SANTISTEBAN, A. (2009). Programa de Doctorado en Didctica de las Ciencias Sociales. Universidad Autnoma de Barcelona.

2. El conocimiento de lo social

2.1. Presentacin y mapa conceptual II

En este segundo captulo se tratan las caractersticas del conocimiento social. Se analizan las diferencias entre los hechos y los conceptos sociales. Se describen algunos aspectos del aprendizaje conceptual en contraposicin con otros tipos de aprendizaje. El concepto de representaciones sociales se presenta como el punto de partida para tomar decisiones en la enseanza. Pero, qu es el conocimiento escolar que se ensea? Se analiza el proceso de transposicin didctica, la conversin del saber cientfico en saber escolar. Los valores y las actitudes se relacionan con las capacidades para la resolucin de conflictos sociales. Se analiza la formacin del pensamiento social, en primer lugar, con la racionalidad aplicada a la complejidad de la realidad social, la causalidad, la intencionalidad y el relativismo. En segundo trmino, la solucin de problemas sociales que se plantean como los ejes centrales del currculo de ciencias sociales. La solucin de problemas requiere del pensamiento crtico y creativo, y la interpretacin de la informacin social. Por ltimo se trata la comunicacin como un aspecto que condiciona la adquisicin del conocimiento social. Se analizan las habilidades cognitivolingsticas y, en especial, las capacidades para la argumentacin.

Mapa conceptual II

Representaciones sociales

Conocimiento escolar

Resolucin de conflictos

Aprendizaje conceptual

Conocimiento cientfico social

Actitudes sociales

Conceptos sociales

Transposicin didctica

Valores sociales

Qu se aprende cuando se construye el conocimiento social?

El conocimiento de lo social
Cmo se forma el pensamiento social?

Complejidad

Pensamiento social

La comunicacin

Racionalidad

Solucin de problemas sociales

Habilidades cognitivo lingsticas

Causalidad Intencionalidad Relativismo

Pensamiento crtico/ creativo

Argumentacin en ciencias sociales

199

200

2.2. Conocimiento de lo social: naturaleza y enseanza de los conceptos sociales

El conocimiento social se diferencia de otros tipos de conocimiento, en primer lugar y entre otros aspectos, por la naturaleza de los conceptos sociales, la dificultad en su definicin, la variabilidad de sus significados o la relatividad de su comprensin, los cambios en el tiempo de los conceptos sociales o la valoracin tan diversa que existe segn el espacio geogrfico donde nos ubicamos, la cultura, la ideologa o el contexto. Otros elementos que diferencian el conocimiento de lo social en la enseanza son los aspectos relacionados con las habilidades sociales, las capacidades para situarse en el tiempo y en el espacio, y para analizar la sociedad, as como los valores democrticos de la pluralidad, la concepcin de la ciudadana, de la cultura poltica y de la cultura cvica. Pero la enseanza de las ciencias sociales: acepta estas posibles definiciones?

fuerza dos corrientes de investigacin, una pedaggica y otra psicolgica, que aportaron aspectos esenciales a la construccin de una teora sobre la construccin del conocimiento social desde la didctica (Seixas, 2001). Por un lado, las investigaciones de Shulman (1986) sobre el conocimiento escolar: el conocimiento pedaggico del contenido. Sus propuestas fueron recogidas, por ejemplo, en algunas investigaciones de didctica de la historia (Wilson y Wineburg, 1993). En segundo lugar, el constructivismo ayudaba a comprender cmo se formaban los conceptos, cmo el alumnado reestructuraba sus imgenes del mundo social y las relacionaba con los fenmenos sociales (Avery y Gamradt, 1991; Carretero y Voss, 1994; Steffe y Gale, 1995; Williams, 1996; Hugues y Sears, 1996). Las dos corrientes de investigacin anteriores dieron lugar a un avance en la didctica de las ciencias sociales, as como a diversos programas de investigacin, pero pronto se descubrieron sus insuficiencias (Seixas, 2001). Por un lado, el conocimiento didctico del contenido no nace con la vocacin de reforzar la enseanza de las

2.2.1. La definicin del conocimiento social

ciencias sociales, sino para afirmar la existencia de las disciplinas escolares y de un tipo de conocimiento especfico a cada rea esco-

La investigacin en didctica de las ciencias sociales ha demostrado que existe un conocimiento de lo social en la escuela, bien definido, aceptado, autnomo y con la trascendencia que se otorga a otras reas de conocimiento? En la revisin de las investigaciones que existan en ese momento sobre la enseanza de las ciencias sociales, Armento (1986) admita la imposibilidad de definir el conocimiento de lo social desde la enseanza, si se basaba en las investigaciones y en los estudios existentes. Poco despus aparecan con
201

lar. Su contribucin fue importante, pero no soluciona la teora didctica, si no es para la constatacin de su existencia. En segundo lugar, el constructivismo favoreci una gran cantidad de investigaciones relacionadas con la indagacin en las ideas previas, pero sin disponer de sistemas conceptuales de referencia, para poder desarrollar o construir el conocimiento social de una cierta complejidad (Gardner, 1996; Boix-Mansilla y Gardner, 1999). El constructivismo no ha tenido, en paralelo y al mismo nivel, una continuidad en la
202

construccin de la teora de la didctica, desde parmetros propios de la didctica de las ciencias sociales, definiendo en primer trmino las caractersticas especficas del conocimiento social, las diferencias entre los conceptos sociales y el resto de conceptos, describiendo las estructuras conceptuales de los metaconceptos como tiempo y espacio, as como otros conceptos de gran influencia como democracia, pensamiento social o derechos humanos. Estos son tambin los retos del futuro.

cin de la metodologa, la temporalidad y el olvido de los conocimientos.

Aprendizaje de hechos * Consiste en ... Copia literal

Aprendizaje de conceptos Relacin con conocimientos anteriores

* Se alcanza por ...

Repeticin (aprendizaje memorstico)

Comprensin (aprendizaje significativo) Gradualmente Ms lenta y gradual

* Se adquiere ... * Se olvida ...

De una vez Rpidamente sin repaso

Los hechos y los conceptos como contenidos del aprendizaje (Pozo, 1992, 29)

2.2.2. La diferencia entre hechos y conceptos sociales

Existen tareas o contenidos que se aprenden de manera ms eficaz por asociacin y otros que precisan para su realizacin una reestructuracin de los conocimientos previos. Hoy da sabemos que son necesarios los dos tipos de aprendizaje en la escuela, los hechos o datos y los conceptos, como lo son tambin para cualquier tipo de actividad de la vida cotidiana o de construccin intelectual, por ejemplo, el jugador de ajedrez es capaz de pensar jugadas complejas porque ha memorizado determinadas rutinas. La diferencia fundamental entre los hechos y los conceptos sociales, es que los primeros necesitan de la memorizacin y los segundos de estrategias ms diversificadas y complejas (Pozo, 1992, 1996, 2003; Novak y Gowin, 1998). La siguiente tabla sirve para representar grficamente algunas de las diferencias fundamentales entre los hechos y los conceptos, cuando stos se relacionan con el proceso de su aprendizaje. La clasificacin se ha realizado en fun-

El problema de la escuela es que en demasiadas ocasiones se pretenden ensear los contenidos conceptuales como un conocimiento que se pudieran memorizar, cuando sabemos que la construccin de conceptos es mucho ms compleja, intervienen aspectos de la experiencia individual, necesita de estrategias diversificadas y se incorpora siempre a estructuras conceptuales previas de las personas que estn aprendiendo.
Es importante comprender la diferencia entre estos dos tipos de conocimiento, ya que, aunque se hallan estrechamente vinculados, en muchos casos los objetivos y fines de la educacin suelen estar dirigidos ms a unos que a otros. Adems, tanto desde el punto de vista de los procesos de aprendizaje implicados en su adquisicin, como de las estrategias de enseanza necesarias para su instruccin, o de las tcnicas de evaluacin, ambos tipos de conocimiento son diferentes. Su confusin puede conducir a que los alumnos aprendan errneamente los conceptos como datos que deben memorizar o -menos frecuentemente- que intenten comprender datos que carecen de significado (Pozo, 2003, 25).

El aprendizaje de hechos o datos debe hacerse literalmente, no es necesario en principio comprenderlos, aunque su contextualiza-

203

204

cin ayude de gran manera en la memorizacin, por ejemplo los ros de la Pennsula Ibrica. En cambio, este proceso no es til para el aprendizaje de conceptos. La definicin del concepto es siempre una aproximacin a una estructura de significados. Esta estructura se va enriqueciendo con la experiencia y las relaciones que se establecen con otros conceptos (Novak y Gowin , 1988). El aprendizaje de conceptos necesita de un aprendizaje significativo. Las principales diferencias entre las caractersticas del aprendizaje de hechos y de conceptos, podramos resumirlas a partir de una serie de aspectos, algunos de los cuales ya se han comentado.

los conceptos aceptan construcciones ms o menos complejas, ms o menos elaboradas, con ms o menos riqueza y calidad en las relaciones con otros conceptos. Por ejemplo, el concepto de conflicto para un nio o nia en los primeros cursos de educacin primaria tiene un significado muy diferente que para un adulto. Esta certeza es la base del currculo en espiral propuesto por Bruner (1960, 1972).

d)

Los hechos se olvidan si no se utiliza su conocimiento o si no se repiten regularmente, pero los conceptos que se adquieren por aprendizaje significativo no suelen olvidarse, son tiles para otros aprendizajes de futuro y ayudan a establecer conexiones con otros conocimientos nuevos.

a)

Los hechos y datos se aprenden de modo literal, los conceptos sociales se aprenden si se relacionan con los conocimientos previos, de lo contrario no tendrn ningn significado. Pero no basta con que conecten con cualquier tipo de conocimiento previo, es imprescindible que ste sea el idneo. Pozo (1992) expone un ejemplo en este sentido. Un texto que no tiene ningn significado de pronto se entiende perfectamente, cuando alguien nos da una clave para su comprensin, una referencia, es decir, nos ofrece una conexin adecuada.

e)

El aprendizaje de hechos podra representarse como una acumulacin aritmtica, mientras que el aprendizaje de conceptos se representara como una progresin geomtrica, su potencialidad permite ms interrelaciones conceptuales y mejores aprendizajes. Los conceptos sociales clave ms generales e inclusores podran actuar como organizadores del conocimiento social.

b)

Los hechos necesitan una memorizacin repetitiva, mientras que los conceptos necesitan una comprensin significativa.

2.2.3. El aprendizaje conceptual

c)

Los datos y hechos se saben o no saben, se sabe la fecha de inicio de la II Guerra Mundial o no se sabe, se sabe o no se sabe el nmero de habitantes de una ciudad, pero Aunque disponemos de pocas propuestas basadas en un aprendizaje conceptual (por ejemplo, Zubira y Zubira, 1987). Algunos proyectos basados en la enseanza para la comprensin han
205 206

hecho aportaciones importantes en los ltimos tiempos (Blyte y col., 1999). Otras investigaciones relativas a la construccin conceptual del alumnado, se basan en la propuesta de conceptos clave que se describi en otro apartado, son tambin una forma de aprendizaje conceptual, por ejemplo sobre el concepto conflicto o el concepto diferencia, diversidad y desigualdad (Batllori, 1999; Casas, 1999a, 1999b, 2000; Batllori y Casas, 1999). Sabemos que el conocimiento social requiere de una construccin conceptual basada en las relaciones entre conceptos sociales, en la construccin de estructuras conceptuales cada vez ms amplias y complejas. Cuando se establecan las diferencias entre el aprendizaje de hechos y de conceptos, en realidad se estaban describiendo las caractersticas correspondientes a dos tipos diferentes de aprendizaje, el aprendizaje memorstico o asociativo, y el aprendizaje constructivo. Segn Pozo (2003) las diferencias entre uno u otro aprendizaje tiene que ver con la visin que tenemos de la realidad, como elementos separados y con relaciones lineales o, en cambio, como estructuras de conocimiento complejas, representadas a partir de nuestras propias experiencias y conocimientos previos.
Ambas concepciones del aprendizaje, asociativa y constructiva, difieren entre s no slo en este supuesto epistemolgico sobre la naturaleza del conocimiento, sino en algunos otros supuestos, (...). En general, los modelos de aprendizaje asociativo se basan en un enfoque elementista, analtico, que descompone cualquier ambiente en un conjunto de elementos asociados entre s con distinta probabilidad, de modo que aprender es detectar con la mayor precisin posible las relaciones de contingencia entre esos elementos o hechos, por lo que los procesos de aprendizaje consisten esencialmente en mecanismos de cmputo de esas contingencias (...). En cambio, las teoras constructivistas asumen un enfoque ms holista, organicista y estructuralista, de modo que vinculan el aprendizaje al significado que el organismo atribu-

ye a los ambientes a los que se enfrenta, en funcin de las estructuras cognitivas y conceptuales desde las que interpreta ese ambiente (Pozo, 2003, 25)

Para este mismo autor las diferencias entre estos tipos de aprendizaje bsicos, se pueden sintetizar en el siguiente cuadro.

Asociacionismo Unidad de anlisis Sujeto Elementos Reproductivo Esttico Origen del cambio Naturaleza del cambio Aprendizaje por ... Externo Cuantitativa Asociacin

Constructivismo Estructuras Productivo Dinmico Interno Cualitativa Reestructuracin

Principales diferencias entre concebir el aprendizaje como un proceso asociativo o constructivo. (Pozo, 2003, 25)

Ya se ha comentado que el aprendizaje memorstico es tambin necesario, pero como complemento del aprendizaje constructivista conceptual. En primer lugar, el aprendizaje memorstico debe estar organizado a partir de determinados criterios conceptuales, por ejemplo a partir de bloques de conocimiento, temticas, una cronologa o criterios de distribucin en el espacio o a partir de escalas de observacin de la realidad o territoriales. As, se facilita su memorizacin y, al mismo tiempo, se hace ms til para el aprendizaje conceptual. A pesar de esto que se comenta, cuando un sistema de enseanza fomenta en los primeros aos de escolarizacin, el aprendizaje memorstico de datos y hechos predispone al alumnado hacia una actitud pasiva. Por otro lado, tambin es cierto que el alumnado que no est acostumbrado a memorizar no dispone de recursos cog-

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208

nitivos o estrategias de memorizacin giles. Por estas razones, el aprendizaje de datos y hechos debe realizarse en una proporcin adecuada. El aprendizaje significativo requiere de criterios ms exigentes. Comprender es ms complejo que memorizar. La enseanza para la comprensin quiere decir la enseanza para la construccin de estructuras conceptuales complejas (Stone, 1999), no basta con acumular conocimiento, sino que es necesario relacionar los conceptos de que disponemos, estructurarlos en jerarquas y organizarlos de una manera lgica, desde la lgica de las disciplinas sociales, pero tambin desde la prctica educativa, este es el terreno de la didctica de las ciencias sociales. Por otro lado, el aprendizaje conceptual requiere la predisposicin del alumnado, su convencimiento de la importancia de lo que est aprendiendo, de su funcionalidad y una cierta dosis de motivacin para la adquisicin del conocimiento. La enseanza para la comprensin es el camino para conseguir el aprendizaje conceptual, como afirma Stone (1999):
Casi todos coinciden en que los alumnos que estn en la escuela deben desarrollar la comprensin, no slo memorizar hechos y cifras. Los lderes empresarios adoptan estas metas porque la mayora de los trabajadores deben saber cmo aprender y pensar para tener xito en esta poca de constante cambio y desarrollo tecnolgico. Los polticos siempre han afirmado que los ciudadanos de una democracia deben analizar crticamente la informacin y las ideas para hacer elecciones razonadas y responsables, no slo recordar lo que se les dice. En las ltimas dcadas, los tericos del aprendizaje han demostrado que los alumnos no recuerdan ni comprenden gran parte de lo que se les ensea. Para comprender ideas complejas y formas de investigacin, los estudiantes deben aprender haciendo y deben cambiar activamente su opinin. Las nuevas normas curriculares establecidas por educadores en una amplia variedad de temas exigen que el trabajo escolar se centre en el desarrollo conceptual, el pensamiento creativo, la resolucin de problemas y la formulacin y comunicacin de argumentos atractivos (Stone, 1999, 23).

Se relacionan as el aprendizaje conceptual, constructivista o significativo, con lo que se ha llamado enseanza para la comprensin. Este tipo de enseanza no slo quiere construir conceptos, sino que las habilidades han de servir para establecer conexiones entre los conceptos, que adems deben responder a unos determinados valores sociales. La enseanza para la comprensin requiere tambin la formacin del pensamiento social, crtico y creativo, para la solucin de problemas sociales. El aprendizaje conceptual es la mejor herramienta para el desarrollo de capacidades sociales, este es el significado de la comprensin del mundo social. El aprendizaje conceptual requiere trabajar con las representaciones sociales del alumnado, pero qu son estas representaciones? Cmo se conocen las representaciones? Cmo transformarlas?

209

210

2.3. Las representaciones sociales Para Gerin-Grataloup y Tutiaux-Guillon (2001), en su revisin de las investigaciones sobre la enseanza de las ciencias sociales, consideran que uno de los campos que estn recibiendo la atencin de los investigadores con mayor dedicacin es el de la adquisicin del conocimiento social y las representaciones sociales. En el segundo encuentro del INRP francs Moscovici (1988) realizar una introduccin del concepto para los estudios sociales. Algunas experiencias de su tratamiento en la investigacin para la enseanza de las ciencias sociales, aparecern en la publicacin coordinada por Audigier (1997), por ejemplo Baillat (1997) y Sourp (1997). Otros autores han realizado trabajos que fomentan esta lnea de investigacin, por ejemplo Dalongeville (2003). En las ltimas jornadas organizadas por el INRP en Francia, dedicadas a la investigacin sobre los aprendizajes del alumnado en historia y geografa, se presentaron trabajos donde las representaciones tienen un lugar preeminente (Jourdain, 2006), por ejemplo las de Cariou (2006) y Heimberg (2006), y en especial la que presentamos con Gonzlez, et. al. (2006), que indaga en las representaciones sobre Catalua del alumnado inmigrante. Las representaciones del profesorado es otro campo de estudio paralelo al de las representaciones del alumnado. Se han realizado diferentes investigaciones sobre las representaciones del profesorado de ciencias sociales, por ejemplo la presentada en el mismo coloquio celebrado en Reims, que se cit anteriormente (Pontes, 2006). En las jornadas celebradas por el INRP el ao anterior podemos en211

contrar otros trabajos sobre las representaciones en los estudiantes de formacin inicial (Allieu-Mary, Fontabona y Meriaux, 2005) Tambin ha recibido atencin en diferentes investigaciones espaolas, en especial desde la Universidad Autnoma de Barcelona y dirigidas por Joan Pags (Bravo, 2002; Boixader, 2002; Riera, 2003; Llobet, 2005; Santisteban, 2005).

2.3.1. El concepto de representacin

El concepto de representacin est relacionado con las teoras de Moscovici (1979, 1993) y Jodelet (1991, 1993). Para Moscovici el concepto de representacin social es diferente del de representacin colectiva elaborado por Durkheim, ya que el primero tiene un carcter ms dinmico como representacin social nica. Para este psiclogo social las representaciones sociales son maneras especficas de entender y comunicar la realidad. Tienen influencia en les interacciones sociales y, al mismo tiempo, evolucionan (Moscovici, 1981, 1984). Define las representaciones sociales como un conjunto de conceptos, declaraciones y explicaciones originadas en la vida cotidiana, en el transcurso de las comunicaciones interpersonales. Jodelet (1991) considera que la nocin de representacin interrelaciona la perspectiva psicolgica y la social, y afirma que el conocimiento se fundamenta a partir de las experiencias personales y de las informaciones y modelos de pensamiento que recibimos de la sociedad. En nuestra sociedad las representaciones sociales hacen la funcin de sistemas de creencias de las sociedades tradicionales. Son como una versin contempornea del sentido comn (Moscovici, 1981,
212

181). Estas formas de pensar y crear la realidad social estn constituidas por elementos de carcter simblico, ya que no son tan slo formas de adquisicin del conocimiento, sino que tienen la capacidad de dar sentido a la realidad social. Su finalidad es la de transformar algo que es desconocido en algo familiar.

Segn Dalongeville (2003) el concepto de representacin social fue importado al campo de la didctica y de las ciencias de la educacin por Giordan y De Vecchi (1988), desde la didctica de las ciencias experimentales. Dalongeville investiga las representaciones del alumnado, del profesorado, en los libros de texto en los documentos escritos, a partir de un problema relativo al estudio histrico de las

2.3.2. Proceso de cambio en las representaciones

invasiones brbaras. Este autor establece diferencias entre las representaciones y las actitudes, las representaciones muestran las

Les representaciones sociales se generan a partir de dos procesos. El primero se define como anclaje y es un proceso de categorizacin a partir del cual damos nombre a los objetos y a las personas. El segundo es un proceso definido como objetivizacin y consiste en transformar aquello que es abstracto en concreto y material, aquello que es un producto del pensamiento en una realidad fsica, as como tambin consiste en transformar los conceptos en imgenes (Moscovici, 1984). Las crticas que se han realizado al estudio de las representaciones sociales hacen referencia, en primer lugar, a la ambigedad en la definicin de la teora y del propio concepto de representacin. En segundo lugar, sealan la dificultad de diferenciar las representaciones sociales de otros conceptos prximos como las actitudes (lvaro, 1995), aunque stas estaran ms relacionadas con el comportamiento de las personas en las interacciones con el medio. En segundo lugar, esta ambigedad hace que la propuesta de anlisis de la realidad social sea difcil de diferenciar de otras propuestas como la que formulan Berger y Luckman (1984) sobre la construccin social de la realidad.
213

imgenes que tenemos de la sociedad, pero las actitudes sociales indican nuestra respuesta o nuestro comportamiento ante las situaciones o los problemas. Para Dalongeville, que sigue a Giordan y De Vecchi (1988) y a Bassis (1998), el saber se construye rompiendo con las representaciones iniciales, en un proceso con las siguientes etapas: a) emergencia de las representaciones, toma de conciencia, por parte del sujeto; b) confrontacin con una situacin-problema que contribuya ampliamente a poner en tela de juicio las representaciones; c) reconstruccin de nuevas representaciones que reorganicen las antiguas e integren las nuevas; d) metacognicin de los procesos que el sujeto, individualmente y en grupo, ha puesto en prctica. El papel del profesorado en este proceso es el de crear las condiciones necesarias para que las etapas anteriores fuesen efectivas, segn Dalongeville (2003):

214

a)

crear la situacin para que se exterioricen las representaciones;

2.4. El saber cientfico y el saber escolar: la transposicin didctica En la construccin de una teora de la didctica de las ciencias sociales, uno de los conceptos ms importantes es el de transposicin didctica. Este concepto define el proceso de conversin de los saberes cientficos en saberes escolares, as como el resultado final de los conocimientos que aprende el alumnado.
La transposicin didctica es la ruptura que la Didctica especfica opera para construir su campo, de manera que la Didctica de las Ciencias Sociales se ocupa del saber que se ensea, es decir, se ocupa de la teora y la prctica de la transposicin didctica (Benejam, 1997, 75).

b) c)

analizar las representaciones; elaborar una situacin individual y colectiva en la cual las representaciones del alumnado no sean suficientes para ir ms all;

d)

movilizar materiales, documentos de todo tipo y actividades para pensar en el conocimiento y para cambiar las representaciones sociales.

El estudio de las representaciones sociales nos permite establecer un punto de partida para cambiar las ideas del alumnado. Pertenecen, en parte, al campo de los estereotipos, de los prejuicios y de los valores sociales. Las representaciones sociales forman parte, cuando las realiza el alumnado, del conocimiento vulgar, aunque las ciencias sociales tambin realizan sus representaciones de la realidad, pero entonces lo llamamos conocimiento cientfico (Dalongeville, 2003; Mattozzi, 2004). La pregunta es: cmo se transforma el saber vulgar en saber intelectual? Y tambin: cmo se transforma el conocimiento cientfico en conocimiento escolar? Por qu son dos tipos de conocimiento diferentes el saber cientfico y el saber escolar? Estamos ante lo que se ha denominado la transposicin didctica.

Este concepto fue creado por Chevallard (1991) para la didctica de las matemticas. Muchas de las aportaciones que han servido para acotar en un inicio el concepto, fueron realizadas en Francia y surgieron en el seno del Institut National de Recherche Pdagogique (INRP). Estas propuestas han tenido una gran plataforma de debate y difusin en los distintos encuentros realizados por este instituto desde el ao 1986 (por ejemplo, Marbeau y Audigier, 1988, 1989, 1990).

2.4.1. Del conocimiento cientfico al contenido escolar

El concepto de transposicin didctica analiza las modificaciones del saber, desde que fue creado por las ciencias hasta que es aprendido por el alumnado. La transposicin didctica es un fenmeno inevitable, obligado, que se produce en cualquier acto de en-

215

216

una pura transmisin de contenidos de alguna disciplina, que se aprenden con la misma estructura y complejidad como la ciencia los has creado. En realidad en el proceso de enseanza y aprendizaje se reconoce que los contenidos que podemos estudiar desde la didctica, son de cuatro generaciones. a) A la primera generacin corresponderan los contenidos cientficos tal como la ciencia los ha creado, con las mismas estructuras. b) La segunda generacin sera la de los contenidos que se concretan en el currculo escolar, es decir, los conteni-

DESCARTE A, contenidos a ensear previstos/ saber disciplinar DESCARTE B, contenidos a ensear previstos/ contenidos enseados realizados DESCARTE C, contenidos a enseados realizados/ saber disciplinar DESCARTE D, medir lo aprendido DESCARTE E, Adquisiciones de los alumnos/ contenidos enseados realizados

seanza. Slo es negado por quienes consideran que la enseanza es

Proceso de apro- ALUMNOS piacin

MAESTRO

c)

En un tercer nivel, estaran los contenidos que realmente se ensean, los que ensea el profesorado a partir de su interpretacin de la ciencia o de los materiales informativos.

Niveles de referencia

dos de enseanza.

LAS TRANSPOSICIONES DIDCTICAS

Contenidos enseados

descarte B

descarte E

descarte D

que en verdad aprende el alumnado o contenidos aprendidos.

descarte C

d)

La ltima generacin correspondera a los contenidos

Contenidos de enseanza

Sociedad Institucin

Clary (1988) representa en el esquema de la siguiente pgina este proceso de transformacin y descarte.

descarte

sin incoherencia entre las

Saber cientfico

relacin del alumno con el saber

Contenidos a ensear previstos

Prerrequisito

217

218

La transposicin didctica nos permite comprender las relaciones y las diferencias entre el saber cientfico y el saber escolar. El proceso de conversin del conocimiento cientfico para ser enseado y el conocimiento que se aprende, tambin ha recibido otras denominaciones, como mediacin didctica o filtro didctico. En cualquier caso, es un poderoso concepto para explicar que el saber cientfico y el saber escolar no son sinnimos. Siguiendo a Audigier (1988a) y a Le Pellec y Marcos-lvarez (1991), las diferencias entre el saber cientfico y el saber escolar podran ser: a) los saberes cientficos se construyen con anterioridad y se sitan en un estatus superior, en una posicin de autoridad moral, desde la cual legitiman el saber enseado; b) los saberes cientficos tienen finalidades distintas que los saberes escolares; c) el proceso de produccin de cada uno de los dos tipos de conocimientos es distinta; d) el contexto prctico donde cada tipo de saber se desarrolla tambin es diferente; e) la organizacin de sus discursos o de sus textos es muy diferente, en cuanto a su estructura y a su presentacin conceptual. Le Pellec y Marcos-lvarez (1991) tambin consideran que en el caso de la historia, tambin existen otras diferencias, relacionadas con el tipo de problemas y de conceptos utilizados, as como en cuanto a las fuentes de informacin histricas. Algunos de los filtros que mediatizan el conocimiento escolar seran el currculo o las orientaciones ofi219

ciales, la organizacin de los centros escolares y los materiales curriculares. Otro condicionante que mediatiza las relaciones entre saber cientfico y saber escolar es el pensamiento del profesor.

2.4.2. Aportaciones a la comprensin de la transposicin didctica

Clary (1988) considera que la naturaleza del problema al que la transposicin didctica intenta dar respuesta, es sumamente compleja y de difcil solucin por la gran cantidad de variables que inciden en ella y, en especial, por el carcter ideolgico de la enseanza de las ciencias sociales. Otro autor que ha trabajado sobre la transposicin didctica en geografa es Buffet (1986), en especial como parte esencial de la formacin del profesorado. En Italia, Mattozzi (1994, 1995a, 1995b, 1996, 2004) ha analizado las relaciones entre el saber cientfico y el saber escolar, desde la didctica de la historia. Mattozzi hace una reflexin desde la historiografa y la epistemologa de la historia, as como desde la metodologa propia de la investigacin histrica, sobre los contenidos ms relevantes que deben llegar a la escuela. Crea as un modelo de cultura histrica escolar. En Espaa, la investigacin dirigida por Pilar Benejam, aplic el concepto de transposicin didctica a la seleccin de conceptos clave de las ciencias sociales, para realizar una propuesta de currculo integrado de ciencias sociales para la enseanza obligatoria (Benejam, 1997, 1999a, 1999b). En uno de sus ltimos trabajos, Mattozzi (2004) pone nfasis en la necesidad de analizar el texto histrico, en los procesos de transposicin didctica que se dan en la conversin de los textos historiogrficos en textos histricos escolares. Considera que es muy importante que el
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propio alumnado cree sus textos histricos, escriban la historia como un texto con una estructura determinada. Es en este tipo de actividades donde Mattozzi encuentra las claves de la comprensin de la transposicin didctica. Rescribir la historia tantas veces como haga falta, convertir la historia en un texto propio, personal, es un proceso de aprendizaje. El profesorado debe comprender y participar de este proceso como protagonista del control de los cambios, pero tambin como participante en la transposicin y transformacin de los textos (Mattozzi, 2004).
En cuanto a la enseanza se refiere, podemos constatar que el texto histrico influye en los conocimientos del profesor, en la proyeccin de su actividad, y condiciona su capacidad de transposicin didctica que, por lo general, se reduce a una simple parfrasis o puede expresarse a travs de una reestructuracin del texto. El texto influye en la valoracin del aprendizaje al convertirse en la unidad de medida de lo que aprenden los alumnos (...). Por lo tanto, no podemos pensar que el texto sea slo un instrumento de paso: tenemos que asumir su centralidad como regulador que media entre la didctica y la organizacin de los procesos de aprendizaje. Y sta es la premisa que legitima y sostiene la finalidad de ensear a escribir sobre la historia (Mattozzi, 2004, 40).

les. Pero, qu son los valores sociales? Qu papel juegan en la enseanza los valores? Qu relacin tienen con el conocimiento social?

La comprensin de la transposicin didctica desde la didctica de las ciencias sociales, es una necesidad para saber qu son y cmo son los procesos de enseanza y aprendizaje del conocimiento social, para hacer propuestas prcticas desde una teora slida. A pesar de todo, debemos ser conscientes que toda transposicin didctica incorpora, no slo conceptos y metodologas de una disciplina cientfica, sino tambin la visin del mundo social de los mediadores o de los protagonistas de la transposicin. El proceso de seleccin del conocimiento social es un proceso donde se ponen en juego los valores socia-

221

222

2.5. Los valores sociales y las actitudes desde la didctica de las ciencias sociales
La enseanza de las ciencias sociales siempre comporta una educacin en valores, que se manifiesta en primer lugar en la propia seleccin de los contenidos por parte del profesorado. Como afirman Ganguli, Mehrotra y Melhinger (1987):
Les valeurs sont indissociables de la matire mme des tudes sociales (1987, 231).

...ensear a los estudiantes cmo abordar el problema de los medios divorcindolos de la cuestin de los fines (Giroux, 1990, 109).

La educacin en valores es un problema de las ciencias sociales que ha generado un debate intenso en numerosos pases de nuestro entorno. En los ltimos 15 aos se ha producido una gran cantidad de literatura, por ejemplo Canadian Social Studies (1997, 31), The lnternational Journal of Social Education (1996, vol. 11, 1), Historiens & Gographes (1997, 359). En las pginas de la revista de gran prestigio Theory and Research in Social Education, abundan los artculos sobre el mismo tema El aprendizaje de valores es inherente al estudio de sociedades del presente y del pasado, e imprescindible para proyectarnos en el futuro. Tambin, supone uno de los aprendizajes ms importantes en cuanto al desarrollo de capacidades para el anlisis social de la informacin: saber analizar y describir los valores presentes en las fuentes, en las actitudes de las personas o en el comportamiento de grupos sociales, valorar de manera razonada las opiniones y saber emitir juicios. En consecuencia, la didctica de las ciencias sociales ha de preparar al profesorado para integrar la educacin de valores en todas las perspectivas de anlisis de la sociedad, sea a travs de una visin antropolgica, histrica, poltica, o desde un planteamiento basado en problemas sociales relevantes. Los valores sociales son inherentes al conocimiento de lo social, no tiene sentido estudiar el ro sin prestar atencin a la contaminacin de las aguas o a la conservacin de sus ecosistemas. Como seala Giroux (1990, 109), separar los hechos de los valores implica correr el riesgo de: Una de las problemticas ms importantes en la educacin en valores es la cuestin sobre si la enseanza ha de socializar o contrasocia223 224

(por ejemplo, 1994, vol. XXII, 3 y 4; 1997, vol. XXV, 2). Tambin las revistas de educacin dedicaron monogrficos a la educacin en valores (por ejemplo, Le Monde de l'ducation, 1997, 254; Vela Mayor, 1994). La revista Cuadernos de Pedagoga ha dedicado recientemente un monogrfico al tema (2006, 361). La obra de Delors (1996), tambin ha generado debates y reflexiones muy interesantes, alrededor de lo que ha llamado los pilares de la educacin, sobretodo saber convivir con otras personas y saber ser, que quiere decir tener unos valores democrticos y tener como principios los derechos humanos. La Asociacin Universitaria del Profesorado de Didctica de las Ciencias Sociales, dedic su IX Simposio a Los valores y la didctica de las ciencias sociales (AAVV, 1998). En la introduccin se comentaba:
Nos planteamos uno de los problemas ms serios a los que debe dar respuesta la educacin y, en concreto, la enseanza de las Ciencias Sociales de la Geografa y de la Historia (Pags, 1998, 7).

lizar, educar en unos valores hegemnicos o presentar unos valores alternativos a los que prevalecen en la sociedad (Rueff-Escoubes, 1997; Audigier, 1991). Esta problemtica tambin es vivida por el profesorado cuando debe seleccionar los contenidos a ensear, lo que no deja de ser una opcin ideolgica. El currculo de ciencias sociales siempre ha sido un campo donde los valores juegan un papel muy importante. Para Marconis (1997), la opcin del profesor estar siempre por encima de las prescripciones oficiales del currculo.
...l' enseignement de l'histoire et de la gographie, tel que nous le dfendons, est a nos yeux troitement li aux valeurs de la dmocratie et de la rpublique. Il en montre le difficile et complexe cheminement au fil des sicles et l'ingale diffusion a la surface de la terre. Objet de controverses et de conflits incessants, passs et toujours actuels, ces valeurs ne sauraient relever d'une histoire "officielle" et dogmatique, dont on connat l'utilisation au service d'une idologie affirmant dtenir la vrit, d'une religion ou d'un tat totalitaire. Elles ne peuvent s' apprcier, s' enrichir et se construire que par une confrontation sereine et tolrante d'expriences diverses dont les hommes et les lieux gardent la mmoire (Marconis, 1997, 107-108). 2.5.1. Los valores en la enseanza de las ciencias sociales

Los valores son principios ticos que se emplean para juzgar las conductas. Los valores se transforman en actitudes a partir de nuestras opiniones y nuestros comportamientos concretos, en las diferentes situaciones de la vida cotidiana o ante los problemas sociales que se nos plantean. Se pueden definir las actitudes como:
... tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situacin y a actuar en consonancia con dicha evaluacin (Sarabia 1992, 137).

Los valores y las actitudes poseen un componente cognitivo (conocimientos o creencias), otro afectivo (sentimientos y preferencias) y un ltimo conductual (acciones manifiestas y declaraciones de intenciones). La pluralidad en la sociedad y la necesidad de la convivencia obliga a disponer de normas, que responden a los valores sociales de cada comunidad, as como tambin sealan patrones de conductas o actitudes. La enseanza y el aprendizaje de los valores requiere el compartir ciertos principios morales, as como capacidades de razonamiento, opinin y juicio. En ltimo trmino, las finalidades de la enseanza de las ciencias sociales relacionadas con la intervencin social, hacen referencia al aprendizaje de determinadas actitudes democrticas. La formacin de las personas debe consistir en el aprendizaje de capacidades cognitivas, pero tambin capacidades afectivas y morales. La enseanza de valores no es slo un proceso de socializacin o de adaptacin a la sociedad, sino tambin el desarrollo de capacidades de

Para Benejam (1995), la enseanza de las ciencias sociales debe ayudar a las personas a ser conscientes de cules son sus valores y cmo ser coherentes con ellos en su vida cotidiana, en sus opiniones y en sus actitudes ante los problemas sociales. Sabemos que la enseanza de las ciencias sociales pueden tener ms o menos impacto en la educacin de valores, segn sea una enseanza ms o menos efectiva, que ensee a pensar de manera crtica sobre la realidad. Sabemos que algunos estudios han demostrado que la imagen del mundo que tiene el alumnado se ha configurado tambin a partir de sus aprendizajes sociales (Evans, 1993). Por lo tanto, sabemos que la enseanza de las ciencias sociales puede jugar un papel importante en la formacin de las personas en valores.
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anlisis crtico y para el cambio social (Grasa, 1996, 1998). Los valores se forman a partir de diversos componentes relacionados con las concepciones morales, la empata, las emociones o la autorregulacin. As las personas pasan de la adaptacin social a la personalidad moral (Puig-Martn, 1998). Para Trilla (1998) existen tres tipos de valores: a) los valores compartidos o ideales, como la igualdad o la libertad, el ejemplo ms importante seran la Declaracin Universal de los Derechos Humanos; b) c) los contravalores, como el racismo; los valores ideolgicos o relativos a las creencias, relacionados con el mbito privado.
Valores de decisin personal Relacionados con la propia vida. Tienen su origen y manifestacin en la esfera del yo Tipologa de valores Categoras Definicin Ejemplos - laboriosidad - responsabilidad - reflexin - creatividad - pensamiento crtico - autoconocimiento - autoestima - etc.

Para Oller (1996), otra posible clasificacin de los valores en la enseanza de las ciencias sociales, hara referencia a dos grandes mbitos, los valores de decisin personal y los valores de responsabilidad social, estos ltimos relacionados con los aspectos de convivencia en una comunidad.

- respeto - solidaridad y sentido social - aceptacin de la diversiRelacionados con las Tienen su origen y manidad experiencias que se festacin en las relaciones - cooperacin afrontan interpersonales - capacidad de respuesta ante los hechos - aceptacin del riesgo y del conflicto, etc. - inters por el entorno y la responsabilidad ecolgica - aceptacin y conservacin del patrimonio histrico-artstico Tienen su origen y mani- valoracin de la historia y Valores de responsabilidad social festacin en las relaciones de la tradicin con el medio fsico, social - defensa de la opcin y cultural democrtica y de un mundo ms justo - sensibilidad por las dems culturas - etc. Tipologa de valores (Oller, 1996)

En el modelo de enseanza tradicional se considera que los valores son dogmas que trasmite el profesorado por inculcacin. El aprendizaje de ciencias sociales implica la asimilacin de estructuras sociales, que se consideran indiscutibles e inamovibles, y un funcionamiento de la sociedad basado en la autoridad moral de determinadas figu-

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ras, como por ejemplo el profesor en el caso de la escuela. La moral es nica y se trata de adoctrinar al alumnado, por lo tanto no existe el conflicto como instrumento de enseanza y aprendizaje, sino la obediencia y la represin. Cualquier desviacin del modelo es considerada anmala e inadecuada. Como reaccin al modelo anterior la escuela humanista pone en prctica la enseanza por descubrimiento, desde la cual el alumnado descubre los valores que rigen la vida de las personas, para comprender as la realidad social. El conocimiento social abre las puertas a la interpretacin de la realidad y a la posibilidad de diferenciar valores diferentes, contrapuestos. La enseanza activa niega los valores absolutos y defiende la existencia de valores personales, fruto de las experiencias ms diversas que la escuela debe favorecer. Un ejemplo de este modelo lo encontramos en las propuestas de clarificacin de valores (Gross, et., al., 1983; Vilar, 1991), donde el alumnado hace una eleccin personal en la cual no interviene el profesorado directamente, sino que ste crea las situaciones adecuadas para que los nios y nias tomen decisiones. La clarificacin de valores favorece la reflexin del alumnado sobre la realidad, pero el papel del profesorado no est claro y en ocasiones no es fcil saber cmo podemos promocionar determinados valores sin intervenir con otros instrumentos de enseanza. Por este motivo, la enseanza de las ciencias sociales en referencia a la educacin de valores, necesita de un proceso de reconstruccin del conocimiento social. La escuela debe ensear el saber, el saber hacer, el saber convivir y el saber ser. El conocimiento social y los valores son discutibles y provisionales, el debate es un instrumento imprescindible del aprendizaje
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y los principios democrticos o los Derechos Humanos son elementos esenciales de la enseanza. Los valores son una construccin personal, que se realiza por convencimiento y a partir de la experiencia. El desarrollo cognitivo y la interaccin social son dos elementos fundamentales del desarrollo moral de las personas, la interaccin con el mundo de los adultos y las experiencias entre iguales (Piaget, 1984). El desarrollo moral requiere del desarrollo de capacidades para realizar juicios morales sobre problemticas o conflictos sociales (Kohlberg, 1992). El mejor instrumento en este sentido son los dilemas morales, que producen un cierto desequilibrio cognitivo a partir de una problemtica que pone a prueba nuestras convicciones. Los dilemas morales promueven el razonamiento lgico y la discusin en el aula. Por otro lado, otro aprendizaje bsico del desarrollo moral son las tcnicas de resolucin de conflictos, el conflicto entendido como un elemento inherente a la convivencia, que no tiene un significado negativo en el desarrollo de las personas, sino al contrario de transformacin y mejora de la situacin personal y social. Para Kohlberg se distinguen seis estadios en el razonamiento moral, agrupados en tres niveles progresivos, tal y como se refleja en el siguiente cuadro.

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blemas sociales es un proceso de reflexin sobre valores (Puig y MarNiveles de desarrollo Moral 1) Nivel preconvencional: no se comprenden las reglas sociales Estadio 2 Estadio 1 Obediencia ciega a la autoridad, deseo de evitar el castigo. Deseo de obtener satisfaccin a las necesidades personales. 2) Nivel convencional: se emiten juicios en el grupo Estadio 4 3) Nivel postconvencional: actitudes en funcin de principios propios Estadio 6 Principios ticos aplicables a situaciones diversas y en contextos diferentes Estadio 5 Cumplimiento del deber Aceptacin de las reglas y convencimiento de la necesidad de cambiar algunas reglas que no funcionen Estadio 3 Necesidad de aprobacin de los dems. Estadios Descripcin

tnez, 1989). Las tcnicas ms efectivas en la enseanza de valores son lo que se ha llamado mtodos socio-afectivos, que engloban toda una serie de tcnicas de trabajo con el alumnado, que tienen en comn la necesidad de proponer a los nios y nias situaciones ms o menos reales, relacionadas con sus experiencias y que, de alguna manera afecten a sus vidas. Desde Rogers (1984) y su terapia centrada en el cliente, que pona al alumnado en el centro de su propia construccin de valores, estas metodologas han ido creciendo en importancia (Martnez y Puig, 1991; Buxarrais, et.al., 1990; Buxarrais, 1997). Algunas de las estrategias ms interesantes son los dilemas morales que ya se han mencionado (Pay, 1991), las habilidades sociales (Goldstein, 1986), la neutralidad

Niveles de desarrollo moral (Kolberg, 1966)

Las crticas a las teoras evolutivas de Piaget y Kohlberg se han basado en la duda sobre la existencia de etapas demasiado delimitadas, sin tener en cuenta los contextos diversificados de enseanza y aprendizaje, as como los cambios en las metodologas que pueden hacer variar el desarrollo intelectual (Puig y Martn, 1998). Para Turiel (1984), en la construccin de los valores sociales las propias experiencias juegan un papel fundamental, en la manera como los nios y nias observan y representan el mundo social. Por otro lado, la enseanza de las ciencias sociales tiene una gran importancia en el desarrollo moral del alumnado, ya que muchas de las finalidades de la enseanza de las ciencias sociales coinciden o han de coincidir con las finalidades de una educacin de valores. De alguna manera, el tratamiento de pro-

activa (Trilla, 1991), la autorregulacin (Pantoja, 1986) o el role-playing (Martn, 1991), por citar algunos. Por otro lado, los enfoques de la enseanza de valores deben tener siempre como referencia los problemas sociales actuales, como por ejemplo la educacin no androcntrica, la educacin para la paz, la interculturalidad o la perspectiva ecolgica. Sera interminable la bibliografa a citar y por ello remito, por ejemplo, a los numerosos artculos publicados en las actas de los simposios XV y XVI de la AUPDCS, en Alicante y Almera, uno sobre problemas sociales, en especial los relacionados con la igualdad de sexos y la educacin democrtica, y otro sobre la enseanza de las ciencias sociales en una sociedad cada vez ms multicultural (Vera y Prez, 2004; Garca, et.al., 2005).

231

232

2.5.2. La resolucin de conflictos (metacognicin y empata)

cimiento. A pesar de ello, parece que no todos los currculos aceptan esta premisa indispensable, como opina Grasa (1991):

La enseanza de las ciencias sociales en la educacin primaria debe favorecer el aprendizaje de capacidades para resolver conflictos personales y colectivos. El conflicto forma parte de nuestra vida cotidiana, nace de la misma convivencia diaria entre las personas. La existencia de diferencias en la manera de entender el mundo o de dar significado a la realidad social, provoca discrepancias lgicas que generan conflicto y que, en contra de lo que a menudo se cree, es un proceso positivo que da lugar al cambio y a la mejora de la sociedad. Es evidente que lo que debemos educar son las capacidades para debatir los puntos de vista, aceptar las discrepancias, llegar a acuerdos o consensos, evitando siempre la aparicin de soluciones impuestas o violentas. Segn Burnley (1993):
El conflicto es un modo de comunicacin y una parte inevitable de nuestras vidas. Resulta inherente al proceso de cambio dentro de los individuos y en el seno de la sociedad, proceso que todas las personas pueden aprender a abordar creativamente. La educacin sobre el conflicto constituye una parte esencial de la educacin de la paz y debe ser materia de inters para todos los educadores, tanto en la esfera de la educacin formal como en la informal. Posee consecuencias para una escolarizacin agradable y eficaz, para el desarrollo de relaciones comunitarias armoniosas basadas en la tolerancia de las diferencias y en un compromiso con la justicia social y para la meta a largo plazo de unas relaciones internacionales pacficas, en donde ya no se considere la guerra como un medio aceptable de solucin de una disputa (Burnley, 1993, 73).

No suele insistirse demasiado en la necesidad de aplicar las tcnicas de anlisis, regulacin y gestin de los conflictos, en la utilidad, en suma, de asumir su existencia y hacer habitual, en la medida de lo posible, la forma de encararse con ellos (Grasa, 1991, 105).

El conflicto puede derivar hacia la incomprensin, la intolerancia o la negacin de las otras personas, que piensan de forma distinta a la nuestra o a la de nuestro grupo. Por este motivo educar en el conflicto o ensear a resolver conflictos, significa ensear una serie de tcnicas y de habilidades para el dilogo, para la cooperacin o, incluso, para la solidaridad (Judson, 1985). Esto significa que la enseanza de las ciencias sociales tiene una funcin social importante, para educar en las interrelaciones sociales y en los procesos de comunicacin. Los criterios ms importantes que deben predominar en el anlisis de los conflictos sociales y en la enseanza de estos son los que se sintetizan a continuacin. 1) El conflicto forma parte de nuestra vida en comunidad y negarlo es negar un aspecto esencial de la convivencia humana. 2) El conflicto tiene aspectos muy positivos cuando significa cambio y mejora personal. El propio aprendizaje im-

En la enseanza de las ciencias sociales el conflicto est implcito en el conocimiento histrico, geogrfico, poltico, econmico,... Desde una perspectiva constructivista es un concepto social que se construye a lo largo de toda la vida y que siempre puede ampliarse en su cono-

plica un cierto conflicto, ya que nos obliga a cambiar nuestros esquemas de conocimiento, a aceptar nuestros errores o nuestra visin parcial o incompleta de la realidad. Tambin ensear significa compartir y no siempre es fcil aceptar este proceso.

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234

3)

Los diferentes tipos de conflicto, desde el personal al que se produce entre grupos sociales, tienen elementos estructurales comunes y requieren procesos de solucin parecidos, en cuanto a las etapas que deben recorrerse.

personas, a ponernos en su lugar, en su contexto y con sus condicionantes.

La resolucin de conflictos tiene un proceso que debe conocerse y experimentarse. Para ello hemos de mostrar los pasos que se consideran propios de las tcnicas de resolucin de conflictos, segn los estudios realizados desde las diferentes ciencias sociales, como la sociologa o la poltica (Howard, 1995; RICS, 1991). Estos pasos aceptados por la mayora de estudios podran ser los que se describen a continuacin (Pags y Santisteban, 1997).

4)

La enseanza para la resolucin de conflictos es imprescindible en una educacin democrtica, ya que significa aceptar las diferencias y afrontar la necesidad de acuerdos, normas o actitudes de cooperacin. Cuando se niega el conflicto en la enseanza de las ciencias sociales, se forman personas ingenuas o indiferentes ante las desigualdades, e intransigentes ante la diversidad.

a)

En primer lugar hay un proceso de decisin en el cual los adversarios cada uno por su lado-, llegan a la conclusin de que no es necesario o beneficioso continuar con el conflicto.

5)

Ensear a resolver conflictos significa favorecer la comunicacin democrtica en el aula, analizar casos referentes a conflictos y a sus soluciones, proponer experiencias e indagar en las propias creencias. Las distintas ciencias sociales, la historia, la geografa, la antropologa, la economa o la poltica, nos ofrecen visiones o ejemplos de tipos de conflictos con diferencias en las maneras de enfocarlos, lo cual hemos de adaptar y utilizar a partir del conocimiento intelectual asequible en la educacin primaria.

b)

En segundo trmino hay un proceso de comunicacin, en el cual los adversarios dan a conocer su deseo de iniciar conversaciones para negociar.

c)

Un proceso de negociacin, en el cual los contrincantes, de manera bilateral o con la intervencin de otros, intentarn negociar cara a cara las soluciones o los acuerdos aceptables, que sern preferibles, aunque sea en parte, a la continuacin del conflicto.

6)

Dos instrumentos esenciales en la resolucin de conflictos son la metacognicin y la empata. La primera porque nos ayuda a comprender nuestra propia forma de pensar y de enfrentarnos al mundo social. La segunda porque nos ayuda a comprender el pensamiento social de otras

d)

Un proceso de materializacin, en el cual se ponen en prctica los acuerdos, con negociaciones complementarias, con la supervisin de terceros para asegurar el cumplimiento de los acuerdos.

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236

No existe resolucin del conflicto si no se cumplen los distintos puntos expuestos, aunque los dos primeros son los ms difciles de conseguir, ya que indican la verdadera intencin de acabar con el conflicto. La mayora de conflictos quedan estancados en alguno de los apartados citados y, as, muchas negociaciones fracasan. No entendemos como resolucin de un conflicto la va de la coercin o de la marginacin del ms dbil. El conflicto no debe basarse en la simple negociacin, sino en el conocimiento reflexivo de la situacin y de las posibilidades, derechos y deberes, de cada una de las partes. Lo ms importante es saber qu consideramos intolerable y, por encima de todo, a qu estamos dispuestos a renunciar. En la resolucin de conflictos son muy importantes las capacidades de metacognicin y de empata (por ejemplo, Martineau, 2000). La primera es clave en cualquier proceso intelectual, pero es crucial en la resolucin de conflictos, ya que debemos conocer bien nuestras actitudes y nuestras tendencias con respecto a la realidad social, para as plantear soluciones posibles y razonables a los conflictos que vivimos. La metacognicin es un aprendizaje que nos permite conocer nuestro pensamiento social y, por lo tanto, corregirlo y mejorarlo. Qu procedimientos utilizamos para resolver los conflictos? Muchas veces los conflictos, ya sean familiares, escolares o culturales, no parecen tener solucin hasta que no aprendemos a aplicar el pensamiento reflexivo. Entonces comprendemos todas nuestras posibilidades, nos hacemos conscientes de la necesidad de incorporar cambios en nuestras actitudes, explicitamos, por ejemplo, qu ganamos y qu perdemos, qu existe de positivo y de negativo en cada situacin, durante el conflicto o como resultado de su resolucin.
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La empata es un instrumento imprescindible para comprender los conflictos del pasado, pero tambin para resolver nuestros conflictos actuales. La empata aplicada a la historia nos permite comprender los contextos de los protagonistas o comprender determinados comportamientos (Ashby y Lee, 1987; Domnguez, 1986). En la resolucin de los conflictos la empata nos ayuda a comprender las acciones de los dems, como un paso decisivo para llegar a acuerdos o a consensos (Eisenberg y Strayer, 1992). Una de las caractersticas de los conflictos, que hace ms difcil su resolucin y que tambin hace ms necesario el aprendizaje de la empata, es la visin distorsionada de la otra persona, de la otra cultura o del que consideramos nuestro enemigo. Algunas ciencias sociales, sobretodo la sociologa, ha estudiado las caractersticas de la imagen del enemigo, que puede ser una persona o un grupo (Spillmann y Spillmann, 1991). En muchas ocasiones los conflictos provienen de la negacin de la empata, con respecto a las otras personas, considerando que son nuestro enemigo y mostrando actitudes de relacin negativas. Estas actitudes pueden concretarse en una serie de aspectos comunes en la mayora de conflictos, en referencia a cmo se ven entre s las personas o grupos enfrentados. a) Negacin de la empata: no tenemos nada en comn con nuestro enemigo; ningn tipo de informacin nos har cambiar nuestra percepcin. b) Identificacin con el mal: representa lo contrario de lo que somos. c) Desconfianza: todo aquello que proviene del enemigo es malo o engaoso.

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d)

Simplificacin: todo aquello que beneficia al enemigo nos perjudica;

2.6. La complejidad desde la racionalidad Las personas pensamos porque somos seres racionales. En las ciencias sociales la racionalidad nos ayuda a comprender y a superar la complejidad del estudio de la sociedad, es decir, cmo han sucedido los acontecimientos y qu diversidad de factores han intervenido en ellos. En la educacin primaria la complejidad del conocimiento social debe abordarse en un ambiente de libertad participativa, favoreciendo la realizacin de preguntas, el establecimiento de hiptesis y la imaginacin de alternativas. De esta manera ayudaremos a desarrollar capacidades para la comprensin de la causalidad, la intencionalidad y el relativismo, que son los tres aspectos esenciales de la complejidad de la realidad social.

e)

Negacin de la individualidad: todo lo que pertenece a un grupo determinado es nuestro enemigo;

Estas actitudes, demasiado comunes, nos demuestran la importancia de la empata, negarla significa obviar la posibilidad de solucionar los conflictos. Es algo evidente incluso si pensamos en los conflictos interpersonales y cotidianos. Cuando nos ponemos en el lugar de otra persona estamos iniciando un proceso de comprensin de su actitud, de sus condicionantes o de sus intenciones. Es en este momento cuando estamos en disposicin de caminar hacia la solucin del conflicto con aquella persona. Pero las capacidades para la empata no son fciles de adquirir y menos de llevar a la accin. En el campo de la enseanza de las ciencias sociales existen pocos trabajos generales, que traten la empata desde la enseanza de la historia y en las ciencias sociales en general, por ejemplo Davis, Yeager y Foster (2001). Tras la reflexin realizada en los pargrafos anteriores, podemos pensar en lo difcil y mucho ms complejo que resulta resolver un conflicto entre grupos sociales, culturas o, incluso, estados (Stavenhagen, 1991; Navarro y Enesco, 1993; Bastida, 1994). En la mayora de ocasiones se necesitan mediadores que ayuden a los adversarios a realizar la empata. Tambin en las escuelas se han comenzado programas de mediacin, que estn ayudando a desarrollar perspectivas de resolucin de conflictos, con la intervencin de diferentes agentes educativos y, sobretodo, del propio alumnado como mediador en los problemas entre iguales (Brandoni, 1999; Boqu, 2002, 2003, 2005).

Complejidad

Cmo podemos comprender la complejidad del mundo social?

Racionalidad

Cmo podemos aplicar nuestra racionalidad a la realidad social?

Causalidad

Intencionalidad

Relativismo

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240

2.6.1. La racionalidad frente a la irracionalidad

la de descodificar la complejidad social de la realidad, mostrando al alumnado las posibilidades de su racionalidad.

La racionalidad se opone a la irracionalidad porque favorece la convivencia entre las personas y la vida en sociedad, as como tambin nos acerca al conocimiento intelectual. La racionalidad es la capacidad de las personas para conocer la realidad que viven y para organizar su mundo, en funcin de sus necesidades e intereses, en convivencia con otras personas. Cuando se dejan de lado los valores democrticos, entonces, los comportamientos y las actitudes sociales son irracionales. La irracionalidad es la accin por la accin sin reflexin intelectual, es la negacin de la existencia de desacuerdos y del pensamiento crtico (Eco, 1998, 50). La racionalidad nos lleva a la reflexin sobre las relaciones humanas y sobre las organizaciones sociales. Situarse ante un acontecimiento social implica la comprensin de su complejidad. Comprender el mundo que nos rodea es difcil porque los factores que intervienen son de origen o de naturaleza diversa. En las ciencias sociales la complejidad de los problemas comienza en la misma identificacin del problema, despus, en la definicin de los datos esenciales para resolverlo, por ltimo, en la eleccin de las posibles soluciones. Ante los problemas histricos, por ejemplo, nos planteamos una serie de cuestiones que no siempre son fciles de responder: cmo sucedi?, qu factores intervinieron? Estas preguntas confirman la complejidad del conocimiento histrico. Esta complejidad se puede abordar proponiendo un anlisis que favorezca la construccin en el alumnado de un juicio personal consciente, que atienda a las diversas perspectivas de la racionalidad humana: por qu?, con qu intencin?, pudo ser de otra manera? Esta es tambin la funcin del profesorado,
241

Frente a su entorno social hemos de ensear al alumnado a progresar en sus inquietudes por saber: a) preguntar el por qu de los hechos o situaciones sociales (causalidad); b) interpretar los comportamientos en funcin de las intenciones y de las consecuencias (intencionalidad); c) reconocer distintos puntos de vista, en ocasiones contradictorios, del mismo hecho (relativismo).

2.6.2. La causalidad

En los nios y nias existe una inquietud natural por saber el por qu de las actuaciones individuales o colectivas, por lo tanto, en la enseanza de las ciencias sociales podremos fomentar o, al contrario, limitar el desarrollo del pensamiento causal. La pregunta por qu? parece estar unida a la curiosidad de la infancia. Realizar preguntas corresponde a una reaccin natural de las personas, para comprender lo ms simple o cuando se encuentran ante un medio complejo y en continua transformacin, como es el caso de nuestra sociedad actual. La realizacin correcta de preguntas es un aprendizaje que debe inducirse desde la enseanza de las ciencias sociales, presentando los temas de forma adecuada. En primer lugar, es necesario fomentar la explicacin causal espontnea por parte del alumnado para, despus y progresivamente, presentar las contradicciones de dichas explicacio-

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nes, matizarlas o rehacerlas y acabar con conclusiones ms o menos elaboradas. Veamos un posible esquema de este proceso.

La causalidad en ciencias sociales presenta una mayor dificultad que en otras reas de conocimiento, ya que el funcionamiento de la sociedad no responde a leyes naturales ni a datos fijos cuantificables. Para Pozo y Carretero (1989) existen tres componentes en las explicaciones

APRENDIZAJE DE LAS EXPLICACIONES CAUSALES

Estructura, ideas bsicas del proceso a seguir

causales de los expertos: a) principios; b) reglas de inferencia; c) y, teoras. a) Los principios o leyes generales de la causalidad se dominan en los primeros aos de la vida: la misma causa repite el mismo efecto, la causa precede al efecto o es simultnea, la causa es una condicin necesaria para el efecto, la causa provoca el efecto. b) Las reglas de inferencia nos permiten escoger las pruebas de que disponemos para dar la explicacin ms adecuada. Son la base del pensamiento cientfico como pensamiento hipottico-deductivo, comn a otras reas de conocimiento.

CUESTIONAMIENTO

Presentacin por parte del profesorado de la cuestin a estudiar, aproximando la problemtica a las experiencias reales del alumnado

PREGUNTAS COMUNES DEL ALUMNADO

El alumnado debe plantear preguntas con libertad, demostrando su inters por aprender y su inquietud por saber qu sucede a su alrededor

RESPUESTAS ESPONTNEAS DEL ALUMNADO

Debemos dar al alumnado la posibilidad de ofrecer respuestas a las preguntas realizadas por nios o nias, en el proceso de aprendizaje entre iguales

PLANTEAMIENTO DE CONTRADICCIONES Y EVALUACIN DE LOS FACTORES

El profesorado debe mostrar las contradicciones de las conjeturas del alumnado, destacar los factores ms importantes y sealar la existencia de factores irrelevantes en cada caso

APORTACIN DE INFORMACIN COMPLEMENTARIA Y REFORMULACIN DE LAS PREGUNTAS

En este punto debe facilitarse la informacin necesaria para que el alumnado construya sus explicaciones causales, partiendo de las ideas previas y a travs de actividades

c)

Las teoras causales estn muy relacionadas con las reglas de inferencia, ya que stas no se pueden aplicar en muchas ocasiones si no tenemos determinadas ideas sobre los

CONSTRUCCIN DE LAS EXPLICACIONES CAUSALES

Finalmente, es necesario realizar las explicaciones causales aplicando lo que hemos debatido y dando una respuesta razonada a las diferentes preguntas, como introduccin a la causalidad mltiple

hechos sociales que estamos estudiando. stas ideas conforman las teoras que nos permiten seleccionar las fuentes, combinarlas y construir nuestras explicaciones causales. Por este motivo sabemos que las reglas de inferencia y

Para favorecer el aprendizaje de explicaciones causales el profesorado debe seguir un proceso comunicativo, que ayude al alumnado a construir el conocimiento social de forma estructurada (Pozo, 1987).

las teoras deben ensearse al mismo tiempo, es decir, el aprendizaje conceptual debe ser paralelo al aprendizaje procedimental, tanto para plantear preguntas como para

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244

dar respuestas en el proceso de construccin del conocimiento social.

que describe las finalidades que se perseguan al provocarlos o favorecerlos (Loste, 1997). Para la explicacin intencional debemos tener en cuenta tres elementos:

La comprensin de la causalidad mltiple presenta una gran dificultad en la escuela primaria (Piaget y Garca, 1973; Liceras, 1997), su dominio permite iniciarse en el conocimiento social explicativo, superando la simple descripcin de los acontecimientos observables. Es evidente que el paso de la mera relacin causa-efecto a la construccin de la multicausalidad requiere, en la educacin primaria, un proceso como el que se ha descrito anteriormente, donde se da la oportunidad al alumnado de plantear preguntas y no slo de dar respuestas inducidas por el profesorado. Aparece en este proceso una dificultad aadida, nos referimos a la deteccin de los factores relevantes e irrelevantes, es decir, diferenciar la informacin importante de la accesoria. En este sentido, son importantes las actividades que permitan al alumnado ejercitarse en la valoracin de las causas (Hernndez, Ordeix y Santacana, 1992), que puedan evaluar la calidad o la validez de los factores que intervienen en un acontecimiento social, distinguiendo aquellas variables ms importantes o decisivas de otras ms superficiales o, incluso, de las informaciones intiles para el tema que se est estudiando. La explicacin causal debe responder a unas reglas de construccin lgica.

a)

analizar los efectos de los acontecimientos o de los cambios sociales que han tenido lugar;

b)

juzgar a los protagonistas que los provocaron, segn sus pretensiones;

c)

comparar las distintas interpretaciones de los hechos, ya sean de las personas implicadas o de observadores externos, como socilogos, historiadores, etc.

La intencionalidad es la caracterstica fundamental del conocimiento social frente a otros tipos de conocimiento no social, del mundo fsico o lgico-matemtico, por este motivo es muy importante su enseanza (Enesco, Delval y Linaza, 1989). Las dificultades de su comprensin y de su elaboracin original son considerables, pero en la educacin primaria deben sentarse las bases de su aprendizaje, en la medida que los nios y nias pueden acceder a determinados tipos de preguntas sobre sus condicionantes. La intencionalidad viene marcada por la presencia de tres categoras de comprensin del mundo social en la infancia, que hacen referencia a los siguientes aspectos, segn Turiel (1989):
... los conceptos que el nio tiene de la persona, de la personalidad, de s mismo y de la identidad (...). ... los conceptos del individuo respecto a cmo interacta la gente, o cmo se relaciona de manera sistemtica entre s (...). ... a los juicios morales prescriptivos respecto a cmo debe comportarse la gente entre s (Turiel, 1989, 59).

2.6.3. La intencionalidad

Adems de una explicacin causal existe tambin una explicacin intencional sobre los hechos sociales, que atiende a las consecuencias y
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La enseanza de la explicacin intencional tiene un componente de aprendizaje de valores muy importante (Pags, 1997, 152). Por un lado, al realizar nuestras explicaciones, ejecutamos juicios sobre los hechos sociales. Por otro lado, cuando analizamos otras explicaciones, necesitamos valorar la tica de sus interpretaciones. La mxima complejidad del anlisis de la intencionalidad es la que tiene en cuenta las interpretaciones diferentes o divergentes de los mismos hechos sociales, es decir, los intereses o las finalidades de los propios estudiosos en la construccin del conocimiento social. El trabajo en el aula sobre las explicaciones intencionales requiere la aplicacin del pensamiento reflexivo, intentando situar al alumnado en diversos ngulos de visin para su anlisis, para elaborar la propia interpretacin intencional. De esta manera, abarcando los diferentes aspectos de la intencionalidad, el alumnado construye un mapa semntico sobre las diferentes temticas sociales. Como la causalidad la intencionalidad tambin requiere la realizacin de preguntas, pero de una ndole diferente, destinadas a obtener un conocimiento distinto. En la escuela primaria la explicacin intencional debe introducirse de manera muy pautada. Veamos una posible estructuracin de las cuestiones que se plantean en la explicacin intencional. Es necesario inducir la curiosidad del alumnado hacia las cuestiones esenciales, para formar su pensamiento social: a) las consecuencias; b) las pretensiones de los protagonistas; c) las vivencias de los afectados;
Cul es nuestra interpretacin y nuestro juicio sobre la temtica? Quines son los afectados y qu piensan o qu pensaron? Quines son los protagonistas y qu pretenden o qu pretendan con sus actos? Qu interpretaciones se han realizado de los hechos sociales? Cules son las consecuencias sociales?

ESTRUCTURACIN DE LAS EXPLICACIONES INTENCIONALES

Qu posturas enfrentadas defienden cada una de las interpretaciones?

d) las interpretaciones y sus contradicciones; e) f) el propio pensamiento, ideas y experiencias; la construccin de nuestras propias opiniones y juicios.

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2.6.4. El relativismo

de opiniones y el dilogo, que nos permite imaginar alternativas sobre el futuro. La realidad cambia en el tiempo y tambin vara en el espa-

Una de las funciones ms importantes del profesorado que ha de ensear ciencias sociales en la educacin primaria, es asegurar el uso de la racionalidad en el alumnado, para aprender a contextualizar los conocimientos geogrficos, histricos, artsticos, etc. La comprensin de la realidad social vara segn las coordenadas espacio y tiempo, es decir, comprendemos el relativismo en las ciencias sociales porque las ideas tienen como funcin explicar una determinada forma de vida, son tiles en un determinado contexto, pero pueden no serlo en un medio diferente o en otro tiempo histrico. Las concepciones personales, las ideas cientficas o religiosas, culturales o tnicas, condicionan la interpretacin del mundo social. No debemos confundir el relativismo con la incertidumbre. Cuando el conocimiento social puede adoptar formas diferentes o, tambin, cuando un problema social tiene varias soluciones, debemos favorecer la reflexin y el debate, es decir, el relativismo no debe dar lugar a la inhibicin ante los conflictos, sino potenciar las actitudes democrticas. Para Benejam y Quinquer (1998) el relativismo en el conocimiento social es una oportunidad de pensar en el cambio social.
El conocimiento social es un conocimiento relativo, que admite diversas respuestas y que hace posible pensar en un mundo y en una sociedad diferentes y, tambin, en un mundo mejor. (Benejam/Quinquer, 1998, 235).

cio, segn las culturas. Por otro lado, en la reflexin sobre la propia realidad cotidiana se hace evidente la existencia de puntos de vista diferentes, contradictorios. La capacidad para contrastar dos informaciones distintas sobre un mismo hecho social, requiere el diseo de actividades especficas (Asensio, Carretero y Pozo, 1986). El relativismo puede favorecer la participacin del alumnado en el dilogo, desarrollar capacidades para la empata y construir una opinin propia.

El relativismo implica la aceptacin de la existencia de puntos de vista diferentes, por lo que favorece el aprendizaje de la diversidad y de la cooperacin. En este sentido, el relativismo debe asumirse como un aspecto del conocimiento social que nos conduce hacia el contraste
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2.7. La formacin del pensamiento social

Qu significa ensear a pensar? Qu diferencia existe entre las capacidades para pensar y la inteligencia? Existe un slo tipo de pensamiento o varios? Cada rea de conocimiento requiere unas habilidades especficas de pensamiento? Por ltimo, nos interesa tambin si la formacin del pensamiento est relacionada en exclusiva con el pensamiento intelectual o cientfico, o lo podemos aplicar tambin a las experiencias relacionadas con la vida cotidiana. Segn Maclure y Davies (1994):
Formularse la pregunta aparentemente sencilla se puede ensear a pensar? es preguntarse si existen formas especiales de pensamiento. Se trata de la calidad del pensamiento: hay maneras de ensear a los nios y a los adultos a pensar y razonar con mayor eficacia? Y si es as cules son los mejores mtodos para lograrlo en distintas circunstancias? El trmino pensar abarca una amplia gama de actividades cerebrales. En un extremo del espectro estn las especulaciones filosficas; en el otro, los conocimientos corrientes requeridos para cumplir las tareas mnimas de una existencia rutinaria. En una jerga moderna, antes de poder iniciar una discusin significativa hay que liberar la palabra pensar. (Maclure y Davies, 1994, 12).

b)

Un segundo enfoque, considera la necesidad de que todo el programa escolar tenga como objetivo fundamental la formacin del pensamiento y, por lo tanto, que cada rea de conocimiento incorpore estrategias en esa direccin, que presente los materiales consiguientes y que cambie los planteamientos de evaluacin. Un ejemplo es el programa de filosofa 6/18 de Lipman (1991, Lipman, Sharp y Oscanyan, 1998). Tambin lo podra ser, en un contexto adecuado, el programa Historia 13/16 para el pensamiento histrico o el programa de Ciencia 6/12 para el pensamiento cientfico-experimental.

c)

La tercera perspectiva, corresponde a las teoras sobre el aprendizaje de la psicologa cognitiva. El trabajo ms importante es el realizado por Howard Gardner sobre las inteligencias mltiples, donde se describen siete tipos de inteligencias: lingstica, lgico-matemtica, espacial, musical, cintico-corporal, interpersonal e intrapersonal (Gard-

Podemos distinguir tres enfoques en el estudio sobre la formacin del pensamiento. a) Un primer enfoque defiende el aprendizaje de tcnicas especficas, con actividades concretas, independientes de las materias del programa escolar. Prcticamente, la formacin del pensamiento se convierte en una asignatura. Es el caso, por ejemplo, de los programas de aprendizaje de estrategias para el estudio o para el entrenamiento de la memoria.

ner, 1995).

La formacin del pensamiento social es una de las finalidades ms importantes de la enseanza de las ciencias sociales, ya que ayuda a los nios y nias a entender mejor su realidad y a intervenir en ella para mejorarla. La adquisicin progresiva del pensamiento social crticocreativo presenta dos grandes dificultades. La primera hace referencia a la aceptacin de la persona a revisar sus convicciones, como afirma Tulchin (1987):

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significa que la persona debe estar en disposicin de revisar sus creencias y sus actitudes actuales y a considerar otros puntos de vista (Tulchin, 1987, 241).

juicios razonados, para que imagine alternativas a la sociedad en que vivimos y, en definitiva, para que no slo adquiera saber sobre el pasado y el presente, sino que tambin sea capaz de aplicarlo a su reali-

Por otro lado, deben superarse los estereotipos sociales que, como se demuestra en algunas investigaciones, parecen mantenerse a lo largo de toda la escolaridad obligatoria (Gardner, 1996). El pensamiento social es un aspecto esencial para el aprendizaje de una cultura democrtica. En esta lnea, la formacin del pensamiento debe basarse en problemticas reales (Khon, 1989), cercanas al alumnado, debe ser un aprendizaje funcional, til en su vida cotidiana. Este planteamiento tambin es la base para la introduccin progresiva de contenidos disciplinares, que ayuden a convertir el saber vulgar del alumnado en conocimiento intelectual. Una de las metas ms importantes de la formacin del pensamiento social es la preparacin del alumnado para intervenir en la vida. Intervenir desde la racionalidad, para solucionar problemas, lo que requiere la formacin del pensamiento crtico y creativo, y capacidades para la toma de decisiones. La reflexin, la comunicacin y la accin social, requieren el procesamiento de la informacin, es decir, la obtencin, el tratamiento de las fuentes y la sntesis, que permita la transmisin de lo que se ha aprendido o su aplicacin real. Diferentes habilidades y estrategias nos permiten seguir una determinada lgica cientfica cuando analizamos aspectos de la sociedad, as como situarnos en el espacio y en el tiempo. La educacin para la democracia reclama una enseanza para que los nios y nias sean ms autnomos y responsables. Se trata de favorecer las condiciones en el aula de ciencias sociales, para que el alumnado construya su opinin y sea capaz de emitir
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dad. En el trabajo dirigido por Pallascio y Lafortune (2002), sobre el las estrategias para el pensamiento reflexivo, con diferentes colaboraciones sobre las estrategias para educar en el pensamiento crtico, el pensamiento creativo y la metacognicin, destaca el captulo de Martineau (2002), sobre las estrategias del pensamiento histrico para la enseanza democrtica. Este autor considera que el pensamiento histrico como pensamiento reflexivo es un instrumento esencial para la educacin de la ciudadana. Este autor, siguiendo a Bdarida (1998) y a Rousso (1998), considera que en la situacin actual de la historia en nuestra sociedad, con el creciente inters por la memoria y el pasado, no se puede olvidar que lo importante es la interpretacin, la formacin del pensamiento histrico y de la conciencia histrica, y la escuela tiene en este sentido un papel muy importante:

2.7.1. La solucin de problemas sociales

Cuando se hace referencia a la solucin de problemas la mayora de las personas piensan en problemas matemticos, en problemas que se solucionan mediante la ejecucin de operaciones aritmticas o del clculo numrico. En pocas ocasiones se relacionan con problemas sociales. En cambio, la mayora de problemas con los cuales se enfrentan las personas en la vida cotidiana, son problemas que tienen que ver con las relaciones personales, con los valores sociales o con las expe254

riencias de los hombres y mujeres dentro de un grupo social o de una comunidad, ya sea la familia, los amigos, la escuela, el trabajo, el club o la asociacin. Y estos problemas acostumbran a ser de naturaleza econmica, poltica, sociolgica, antropolgica, etc. (Domnguez, 1994). Los problemas sociales han de tener en cuenta las experiencias del alumnado, han de ser relevantes y deben tratarse como reajuste o redefinicin de la organizacin social (Dewey, 1985, 1989). En la enseanza de las ciencias sociales la solucin de problemas se puede plantear desde perspectivas muy diversas: a) teniendo en cuenta las respuestas posibles; b) problemas disciplinares teniendo en cuenta a quien los ha de solucionar; c) problemas presentes en la vida cotidiana del alumnado.
Heursticos Se puede solucionar de Con un planteamiento mltiples maneras abierto Semiheursticos Semialgortmicos Con ms de una respuesta posible que sea correcta Con una solucin abierta Con varios condicionantes o variables Existe una condicin o variable Tipologa de problemas Algortmicos Opciones para la solucin Una nica respuesta vlida Planteamiento del problema Estn relacionados con datos matemticos Cul es el recorrido ms corto en el mapa para ir del punto A al punto B? Es posible ir en tren de A a B pasando tambin por C? Cul es el mejor recorrido para la Vuelta Ciclista a Espaa? Ten en cuenta que debe salir de A y acabar en B, y que es obligatorio pasar al menos por C, D y E Cul podra ser el mejor recorrido para la Vuelta Ciclista a EspaEjemplo

a) Teniendo en cuenta las delimitaciones previas en cuanto a las respuestas posibles, podemos distinguir cuatro tipologas: algortmicos; semialgortmicos; semiheursticos; heursticos.

a? Por qu?

b) Otra forma de analizar la solucin de problemas es teniendo en cuenta el papel o el protagonismo de quien los ha de solucionar. En la enseanza de las ciencias sociales los problemas pueden surgir de las mismas disciplinas, por ejemplo, aplicar determinadas tcnicas geogrficas para solucionar la ubicacin ideal de una presa, o tcnicas histricas de anlisis de las fuentes, por ejemplo, para conocer las costumbres alimenticias de los iberos. En este caso los problemas estn diseados por el profesorado para mejorar las estrategias de enseanza y aprendizaje.

Veamos un cuadro explicativo de las diferentes variantes de este tipo de planteamiento de los problemas sociales, con ejemplos concretos de su aplicacin en forma de tareas.

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c) Otro tipo de problemas que puede recoger la clase de ciencias sociales son los que estn presentes en la vida cotidiana del alumnado, es decir, que son autnticos problemas que les afectan en sus vidas o que pueden vivir de una manera cercana, con inters, por ejemplo: cmo podemos mejorar la fiesta mayor del pueblo para que participen ms nios y nias?, qu construimos en el solar abandonado que hay frente a la escuela?, cmo puedo reorganizar mi horario semanal para cambiar mis hbitos de trabajo y ocio?, debe construirse otro supermercado en el barrio?, cmo podemos sealizar mejor los alrededores de la escuela para evitar problemas? Los problemas cotidianos tienen unas caractersticas especficas que nos interesan por ser en general problemas sociales. Maclure y Davies (1994) los han definido a partir de diez aspectos que resumimos aqu.

tampoco va a estar claro siempre en dnde podemos encontrar la informacin necesaria.

5)

Las soluciones a los problemas cotidianos dependen e interaccionan con el contexto en el que se presenta el problema.

6)

Los problemas cotidianos generalmente no tienen una nica solucin correcta, e incluso los criterios acerca de cul es la mejor solucin no estn, con frecuencia, nada claros.

7)

Las soluciones de los problemas cotidianos dependen al menos tanto del conocimiento extraoficial como del oficial.

8)

La solucin a los problemas cotidianos importantes tienen consecuencias tambin importantes.

1)

En el mundo cotidiano, el primer paso, y en ocasiones el ms difcil, a la hora de resolver un problema, es el reconocimiento de que ese problema existe.

9)

La solucin de los problemas cotidianos tiene lugar en grupo.

10)

Los problemas cotidianos pueden ser complicados, confusos y obstinadamente persistentes.

2)

En la resolucin cotidiana de los problemas, resulta a menudo ms difcil identificar el problema que saber cmo resolverlo.

El trabajo en el tratamiento de estos problemas en el aula es esencial para un aprendizaje significativo y funcional de las ciencias sociales, que eduque en los valores democrticos para la intervencin social. Este tipo de problemas han de ser planteados por el propio alumnado, deducidos directamente de sus experiencias explicadas en clase, aunque tambin pueden ser inducidos a partir del trabajo planificado por el profesorado (Michaelis, 1988; Benejam y Pags, 1988).

3)

Los problemas cotidianos suelen estar mal estructurados, es decir, se resisten a especificar los pasos para llegar a la solucin.

4)

En la resolucin cotidiana de los problemas, normalmente no est claro, ni siquiera, el tipo de informacin necesario para resolver un problema determinado, ni

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La planificacin de la enseanza para la solucin de problemas sociales, debe contemplar una serie de aspectos bien estructurados: los objetivos que pretendemos que consiga el alumnado, el papel del profesorado y las actividades ms adecuadas en cada paso. Veamos un esquema de trabajo y un ejemplo para el ciclo medio de educacin primaria.

pacidades para valorar las situaciones y los comportamientos de las personas, y tambin se requieren capacidades para pensar alternativas de cambio a la situacin existente. En este sentido, el pensamiento crtico y el pensamiento creativo son inseparables, es posible que lo crtico no sea creativo, pero lo creativo tiene que ser forzosamente crtico. Como afirmar Nickerson, Perkins y Smith (1987):
la seleccin crtica como las caracterizaciones crticas contribuyen a la creatividad de un producto creativo. De acuerdo con esto, es un tanto engaoso plantear dos estilos de pensamiento completamente diferentes el crtico y el creativo -, porque el primero constituye necesariamente una parte del segundo. Por supuesto que lo crtico puede ser no creativo. Pero lo creativo no puede dejar de ser crtico. Necesita un componente crtico que fomente la creatividad del producto mediante una seleccin crtica y unas caracterizaciones crticas que conduzcan a subobjetivos (Nickerson, Perkins y Smith, 1987, 111).

Proceso en la enseanza de solucin Qu debe hacer el profesorado? de problemas sociales Qu debe conseguir el alumnado? 1.- Reconocer o identificar el problema Mostrar la realidad con problemas cotidianos. Plantear problemas surgidos de las propias disciplinas que ayuden a la comprensin de la realidad social 2.- Saber explicarlo y saber realizar preguntas causales e intencionales Dar la oportunidad al alumnado de hablar sobre el problema. Inducir a la realizacin de preguntas: Por qu sucede? Quin lo causa? A quin afecta? 3.- Contextualizar la situacin y relativizarla 4.- Exponer las hiptesis iniciales Ayudar al alumnado a efectuar hiptesis sobre el problema 5.- Decidir qu informacin necesitamos Facilitar las fuentes de informacin y la valoracin de y buscarla 6.- Buscar informacin y distinguir la informacin relevante de la accesoria 7.- Analizar puntos de vista distintos sobre el problema. 8.- Debatir el problema con otras personas su validez Presentar instrumentos de anlisis y valoracin de la informacin Adaptar las opiniones existentes a las capacidades del alumnado que trata el problema Presentar actividades de debate en pequeo grupo, de aprendizaje entre iguales Proponer comparaciones en el espacio y en el tiempo

En todo caso, la solucin de problemas debera ser el eje central del currculo de ciencias sociales (Oller, 1999), los problemas como contenido y como estrategia de intervencin didctica para la formacin del pensamiento social. El currculo basado en problemas sociales acerca el conocimiento de lo social a la vida del alumnado, a sus propias problemticas y a las de su entorno. En este sentido, las diferentes disciplinas sociales tienen sentido en cuanto aportar conceptos y metodologas para la solucin de los problemas sociales relevantes. El currculo gira alrededor de la realidad social actual, del pasado que la explica y del futuro que la puede mejorar. No se estructura a partir de la lgica de las disciplinas, sino que stas se ponen al servicio del conocimiento social escolar. Y es aqu donde la transposicin didctica adquiere sentido, para que los problemas sociales relevantes para las per-

9.- Comunicar la propia opinin y actuar Proponer la construccin de la propia opinin y la en consecuencia concrecin de las iniciativas personales o de grupo

La solucin de problemas sociales necesita del desarrollo del pensamiento crtico y del pensamiento creativo, del aprendizaje de las ca259

sonas lo sean tambin desde el punto de vista cientfico, en el contenido y en las formas que se usan en las escuelas.
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dedica un tiempo ni una atencin especficas (Newmann, 1990, 1991).

2.7.2. El pensamiento crtico

El pensamiento crtico es una de las metas bsicas de la enseanza de las ciencias sociales en una educacin democrtica, es la base de la

Una definicin clsica del pensamiento crtico es la realizada por Ennis (1985):
Critical thinking is reflective and reasonable thinking that is focused on deciding what to believe or do (Ennis, 1985, 45).

convivencia, para la comprensin del pasado y del presente (Tulchin, 1987). En primer lugar, la formacin del pensamiento crtico obliga a la relacin entre el pensamiento y la accin, entre la reflexin y las actitudes sociales. En segundo lugar el pensamiento crtico exige una formacin que fomente en el alumnado una actitud abierta a la investigacin (Young, 1993). El mismo conocimiento intelectual o cientfico se basa en el pensamiento crtico, ya que sin una observacin crtica de la realidad no pueden proponerse cambios ni darse explicaciones renovadas. El pensamiento crtico presenta grandes dificultades para ser asumido en la educacin primaria, pero tambin es cierto que la actitud del alumnado, que quiere saber hasta el ltimo detalle de determinados acontecimientos sociales, nos da la oportunidad de ir ms all de las respuestas simplistas, para favorecer una actitud abierta a la reflexin y a la bsqueda y valoracin de la informacin. El alumnado, desde los primeros cursos de la escuela primaria, tiene opiniones sobre los hechos que suceden a su alrededor, por lo tanto, hemos de ayudar a reconstruir estas opiniones, sus juicios de valor, as como sus capacidades para evaluar y reinventar la realidad. Como afirma Gardner (1996):
Quiz lo ms importante para una temprana formacin cientfica y precientfica sea el cultivo serio de una actitud reflexiva (Gardner, 1996, 212).

En una publicacin posterior de Norris y Ennis (1989, citado por Martineau, 2002), estos autores distinguen la toma de decisiones como el objeto del pensamiento crtico, el razonamiento como el centro de la actividad mental y el pensamiento reflexivo como la conciencia manifiesta de indagacin de los fundamentos racionales de la voluntad, es decir, la toma de decisiones y de creencias es el objeto, la racionalidad es la actividad y el pensamiento reflexivo o crtico es el instrumento. En este sentido, para Martineau (2002) el pensamiento crtico es fundamental para la educacin democrtica, sobretodo si tenemos en cuenta que la realidad social sufre continuos cambios:
Alors que l' on a tendance a ragir en fonction de sa perception de la ralit, on gagne a agir en fonction de sa rflexion. Du coup, socialement, parce quelle est un vecteur de participation claire, la rflexion devient un outil central de la vie dmocratique (...). On comprend mieux l'importance que 1'on doit accorder la capacit du citoyen dobserver de faon critique et rationnelle la ralit lorsque lon saisit quen dmocratie, la ralit sociale et politique est constamment sujette a changement. (Martineau, 2002, 285).

El pensamiento crtico no ha recibido una gran atencin en la escuela, tampoco desde la enseanza de las ciencias sociales. El primer problema consiste en su ausencia en la mayora de los currculos, as como tampoco est presente en el trabajo diario en las aulas, no se le
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La formacin del pensamiento crtico debe basarse en el aprendizaje de habilidades cognitivas, de capacidades para valorar la informa-

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cin y su naturaleza ideolgica (Dhand, 1994). La enseanza de las ciencias sociales que favorece una actitud crtica ante el mundo social y ante su conocimiento, propone un currculum basado en objetivos que contemplan la intervencin social, contenidos relacionados con la vida social del alumnado y una metodologa donde juega un papel importante el dilogo y la cooperacin (Alvermann y Dillon y OBrien, 1990). Las actividades que favorecen la formacin del pensamiento crtico han de seguir un esquema de trabajo, donde tengan cabida diferentes elementos esenciales de este tipo de pensamiento. Veamos una posible estructura de los componentes activos del pensamiento crtico en la educacin primaria: a) valorar la importancia del problema que se trate; b) observar la realidad de referencia y justificar nuestra visin; c) preguntar y buscar informacin; d) analizar las opiniones, las justificaciones y los argumentos aportados por las diferentes personas; e) valorar la relevancia de las fuentes; f) analizar nuestra opinin y nuestros juicios de valor; g) debatir sobre las opiniones con otras personas; h) preguntar a los protagonistas o a los expertos; i) llegar a conclusiones y concretar los valores en juego; j) redefinir el problema o buscar perspectivas diversas.

verdadera educacin, ya que el alumnado no dispone de las capacidades para valorar la informacin que se le ofrece, para realizar una seleccin consciente de los datos que se le ofrecen y para realizar una construccin conceptual razonada (Siegel, 1988).

2.7.3. El pensamiento creativo

En la enseanza de las ciencias sociales el pensamiento creativo se relaciona en primer lugar con el relativismo del conocimiento social. Comprender que la realidad social se configura por la confluencia de determinados factores del pasado, que podan haber sido diferentes y haber configurado una realidad distinta. Por lo tanto el futuro tambin puede ser diferente del presente o, mejor dicho, el futuro est por construir y su determinacin es una decisin personal y colectiva. El pensamiento creativo en la enseanza de las ciencias sociales est tambin ligado al cambio social, a la bsqueda de alternativas a la realidad presente (Slaughter, 1991). Para definir la creatividad podemos hacer referencia a la originalidad, en el sentido de dar respuestas nuevas a los problemas. Existen conceptos como imaginacin o fantasa, que juegan con los aspectos ms sorprendentes o extraordinarios de un problema conocido (Egan, 1994). Podemos definir creatividad como la aplicacin de determinadas capacidades de pensamiento, que combinan de manera diferente

La educacin y el pensamiento crtico son interdependientes en una sociedad democrtica o, como mnimo, el pensamiento crtico es la finalidad ms importante de la educacin. Algunos autores consideran, incluso, que sin la formacin del pensamiento crtico no existe una
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nuestros conocimientos actuales. Vygotski escribi a principios de siglo:

Llamamos actividad creadora a toda realizacin humana creadora de algo nuevo, ya se trate de reflejos de algn objeto del mundo exterior, ya de de-

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terminadas construcciones del cerebro o del sentimiento que viven y se manifiestan slo en el propio ser humano (Vygotski, 1996).

pensamiento convergente, que tiende a dar una nica respuesta a los problemas, y un pensamiento divergente, que se mueve hacia el problema en muchas direcciones. Este ltimo tipo de pensamiento es el que est ms relacionado con el pensamiento creativo. La inteligencia se relaciona ms con el pensamiento convergente. La creatividad tambin necesita fundamentos, por este motivo acostumbra a ir unida a un buen conocimiento de la temtica trabajada. El conocimiento especializado favorece las respuestas creativas. A pesar de esto, la creatividad necesita tres condiciones para su desarrollo: a) la comunicacin para fomentar la curiosidad y el deseo de saber, b) la libertad que favorece un contexto de seguridad en la persona para aprender y para poder expresar sus ideas, c) y la asuncin del riesgo que comporta la incertidumbre y el inconformismo.

Este autor pensaba que existen dos tipos de conducta en las personas, una reproductora, y otra creadora o combinatoria. Segn Mayer (1986), la creatividad se relaciona con las nuevas soluciones a los problemas conocidos:
Definamos creatividad como una actividad cognitiva que tiene como resultado soluciones nuevas de un problema. Por tanto, ensear creatividad implica ensear a las personas cmo generar ideas nuevas para una solucin dada (Mayer, 1986, 376).

El pensamiento creativo est relacionado con la enseanza de las ciencias sociales, en primer lugar, a partir del concepto de relativismo aplicado al conocimiento social, si el saber sobre la sociedad es relativo nos permite pensar que el pasado poda haber sido de otra manera, diferente si las circunstancias hubiesen cambiado, y en el futuro tambin puede existir una realidad diferente segn las condiciones de vida y de convivencia que creemos en el presente. Como se ha apuntado anteriormente el pensamiento creativo no se puede separar del pensamiento crtico, ya que para crear cualquier realidad nueva antes ha sido necesario entrar en una dinmica de anlisis crtico de la realidad existente (Gardner, 1995). La inteligencia -en el sentido tradicional - y la creatividad, no siempre van unidas. A veces, personas con un alto coeficiente de inteligencia demuestran incapacidad para imaginar o para ser originales, es decir, para ser creativos. De la misma manera, personas que han desarrollado mucho sus capacidades creativas no siempre demuestran ser ms inteligentes que otras no tan creativas. Parece que existe un
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No debe contraponerse el pensamiento creativo con la lgica cientfica, en especial en la enseanza. Por ejemplo, desde las matemticas Chevallard (et.al., 1997) reclama que la solucin de problemas y la creatividad matemtica, no ha de relacionarse siempre con aspectos motivadores o espectaculares del clculo o de la geometra, sino que el pensamiento matemtico, como construccin personal de conocimiento, es en s mismo un pensamiento creativo.
Parece como si nuestra cultura escolar opusiera frontalmente actividad matemtica creativa y actividad rutinaria o repetitiva. Como si la actividad matemtica slo fuera creativa en la medida en que se presentara como sor-

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prendente, diferente, original y, en definitiva, libre y espontnea. (Chevallard, et.al., 1997, 270).

televisin o las redes informticas, se hace imprescindible, ms que nunca, un aprendizaje para el tratamiento critico de la informacin. Como afirma el filsofo Bobbio (1995):
...il nemico della democrazia, non e piu il pote re autocratico, non e piu il potere di oligarchie chiuse che perpetua no se stesse. I1 nemico non e I'uomo di lite, ma I'uomo di massa, [...] costruito, come in uno stampo, dalla influenza pervasiva, insistente, ossessiva delle comunicazioni di massa. Non il signore, ma il servo contento, contento perch non sa di essere un servo (Bobbio, 1995, citado por Landi, 2006).

Tambin en la enseanza de las ciencias sociales la creatividad se relaciona con determinados aprendizajes del arte, con actividades que incluyen el juego, el trabajo en grupo o la utilizacin de medios audiovisuales, pero pocas veces en los currculos se relaciona la creatividad con el propio conocimiento social , con su construccin y con el descubrimiento de sus conceptos, de sus procedimientos o con los valores implcitos. El pensamiento creativo en la enseanza de las ciencias sociales debe relacionarse con su propia naturaleza, de construccin de la realidad social. Una de las posibilidades ms interesantes del pensamiento creativo en ciencias sociales es su aplicacin a la visin, o visiones, sobre el futuro o los futuros posibles, probables y deseables (Slaughter, 1993). De esta manera aceptamos que el futuro se construye, aunque que puedan existir tendencias o condicionantes importantes en la toma de decisiones sobre problemas comunes o generales.

Un modelo democrtico de enseanza ha de procurar el aprendizaje de algunas actitudes esenciales ante la informacin social: a) La participacin en la bsqueda de la informacin con la que se construye el conocimiento social. b) El aprendizaje de capacidades para la comprensin, la interpretacin y la valoracin de las fuentes. c) La aplicacin prctica de los contenidos en la realidad social del alumnado, el debate y la argumentacin de las ideas que estn construyendo. En la educacin primaria el aprendizaje de procedimientos para la

2.7.4. El tratamiento de la informacin social

adaptacin y comprensin del medio social, comienza desde los primeros aos de vida. Las personas desarrollamos capacidades necesarias para recoger los mensajes orales, visuales o a travs de cualquiera de los sentidos de nuestro organismo. Como una necesidad imprescindible, aprendemos a seleccionar aquellos mensajes que nos son tiles y, al mismo tiempo, descartamos aquellas informaciones que no nos interesan o que, en determinadas situaciones, no podemos descodificar o asimilar. El aprendizaje de habilidades sociales debe completar un
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Es evidente que la formacin del pensamiento social se relaciona con las capacidades para el procesamiento de la informacin social. La bsqueda, el tratamiento, la sntesis y la comunicacin de la informacin, es un proceso que forma parte de algunos de los aspectos que se han tratado hasta ahora, como son la racionalidad, el pensamiento crtico, etc. Teniendo en cuenta la gran cantidad de informacin que llega a los nios y nias, desde los primeros aos de su vida, a travs de la
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proceso, desde la descripcin de la sociedad hasta el aprendizaje de capacidades para la accin social. En el currculo de primaria aparecen una serie de habilidades y estrategias esenciales. Por ejemplo: 1) observacin del paisaje, situacin, orientacin, representacin, recogida y anlisis de datos, comparaciones y relaciones entre paisajes; 2) estrategias para trabajos de campo, recogida de datos y tcnicas de representacin grfica de los mismos; 3) 4) 5) estrategias para el estudio de la poblacin; estrategias para el anlisis de los medios de comunicacin; entrevistas y cuestionarios para el estudio de la organizacin social; 6) 7) 8) dramatizacin y simulacin para el estudio de conflictos; habilidades para el debate, la opinin y el contraste; interpretacin de actitudes sociales a partir de fuentes de informacin; 9) anlisis crtico de la informacin de los medios de comunicacin; 10) autonoma en la utilizacin de los medios de transporte; 11) utilizacin de ejes y cuadros cronolgicos; 12) recogida, archivo y clasificacin de documentos histricos;

cial que estudiamos (por ejemplo, Iturrate, et.al.,1996; Trepat, 1995; Anadn, 2002, 2006). La mayora de estos trabajos tratan de las fuentes histricas. Veamos una posible clasificacin de estas fuentes:

En la actualidad disponemos de variadas propuestas y recursos para ensear ciencias sociales a partir del tratamiento de la informacin, es decir, leyendo e interpretando las fuentes de informacin, clasificndolas y construyendo nuestro conocimiento de la situacin so269 270

Cuando se pretende que el alumnado desarrolle su pensamiento histrico las fuentes histricas se convierten en elementos centrales del proceso de enseanza y aprendizaje. Para la reconstruccin de los conocimientos por parte del alumnado y para la formacin del pensamiento social crtico es esencial el trabajo con las fuentes. Las razones son muchas y de gran importancia. El trabajo con fuentes requiere una actitud innovadora en la enseanza de la historia por parte del profesorado (Bernardi, 1985; Pags y Santisteban, 1994). Estas son algunas razones que permiten comprender el valor educativo de las fuentes histricas (Pags y Santisteban, 2006). 1) Ayudan a superar la estructura organizativa de los libros de texto a partir de actividades sobre la historia familiar y local y de procedimientos para el tratamiento de la informacin. 2) Permiten conocer la historia ms prxima, pero tambin establecer generalizaciones y relaciones con otras realidades. 3) Generan un conocimiento histrico concebido como un conocimiento discutible. 4) Presentan aspectos de la vida de las personas ms all de los acontecimientos blicos o polticos. 5) Facilitan la motivacin del alumnado y esto hace que entren con mayor rapidez dentro del contenido problemtico de la disciplina. 6) Ponen en juego el concepto de objetividad frente al manual o al texto historiogrfico, que tienen una gran carga 12) 11) 10) 9) 8) 7)

de subjetividad y de origen ideolgico en sus interpretaciones. Permiten contemplar aquello que pas en una especie de estado natural, al margen de manipulaciones y con la posibilidad de planificar una utilizacin didctica articulada, que ponga en contacto directo al alumnado con el pasado. Facilitan el protagonismo del estudiante en su propia reconstruccin de la historia. En el peor de los casos, pueden tener una funcin de convalidacin y de verificacin de todo aquello que afirma el manual o el profesorado. Diversifican el proceso de enseanza y aprendizaje y favorecen la riqueza de las experiencias, exigen en ms de una ocasin el trabajo fuera del aula, las visitas a museos, las observaciones directas o el trabajo de campo. Permiten la renovacin de la historia que se ensea, ya que pone el acento, ms que en una serie de acontecimientos, en la adquisicin progresiva de habilidades y conceptos, lo que a su vez favorece la construccin de esquemas de conocimiento cada vez ms complejos. Demandan del profesorado que planifique las condiciones adecuadas del proceso de enseanza, de tal manera que facilite la progresiva autonoma del alumnado para el aprendizaje.

271

272

El uso de las fuentes histricas en la enseanza de la historia no debe negar su complejidad, como tampoco debe limitarlo a elementos informativos, como si fueran construcciones epistemolgicas de la historia, ya que entonces dejaramos de lado su carcter activo en la construccin del conocimiento histrico. El uso de las fuentes no tiene sentido si no son decodificadas e interpretadas para construir una determinada visin del pasado. En este sentido, las fuentes son mudas, necesitan a alguien que las haga hablar. Por tanto, la interpretacin de las fuentes ha de partir de una concepcin histrica dinmica, revisable y metodolgicamente centrada en la construccin/ interpretacin de los hechos. La informacin que nos aportan las fuentes primarias presenta problemas en funcin de su intencionalidad, parcialidad, diversidad, multiplicidad de temas, de formas y de orgenes. Hace que tengamos que seleccionar cuidadosamente y presentar una gama de ejemplos suficientes, que permitan una interpretacin coherente de los aspectos que pretendemos conocer. A pesar de todo, debemos tener en cuenta que su diversidad representa una gran riqueza para el aprendizaje, para los procesos de formacin del pensamiento histrico. Las fuentes histricas tienen una estructura informativa que va desde la simple descripcin del contenido o de lo que se observa, hasta inferencias cada vez ms complejas y a la comparacin con otras fuentes. En las fuentes existen informaciones explcitas que el alumnado puede deducir con facilidad e informaciones implcitas o silencios que requieren del anlisis del contexto. Los modelos didcticos para la utilizacin de las fuentes histricas en la escuela primaria se podran clasificar segn sean inductivos, deductivos, de representacin conceptual y de produccin de hiptesis. a) El modelo inductivo presenta una situacin particular y se destina a la construccin de un concepto histrico pertinente. La fuente se describe para extraer la informacin a partir de las preguntas del profesorado. b) En el modelo deductivo se utilizan varias fuentes histricas que se comparan y se establecen semejanzas y diferencias. El profesorado dirige la atencin del alumnado hacia los aspectos que ayudan a generalizar a partir de los ejemplos. c) El modelo de representacin conceptual ayuda a solidificar conceptos ya trabajados o elaborados parcialmente. Las fuentes legitiman el aprendizaje conceptual y le dan coherencia, son ejemplos con los cuales completar el conocimiento adquirido. d) El modelo de produccin de hiptesis utiliza las fuentes histricas para que el alumnado plantee preguntas, cuestione las in273 274
1. Estructura Informaciones directas explcitas ESTRUCTURA INFORMATIVA DE UNA FUENTE Contextos de los signos A. Mensaje B. Cdigo

2. Informaciones indirectas, implcitas para alcanzar con C. Forma inferencias simples (del tipo si x, entonces y D Soporte E. Funcin Correlacin entre fuentes ya conocidas y fuentes nuevas 3. Informaciones indirectas para alcanzar con inferen- Correlacin entre fuentes y contexto cias complejas Series de datos Silencios

formaciones, se interese por las temticas histricas. Las fuentes provocan sorpresa y movilizan conocimientos previos del alumnado, a partir de un trabajo de su manipulacin que sea creativo.

Bernardi, 1985; Falteri y Lazzarin, 1986; Bordino y Ferrero, 1987; Aziani y Mazzi, 1988; Mattozzi, 1989 Cavinato, 1989). En las habilidades propias de los aprendizajes relacionados con la geografa, segn De Vecchis y Staluppi (2004), hemos de tener en cuenta:

El procesamiento de la informacin se relaciona tambin con el uso de materiales de archivo en la enseanza. Los archivos son fuentes de la memoria social, que responden a una sistematizacin y que demuestran la necesidad de la organizacin de la informacin. Los archivos son informadores, pero tambin son patrimonio cultural. Necesitan que las personas que los estudian los hagan hablar, les den sentido y significado, y los incorporen en el conocimiento histrico. En los archivos encontramos fuentes de informacin primarias, que el alumnado de educacin primaria puede interpretar si, previamente, el profesorado ha realizado un trabajo de contextualizacin y de presentacin de los documentos. La didctica con fuentes de archivos permite un conocimiento de la cultura del medio social, que puede ayudar al alumnado a comprender las relaciones entre la historia y su propio pasado (Trib, 2002, 2006). Y no slo debemos utilizar los archivos, tambin hemos de crearlos en las escuelas, con la informacin que aportan las familias, los documentos histricos, los resultados de la informacin que se recoge en cada curso, con las estadsticas de que disponemos para el funcionamiento del centro o con las publicaciones que nos llegan. Este tipo de propuestas no son nuevas (Luc, 1981) y se han trabajado ampliamente sobretodo en Italia, donde existen desde hace tiempo una gran cantidad de trabajos publicados sobre el tema (De

a)

la adquisicin de capacidades para la distincin de los diversos paisajes;

b) c)

su descripcin y su representacin; la construccin y la interpretacin de las representaciones cartogrficas;

d)

la bsqueda de informacin y su interpretacin.

Los mismos autores reconocen una gran variedad de fuentes que deben actuar como instrumentos en el proceso de aprendizaje: a) literarios-lingsticos; b) cartogrficos; c) icnicos; d) cuantitativos-estadsticos; e) grficos. f) la observacin directa; g) la observacin indirecta; h) los medios de comunicacin de masas.

En referencia a los medios de comunicacin De Vecchis y Staluppi (2004) consideran que la enseanza en la escuela puede ser una parte relevante de la educacin de las personas, pero que no puede olvidar el impacto que tiene la informacin de los medios en la configuracin

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276

de los espacios de aprendizaje de la ciudadana. Por este motivo, en el proceso de tratamiento de la informacin social es fundamental tener en cuenta las relaciones entre el medio local-global, ya que no es tan importante la escala de anlisis como la cantidad y la calidad de las variables que se tengan en cuenta (Graves, 1991). En el aprendizaje de habilidades histricas y geogrficas, en la valoracin crtica de la informacin, en la aplicacin del conocimiento social a las realidades vividas, al medio donde se desarrolla nuestra vida y nuestros intereses, en la educacin democrtica de la ciudadana en general, es fundamental lo que De Vecchis y Staluppi (2004) llaman el paso del sapere al sapere fare:
Mi sembra, infatti, che non si possa prescindere da quel che ormai viene conslderato pacificamente acquisito: il superamento del nozionismo, sostituito o, ancor meglio, correrto, integrato e valorizzato da una piu correrta ed efficace padronanza di metodi per osservare, interpretare e comprendere la realta territoriale. Il che si compendia nello sviuppo di abilita, o capacita operative, per poter lavorare in geografia o, ancora piu sinteticamente, per dirla con il Bissanti, il passaggio dal sapere al saper fare (De Vecchis y Staluppi, 2004, 77).

2.8. La comunicacin desde la didctica de las ciencias sociales

La importancia de la comunicacin en la educacin ya fue remarcada por Dewey, quien pona en el centro del acto educativo las relaciones interpersonales. La comunicacin ha sido analizada desde ngulos muy diversos, desde la sociolingstica, la antropologa, la filosofa o la psicologa. Son muchos los autores que piensan que la comunicacin es la base de la enseanza y del aprendizaje (Mercer, 1997; Reyzbal, 1993; Wals, 1994). De hecho, los mtodos y estrategias de enseanza o la motivacin del alumnado se relacionan de una manera directa con las diferentes formas de la comunicacin. La direccin de la comunicacin y su contexto son elementos fundamentales en la investigacin educativa. Las nuevas tecnologas de la informacin abren unas posibilidades desconocidas en las formas de comunicacin, a las cuales la enseanza debe tambin hacer frente, analizar y utilizar para mejorar los aprendizajes cuando sea posible. La enseanza de las ciencias sociales para la comprensin y la accin social, deben priorizar el aprendizaje de unas habilidades comunicativas, para la lectura crtica de las fuentes, la sntesis del conocimiento y la toma responsable de decisiones. Por otro lado, la comunicacin se relaciona tambin con las formas de poder y de control social, con la libertad de expresin y con las posibilidades personales de expresar y de debatir los problemas sociales. Estas cuestiones han sido analizadas en la investigacin del discurso en el aula (Young, 1993). Las habilidades comunicativas se sitan en el plano oral y escrito, en los materiales de trabajo en el aula y en las producciones del alum-

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nado. Una posible relacin entre la educacin social y las habilidades comunicativas podra ser la que se ve reflejada en el siguiente esquema, que intenta ser una aproximacin a cmo las personas nos comunicamos, teniendo en cuenta los componentes esenciales de esta comunicacin frente a los problemas sociales (Gavald y Santisteban, 1998): a) pensamiento social; b) habilidades sociales; c) conciencia social y metacognicin; d) habilidades comunicativas.

flexin, la representacin y la comunicacin oral parecen partes inseparables del mismo proceso de aprendizaje de las habilidades comunicativas. Educar en la diversidad requiere diferentes registros comunicativos, distintos formatos y medios, en definitiva, habilidades del profesorado para facilitar las interacciones y los aprendizajes (Wals, 1994). Para el desarrollo de las habilidades comunicativas se deberan facilitar todo tipo de actividades, entre iguales o guiadas por el profesorado. En el aprendizaje entre iguales se producen situaciones exclusivas que la escuela debe potenciar (Rogoff, 1993). Por otro lado, el pro-

Aprendizaje del conocimiento social para la resolucin de problemas sociales. Superacin de estereotipos sociales. a) Desarrollo del pensamiento social Construccin de la opinin sobre problemas sociales y emisin de juicios

Vivencias personales en los diversos mbitos de socializacin: familia, amigos, asociaciones,... Experiencias educativas en valores democrticos. b) Desarrollo de las habilidades sociales

fesorado debe ser consciente de lo que significa compartir significados en las diversas y posibles interacciones: el habla real participante, sobre un problema que nos afecte, el habla real no participante, sobre un tema que no nos afecta directamente;

Reflexin personal sobre los problemas sociales. Autoacceptacin. Conciencia social y compromiso social del profesorado crtico. c) Desarrollo de las capacidades para la metacognicin.

Experiencias de contraste de la opinin y emisin de juicios, dilogo y debate. Participacin en grupos cooperativos, resolucin de conflictos. d) Desarrollo de las habilidades comunicativas

habla hipottica (simulacin, dilema moral,...); habla de ficcin, (invencin de personajes, roles, etc.); transcontextualizacin, es decir, sobre principios morales aplicables a multitud de casos;

metadiscurso o debate sobre la estructura y la funcin del propio debate (Portillo, 1991, 103).

Gavald y Santisteban (1998)

El proceso comunicativo que se da en el aula determina la calidad de la construccin de las opiniones del alumnado y de sus juicios. Las habilidades comunicativas que se pueden desarrollar son habilidades lingsticas, competencias comunicativas para la comprensin del discurso y habilidades interactivas para la participacin social. La re279

2.8.1. Las habilidades cognitivo-lingsticas

Segn Werstch (1988) en el aula el profesorado y el alumnado se sitan en distintos planos de la comunicacin y mantienen, durante el proceso de enseanza y aprendizaje, sus posiciones con respecto a c280

mo perciben la situacin. Por este motivo, las habilidades comunicativas adquieren una gran importancia en la enseanza, ya que determinan el grado de conocimiento compartido en el aula escolar (Edward y Mercer, 1988). En el caso del conocimiento social es muy importante compartir las experiencias sociales de los nios y nias, y el profesorado debe utilizar las representaciones del alumnado para planificar la enseanza. En la obra editada por Jorba, Gmez y Prat (1998) se analizan los estudios existentes sobre las principales habilidades cognitivolingsticas para la enseanza: describir, resumir, definir, narrar, explicar, justificar, argumentar. Para estos autores los textos del alumnado deben analizarse segn el tipo de habilidad cognitivolingstica que se desarrolle, teniendo en cuenta los siguientes criterios de evaluacin: a) pertinencia, coherencia y claridad expositiva; b) suficiencia de elementos; c) precisin, que sea aceptable en conjunto y que se utilicen los conceptos adecuados; d) volumen de conocimientos, de acuerdo con el nivel madurativo; e) organizacin (macroestructura, microestructura, superestructura), de acuerdo con la tipologa del texto, titulaciones que orientan la lectura.

Describir: producir proposiciones o enunciados que enumeren cualidades, propiedades, caractersticas, etc., del objeto o fenmeno que se describe.

Explicar: producir razones o argumentos de manera ordenada; establecer relaciones entre las razones o los argumentos que lleven a modificar un estado de conocimiento.

Justificar: producir razones o argumentos que lleven a modificar el valor epistmico en relacin con el corpus de conocimiento en que se incluyen los contenidos de la justificacin; examinar la aceptabilidad de las razones o de los argumentos.

Argumentar: producir razones o argumentos; establecer relaciones entre las razones o argumentos que lleven a modificar el valor epistmico desde el punto de vista del destinatario; examinar la aceptabilidad de las razones o de los argumentos.

De las formas posibles de comunicacin la argumentacin es la ms elaborada, la ms democrtica, ya que pone al receptor y al emisor en situacin de igualdad en el debate, con libertad para exponer sus opiniones o sus juicios, sus razones, y, como premisa, tener una actitud de no estancamiento en las propias posiciones, de escucha de las otras

De las habilidades cognitivolingsticas Jorba, Gmez y Prat (1998) destacan cuatro de ellas, para ser trabajadas desde todas las reas curriculares.

alternativas, de estar dispuestos a aceptar o a integrar las posiciones de la otra persona.

281

282

2.8.2. Las caractersticas y los componentes de la argumentacin en ciencias sociales

Justificacin

Para el estudio de la argumentacin en la enseanza de las ciencias sociales hemos de destacar los trabajos de Benejam y Quinquer (1998), as como el de Casas (2005). Para Benejam y Quinquer (1998) argumentar es una habilidad imprescindible en el mundo actual, que tiene un papel esencial en las ciencias sociales, tanto desde la perspectiva del discurso social como del discurso didctico. Teniendo en cuenta la multitud de opciones que ofrecen las ciencias sociales en la interpretacin de la realidad, la argumentacin es fundamental para comprender el sentido del relativismo. Para Casas (2005) no es fcil delimitar el espacio exacto de cada competencia lingstica en el mbito del aprendizaje escolar, ya que existen mltiples interrelaciones entre ellas y los estudiante tienen tendencia a mezclarlas. Una causa de esta confusin la producen los libros de texto cuando proponen actividades de explicar, de justificar o de argumentar, pero en realidad detrs de cada una de estas palabras se pide lo mismo, normalmente una explicacin. Para esta autora, adems de las competencias cognitivolingsticas comentadas antes, aaden la interpretacin, que definen como las razones o argumentos que tienen un apoyo cientfico, pero que bsicamente recogen puntos de vista, opiniones, implicaciones y compromiso personal, as como propuestas para intervenir en los problemas sociales. Se considera la interpretacin como un proceso de creacin de significados donde intervienen razonamientos cientficos, pero tambin posiciones ideolgicas. Es la base de la construccin de la propia opinin.
283 284 Casas (2005, 40) Descripcin Explicacin Argumentacin

Interpretacin

Para Casas (2005) la argumentacin sirve para defender las propias convicciones y entender que un mismo problema tiene diferentes interpretaciones y soluciones, todas vlidas para las personas que las defienden. La justificacin y la interpretacin son la base de la argumentacin. Implica una predisposicin a escuchar y a negociar, a consensuar, pero tambin a defender las propias convicciones con rigor y coherencia. En otros trabajos (Macaya y Santisteban, 2001; Gavald y Santisteban, 2004), hemos analizado los componentes de la argumentacin a partir de las teoras de Toulmin (Toulmin, Rieke y Janik (1997). Toulmin propone que la argumentacin tiene una estructura formada por diversos componentes: respaldo, aval, razones, modalidad, refutaciones y afirmacin: 1. 2. La afirmacin es el juicio emitido. La modalidad se refiere a la forma lingstica mediante la cual se expresa el juicio (calificadores como las

probabilidades son...; es seguro que...: porque...; por tanto...). 3. Las razones son los elementos propios (concretos) de la situacin que apoyan la afirmacin. 4. El respaldo es el apoyo terico (fundamentacin terica) de la justificacin, es decir, la base epistemolgica o experiencial acumulada en un determinado campo de conocimiento a partir de la cual se inicia la argumentacin. 5. El aval es una regla general que relaciona las razones particulares de la situacin argumentada con sus implicaciones. 6. La refutacin es la explicitacin de las excepciones o condiciones excepcionales bajo las cuales la justificacin dejara de tener validez.

sea extranjera, seguramente votar. En definitiva, la Constitucin reconoce a todos este derecho" (Gavald y Santisteban, 2004, 531).

Con este enunciado nos encontramos con una afirmacin claramente formulada (Ana votar en las prximas elecciones). Esta afirmacin se sustenta en una serie de razones (es mayor de edad, es ciudadana como nosotros). Adems de estas razones referidas a hechos concretos, tambin encontramos una ley de carcter general que la reafirma, un aval (todos los ciudadanos del pas tienen derecho a voto). Este aval, a su vez, remite a una norma universal o garante definitivo (la Constitucin reconoce el derecho de voto). Con todo, hay unas circunstancias especiales que ponen en cuestin la afirmacin, que se contemplan en la refutacin (a no ser que resulte que sea extranjera). En cualquier caso todo el prrafo no deja de ser una suposicin ya que el emisor no tiene la certeza absoluta que la afirmacin se cumpla. Utiliza una modalidad (seguramente Ana votar). Este repaso a los componentes de la argumentacin pone de mani-

As, cuando una persona argumenta lo que hace es exponer un juicio (afirmacin) de una determinada manera (modalidad) y, opcionalmente, las posibles excepciones al juicio emitido (refutaciones), basndose en conocimientos y reglas generales (respaldo, justificacin) y particulares (razones). Conviene indicar que estos pasos o secuencias no son del todo visibles en el discurso pero s que lo son en el resultado final del proceso argumentativo. plantea el siguiente razonamiento:
"Seguramente, Ana votar en las prximas elecciones. Hace algunos aos que es mayor de edad, es una ciudadana como t o como yo, que vive en este pas! Todos los ciudadanos tienen derecho a votar, no? A no ser que resulte que

fiesto la solidez del modelo de Toulmin. Toulmin hace visibles las relaciones estructurales entre los componentes citados en un esquema como el que sigue:

Imaginemos que un interlocutor

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286

serie de preguntas, pensadas para ayudar al alumnado a buscar arguTEORA La Constitucin nos reconoce a todos este derecho

mentos para preparar el debate: Cul es tu opinin? Qu razones puedes dar para apoyar tu opinin? Si alguien estuviera en desacuerdo contigo, qu razones crees

AVAL Todos los ciudadanos del pas tienen derecho a voto

que hara servir?, Cmo podras convencer a esta persona de que t tienes la razn?

RAZONES -Hace una serie de aos que es mayor de edad - Es una ciudadana como t y como yo, que vive en este pas!

MODALIDAD Seguramente,

AFIRMACIN Ana votar en las prximas elecciones

REFUTACIN A no ser que resulte que sea extranjera

(Gavald y Santisteban, 2004, 531)

Muchos autores reconocen en la argumentacin un aprendizaje esencial en la formacin democrtica (Weston, 2001; Plantin, 2001; Schwarz, 2000). La argumentacin tiene por objeto el dilogo, la conversacin y el debate (Camps, 1996). Una propuesta para ensear a argumentar y a debatir, que tambin ha sido seguida por Casas (2005), es la de Schwarz (2000). Este autor propone comenzar el trabajo con una

287

288

2.9. Conclusiones
El conocimiento de lo social es diferente del conocimiento de lo fsico, de lo biolgico o de lo matemtico, aunque mantiene determinadas relaciones con este tipo de conocimiento. Pero los conceptos sociales son de naturaleza muy diferente a, por ejemplo, los conceptos qumicos o tecnolgicos. Lo social se impregna de la experiencia y de las creencias con una intensidad mayor a la del resto de conocimientos citados. Las representaciones sociales incorporan las ideas sobre el mundo, sobre la convivencia, sobre el tiempo y el espacio social. Por otro lado, lo social requiere un aprendizaje conceptual, ms all de un aprendizaje factual, requiere la construccin de estructuras conceptuales complejas interrelacionadas. El conocimiento social como conocimiento cientfico se diferencia del saber escolar, son dos tipos de conocimientos diferentes y, por lo tanto, desde la didctica de las ciencias sociales hemos de conocer cul es el proceso de transposicin didctica, de conversin del saber cientfico en saber escolar. Y teniendo en cuenta las caractersticas del conocimiento social, descritas aqu, debemos conocer cul es el papel de los valores en el anlisis y en la escritura de lo social, as como tambin hemos de clarificar cul debe ser el papel de los valores sociales en el currculo, conceptual y en la enseanza de las capacidades para la resolucin de conflictos. La formacin del pensamiento social comienza con la aceptacin de la complejidad de mundo, as como la adopcin de la racionalidad como instrumento de reduccin de la complejidad social, de las capacidades para saber, entre otras cuestiones, por qu, quin y cmo fue y
289

cmo ser a partir de ahora, a travs de la causalidad, la intencionalidad y el relativismo. La formacin del pensamiento social debe partir de la solucin de problemas sociales y stos, a su vez, deben ser el centro del currculo de ciencias sociales. El pensamiento crtico y el pensamiento creativo son los dos instrumentos ms importantes para la solucin de problemas sociales. Su enseanza se basa, en primer lugar, en el aprendizaje de capacidades para la valoracin de la informacin y, en segundo trmino, para pensar alternativas a la realidad social y tomar decisiones encaminadas al cambio social. La comunicacin es un aspecto importante del conocimiento social, las habilidades cognitivolingsticas y, en especial, la argumentacin, basada en la interpretacin y en la justificacin, en el dilogo y en el debate. Los diferentes elementos de la estructura de la argumentacin han de ser enseados como parte del discurso social, ya que es un objetivo esencial de la educacin democrtica.

290

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