la educacin inicial y formacin docente. Capacitadora de docentes de nivel primario e inicial. Integrante de Equipo de Nivel Inicial del Ministerio de Educacin de Nacin, proyecto PROMER. Experiencia docente: Maestra de inicial; Maestra Recuperadora (E.O.E); Profesora de Polimodal; Profesora de Terciario; Directora de ISFDyT Frederic Chopin.
Comit de Referato
Agustn de la Herrn Gascn es Doctor en Educacin (Programa: Formacin del Profesorado e Innovacin Educativa) (UCM), Master Universitario en Psicologa Escolar (UCM); Experto Universitario en Psicologa Escolar (UCM); Licenciado en Filosofa y Ciencias de la Educacin (UCM); Diplomado en Magisterio. Profesor Titular de Universidad del rea de Didctica y Organizacin Escolar en el Dpto. de Didctica y Teora de la Educacin. Facultad de Formacin de Profesorado y Educacin. Universidad Autnoma de Madrid. Se desempea como profesor universitario en carreras de grado y postgrado. Ha sido coordinador de: Programa de Doctorado Innovacin y Formacin del Profesorado; Postgrado Ocial en Educacin de la Universidad Autnoma de Madrid. Miembro vocal titular de los TEAs (Tribunales de Estudios Avanzados) de los dos Programas de Doctorado en que ha participado: Creatividad Aplicada, Interuniversitario, con

Mencin de Calidad, e Innovacin y Formacin del ProfesoraProfesora do, Internacional (UAM-UNIVO, Mxico). Es autor de unos 50 libros o captulos de libro, como autor nico o en colaboracin. Tiene numerosas publicaciones, aproximadamente 130 artculos de divulgacin acadmica. Ha participado en numerosos proyectos de investigacin. Actualmente dirige proyectos de investigacin y tesis doctorales. Miembro del Comit de Honor de un Congreso Internacional. Miembro del Comit Organizador de cuatro Congresos. Vicepresidente del Comit Organizador de tres Congresos Internacionales, entre ellos del primer evento sobre Educacin en Valores llevado a cabo en la historia acadmica de Cuba. Miembro del Comit Cientco de dos Congresos, uno Nacional (en Espaa) y otro Internacional. Ha recibido premios y reconocimientos por su produccin y trayectoria acadmica. Daniel Brailovsky es Maestro de Nivel Inicial, Prof. de Educacin Musical (CMMF), Lic. en Educacin Inicial (Universidad del Salvador), Magster en Educacin y Doctor en Educacin (Universidad de San Andrs) . Se desempea como Asistente Acadmico del rea de Educacin en la Universidad Torcuato Di Tella. Formador y capacitador de docentes, coordina el contenido del sitio web Coordenadas en Investigacin Educativa (Portal Educared). Ha participado en numerosos encuentros y congresos, y ha escrito artculos sobre temas de Nivel Inicial, pedagoga, gnero y didctica, que fueron publicados en revistas de educacin, y en varios libros, de los que particip como autor, coautor o compilador. Lila Ana Ferro es Maestra Jardinera, Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educacin. Se desempea como profesora en Institutos de Formacin Docente y en la UNLu. Investigadora del Instituto Marina Vilte de CTERA. Trabaja en capacitacin docente. Ha sido ponente y conferencista en jornadas y encuentros de educacin inicial y formacin docente. Ha obtenido becas para investigacin. Realiza investigaciones referentes a didctica de las ciencias sociales. Ha publicado textos sobre dicha temtica. Patricia Nora Gomez es Magster en Educacin Fsica (Universidad de Salamanca, Espaa); Maestranda en Poltica y
Gestin de la Educacin (Universidad Nacional de Lujn); Li Licenciada en Educacin Fsica (Universidad Nacional de Lujn); Trabajo como especialista en Educacin Fsica en Ministerio de Educacin Nacional, Jefa de Trabajos Prcticos (Universidad Nacional de Lujn); Profesora en institutos de formacin docente (carreras de Educacin Fsica y Licenciatura en Nivel Inicial). Conferencistas en congresos y jornadas acadmicas. Mara Pugliese es Profesora de Castellano, Literatura y Latn del Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaqun V. Gonzlez. Se desempea como docente en el rea de la Educacin Inicial en la Universidad Nacional de Lujn y en institutos terciarios de formacin docente. Autora de numerosas publicaciones y de ponencias en eventos acadmicos. Poeta y ensayista. Autora de : Nombrar el mundo -La lectura y la escritura en la educacin inicial-. Ediciones Colihue, Col. Nuevos caminos en la educacin inicial. Buenos Aires. 1999 1era. ed. 2005 2da. ed. Buscapistas 2 -Libro de lecturas-. Ediciones Oxford University Press. Buenos Aires. 1998. Buscapistas 3 -Libro de lecturas-. Edicones Oxford University Press. Buenos Aires. 1998. Las competencias lingsticas en la escuela infantil -Escuchar, hablar, leer y escribir-. Ed. Novedades educativas. Buenos Aires. 2005. Lenguas y lenguaje en la primera infancia - Las formas tempranas de comunicacin- Ed. Novedades educativas. Buenos Aires. 2008 Cap II: La semitica del lenguaje en la primera infancia. Patricia Mnica Rexach es Profesora de Educacin Fsica; Licenciada en Actividad Fsica y Deporte (Universidad de Flores); Especialista en Investigacin Educativa (Escuela Marina Vilte de CTERA y Universidad Nacional del Comahue); obtuvo Diplomatura en Ciencias Sociales con mencin en Gestin Educativa Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO); actualmente es Maestranda en Educacin, Pedagogas Crticas y Problemas Socioeducativos, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires. Se desempea como Profesora Adjunta en las siguientes ctedras: Teora de la Cultura Fsica; Cultura Fsica I y II de la Lic en Educacin Fsica de la Universidad de Flores. Es Jefa de Trabajos Prcticos de la ctedra Teoras de la Enseanza y el currculo, en el Profesorado Universitario en Educacin Fsica de la Universidad Nacional de Lujn. Ha realizado investigaciones y publicado textos refe-

ridos a la educacin fsica. sica En el sistema educativo de la provincia de Buenos Aires, se ha desempeado como profesora en escuelas de todos los niveles e institutos de educacin superior, ha sido vicedirectora de la Escuela Hogar Evita (Esteban Echeverra), ha sido coordinadora de la carrera Profesorado en Educacin Fsica del Instituto Superior FODEHUM. Actualmente se desempea como Inspectora titular perteneciente a la Direccin de Educacin Fsica de la Provincia de Buenos Aires. Ha realizado actividades de capacitacin destinadas a profesores de educacin fsica. Participo como ponente y conferencista en numerosos encuentros y congresos de educacin. Mariel Alejandra Ruiz es Doctora (Universidad de Barcelona), Licenciada en Educacin Inicial (Universidad Nacional de Lujn), Profesora para la Educacin Primaria, Maestra especializada en Educacin Inicial (ISFD N 46) y Profesora de Educacin Fsica. Se desempea como Profesora Adjunta en la Universidad Nacional de Lujn, Universidad Nacional de San Martn, Universidad de Flores, capacitadota de docentes en el CEPA del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y Miembro del Equipo Tcnico Regional de la Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires. Se ha desempeado como investigadora en el Instituto Gino Germani de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires y Universidad de Barcelona. Autora de libros de su especialidad y de ponencia en eventos acadmicos. Cristina Diana Vazquez es Profesora de Artes en Msica (Area Transdepartamental de Formacin Docente IUNA), Especialista en Gestin de las Instituciones Educativas (FLACSO), Maestra en Psicologa de la Msica (Universidad Nacional de La Plata, en curso). Ha realizado cursos de posgardo en el Centro de Estudios Avanzados de la Universidad Nacional de Crdoba, la Universidad catlica Argentina y en el IUNA. Posee experiencia docente como Profesora Adjunta Ordinaria de la Licenciatura en Artes Musicales con Orientacin en Direccin Coral y Canto (cargo concursado, IUNA), Profesorado del Conservatorio Superior de Msica de la Ciudad de Buenos Aires, Conservatorio Nacional de Msica C. L. Buchardo. Tiene experiencia en cargos de gestin universitaria en el Instituto Universitario Nacional de artes. Participa en congresos
y docta conferencias en distintas instituciones tuciones. Ha tenido la categora de investigadora del Programa de Incentivo del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin. Diego Bermeo es Licenciado y Magster en Trabajo Social (Universidad Nacional de La Plata) y Doctorando en educacin (Universidad Nacional de Tres de Febrero y Universidad Nacional de Lans). Se desempea como Jefe de Trabajos Prcticos de Teora de la Educacin y Enseanza en la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Nacional de La Plata. Es investigador categorizado de la UNLP. Es director de tesis de maestra. Investiga en temas relacionados con multiculturalismo. Posee publicaciones acadmicas en medios nacionales e internacionales. Fabin Yausaz es Profesor de Educacin Primaria y Licenciado en Psicologa (UBA). Ha cursado seminarios de la Especializacin en procesos de lectura y escritura (UBA, UNESCO) Magster en enseanza de la lengua y la literatura con la tesis La incidencia de un programa compensatorio de enseanza inicial de la lectura y la escritura sobre los aprendizajes de nios en riesgo de fracaso escolar. Doctorando en Letras con orientacin en Liguistica (UNNE). Se desempe como maestro de grado en escuelas que atendan poblacin urbano-marginada, docente en centros de apoyo escolar en la Red de apoyo escolar y educacin alternativa (RAE), Profesor del Instituto Superior San Jos y de las materias Psicolingstica y Taller de diseo y construccin de tesis en la licenciatura de Psicologa (UCASAL). Algunas de sus publicaciones son: (2005). El desarrollo de habilidades de escritura de textos en nios pequeos: el impacto de un taller escolar de composicin. Cultura y Educacin, 17(4), 349-360; (2008). Estrategias de adecuacin en el uso de pronombres clticos en textos orales y escritos producidos por hablantes correntinos, Actas del V Congreso de Lenguas del Mercosur, Resistencia, UNNE; (2007). La lectura y la Escritura se van de Vacaciones? Estudio Comparativo de Nios de Escuelas Suburbanas de Corrientes Capital, Revista Arand (2) Publicacin de trabajos de investigacin de los Institutos de Nivel Superior de la Provincia de Corrientes; (2006). Estudio sobre la repitencia y la permanencia a lo largo de la EGB1 en una escuela suburbana de Corrientes Capital. Infor-

me Final Etapa 6 Departamento partamento de Investigacin del Instituto Superior San Jos (18-22).
Comit editorial
Mnica Descalzo es Profesora de Educacin Pre-escolar, Licenciada en Educacin de la Universidad Nacional de San Martn, Maestranda de la Maestra Pedagogas crticas y problemticas socio-educativas de la Universidad de Bs. As. Ha dictado cursos, talleres y jornadas y publicado libros vinculados a la Educacin para la Paz y a la Educacin en valores. Actualmente participa del equipo de investigacin-accin del CIDAC, rea trabajo infantil, en Barracas (Proyecto de extensin universitaria de la UBA), es Docente en el Instituto Superior de Formacin Docente y Tcnica Frederic Chopin de Pilar y Coordinadora Ejecutiva de la Escuela de Formacin e Investigacin Sindical y Docente de la Confederacin de Educadores Argentinos. Daniel Garca es Licenciado en Psicologia (UBA) Diploma Superior y Maestrando en Antropologa Social (FLACSO). Ha intervenido como asesor y agente de gestin territorial en diversas instancias en la gestin pblica provincial (Direccin de Poltica Socio Educativa, Cmara de Diputados de la Provincia de Buenos Aires, Ministerio de Desarrollo Social de la Nacin, tc.) y en numerosas organizaciones comunitarias y no gubernamentales de alcance provincial y nacional. Se ha desempeado como docente en ISFD de la provincia de Buenos Aires, en la Universidad de San Martn y, actualmente, en la Universidad de Quilmes. Mirta Sofa Gonzlez de Romera es Profesora de Lengua y Literatura. Posee posgrados en la Universidad Complutense de Madrid, Universidad Nacional de Rosario, etc. Se desempe como Docente de Literatura, como Directora en Institutos de Enseanza Secundaria y como Prof. en Institutos de Formacin Docente de la Provincia de Buenos Aires. Actualmente se desempea como profesora del Instituto Superior F. Chopin. Mariela Guzmn es Licenciada en Educacin Inicial (Uni-
versidad Del Salvador) Salvador), Profesora Universitaria en educacin Inicial (Universidad Del Salvador), Profesora de Educacin Preescolar (Instituto Angel D Ela, San Miguel). Postgrado de Educacin inicial y Primera Infancia (FLACSO). Profesora y Jefe de rea de la Carrera de Inicial en el Instituto Superior de Formacin Docente y Tcnica Frdric Chopin. Integrante ad honorem de un equipo interdisciplinario del Hospital AUSTRAL y la Fundacin Pilar cuyo eje de trabajo es la prevencin y salud en contexto de vulnerabilidad extrema (trabajo de campo en Mundo Aparte y Barrio Los Tilos en Arroyo Pinazo). Se ha desempeando como Maestra de Nivel Inicial en distintos establecimientos educativos y como coordinacin del Nivel Inicial del Jardn OAKHILL (Colina de Roble de Pilar). Virginia S. Ithurburu es especialista en Educacin y Nuevas Tecnologa (FLACSO), Licenciada en Ciencias de la Educacin con Orientacin Tecnologa Educativa (Universidad Nacional de Lujn, Lujn, Buenos Aires) y Profesora en Ciencias de la Educacin (Universidad Nacional de Lujn). Posee adems los posgrados Formacin de Tutores para Educacin a Distancia de la Universidad Tecnolgica Nacional, regional Mendoza; La Educacin a Distancia: de la enseanza por correspondencia a la universidad virtual (Universidad Nacional de Salta) y Aportes de diversos campos terico-metodolgicos para el abordaje de la Educacin a Distancia (Universidad nacional de Lujn). Se encuentra cursando la Maestra en Educacin, Lenguajes y Medios (Universidad Nacional de San Martn). Se desempea como Ayudante de primera con dedicacin simple en la Divisin de Educacin a Distancia en las asignaturas Tecnologa Educativa y Produccin de materiales educativos de la Universidad Nacional de Lujn. Es profesora del Instituto Superior de Formacin Docente y Tcnica N 55 y del Instituto Superior de Formacin Federic Chopin, Pilar. Ha dictado cursos de capacitacin docente en el Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE) en el marco del Programa de Fortalecimiento Pedaggico de las Escuelas (FOPIIE), Ministerio de Educacin de la Nacin y coordina cursos en Educ.ar. El portal educativo del Estado argentino. Monica Alejandra Valdettaro es Profesora y Licenciada en Educacin Fsica (INEF Gral. Manuel Belgrano Universidad

Nacional de Lujn). Se desempea como profesora de nivel terciario en el Instituto Chopin y en otras instituciones educativas. Marcelino Maldonado es msico, estudiante universitario, se desempea en el mbito de la msica de vanguardia. Electroacstica y diferentes medios sonoros para guitarra clsica y contempornea. Se desempea como docente en distintos establecimientos educativos del distrito de Pilar. Romina Nogus es Sociloga (UBA), posgraduada en Investigacin Cualitativa (UBA). Ha trabajado como investigadora y agente de intervencin en territorio para diversas dependencias pblicas y privadas. Actualmente trabaja para el Ministerio de Educacin de la Nacin, el Ministerio de Desarrollo Social y la Organizacin de Estados Iberoamericanos en los Programas Argentina Trabaja y Conectar Igualdad. Se ha desempaado como docente de la Universidad de Buenos Aires y en escuelas medias de la Ciudad de Buenos Aires. Actualmente da clases en Institutos de Formacin Docente de la Provincia, en la Universidad Argentina de la Empresa y en el Portal Educ. ar como docente de e-learning. Juan Facundo Patio Guelvenz curs sus estudios musicales en el Conservatorio Nacional de Msica Carlos Lpez Buchardo (IUNA) en la especialidad Canto. Posteriormente obtiene el ttulo de Prof. Univ. en Artes Musicales (IUNA). Realiz estudios de Tcnica Vocal con los Mtros. Luca Boero, Nino Falzetti y Mnica Philibert; Msica de Cmara con Diana Schneider y Guillermo Opitz y Direccin Coral con el Mtro. Antonio Russo. Fund y dirige el Coro Rinascere de Escobar. Adems de su actividad artstica se desempea como docente en los niveles primario, secundario y superior.

Pautas de publicacin
Los trabajos presentados debern ser inditos o haber tenido poca divulgacin en medios acadmicos. La revista y los editores se reservan el derecho de publicar o no los trabajos enviados. No existir ninguna retribucin econmica por los artculos enviados y publicados en la Revista y la misma no se compromete a mantener correspondencia con las personas que han enviado sus artculos, excepto cuando salga publicado. La responsabilidad intelectual y legal de los artculos pertenece a cada uno de los autores. La Revista Virtual Docencia hoy, y las autoridades y personal docente del Instituto Superior de Formacin Docente y Tcnica F. Chopin no son responsables de los contenidos y opiniones que se encuentran en ellos. Los trabajos sern evaluados por el comit de la revista. Slo sern considerados para su evaluacin, los trabajos que contemplen los requisitos que se exponen a continuacin: La extensin de los artculos podr ser variada. Debern presentarse escritos con letra Times New Roman 11, mrgenes de 3,5, prrafo justicado e interlineado de 1,5. Luego del ttulo del artculo se deber incluir el nombre y apellido del autor y la pertenencia institucional. Deber adjuntarse adems un CV de aproximadamente 10 lneas y una direccin de correo electrnico que no ser publicada en lnea. Dentro del curriculum se consignar el ttulo de grado y posgrado e institucin/es otorgante/s de los mismos, cargos de responsabilidad acadmica si existiesen, principales cargos en docencia e investigacin, becas y honores recibidos, publicaciones de perl acadmico, cargos en el mbito publico o privado. Se deber incluir un resumen del trabajo de no ms de 150 palabras con tres palabras claves. Las notas debern incluirse a pie de pgina y no deben mencionar la bibliografa utilizada sino que servirn apara sealar aclaraciones, deniciones, etc.
Las referencias bibliogrcas debern indicarse por el apellido del autor y el ao de la publicacin referenciada entre parntesis. Si se hace referencia a ms de una obra del mismo autor y del mismo ao, se debern incluir las letras a, b, c, etc. luego del ao de publicacin. Se realizarn de acuerdo a las Normas A.P.A. en el cuerpo del texto. La bibliografa citada debe listarse completa al nal del trabajo, siguiendo los siguientes patrones: Para libros LOZANO, JORGE, PEA, MARN Y ABRIL, GONZALO (2007) Anlisis del discurso. Hacia una semitica de la interaccin textual, Madrid, Ctedra. Para artculos de revistas BIANCHI, SUSANA (1996) Catolicismo y Peronismo: la Educacin como campo de conicto (1946-1955), en Anuario del Instituto de Estudios Histricos Sociales, N 11. Para captulos de libros HERNNDEZ ESTEVE, VICENTE (1995) Teora y tcnica del anlisis flmico en: TALENS, JENARO, ROMERA CASTILLO, JOS, TORDERA, ANTONIO Y HERNNDEZ ESTEVE (1995) Elementos para una semitica del texto artstico, Madrid, Ctedra.

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Ao 2, N2, Agosto de 2011.

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