Trabajo Diseno1

DISEO DE LA ACTIVIDAD ORIENTADORA
INMACULADA CABELLOS OLIVARES VANESSA GARCA SNCHEZ AITOR GUILLN PRIETO M ADELINA HITA RODRGUEZ MNICA VICENTE GUTIRREZ
Diseo de la intervencin psicopedaggica
NDICE
0. INTRODUCCIN ....................................................................3 ENFOQUE ECOLGICO EN LA INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA.........................................................................4 MODELOS DE PLANIFICACIN EN LA ACCIN PSICOPEDAGGICA...............................................................................6 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. Modelo de planificacin de Lombana (1979).......................................6 Modelo sistmico de J. Kaufman (1977)..............................................7 Modelo de Rodrguez Espinar y otros (1993)......................................8 Modelo de planificacin de Rodrguez Moreno (1988, 1995).......................................................................................9 2.5. Modelo de Martnez Clares, Morales y Zaragoza (1995)................10
1. 2.
3.
ANLISIS DEL CONTEXTO Y EVALUACIN DE NECESIDADES...................................................................15 3.1. Qu es necesidad?..................................................................................15 3.1.1. Concepto..........................................................................................15 3.1.2. Clasificacin. ..................................................................................16 3.2. Qu es un anlisis de necesidad? .........................................................17 3.2.1. Concepto. .......................................................................................17 3.2.2. Clasificacin de evaluacin de necesidades. .................................18 3.2.3. Finalidades.....................................................................................19 3.2.4. Cundo NO hay que hacer un anlisis? ......................................19 3.2.5. Aplicacin en Educacin. ..............................................................20 3.3. Modelos de Evaluacin de Necesidades Individuales y Organizacionales. .........................................................................................21 3.4. Metodologa del Anlisis de Necesidades. ............................................22
4.
DISEO DE LA INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA.........26 4.1 Tipos de Diseos. ....................................................................................26 4.1.1. El diseo de programa tipos experto ..........................................27 4.1.2Programa de colaboracin...............................................................28 4.2 Fases en el diseo....................................................................................30 4.2.1. Diseo Experto...............................................................................30 4.2.2 Diseo en colaboracin...................................................................34

5. 5.1 5.2 5.3 TIPOS DE PROGRAMAS DE ORIENTACIN.........................44 Programas preventivos......................................................................45 Programas de desarrollo personal.....................................................45 Programas centrados en los aspectos vocacionales...........................46
6. INTEGRACIN DE LOS PROGRAMAS DE ORIENTACIN EN EL CURRICULUM..........................................................................................47 6.1. 6.2. Estrategia Indagadora...................................................................47 Infusin curricular de la Orientacin...........................................48
7. CONCLUSIN. .........................................................................49 8. BIBLIOGRAFA........................................................................50

0. INTRODUCCIN
En este trabajo titulado Diseo de la intervencin psicopedaggica se van tratar los siguientes aspectos. En primer lugar, comenzaremos con el estudio del enfoque ecolgico en la intervencin psicopedaggica, basndonos en l a lo largo del trabajo. A continuacin, explicaremos algunos de los distintos modelos de planificacin en la accin psicopedaggica, basndonos en el modelo por programas, como son el Modelo de planificacin de Lombana (1979); el Modelo sistmico de J. Kaufman (1977); el Modelo de Rodrguez Espinar y otros (1993); el Modelo de planificacin de Rodrguez Moreno (1988, 1995); el Modelo de Martnez Clares, Morales y Zaragoza (1995), desarrollando ms extensamente las fases de este ltimo. En el apartado tres, comenzaremos a estudiar el primer paso que hay que realizar antes de disear una intervencin, como es el anlisis del contexto y evaluacin de necesidades. Una vez visto este primer paso, continuaremos con el diseo de la intervencin psicopedaggica, analizando los dos tipos de diseo que existen, como son el experto y el colaborativo, especificando las fases de cada uno de ellos. A continuacin pasaremos a ver que los diferentes tipos de programas que podemos disear, basndonos en una clasificacin global que realiza lvarez Gonzlez (1995), como son los programas preventivos, los programas de desarrollo personal, y los centrados en los aspectos vocacionales. En el ltimo punto del trabajo, reflexionares sobre las diferentes maneras que existen de integrar estos programas en el curriculum para finalmente llevarlos a cabo. Terminaremos con la realizacin de una conclusin final.

1. ENFOQUE ECOLGICO PSICOPEDAGOGICA. EN LA INTERVENCIN
Dentro de los modelos de intervencin por programas, queda claro que toda orientacin es intervencin, en accin, y esta debe responder a un proceso planificado, ecolgico, contextualizado, progresivo, continuo, sistemtico y evaluable. En el momento de planificar la accin psicopedaggica se tendr presente los principios de orientacin: prevencin, desarrollo e intervencin social. Hablamos de intervencin desde un enfoque ecolgico cuando la orientacin tiene en cuenta el contexto donde se produce la accin orientadora, es decir, esta debe contemplar la interaccin del individuo (sujeto de accin) con el ambiente o contexto donde est inmerso, de manera que el orientado debe establecer una relacin dialctica frente al contexto de intervencin, fomentando el rol social del orientador (orientador como agente de cambio). Desde ste enfoque ecolgico, el orientador ms que buscar la solucin de los problemas acontecidos en el contexto, tiende a posibilitar la adaptacin del individuo a la realidad, y mediar sobre las variables contextuales para facilitar su cambio o transformacin. Este enfoque considera los planteamientos de la orientacin sistmica y relacional, pues valora las interrelaciones entre un gran nmero de variables (Bertalanffy, 1978). Desde aqu se plantea el desarrollo como resultado de un compromiso permanente entre la persona y el ambiente (Bronfernbrenner, 1979). Dicho enfoque propone otra forma de intervenir donde se enfatiza en el contexto o el ambiente en que se genera la propia accin. Por tanto, el enfoque ecolgico intenta evitar la localizacin de un problema en el individuo o grupo en que se manifiesta, para localizarlo en la esfera situada entre el rea del problema y el sistema que lo contiene (Oates, 1975:21). Accin que hace evidente la necesidad de una accin colaborativa, crtica y reflexiva. En el mbito educativo, este enfoque tiene en cuenta las variables que se refieren al contexto, al ambiente fsico y psicosocial en el que tienen lugar los procesos de instruccin e interaccin. La justificacin de la necesidad de un enfoque ecolgico sistemtico en la accin psicopedaggica, supone entre otras cuestiones: Considerar las situaciones o acciones como sistemas en las que estn incidiendo distintas variables (situacionales, experienciales...) que se interrelacionan entre s con un carcter contextual. Analizar el contexto donde se vaya a realizar la intervencin, y no slo centrarnos en analizar a sus destinatarios, sino su entorno. 4

Realizar una accin contextualizada en un proceso planificado, sistmico, coherente, secuencial y colaborativo.
Este enfoque tambin ha sido denominado como orientacin ecolgica. Dentro de la praxis social y comunitaria, tiene como caracterstica enfatizar en el ajuste de las personas y sus ambientes. En este sentido, Mann (1978:37) considera que la orientacin ecolgica "se preocupa por las relaciones de los individuos entre s como una comunidad y como una agrupacin social diferenciada, con sistemas elaborados de relaciones formales e informales", y todo ello a travs de hacer efectiva la accin psicopedaggica (en el caso del autor, la intervencin comunitaria). Musitu y otros (1990) sealan que desde este enfoque no es posible comprender el significado de las personas y sistemas en el contexto si el profesional (de la accin) y la comunidad no desarrollan criterios compartidos. Este autor identifica cuatro ncleos constituyentes en el enfoque ecolgico, que recogen los principios y estilos de actuacin de los profesionales y de los miembros de la comunidad: Supuestos tericos. La construccin social. El estilo de colaboracin. Los procesos psicosociales implicados.
Desde este enfoque ecolgico-sistmico, toda accin o intervencin psicopedaggica debe seguir unas fases en su proceso, relacionadas entre s y con los resultados de la propia intervencin. Estas fases son: 1. Anlisis de necesidades del contexto de intervencin. 2. Planificacin y diseo de la intervencin. 3. Implementacin o ejecucin de la accin. 4. Evaluacin de la intervencin.

2. MODELOS DE PLANIFICACIN PSICOPEDAGGICA. EN LA ACCIN
A partir del enfoque ecolgico, los defensores del modelo de programas justifican la necesidad de dotar a la orientacin psicopedaggica de una metodologa propia y precisa que demuestre la eficacia de la intervencin y la correccin del proceso de actuacin (Humes, 1972; Krumboltz, 1974; Pine, 1975; Knapper, 1978,...). Esta metodologa comprendera desde la planificacin hasta la evaluacin de los programas, detenindose en las fases de diseo, programacin, ejecucin... Para tal fin se han ido adaptando distintos modelos procedentes de modelos sociales y/o didcticos, para crear los propios de la orientacin educativa y procurar la proactividad de los mismos. El modelo de programas considera a la orientacin como parte de un proceso ms amplio, con una actuacin que se concreta en la planificacin y diseo de programas comprensivos de orientacin, en el mbito escolar (para el centro y en el centro educativo) y en los dems mbitos igual. As, para responder a los principios y funciones que anteriormente hemos descrito debemos de promover actuaciones sistemticas y planificadas que tengan por objeto los contextos y los grupos. Son diferentes los modelos de planificacin que hacen referencia a los programas comprensivos de orientacin. Nos detenemos en describir aquellos que han tenido ms incidencia en la prctica orientadora, entre los que hayamos desde los ms sencillos a los ms complejos: 2.1. Modelo de planificacin de Lombana (1979). A pesar de que se centra en el modelo consultivo, el esquema de planificacin de este modelo puede ser vlido para los programas de orientacin concebidos desde el modelo de programas. El modelo se divide en cuatro grandes fases: 1 Fase: Evaluacin de Necesidades Consiste en determinar las necesidades, carencias o deseos de un centro educativo, es decir, de una institucin u organizacin. Una vez obtenida esta informacin, se planifican y disean los programas comprensivos que hagan referencia a la satisfaccin de dichas necesidades; el orientador, en este caso, deber priorizar las necesidades a que atender en funcin de sus recursos materiales y humanos disponibles. 2 Fase: Programacin El orientador (consultor) planifica y disea el programa de orientacin o el programa de consulta comprensivo, mediante dos procesos, fundamentalmente: a) Diseo y desarrollo de objetivos y procedimientos de evaluacin; y b) Seleccin de estrategias o actividades para satisfacer dichos objetivos.

En esta fase deben participar y colaborar todos los implicados en el programa, potenciando el trabajo en equipo. 3 Fase: Implementacin Una vez que los objetivos y estrategias han sido seleccionados, debe ponerse en marcha el programa, para lo que debe existir una intercomunicacin con todos los miembros implicados. En esta fase es tan importante el antes como el durante y el despus, y debemos de obtener informacin de todos esos momentos para poder proceder a la evaluacin del proceso del programa, y comprobar as si satisface o no las necesidades perseguidas y si los objetivos y actividades propuestos son acordes con aquellas. 4 Fase: Toma de Decisiones Deben tomarse decisiones respecto al programa, determinar si el programa es o no vlido para el fin al que se destin, y todo ello deber realizarse mediante un informe de evaluacin. Determinar las necesidades Priorizar las necesidades Desarrolla los objetivos Determinar el mtodo de evaluacin Seleccionar estrategias/actividades Interpretar estrategias/actividades INTERPRETACIN TOMA DE DECISIONES El modelo puede representarse de la siguiente forma: 2.2. Modelo sistmico de J. Kaufman (1977). Para Kaufman (1977: 41) el enfoque sistmico supone "un proceso mediante el que se identifican necesidades, se seleccionan problemas, se determinan los requisitos para la solucin de problemas, se escogen soluciones entre alternativas, se obtienen y aplican mtodos y medios, se evalan los resultados, y se efectan las revisiones que requieran todo o parte del sistema (...) Es un tipo de proceso lgico de solucin de problemas que se aplica para identificar y resolver problemas educativos". Supervisar el proceso Evaluar
EVALUACIN DE NECESIDADES PROGRAMACIN

ETAPA I ETAPA II Evaluacin de necesidades. Anlisis de las estrategias, requisitos, medios, agentes y formas de actuacin posibles.
ETAPA III Seleccin de las estrategias de solucin entre las posibles: - Determinacin de los posibles objetivos a partir de las necesidades identificadas. - Anlisis de las misiones o metas. - Anlisis de las funciones o tareas. - Anlisis de medios y mtodos. -Definicin del marco terico que sustenta el programa -Establecimiento de los criterios de evaluacin del logro de los objetivos propuestos. - Evaluacin, seleccin y organizacin de los recursos existentes. ETAPA IV
- Implantacin de estrategias de solucin o ejecucin del programa. -Temporalizaran de actividades -Seguimiento y control de las distintas fases o actividades de realizacin de las estrategias adaptadas a la situacin concreta. Control de la ejecucin del proceso en relacin con los requisitos programados. - Evaluacin del programa y/o revisin del mismo. - Comunicacin de resultados. - Anlisis de costes (humanos, materiales y temporales).
ETAPA V ETAPA VI
Este modelo nos facilita la sistematizacin exhaustiva en la elaboracin de programas de orientacin. 2.3. Modelo de Rodrguez Espinar y otros (1993). Para estos autores el diseo y planificacin de un programa de orientacin debe considerar todo el conjunto ordenado de pasos o fases para ejecutar la accin orientadora. Distinguen cuatro fases: 1 Fase: Valoracin de necesidades de orientacin, y delimitacin de metas generales derivadas de las mismas. En esta fase se incluyen los componentes estructurales (en terminologa de Gysbers y Henderson, 1988) que hacen referencia a la definicin del programa y a su fundamentacin y justificacin terica, fundamentacin sta necesaria para dar sentido a la intervencin, teniendo en cuenta siempre las limitaciones de nuestra prctica orientadora.

2 Fase: Planificacin y diseo de los componentes del programa o de la intervencin. Una vez determinadas las metas y objetivos en trminos de competencias a adquirir por los destinatarios (dimensin instructiva) pasamos a esta fase, que consiste en planificar y disear las estrategias y actividades necesarias para su logro. A este fin debemos planificar tambin los recursos materiales y humanos, y situarlos en sus coordenadas espacio-temporales, esto es, en qu tiempo y lugar los vamos a realizar. Desde esta fase se tratara de dar respuesta a toda una serie de cuestiones fundamentales: sobre qu vamos a planificar nuestra intervencin?, a quin va destinada?, cmo la vamos a llevar a cabo?, con qu y con quin?, cundo lo vamos a hacer? y cunto cuesta?... En definitiva, en esta fase tendrn cabida (en la terminologa de Gysbers y Henderson, 1988) los componentes del desarrollo, que hacen referencia al currculum de la orientacin, al seguimiento individual, a los responsables de apoyo y a los recursos de soporte. 3 Fase: Ejecucin del programa o intervencin propuestos. Consiste en la puesta en marcha del programa en la prctica, bajo el adecuado control o supervisin de su ejecucin; es decir, mediante un proceso de retroalimentacin permanente (feedback), efectuamos las variaciones, modificaciones y ajustes necesarios en funcin de los diversos factores que estn afectando al desarrollo del programa. 4 Fase: Evaluacin del programa desde la vertiente formativa y sumativa. En este ltimo paso no slo hay que evaluar el producto final del programa, sino que tambin hay que hacerlo sobre todo el proceso, pues slo de la evaluacin de ambos aspectos podemos obtener una visin clara de la funcionalidad, eficiencia y eficacia del producto. Este modelo de planificacin se inspira en los planteamientos del modelo comprensivo de Gysbers, 2.4. Modelo 1995). de planificacin de Rodrguez Moreno (1988,
Otro modelo de planificacin de los "servicios de orientacin" (en palabras de su autora) que encaja perfectamente dentro del enfoque sistmico es el que, con carcter previo a la creacin de los servicios de orientacin en un centro o contexto, aconseja desarrollar un exhaustivo estudio de su estructura, dinmica y organizacin. El proceso reflexivo a seguir en la organizacin racional de los servicios de orientacin se caracteriza por una serie de fases, segn se describe en el siguiente cuadro:

FASE I Evaluar y estimar: Las caractersticas del medio y del contexto Las caractersticas que habrn de intervenidas Identificar: Necesidades de los alumnos Objetivos del centro e ideario pedaggico Necesidades de la comunidad Disear: Los diferentes objetivos del programa de orientacin (1,2, 3...) Identificar: Con qu recursos, plantillas profesionales y presupuesto se cuenta Planificar, conseguir y recopilar: Recursos, procedimientos y metodologa para implementar el programa Tratar de evaluar el programa: Metodologas menos sofisticadas o ms complejas Planificar: Programas futuros renovados; optimizacin del programa iniciado Estudio previo y anterior a cualquier ser planificacin Planificacin propiamente dicha
FASE II
FASE III FASE IV FASE V
FASE VI FASE VII
2.5. Modelo de Martnez Clares, Morales y Zaragoza (1995). A partir de las aportaciones de los modelos existentes de planificacin sistemtica, presentamos en su momento (Martnez, Morales, Zaragoza, 1995) una nueva propuesta, que intenta sistematizar y clarificar la intervencin orientadora, o si se quiere, la actuacin del orientador en los centros educativos (planificacin, organizacin y programacin) a travs de una intervencin por programas. Partimos de la consideracin de sta como un proceso contextualizado, programado y evaluable, que debe ser presentado de forma motivadora. Ofrecemos aqu una sntesis y representacin de la misma: EVALUACIN Y RETROALIMENTACIN FASE 0: Previa Supuestos tericos FASE I: Planificacin Anlisis del concepto Evaluacin de necesidades Priorizacin de necesidades FASE II: Programacin Funciones de la orientacin Finalidades y objetivos generales Formacin y motivacin al equipo Diseo de programas especficos
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FASE III: Ejecucin Preparacin de materiales Presentacin del programa Puesta en marcha Evaluacin del proceso Evaluacin del producto
FASE IV: Evaluacin 0.- Fase Previa
En donde se fijan los supuestos tericos en los que se va a basar y fundamentar nuestra intervencin y en la que la planificacin y la evaluacin coinciden como elementos propios del proceso de orientacin. 1 Fase: Planificacin En la que se partir de un anlisis de contexto donde, entre otros aspectos, se estudiar: Situacin del centro y su entorno Aspectos socioeconmicos de la zona Recursos culturales y educativos de la zona Datos del centro: alumnado, profesorado, oferta educativa, aspectos organizativos, etc.
Una vez analizado el contexto, y tras las reuniones pertinentes con los miembros de la comunidad educativa, llegamos a una serie de puntos que evaluamos como necesidades de nuestro centro en materia de orientacin (Evaluacin de Necesidades). Nos fijaremos en las necesidades tanto de los alumnos como de los padres y profesores considerados individual y colectivamente (Comisin de Coordinacin Pedaggica -en adelante, C.C.P.Equipo de tutores, departamentos, grupos de trabajo, etc.). Este anlisis proporciona al equipo de orientacin la informacin necesaria con la que planificar y programar, sirve para dar coherencia a toda nuestra intervencin en la medida que la comunidad educativa transmite sus necesidades o carencias. Los recursos metodolgicos a utilizar para la evaluacin de necesidades, sern cuestionarios elaborados por el Departamento de Orientacin que nos ayuden a conocer cuales son los problemas y hndicaps a los que se enfrentan, tambin podemos preparar entrevistas, elaborar encuestas, etc., de forma que una vez recogidas, estudiadas o analizadas y determinadas las necesidades del centro, se ordenarn en funcin de su importancia y se priorizarn para llevar a cabo programas reales y contextualizados. 2 Fase: Programacin En esta segunda fase han de quedar claras cuales son las funciones de la orientacin y una vez clarificadas, cuales son las finalidades y objetivos generales. Una vez llegados a este punto, es necesario hacer partcipe a todo el equipo de orientacin (C.C.P, tutores, jefatura de estudios) pero para ello es necesario formar y motivar a travs de la puesta en marcha de un ciclo formativo que no tiene porque rebasar cuatro sesiones de una hora en donde se informe sobre: 11

Los resultados obtenidos en el estudio de contexto realizado. Los programas posibles a llevar a cabo para que, posteriormente a la reflexin, se decidan cuales sern los programas que asumir el centro.
Una vez que el equipo de orientacin ha recibido esta formacin y observamos un cierto nivel de implicacin en el proceso, pasamos al diseo de programas especficos. Estas dos primeras fases van a coincidir con la fase de validacin de la evaluacin. En ella se pretende analizar si es posible la evaluacin de un programa, es decir, si el programa responde o no a las necesidades para las que ha sido diseado, si necesita modificacin en alguna o en todas sus partes o debera de ser retirado (Hernndez y Rubio, 1992). Pues no podemos olvidar que la evaluacin es la parte central de la programacin (Leibowitz y otros, 1986). 3 Fase: Ejecucin En esta fase se comienzan a preparar los materiales necesarios para la puesta en marcha de todo el proceso y reunida la C.C.P, el grupo de tutores y posteriormente el claustro se presenta el programa de orientacin para el centro y en el centro. Es el momento de comenzar a funcionar con la perspectiva siempre de que es necesario evaluar todo el proceso as como los resultados que vamos obteniendo. Esta es la fase esencial del proceso de orientacin, consiste en la aplicacin de programas de intervencin, para la prevencin y el desarrollo (Bisquerra, 1992). En esta fase se dividen los programas de orientacin en sesiones de trabajo tanto con los ejecutores como con los destinatarios, es decir, se temporalizan y se va supervisando el progreso del mismo. En estas sesiones quedan definidos y determinados los espacios, los tiempos, los recursos, las estrategias, y naturalmente los objetivos que nos proponemos. Para completar esta fase de ejecucin, debemos realizar una retroalimentacin y/o evaluacin de todo el proceso, coincidiendo con la evaluacin, se trata de determinar si hay o no discrepancias entre el diseo planificado y la realidad (evaluacin de la implementacin). 4 Fase: Evaluacin Es muy importante que sea llevada a cabo con un mximo de rigor tanto en el proceso como en el producto, para poder tomar decisiones sobre la conveniencia del trabajo que se est llevando a cabo. Es importante teniendo en cuenta que siempre existe la posibilidad de volver a cualquier fase o momento del modelo y cambiar o rectificar cualquiera de los aspectos programados a travs del proceso de retroalimentacin. Es en esta fase cuando se realiza una verdadera evaluacin de producto o resultados, teniendo en cuenta todas las evaluaciones de proceso anteriores. Aqu coincidimos con la evaluacin de eficacia y efectividad del programa de orientacin y accin tutorial, tratamos de realizar una evaluacin de resultados y efectos del programa, como dice Aguilar y Ander-Egg (1992), es comprobar en qu medida se estn alcanzando los resultados previstos y tambin los efectos y resultados no previstos (en la parte tercera al tratar sobre evaluacin de programas nos detendremos en el modelo de evaluacin propuesto.
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Para finalizar, extraemos una serie de conclusiones a tener presentes en cualquier planificacin, organizacin y programacin de Orientacin y Accin Tutorial: Es necesario contextualizar nuestra intervencin orientadora, para ello debemos realizar un Anlisis de Contexto real y sistemtico. Una vez determinadas las necesidades, tenemos que priorizarlas en funcin de las demandas del propio contexto. Es recomendable y necesario motivar y formar a la comunidad educativa en materia de orientacin para que tenga una verdadera implicacin en la intervencin y proceso de la orientacin. Hay que disear programas de orientacin contextualizados y que respondan a las necesidades reales, para ello deben contemplar metas y objetivos, actividades o estrategias, recursos materiales y personal cualificado para su puesta en marcha. La intervencin orientadora no tiene sentido si no se desarrolla paralelamente con una evaluacin de todo el proceso, as como con una evaluacin de resultados o efectos previstos y no previstos.
Son muchos y diversos los modelos de organizacin y planificacin de la accin psicopedaggica que existen dentro del enfoque ecolgico-sistmico. Casi todos ellos coinciden en sealar una serie de etapas o fases fundamentales caractersticas del propio proceso; sea cual fuere el modelo propuesto, todos consideran que el punto de partida de cualquier accin psicopedaggica debe ser la constatacin de unas necesidades dentro de un contexto, de un "estado carencial" al que supuestamente el programa o accin orientadora va a poner fin. La definicin de este estado carencial no implica necesariamente la existencia de un problema (pues estaramos ante un tipo de actuacin teraputica por definicin, y no es el caso de la orientacin psicopedaggica por programas) sino que puede implicar una situacin en la que se busca un desarrollo o potenciacin de lo que ya existe, o bien una actuacin preventiva.
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FASES MODELOS PLANIFICACIN DE LOMBANA SISTMICO DE J. KAUFMAN RODRGUEZ ESPINAR Y OTROS PLANIFICACIN DE RODRGUEZ MORENO MARTNEZ CLARES, MORALES ZARAGOZA
FASE 0
PREVIA: SUPUESTOS PRCTICOS VALORACIN DE NECESIDADES DE ORIENTACIN, Y DELIMITACIN DE METAS GENERALES DERIVADAS DE LAS MISMAS PLANIFICACIN Y DISEO DE LOS COMPONENTES DEL PROGRAMA
FASE I
EVALUACIN NECESIDADES
DE
EVALUACIN DE NECESIDADES
EVALUAR ESTIMAR
PLANIFICACIN
FASE II
PROGRAMACIN
ANLISIS DE LAS ESTRATEGIAS
IDENTIFICAR
PROGRAMACIN
FASE III
IMPLEMENTACIN
SELECCIN DE LAS ESTRATEGIAS
EJECUCIN DEL PROGRAMA
DISEAR
EJECUCIN
FASE IV
TOMA DECISIONES
DE
IMPLANTACIN DE ESTRATEGIAS
EVALUACIN DEL PROGRAMA DESDE LA VERTIENTE FORMATVA Y SUMATIVA
IDENTIFICAR
EVALUACIN
FASE V
CONTROL DE LA EJECUCIN DEL PROCESO
PLANIFICAR, CONSEGUIR RECOPILAR
FASE VI
EVALUACIN DEL PROGRAMA Y/O REVISIN DEL MISMO
TRATAR EVALUAR PROGRAMA
DE EL
FASE VII
PLANIFICAR
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3. ANLISIS DEL NECESIDADES. CONTEXTO Y EVALUACIN DE
Probablemente el modelo con ms perspectivas de futuro en la intervencin psicopedaggica es el modelo de intervencin por Programas. Este modelo tiene un punto inicial que es clave para todo el proceso y que responde a la pregunta previa de cualquier modelo: Por qu tengo que hacer una intervencin? Cuya respuesta roza la evidencia: Porque hay una necesidad! El Anlisis de Necesidades (AN) se convierte en la piedra angular, inicial y bsica de cualquier intervencin psicopedaggica. Este anlisis consiste en obtener informacin sobre (lvarez Gonzlez y otros, 1998): Contexto ambiental en que se ubica el centro, institucin u organismo. Estructura y organizacin, recursos, clima social en el caso de que sea un centro educativo. Dinmica de los procesos de enseanza-aprendizaje donde va a realizarse la intervencin. Actitudes hacia la orientacin por parte de los usuarios y agentes.
En primer trmino para realizar un anlisis de esta necesidad deberemos observar si sta es real o no para, posteriormente, abordar o no la propuesta de atencin a tal necesidad mediante unos pasos determinados y temporizados, o sea, mediante el diseo de un programa. 3.1. Qu es necesidad? 3.1.1. Concepto. Tejedor (1990) define la necesidad como la discrepancia existente entre la situacin real y la situacin deseada del desarrollo educacional, que enfatiza en la igualdad educacional y en el adecuado desarrollo prctico, y que puede ser eventualmente mejorable a corto o a largo plazo, como resultado de un estudio sistemtico.
Situacin deseada Discrepancias Necesidades Situacin real
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Stufflebeam y Shinkfield (1987) sealan cuatro perspectivas en el anlisis de este concepto, en donde aparece definida de manera distinta la necesidad segn el enfoque: Perspectiva basada en la discrepancia: la necesidad sera la diferencia entre los resultados deseados y los observados. Perspectiva democrtica: la necesidad es el cambio deseado por la mayora del grupo de referencia. Perspectiva analtica: la necesidad es la direccin en que puede producirse una mejora en base a la informacin disponible. Perspectiva diagnstica: la necesidad es aquello cuya ausencia o deficiencia es perjudicial.
Resumiendo la necesidad es la discrepancia entre los resultados actuales y los que podan o deberan haberse obtenido; entre expectativas y realizaciones; entre lo que debera ser y lo que es. la diferencia entre los deseos, las preferencias de los individuos o de los grupos y lo que ocurre en realidad; entre la situacin corriente y la situacin deseada del desarrollo educacional, econmico, etc. la carencia de algo que se considera necesario.
3.1.2. Clasificacin. Tejedor (1990), en la planificacin de los servicios sociales, establece cuatro clases de necesidades, que en definitiva se constituyen como criterios por los cuales una cuestin se convierte en necesidad. Valdivia (1995) reformula estos criterios aplicndolo en el mbito tutorial y educativo y se sintetizan a continuacin: Necesidad en funcin de la normativa. Segn lo que dice la legislacin. El criterio est en leyes o disposiciones administrativas que se suponen contrastadas con los modelos tericos y conceptuales. Necesidad percibida. Limitada a las percepciones de los individuos. Como subjetiva que es, a su vez se puede poner en referencia a la normativa legal, o en referencia a un modelo organizativo con el que hay dficit o contrastes, o se pueden poner en referencia a experiencias o presunciones personales. Necesidad expresada. El criterio se sita en las demandas del propio servicio o programa. Pongamos un ejemplo, un programa de Orientacin Vocacional y Profesional para la adolescencia requiere una capacitacin tcnica y profesional para llevarlo a cabo y, por lo tanto, necesita un profesional especialista (psicopedagogo). Esto no podra desarrollarlo un especialista en otras materias, aunque sea denominado tutor. 16

Necesidad relativa. El criterio se sita en la comparacin de diferentes grupos o situaciones. Un grupo comparado con otro puede requerir determinadas actuaciones. Ya que tiene ms o menos necesidades, que otros grupos dependientes de otras variables parecidas.
3.2. Qu es un anlisis de necesidad? El Anlisis o Evaluacin de Necesidades (EDN) es la primera fase de los procesos de intervencin socio-educativa. La accin social encaminada a transformar las condiciones en que viven y se desarrollan las personas y los grupos sociales puede ser ms eficaz si los planificadores de dichas acciones conocen previamente las carencias objetivas de las personas o de las organizaciones, las necesidades sentidas como tales por los destinatarios de la intervencin o bien sus deseos y expectativas en relacin con una situacin. EL ANLISIS DE NECESIDADES EN EL PROCESO DE INTERVENCIN
EVALUACIN PREVIA A LA INTERVENCIN Evaluacin del Contexto y Anlisis de Necesidades
DISEO DE LA INTERVENCIN Oferta de Servicios y/u Oferta de Programa
EVALUACIN DE LOS RESULTADOS Grado de consecucin de metas y objetivos Anlisis costo-beneficio y costo-efectividad
DESARROLLO DE LA ACCIN Prestacin de Servicios Ejecucin de actividades Control de la intervencin
3.2.1. Concepto. Siguiendo a Prez Campanero (1994), el anlisis de necesidades es un estudio sistemtico de un problema que se realiza incorporando informacin y opiniones de diversas fuentes, para poder tomar decisiones sobre lo que hay que hacer a continuacin.
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Implica, pues: a) Recoger informacin del contexto. b) Analizar los datos. c) Consultar fuentes diversas. d) Coordinar y sintetizar puntos de vista diferentes. e) Recoger percepciones de los grupos o de los usuarios objeto del Anlisis de Necesidades. f) Dar pie a la fase de planificacin de un programa. g) Priorizar criterios para llevar a cabo un programa.
Resumiendo el anlisis de necesidades es una accin planificada tendente a obtener informacin sobre el problema que se quiere tratar o la situacin que se desea modificar con una intervencin educativa o asistencial. un tipo de anlisis de discrepancias que contribuye a indicarnos dnde nos encontramos en la actualidad y hacia dnde debemos ir. un proceso dirigido a identificar los conocimientos y las destrezas necesarias para alcanzar las metas de una organizacin.
3.2.2. Clasificacin de evaluacin de necesidades. De Miguel (1993) realiza una clasificacin de evaluacin de necesidades en funcin de la finalidad del proceso de deteccin de la misma, hablando de: Evaluacin basada en las carencias: dficits que los destinatarios presentan en determinadas reas de conocimientos y habilidades. Evaluacin orientada hacia el crecimiento: aspectos y habilidades que sin ser deficitarios, pueden mejorarse. Evaluacin desde la perspectiva del cambio: se busca que los centros/sistemas educativos (las instituciones u organizaciones) sean receptivos e inicien cambios sociales. Evaluacin centrada en la resolucin de problemas: se pretende conocer los principales problemas percibidos por los destinatarios de la intervencin, o bien por los agentes de la misma, para que los programas de formacin de unos u otros se esfuercen en proporcionar estrategias que faciliten su resolucin.
Otra clasificacin del tipo de necesidades a detectar, complementaria a las ya ofrecidas, es la presentada por Johnson y Whitfield (1991) que se basa en el tipo de informacin que se pretende recoger:
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Competencias, conocimientos, habilidades y actitudes que poseen los destinatarios relacionadas con la problemtica de la intervencin. Opiniones del profesorado, alumnado, padres respecto a su nivel de competencia. Opiniones del profesorado, alumnado, padres respecto a la importancia que otorgan a dichas competencias. Opiniones del profesorado, alumnado, padres respecto a los servicios y programas existentes. Opiniones del profesorado, alumnado, padres sobre recursos, estrategias, servicios que puede ofrecer el diseo de la intervencin orientadora.
3.2.3. Finalidades Despus de estudiar el concepto y la clasificacin del anlisis de necesidades, podramos extraer como sntesis unas cuatro finalidades que persigue un Anlisis de Necesidades: 1. Observar si realmente hay o no necesidad. 2. Ayudar a tomar decisiones sobre prioridades, por dnde empezar. 3. Obtener, y en consecuencia, proporcionar informacin til y organizada. 4. Conseguir que el posible programa vinculado al AN sea aceptado y apoyado. 3.2.4. Cundo NO hay que hacer un anlisis? Puesto que un Anlisis de Necesidades desencadena un volumen de trabajo metdico, largo y considerable, (aunque dependa mucho del contexto) es bueno preguntarse cundo no hace falta, o cundo no hay que hacer un AN? Sanz (1990) nos dice que, en estas seis circunstancias no es necesario hacerlo: Cuando los datos que vayamos a obtener sean poco significativos o irrelevantes. Cuando el usuario del servicio se muestre muy resistente a la utilizacin de los datos. Cuando la metodologa sea poco consistente. Nos han faltado puntos de vista, datos, observacin de momentos o espacios importantes, etc. Cuando los resultados lleguen tarde para una utilidad efectiva. Cuando se den grandes divergencias de opinin sobre la utilizacin y finalidad que se persigue con el Anlisis. Cuando falte capacidad en el equipo para hacer un seguimiento de la utilizacin de los resultados.
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3.2.5. Aplicacin en Educacin. Las necesidades de una persona siempre estn en relacin con el contexto (familiar, laboral, social) en que vive. Esta afirmacin que ahora nos parece evidente no siempre ha sido tenida en cuenta en el mundo de la educacin, de tal forma que en nuestra pasado reciente se pensaba (y an hoy da, en bastantes situaciones) que las necesidades eran algo exclusivo del individuo. En concreto, en el mbito educativo, cualquier problema o necesidad que tuviera un alumno era diagnosticada y tratada centrndose casi exclusivamente en su persona, sin incidir apenas en el contexto en que se hallaba inmerso (padres, profesores, compaeros, etc.). Sin embargo, afortunadamente esos planteamientos unilaterales han evolucionado hacia tratamientos ms ecolgicos de las necesidades individuales. Dicha evolucin puede describirse muy sintticamente as: I. El diagnstico/evaluacin de la inteligencia y de las aptitudes mediante test estandarizados. Objetivos del diagnstico: identificacin de necesidades o trastornos, clasificacin y etiquetamiento de los sujetos con problemas, homogeneizacin de grupos de alumnos con necesidades similares para su tratamiento o bien derivacin de casos hacia profesionales o instituciones especializadas. Presupuesto: la causa del problema o de la necesidad reside en el sujeto, y el origen de la misma se halla en su capacidad intelectual y su desempeo aptitudinal. II. Diagnstico prescriptivo de destrezas y habilidades del sujeto vinculado a la prescripcin de un plan de enseanza/terapia por parte del tcnico diagnosticador. Objetivo de la evaluacin: descripcin del perfil aptitudinal y de desempeo de los alumnos respecto a las demandas escolares. Proceso: a) Identificacin de los alumnos que presentan problemas (profesor del aula). b) Delimitacin diagnstica de sus destrezas y habilidades (diagnosticador). c) Determinacin del plan de accin a la luz de esas destrezas y habilidades (diagnosticador). d) Intervencin prescriptiva (profesor del aula). Presupuesto: la causa del problema o de la necesidad reside en el sujeto que no es capaz de responder a las exigencias del sistema escolar.
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III. Diagnstico basado en el currculum como criterio normativo de la evaluacin. Objetivo: determinar en qu medida el currculum ordinario de una institucin de enseanza est favoreciendo la adquisicin de aprendizajes significativos para los estudiantes. Proceso: a) Evaluacin del ambiente acadmico. b) Evaluacin del nivel alcanzado en el currculum. c) Modificacin instruccional. d) Monitorizacin del proceso instruccional. Presupuesto: los problemas/necesidades relacionadas con el proceso de enseanza. IV. Diagnstico desde la perspectiva ecolgica. Objetivo: determinar en qu medida los contextos ecolgicos en que se halla inserta la persona (familia, grupo de compaeros, centro educativo, barrio) son favorecedores o inhibidores del aprendizaje. Caractersticas del diagnstico: holstico/multidimensional, dinmico, referido a los procesos meta-cognitivos y relacionales, integrado en la accin (enseanza o servicio). Presupuesto: un problema o necesidad se genera en el contexto vital del sujeto, el diagnstico o la evaluacin han de referirse al conjunto de ecosistemas en que el sujeto interacta. 3.3. Modelos de Organizacionales. Evaluacin de Necesidades Individuales y estn estrechamente
A qu nos referimos cuando hablamos de modelos? Cuando hablamos de modelos de Evaluacin de Necesidades nos estamos refiriendo a formas o maneras tipificadas de llevar a cabo esa evaluacin.
Un modelo de Evaluacin de Necesidades es un proceso diseado por un autor, en el que se suele indicar: Qu es lo que hay que evaluar. Qu pasos o tareas se deben realizar. Con qu instrumentos es ms oportuno recoger datos. Cmo analizar, interpretar y aplicar los resultados de la evaluacin.
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Un modelo de evaluacin puede ser, por tanto, una herramienta bastante til para un trabajador social o educador porque le ahorra el trabajo de disear los procesos a seguir para determinar las necesidades de un individuo, de un grupo o de una institucin. No hay un modelo nico de universal aceptacin; la eleccin de uno u otro modelo depende de las situaciones especficas en que haya de utilizarse, pudiendo llegar a pensarse que existen tantos modelos como aplicaciones concretas que se lleven a cabo. No nos vamos a detener en describir cada uno de los modelos, para no exceder el propsito de nuestro trabajo ni incrementar su amplitud. nicamente reseamos a continuacin dos de ellos realizados en nuestro pas: DOS CLASIFICACIONES DE LOS MODELOS DE EVALUACIN DE NECESIDADES F.J. TEJEDOR M. J. MARTNEZ DE TODA Modelos de Aproximacin: Modelo de discrepancia, de Kauffman. M. de Decisin de Servicios Modelo de marketing (EDN para determinar los deseos de la poblacin Humanos, de Cohen. M. de Decisin diana). Modelo ecolgico. Educacional, de Witkin. M. de Elementos Modelo cclico MIS (Management Information System), de Witkin. Organizacionales, de Kauffman. M. Colegial-Comunitario de Modelo de toma de decisiones. Tucker. M. Cclico, de Witkin. 3.4. Metodologa del Anlisis de Necesidades. El mtodo que utilicemos para analizar las necesidades debe partir en primer lugar de orientar a las personas interesadas en el mismo sobre el proceso que se va a llevar a cabo y por tanto, informar sobre los procedimientos e instrumentos de informacin a utilizar: Finalidad para la que se va a utilizar el procedimiento o instrumento. Caractersticas tcnicas del mismo (como se va a construir, autores, estructura...). Aplicacin (fuente de informacin, a cuantas personas se aplica, condiciones...). Dimensiones/variables sobre las que el instrumento o procedimiento recoge informacin.
Como cualquier proceso de recogida de informacin, es preciso emplear la mayor variedad posible de fuentes y procedimientos con la finalidad de buscar la mxima objetividad. En un proceso de recogida de informacin podemos utilizar procedimientos del siguiente tipo:
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Procedimientos observacionales: sistemas categoriales, descriptivos, narrativos y tecnolgicos. Procedimientos tipo encuesta: entrevistas y cuestionarios. Tests y pruebas objetivas. Tcnicas grupales.
La seleccin de tcnicas de recogida de informacin estar condicionada por el objeto de estudio y las hiptesis de trabajo. Pueden utilizarse diferentes procedimientos para recoger informacin referente a la misma cuestin, as como mediante una misma tcnica puede darse respuesta a distintas cuestiones o problemas. En lo que respecta a las fuentes de informacin, Witkin y Altschuld (1995) plantean tres posibles niveles de informantes a atender: Nivel 1. Los que reciben directamente el servicio (estudiantes). Nivel 2. Los que proveen el servicio (profesorado y orientadores). Nivel 3. Los recursos (equipamiento, ratio... que se observa en documentos oficiales y en el propio espacio). Estos autores adoptan la siguiente metodologa: Registros e indicadores sociales. Anlisis por encuesta. Procesos de grupo. Encuestas y tcnicas de grupo especializadas. Procedimientos orientados al anlisis de necesidades futuras. El anlisis de causas.
Si las fuentes y procedimientos de recogida de informacin son mltiples y variados, tambin deben serlo los anlisis e interpretaciones de la informacin recogida. Deberamos de considerar tres supuestos preliminares: Seleccin de la perspectiva de anlisis a la que se sometern los datos: determinar si se optar por un enfoque cualitativo, cuantitativo o mixto. Establecer el orden por las fases acordes con el enfoque elegido. Eleccin de los procedimientos o tcnicas concretas para su aplicacin.
Una vez analizados los datos, estaremos en condiciones de tomar decisiones respecto a las necesidades existentes y a su priorizacin en relacin al orden en que deben ser atendidas a travs de la intervencin. En el diseo de evaluacin de necesidades es preciso determinar cuales son los criterios que van a seguirse para tomar decisiones. Podemos optar por dos criterios que no son excluyentes entre s: Criterio intrnseco o mrito; anlisis de las discrepancias entre la realidad y lo que debera ser en funcin de la eficacia determinada por expertos. 23

Criterio extrnseco o valor; anlisis de las discrepancias entre la realidad y lo que debera ser en funcin del contraste de los resultados con algn tipo de requerimiento externo. Finalizamos este apartado enumerando las ventajas de realizar un anlisis de necesidades (Prez Campanero, 1994): Mayor compromiso de todos los implicados en el proceso. Apoyo de las instituciones, organizaciones, colectivos... Implica a las fuentes antes de ejecutar cualquier solucin. Ahorra tiempo y esfuerzo en la fase de diseo y planificacin de los programas de intervencin. Utilizando correctamente los recursos obtenemos un ahorro econmico. Nos ofrece diversas formas de solucionar los problemas, situaciones... Ofrece datos reales. Fundamenta los programas de intervencin consiguiendo la adhesin necesaria para su aplicacin. Proporciona informacin til, sistemtica, organizada, a todos aquellos que intervienen en el proceso...
Respecto a la metodologa que podemos utilizar para realizar el proceso de evaluacin de necesidades, sta ser la secuencia de tareas que habr que prever para conseguir describir las necesidades que tiene un individuo, un grupo o una organizacin/institucin. Dada la gran variedad de situaciones en que se puede llevar a cabo una evaluacin de necesidades, es lgico que el proceso de evaluacin sea diferente para cada situacin y es el evaluador el que tiene que decidir las tareas a realizar y el orden en las mismas. Presentamos a continuacin, a modo de ejemplo, una propuesta de proceso de evaluacin elaborada por Rodrguez Espinar:
FASES PLANTEADAS POR RODRGUEZ ESPINAR Fase 1: Preanlisis estudio Identificar temas y reas de principal exploratorio. atencin. Definir lmites del campo de anlisis. Explicitar propsitos de anlisis. Identificacin de potenciales fuentes de datos. Determinacin del uso de la informacin. Analizar la informacin y opiniones sobre las necesidades del sistema. 2. Anlisis principal obtencin de Establecimiento de prioridades los datos. provisionales para las necesidades de los destinatarios de la intervencin. Analizar las causas relacionadas con los destinatarios, profesorado, agentes de intervencin y contexto. Fijar prioridades. Consultar soluciones alternativas. Fase 3. Postanlisis- puente entre el Desarrollar un plan de accin. anlisis de los datos y los planes de Metaevaluacin de ADN. accin. Archivo de datos.
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Una vez analizado este modelo como ms significativo, no nos vamos a detener en los distintos procedimientos de anlisis en la evaluacin de necesidades, para no entrometernos con otras disciplinas y materias, pero s enfatizamos en unas consideraciones nucleares, para dicho anlisis e interpretacin (Adaptacin de Rodrguez Espinar, 1998): Procurar la participacin de los distintos implicados en el anlisis de necesidades. Determinar el enfoque o perspectiva con la que se van a analizar los datos (enfoque cualitativo o cuantitativo). Establecer el orden o las fases en funcin con el enfoque elegido. Seleccionar adecuadamente las estrategias y procedimientos para obtener la informacin necesaria. No olvidar la presencia de factores polticos que ejercen un poder influyente. Tener presente que la metodologa de obtencin de datos no es un anlisis de necesidades por s misma. El Anlisis de Necesidades es un proceso de toma de decisiones, en donde los datos no son sino un componente ms.
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4. DISEO DE LA INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA.
En este apartado, partimos de la definicin de programa y asumimos que es una actividad compleja que exige recoger informacin diversa para tomar decisiones durante un proceso largo en el tiempo, constituyendo una modalidad de investigacin educativa denominada investigacin evaluativa. Un programa de orientacin se define con los trminos de planificacin sistmica, dirigida a la consecucin de unas metas (objetivos, actividades...) y a unos destinatarios, que como ya hemos visto, responde a las necesidades de un contexto. De esta definicin surgen las dimensiones constitutivas de los programas o de la propia intervencin segn lvarez Rojo (1998): La actuacin a desarrollar (la accin). Los destinatarios (los receptores). Los ejecutores (los agentes). La organizacin o institucin (el contexto).
En cuanto al contexto podemos encontrarnos con dos posibilidades: o Programas para poblaciones o destinatarios dispersos, usuarios potenciales de un servicio social que oferta un programa. o Programas para sujetos concretos, integrados temporal o permanentemente en una institucin. Disear programas requiere tener en cuenta todas las dimensiones propuestas y tomar decisiones arbitrarias en torno a ellas. La arbitrariedad de esas decisiones reside en que en el amplio campo del trabajo social, no hay estrategias ptimas ni respuestas unvocas para los problemas y necesidades de los usuarios. Nos enfrentamos a ellas mediante un continuo proceso de construccin y ensayo de ofertas educativas o asistenciales, que son por naturaleza coyunturales y perecederas. 4.1 Tipos de Diseos.
El diseo de programas encaminados a hacer frente a cualesquiera de las demandas de unos usuarios destinatarios puede realizarse mediante la utilizacin y el uso de estrategias. Segn lvarez Rojo, (1998) se pueden considerar dos: a) b) El diseo experto. Propuesta individual El diseo en colaboracin. Accin consensuada
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Ambas estrategias han de entenderse como complementarias y no como excluyentes en la medida que: No hay estrategias buenas y malas, sino que la oportunidad de su utilizacin depender de las caractersticas del contexto en que surge la necesidad, del tipo de demanda de intervencin y de otra serie de elementos ecolgicos. En la prctica no suelen utilizarse estrategias puras sino eclcticas, dado que en buena medida se utilizan siempre procedimientos y principios de diseo, propios de aquellas otras a las que tericamente excluyen. 4.1.1. El diseo de programa tipos experto El diseo experto es un conjunto de actuaciones planificadas para la consecucin de una meta educativa o asistencial, dirigida a unos destinatarios o situaciones tipificadas, diseada por un planificador experto cuya aplicacin la realizarn otros profesionales. Se caracteriza por: a) Ser independiente y estar separado del contexto donde va a implementarse o ejecutarse la intervencin, pese a nacer del anlisis de necesidades de este. b) La propuesta de intervencin representada por el programa queda cerrada cuando el diseador finaliza su tarea de diseo. La posibilidad de adaptacin a situaciones o necesidades particulares son restringidas y han de realizarla los aplicadores del programa para cada situacin. Se puede decir que es un diseo reduccionista, pues la incorporacin de nuevas necesidades o situaciones est bastante restringida. c) El programa es una propuesta elaborada desde el planteamiento cientfico- disciplinar para que se pueda utilizar en un amplio abanico de situaciones-tipo. Es el resultado de una propuesta tcnica de un experto o conjunto de ellos, en funcin de su planteamiento terico y de su propia interpretacin de la realidad sobre la que va a intervenirse. d) Este tipo de planificacin responde a un modelo prescriptivo: el experto es el que dice que hay que hacer y cmo hacerlo. e) Las responsabilidades del diseador suelen ser: I. Garantizar la congruencia del programa respecto a las teoras en que se basan y respecto a las necesidades tpicas a las que quiere hacer frente. II. Garantizar la viabilidad del diseo, es decir, haber probado que funciona y es aplicable en los contextos y situaciones para las que ha sido creado. III. Garantizar la validez del programa para el tratamiento del problema o situaciones para los que ha sido diseado, o sea, haber constatado empricamente que su utilizacin produce resultados valiosos para los destinatarios del mismo. Segn lvarez Rojo el diseo experto sera: El diseador elabora el programa por s solo, teniendo en cuenta su conocimiento sobre los 27

destinatarios y del contexto donde se va a aplicar; apoyndose en una teora (del desarrollo, del aprendizaje, de intervencin social,...) o en su experiencia en el campo social de que se trate. En una propuesta individual. A continuacin se presentan las ventajas y las desventajas. Ventajas Limitaciones Permite elaborar propuestas de Los programas son relativamente intervencin para necesidades tipo de rgidos: no se adaptan a situaciones amplios grupos de destinatarios particulares o a necesidades especficas Posibilita la utilizacin de propuestas La propuesta de intervencin que de intervencin (programas) por una realizan es una gran medida lineal, amplia variedad de instituciones y formal y fuertemente estructurada. usuarios. Permite la eleccin entre diferentes No pueden atender adecuadamente programas para el tratamiento de un las nuevas demandas o necesidades mismo problema o necesidad. que se generan en el propio proceso de intervencin como consecuencia de las modificaciones coyunturales del contexto. Exige menores niveles de esfuerzo Su carcter ajeno a la institucin para vertebrar respuestas a las puede suscitar movimiento de necesidades. rechazo. Es ms adecuado para elaborar programas dirigidos a usuarios de servicio institucional limitada. Sus costes son menores. 4.1.2. Programa de colaboracin El diseo en colaboracin se haya ms acorde con el enfoque ecolgico, por lo tanto suele ser ms acorde con lo que entendemos como orientacin psicopedaggica, ya que incluye de forma ms coherente y secuencial en el enfoque ecolgico, contextual, comprensivo, crtico y holistico de la orientacin. En ella, se utiliza la consulta y la discusin entre todos los implicados en el diseo de intervencin. Segn lvarez Rojo: La planificacin y el diseo incluyen operaciones tales como la negociacin, el debate, la ponderacin de alternativas, el anlisis de las consecuencias....y generan procesos de investigacin sobre la prctica profesional que hoy en da se incluye en el emergente paradigma critico de la investigacin educativapropio proceso y miembro activo del grupo equipo. Las metas que se pretenden alcanzar surgen del consenso y la participacin de todos los implicados en la situacin planteada, pues esta se dirige a necesidades organizativas y comunitarias que se formulan por aquellos que estn afectados.
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Por eso mismo, en este tipo de diseos es muy importante el uso de diversas fuentes de informacin que provienen de la propia institucin, de los destinatarios, o del propio diseador y planificador. Estas fuentes son recogidas por lvarez Rojo(1998) en el siguiente cuadro: Exigencias de la institucin/aplicadores del programa Problemas y/o necesidades a abordar, recursos disponibles y asignables, marco institucional de la intervencin, resultados esperados, variables de potencial participacin Perspectiva de los destinatarios Necesidades percibidas, temas de inters prioritario, disponibilidad para la implicacin. Enfoque del diseador Necesidades documentadas, propuestas disciplinares, modelos asumidos, parmetros institucionales. Desde esta perspectiva se considera que: El dilogo favorece en la persona la reflexin sobre s misma y el entorno. Este proceso reflexivo facilita que la persona vaya modificando sus puntos de vista, los significados que atribuye a su propia forma de actuar y al mundo que le rodea. Si este dilogo es compartido en el seno de un colectivo, se permite la generacin de nuevas formas sociales basadas en el consenso. Para facilitar la participacin y el consenso es preciso que queden claramente explicitadas las intenciones y metas del proyecto. El proyecto debe plantearse como una herramienta para la participacin, la negociacin y la colaboracin. Cuanto mayor sea la participacin del grupo o comunidad mayores posibilidades para facilitar el cambio. La participacin es, por tanto, un medio y un fin del proyecto o actuacin. Para ello, es preciso que todo el proceso de elaboracin y ejecucin se lleva a cabo de una forma democrtica. Ello significa motivar la participacin y organizacin de la comunidad o colectivo al que se dirige el proyecto para crear y consolidar un tejido social que favorezca el desarrollo de una sociedad/institucin democrtica. Por tanto, el desarrollo de la intervencin psicopedaggica se desarrollar con una finalidad de accin transformadora y dinamizacin social. La planificacin de la intervencin no va a ser cerrada ni definitiva. Se caracteriza por tanto, por la apertura y la flexibilidad, con la toma siempre de la referencia prctica, teniendo en cuanta quien vive el problema, como lo vive y que soluciones percibe como variables. Se caracteriza por su originalidad y creatividad. Los roles del profesional o el equipo responsable del proyecto son: o Dinamizar para que se impliquen en la tarea de diseo y ejecucin de la accin. 29

o Graduar la participacin de los colectivos destinatarios de la actuacin, en funcin de su madurez como grupo. o Favorecer la toma de decisiones consensuadas entre los miembros del grupo. o Facilitar la reflexin sobre la prctica (antes, durante y despus de la ejecucin del proyecto). En definitiva, se plantea la necesidad de crear un contexto que facilite la toma de conciencia de los problemas y sus causas por parte del colectivo que los padece y, como consecuencia de ello, la adopcin de medidas de cambio para actuar frente a ellos. VENTAJAS Y LIMITACIONES DE LOS DISEOS EN COLABORACIN VENTAJAS LIMITACIONES Se dirige a un grupo en No se puede generalizar particular. Contextualizacin. Importante coste de esfuerzo e Flexibilidad. implicacin personal. Finalidad transformadora. Largo plazo Carcter interno. Atencin a necesidades. 4.2. Fases en el diseo
4.2.1. Diseo Experto Las etapas y tareas del diseo experto son: a) Anlisis del contexto.
Se parte de la idea de que un programa de intervencin socio-educativa es vlido en tanto en cuanto se ha comprobado empricamente que se han tenido en cuenta para su diseo los condicionamientos institucionales, organizativos, psicosociales y presupuestarios que acompaan a su aplicacin. Es por eso que ser necesario dos tareas: Determinacin de las variables contextuales de la intervencin.El diseador deber tomar decisiones sobre las variables que el crea oportunas para el diseo, respecto a esto deber tener en cuenta que el contexto puede tener dos dimensiones: o Contexto amplio: se refiere al lugar (barrio, pueblo, ciudad) y a las condiciones en que vive un grupo humano; implicara el anlisis de variables como: lugar geogrfico, servicios disponibles, clima social o Contexto prximo: hace referencia a la institucin que adoptar el programa, a los aplicadores y a los destinatarios del mismo; implicar el anlisis de variables como: el tipo de institucin, el presupuesto, la organizacin, caractersticas psico-sociales
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La recogida de informacin se realizar mediante la utilizacin de instrumentos de investigacin social (cuestionarios, entrevistas) o mediante el anlisis de documentos. Dimensionalizacin de la intervencin. Determinar los aspectos generales del programa y construir el boceto del mismo que se desarrollar en etapas posteriores: o Temtica o Destinatarios o Tipo de Programa o Estructura o Tiempos o Materiales o Modalidad de aplicacin b) Seleccin de los fundamentos tericos del programa.
Eleccin de una teora o modelo de actuacin. El programa debe proponer una accin basada en fundamentos tericos, al disear normalmente necesitamos apoyarnos en tres soportes tericos: Una teora explicativa del problema, situacin o comportamiento a tratar. Una teora de aprendizaje para estructurar el proceso o situaciones para aprender. Un modelo curricular con el que organizar la enseanza. Adems, dado que los programas de intervencin en el campo del trabajo social implica una relacin entre aplicador y destinatarios, tambin ser necesario adoptar al menos una teora de aprendizaje o metodologa de enseanza que gue al planificador en: c) La estructuracin de situaciones y procesos de aprendizaje. La definicin de los elementos formales del programa (metas, contenidos, actividades, etc.) La aplicacin de los principio de organizacin propuestos por el modelos. La eleccin de estrategias de evaluacin. Concrecin de los principios de intervencin.
Constituye lo que se denomina el esquema conceptual del programa: consiste en la presentacin sinttica de las caractersticas del programa expuestas d) Descripcin de los elementos formales del programa a) Concrecin de metas. Las metas harn referencia a los resultado intermedios o finales que debern alcanzar los destinatarios del programa; en la medida de lo posible esos resultados debern establecerse en trminos de conducta observables.
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Las metas admiten diferentes grados de concrecin; por ello, puede ser aconsejable redactar adems de las metas otros objetivos ms especficos y concretos para cada mdulo o sesin de trabajo del programa. La elaboracin de metas para un programa debe realizarse teniendo muy en cuenta las necesidades documentadas de la poblacin destinataria y la priorizacin que se haya hecho de las mismas al final del proceso de evaluacin. b) Seleccin de contenido. Puede hacerse en dos etapas: Especificar primero, si fuera necesario, los mdulos o ncleos temticos entorno a los cuales se organizar el contenido del programa. Estos actan como organizadores generales del contenido a impartir. Descomponer a continuacin esos mdulos en porciones de contenido, tpicos o temas que se integran posteriormente en las unidades didcticas (o en actividades) del programa. c) Diseo de actividades: Es una de las tareas ms importantes del diseo de programas ya que supone la operativizacin de los fundamentos y principios del modelo, as como la concrecin de metas y contenidos en actividades de enseanza- aprendizaje. En este momento del diseo es necesario, pues: Determinar el nmero de sesiones de trabajo que se dedicarn a cada ncleo temtico. Asignar un contenido a cada sesin de trabajo. Seleccionar la estrategia de enseanza-aprendizaje para cada una de esas unidades de intervencin. Crear las actividades a realizar en cada sesin de trabajo del programa. d) Organizacin de la aplicacin. El planificador debe indicar de forma ptima la forma de aplicar el programa que ha creado y los datos y las razones que se apoya para recomendarla. Es por lo tanto elaborar unas pautas precisas para que los futuros aplicadores del programa sepan como aplicarlo. Dichas normas pueden hacer referencia a aspectos como: Aspectos generales de la aplicacin para todo el programa. o Contexto ptimo de trabajo a crear. o Funciones a desarrollar por el aplicador. o Secuencia sugerida de aplicacin. o Modo de utilizacin de los materiales del programa. Normas especficas para cada sesin. o Talante pedaggico a exhibir por el aplicador. o Fin que se persigue. o Normas de procedimiento. o Fuentes de informacin complementaria. o Criterios de evaluacin. 32
e) Diseo de los materiales del programa Las sesiones de trabajo, necesitan unos soportes didcticos para poder ser desarrolladas con los destinatarios del programa; dicho soporte suele tomar la forma de una gua de actividades o de un cuaderno de trabajo. El diseo del material representa una de las etapas finales del diseo de programa; sin embargo, es una tarea muy importante y de cuyo resultados va a depender en gran medida tanto la motivacin intrinseca del mismo como su aplicabilidad. Varias son las cuestiones que hay que resolver: Cantidad de informacin o de contenido del material. Estructuracin de dichos contenidos. Lenguaje a utilizar. Formato y maquetacin del material
Para su diseo podemos tener en cuenta una serie de normas generales: Para el material dirigido a los destinatarios: a) Mucho contenido desmotiva a todos y discrimina a los no lectores; poco contenido desvaloriza al propio programa y le priva de posibles elementos de motivacin y de informacin necesaria. b) c) d) La estructuracin de los contenidos debe ir de los simple a lo complejo. Debemos tener cuidado con el lenguaje ni muy tcnico, ni muy cotidiano. Deben incorporar dos tipos de elementos de motivacin: 1. Intrinsecos: Inters del contenido y de las actividades. Relevancia para los contenidos de los destinatarios. Expectativas de xito en las tareras a realizar. 2. Extrinsecos: Reconocimiento social de los logros personales o grupales. Sistema de refuerzo (vertificacin inmediata de los logros)
Para el material dirigido para el aplicador: a) Ha de centrarse ms en los aspectos tcnicos-pedaggicos y ha de justificar tanto la oferta global del programa como los elementos formales del mismo (objetivos, contenidos) b) Habr de aportar indicaciones precisas para su aplicacin. c) Deber aportar referencias de otros materiales complementarios.
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f) Elaboracin de las estrategias de evaluacin 4.2.2 Diseo en colaboracin a) Visin desde diferentes autores. En definitiva, las fases para el diseo de programas desde esta perspectiva son expuestas por Mirabile (1988) y adaptada por lvarez Rojo (1998) de la siguiente forma: Fase 1: Recogida datos Finalidad: de Clarificar objetivos, expectativas, establecer necesidades, recursos humanos necesarios, recibir sugerencias...para el diseo. Fuentes de datos: Las personas de la propia institucin (director, coordinadores...) Responsable: Diseador del programa Fase II: Finalidad: Anlisis y Integrar datos, deducir consecuencias para el proceso de sntesis intervencin a disear y preparar resumen de resultados para el trabajo posterior. Responsable: Diseador del programa Fase III Finalidad: Discusin de Contrastar percepciones e interpretaciones y sugerir una resultados estrategia general de interpretacin (programa y proceso) Destinatarios Personas clave de la institucin para la toma de decisiones Fase IV Tareas: Diseo del Diseo del primer borrador del programa, revisin por parte programa del grupo de personas de la institucin inicialmente comprometidas, diseo de la versin definitiva del programa y aprobacin final por la institucin. Fase V: Tarea: Aplicacin Aplicacin a escala reducida, evaluacin y revisin, aplicacin Piloto amplia, evaluacin y revisin. Fase VI: Tarea: Seguimiento Establecer sistema de monitorizacin del impacto del programa y revisar el mismo si fuera necesario. Este diseo en colaboracin necesita de elementos y pasos estructurados para disear la actuacin o intervencin y conseguir, con ello, la optimizacin y eficacia del propio proceso. Si consultamos la bibliografa al respecto existen tantas propuestas de fases como autores que la realizan. No es fcil extraer las fases necesarias para disear un programa. Si hay, sin embargo unanimidad en partir del anlisis del contexto, del que se extraen aquellas necesidades que son
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sentidas como significativas y documentadas. A continuacin mostramos algunas fases de programas desde las perspectivas de diversos autores. Autores como Ibern y Anguera (1990), proponen que para elaborar el diseo de un programa se haga siguiendo una serie de fases: a. Planteamiento de objetivos de carcter educativo, (Primarios y secundarios). b. Inventario de recursos que posibiliten la implementacin del programa. c. Propuesta y validacin del sistema de indicadores en intervencin educativa. d. Construccin de instrumentos a utilizar para la recogida de informacin. e. Elaboracin del diseo de evaluacin. f. Implementacin del programa en los mbitos previstos. g. Estudio emprico de la realidad educativa. h. Evaluacin de los efectos. i. Anlisis del coste-efectividad y costo-beneficios. j. Anlisis del impacto. Lzaro y otros proponen las siguientes fases: Definicin: necesidades de los usuarios del entorno, filosofa, principios y bases legales y objetivos de la intervencin. Diseo: estrategia, actividades (tareas, objetivos, tiempos...) viabilidad (tcnica, poltica, social, econmica...) Ejecucin y seguimiento: posible modificacin de componentes, procesos y gestiones. Conclusin: actividades obligatorias y productos a entregar y revisin de los efectos de la intervencin
Rodrguez Espinar (1986) seala una serie de fases en las que se integran las propuestas por Gysbers y sus colaboradores (1988) en el conocido modelos de programas comprensivo para el desarrollo. Estas fases son las siguientes: Planteamiento del programa Diseo del programa Ejecucin del programa Evaluacin del programa Coste de programa lvarez Rojo (1994) sintetiza estas fases y propone las siguientes Diagnostico /evaluacin de necesidades y/o problemas Planificacin y diseo del programa Implementacin del programa Evaluacin y revisin del programa. 35
b)
Proceso de Diseo
Para la explicacin de las fases, nos vamos a centrar en la idea de que la perspectiva en colaboracin se basa en la investigacin-accin, por lo tanto, se va a identificar como una espiral autorreflexiva que representa a dicho proceso investigador. Esta espiral del proceso de orientacin est compuesta por pequeas espirales en las que se suceden tres momentos: Planificacin Accin- observacin Reflexin sobre la accin
Estos tres grandes momentos deben estar precedidos por una fase de anlisis o diagnstico de la realidad sobre la que se va actuar. Por otra parte, si el proceso de orientacin se va a llevar a cabo desde una perspectiva colaborativa, necesita de la creacin de un grupo o equipo de trabajo, previa y/o simultanea al momento de diagnstico de la realidad. Este diseo conlleva que el grupo que se va a encargar de la investigacin psicopedaggica se haga las siguientes preguntas: Qu se quiere hacer?------------------Naturaleza del proyecto/programa. Para qu se va hacer?-------- --------Objetivos. Cunto se va hacer? ------------------Metas Por qu se va hacer?--------- ---------Origen, fundamento y necesidades. Cmo se va hacer? -------------------Metodologa: actividades y tareas. Dnde se va hacer? -------------------Localizacin espacial. Cundo se va hacer? -----------------Temporalizacin. Cmo se va a costear? ---------------Recursos financieros y materiales. Quin o quines lo van hacer?----- -Recursos humanos. Quin lo va a dirigir y coordinar?----Responsabilidades de direccin.
Teniendo en cuenta las caractersticas y momentos antes mencionados y las preguntas aludidas, entonces el esquema a seguir la elaboracin de proyectos/programas debera ser: estructura (justificacin de la accin), plan de actuacin, diseo de las actuaciones para el desarrollo del plan y diseo de la evaluacin.
i. Estructura: justificacin de la accin
En primer lugar, se deben de hacer explcitos los datos que hacen pensar que es necesario emprender una accin, as como las ventajas o aportaciones que implicara. La explicacin del por qu se debe desarrollar una actuacin, debe ser clara, sinttica, precisa e impactante. 36

Esta justificacin y definicin de la filosofa del programa es til para: Delimitar la situacin o problema sobre el que se va a actuar. Decidir cmo se va a llevar a cabo la actuacin. Definir las metas y objetivos a perseguir. Valorar la coherencia entre necesidades y actuacin, planteamientos tericos y la prctica. Favorecer la comprensin de lo que se quiere hacer y por qu. Valorar las posibilidades reales de actuacin.
a. Creacin y organizacin del equipo de trabajo
entre
Componen el equipo de trabajo, todo el conjunto de personas que se comprometen a realizar alguna funcin relacionada con el diseo, la ejecucin y la evaluacin de la actuacin psicopedaggica. Esta etapa debe caracterizarse por: El establecimiento de canales de comunicacin y dilogo abiertos. El desarrollo de la confianza, las relaciones y la cohesin entre los miembros del grupo. Que cada miembro exprese hasta dnde y cmo se puede implicar en el proyecto y se comprometa con el mismo. La identificacin y delimitacin de la situacin o problema. El desarrollo de una idea comn de la necesidad del proyecto. El acuerdo de las metas a perseguir y las estrategias a utilizar. La toma de decisiones consensuada. La definicin de una organizacin interna dinmica y propia en la que se contemple: la distribucin de funciones y tareas, normas de funcionamiento. Reflexionar sobre el propio funcionamiento del grupo. Comenzar a trabajar por lo factible, pero teniendo en cuenta como meta lo deseable.
La creacin de una estructura grupal bien definida y basada en el dilogo puede facilitar: La toma de consciencia de las posibilidades y limitaciones del equipo. La distribucin de tareas y funciones, favorece el compromiso de cada miembro con las mismas. La motivacin que genera la participacin. La reflexin sobre el desarrollo del proyecto y la revisin del mismo. La consideracin de diversidad de opiniones e ideas a un mismo problema.
b. Definicin de la filosofa y marco terico de la actuacin
Los aspectos que deben ser definidos por el equipo de trabajo de forma compartida son los siguientes: 37
Psicopedaggicos Concepto de educacin e intervencin psicopedaggica Modelos de intervencin psicopedaggica. Principios a los que responde el proyecto: preventivo, desarrollo individual, social. mbitos del proyecto: orientacin profesional, acadmica, Descripcin de la problemtica. Revisin de programas que ya se han llevado a cabo. Psicolgicos Socio-polticos Teora del aprendizaje. Teoras del desarrollo individual y grupal. Paradigma de investigacin social: normativa y legislacin existente en torno a la estructura, organizacin, funcionamiento de las instituciones, sistema en el que se va a llevar a cabo la accin.
c. Diagnstico de la realidad
El diagnstico de la realidad, a travs de la evaluacin de necesidades y del contexto, es una fase fundamental en el proceso de intervencin psicopedaggica, ya que permite conocer tanto las carencias de los colectivos, como las posibilidades que existen para llevar a cabo la actuacin. Esta fase ya ha sido explicada con profundidad anteriormente. Sin embargo, vamos a explicar los contenidos del diagnstico de la realidad en el siguiente cuadro:
Datos de la comunidad, colectivo o poblacin beneficiaria Organizacin social (clases y grupos sociales,) Desarrollo cultural: aceptacin de cambios, conflictos culturales, Datos poblacionales (sexo, edad, nivel de estudios) Datos econmicos: situacin laboral Actitudes y valores predominantes Problemas existentes e la comunidad o colectivo Antecedentes histricos Situacin interna de la organizacin Situacin que da origen al problema. Antecedentes histricos, institucionales Efectos del problema. Investigaciones existentes sobre el problema Percepcin de carencias, dificultades, aspectos mejorables de la realidad.
Caractersticas contexto
del
Anlisis problema
del
38

Alternativas a la situacin del problema Previsin de los efectos que puede tener la actuacin Aportaciones que pueden realizar los participantes Recursos disponibles Relaciones con otros colectivos, instituciones, administracin. Limitaciones (fondos, estructurales)
Anlisis de posibilidades actuacin
las de
Al final del proceso, todas las partes involucradas en el proyecto deben haber llegado a una definicin comn del problema, as como a la determinacin de las necesidades a las que se debe atender en primer lugar y las alternativas que se pueden llevar a cabo.
ii. Plan de actuacin
En esta fase del programa de deben de comprometer tanto los agentes de la actuacin como los destinatarios. Por ello, es importante que sea debatido y negociado entre ambos.
a. Metas y Objetivos
Por una parte las metas actan como el motor que mueve la accin. Por otra parte, los objetivos concretan las metas, haciendo referencia a los logros que se esperan alcanzar durante la ejecucin del proyecto. Se refieren tanto al aprendizaje de conceptos, como al desarrollo de procedimientos y actitudes. La definicin de metas y objetivos sirve para: Que todas las partes implicadas se comprometan en colaborar para lograrlo. Disear la accin de forma coherente con lo que se prende conseguir. Evaluar de forma progresiva si la accin responde a las necesidades, y si se cumplen con los compromisos.
Para que los objetivos cumplan su funcin deben responder a las siguientes caractersticas: Claridad: que expresen de forma sencilla, con un lenguaje preciso y comprensible qu se pretende, para que todas las partes implicadas sean conscientes de ello. Realismo: que tengan la posibilidad de ser alcanzados con los medios, tiempos, personal y recursos disponibles. Flexibilidad: que permitan su adaptacin en funcin de la evaluacin continua del desarrollo del proyecto. Coherencia-pertinencia: con la finalidad del proyecto. Potenciadores del cambio social. Priorizacin: que respondan a una valoracin previa de necesidades y estn organizados en funcin del resultado de la misma. 39

Aceptacin: que sean aceptados por las diferentes partes involucradas. Los diferentes niveles de definicin de los objetivos son los siguientes: Los objetivos generales, hacen referencia a lo que se espera conseguir a travs del conjunto de la intervencin. Los objetivos especficos hacen referencia a los logros que se pretenden alcanzar a travs de la realizacin de las diferentes actividades del proyecto.
En la temporalizacin habra que considerar los momentos que se van a dedicar a reflexionar sobre la accin, que garantice el seguimiento y retroalimentacin sobre el desarrollo del proyecto y asegure el papel activo de todas las personas participantes. Tambin se habrn de prever los espacios que se van a requerir para desarrollar las actuaciones.
b. Actuaciones y actividades
Las actuaciones y actividades hacen referencia a las acciones que se deben realizar para conseguir las metas y objetivos planteados. Las actuaciones deben responder a los siguientes criterios: Fomentar la participacin de todas las partes implicadas. Facilitar la toma de decisiones de forma democrtica y consensuada. Motivar el trabajo en equipo. Responder a una organizacin clara y precisa que busque la eficacia Ser coherente con las metas y objetivos.
Las actuaciones se pueden concretar en tareas especficas que se distribuirn entre los diferentes miembros de equipo. Cada una de las tareas, se pueden realizar mediante diferentes tcnicas, que se relacionan con tareas. stas son las siguientes: De difusin de informacin De organizacin De investigacin y evaluacin: de recogida y anlisis de datos De intervencin: tcnicas de dinmica de grupos, Las tcnicas a utilizar en las actividades curriculares deben: Plantear experiencias para ser vividas por los destinatarios de la intervencin. Favorecer la integracin de las experiencias Desarrollar el trabajo autnomo y la autoestima. Crear la conciencia de grupo.
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c. Recursos materiales y didcticos
Los recursos y materiales didcticos deben ser coherentes con los objetivos y las tcnicas elegidos. Podemos definir un recurso didctico como cualquier lugar, objeto, persona o proceso que facilita el aprendizaje, apoyando el desarrollo de los contenidos y acercndolos a la realidad. Por otra parte, un recurso material, es cualquier objeto que es necesario para que se puedan desarrollar las actividades propuestas. Es necesario prever los recursos materiales y didcticos que se van a necesitar, as como los que habr que conseguir o crear. Se debe comenzar por considerar los recursos que estn disponibles y no abusar de los que hay que conseguir. En un proyecto en colaboracin es preferible utilizar aquellos recursos que promuevan la participacin y acerquen a la realidad del entorno ms prximo.
d. Presupuesto
En la elaboracin del presupuesto se debe contemplar: Los costes: costes del desarrollo de la intervencin, de infraestructura, de material, Ingresos previstos: de la propia organizacin o externos.
iii. Diseo de las actuaciones para el desarrollo del plan
Se debe prever la organizacin de todos aquellos aspectos que son necesarias para que pueda ser llevado a cabo. Algunos de ellos, son los siguientes: La organizacin espacio-temporal. El apoyo y la coordinacin o La motivacin de las personas que participarn en la intervencin. o La formacin de estas personas. o Distribucin de funciones. El seguimiento de la accin
a. Organizacin espacio-temporal
Se debe determinar cules son los momentos y lugares en los que se van a desarrollar cada una de las actuaciones.
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b. Apoyo y coordinacin Motivacin
Un elemento esencial de una intervencin colaborativa es la participacin. Por ello, es necesario prever que vas se van a utilizar para motivarla. Se va a buscar que los destinatarios sientan la necesidad de participar en el proyecto, de implicarse en una accin que es importante para su vida. Para motivar la participacin habr que prever actuaciones que faciliten: Informacin sobre los fines del proyecto, sobre sus ventajas. La toma de conciencia de los problemas a los que se pretende dar respuesta a travs de la intervencin.
Distribucin de funciones
La delimitacin de funciones ser un aspecto que garantice la comunicacin fluida entre las diferentes partes implicadas. Adems, la distribucin de funciones y tareas permite valorar hasta qu punto se ha planteado un nmero realista de ellas o, si por el contrario, pueden suponer una sobrecarga para algunas personas.
Formacin de los agentes de intervencin
Se deben establecer las actuaciones que se van a llevar a cabo para formar a los diferentes agentes de intervencin, con la finalidad de desarrollar en los agentes, aquellas competencias que son necesarias para poder llevar a cabo una intervencin participativa. El desarrollo de dichas competencias supone trabajar con contenidos no solo de carcter conceptual sino tambin de carcter procedimental y actitudinal. Se pueden utilizar diferentes procedimientos para desarrollar esta etapa formativa: talleres, seminarios, cursos,Es importante llevar un seguimiento y formacin continua, a travs de la reflexin sobre la propia practica.
c. Seguimiento
Atender a aspectos tanto psicopedaggicos, como de tipo operativo: Psicopedaggicos: Logros, avances en relacin a la consecucin de de los objetivos. Efectos no previstos y retrocesos que inciden en la eficacia del proyecto. Desarrollo de las actuaciones (dificultades, modificaciones, adecuacin de lo previsto). 42

Operativos: Contabilidad Adecuacin a la temporalizacin prevista. Disponibilidad de los recursos previstos Coordinacin de funciones (solapamientos, funciones sin cubrir)
El seguimiento del proyecto se puede realizar a travs de reuniones peridicas, cuyo desarrollo ser apoyado por la puesta en comn de registros observacionales (autoinformes) y por la utilizacin de tcnicas de dinmica de grupos.
iv. Diseo de la evaluacin participativa
La evaluacin de la intervencin desde una perspectiva colaborativa debe responder a un diseo en el que se contemplen los siguientes aspectos. La participacin de los beneficiarios. La utilizacin de procedimientos e instrumentos de recogida de datos que faciliten la expresin de sentimientos, percepciones y vivencias relativas al planteamiento, ejecucin y resultados del proyecto. Se debe favorecer la toma de conciencia de los avances y retrocesos en el proyecto.
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5. TIPOS DE PROGRAMAS DE ORIENTACIN
En las dos ltimas dcadas del siglo XX ha habido un gran desarrollo de los programas de orientacin. Segn lvarez Gonzlez (1995), la causa de ello podra ser debido al acercamiento entre la orientacin y la educacin. Son muchos los autores que en el contexto educativo, han realizado diferentes tipologas de programas, adoptando distintos criterios para su clasificacin. Algunos de los tipos de programas que hay segn lvarez Rojo y Hernndez Fernndez (1998), atendiendo a las dimensiones son los siguientes: DIMENSIN TIPOS DE PROGRAMAS Educativo-orientadores Segn la finalidad De sensibilizacin Preventivos Teraputico-remediales Segn la duracin De ciclo largo De ciclo corto Segn la estructuracin Cerrados Abiertos Integrados en las materias del Segn la modalidad de currculo aplicacin Modulares Autoaplicados Centrados en el alumno Segn la perspectiva de la Centrados en los profesores de la intervencin intervencin Centrados en aspectos Segn la temtica vocacionales Centrados en el desarrollo personal y social Centrados en el desarrollo cognitivo y escolar Dirigidos a las familias Programas mixtos Segn el soporte De papel y lpiz Informticos Otra clasificacin que ofrece lvarez Gonzlez (1995), ms globalizadora, y que ms se acerca al concepto de orientacin psicopedaggica, estable tres tipos de programas: Programas preventivos; Programas de desarrollo personal, y Programas vocacionales o de educacin para la carrera. No podemos hablar de programas puros, ya que no hay un programa que se centre en un solo aspecto, pues la accin educadora es diversa y tiene que interrelacionar las distintas variables o aspectos del programa para poder llevar a buen fin la transformacin de la realidad. 44

A continuacin, escribimos brevemente las caractersticas generales de cada uno de estos programas. 5.1. Programas preventivos
Tradicionalmente estos programas se han asociado al mbito educativo, pero la prevencin debera de ir ms all, inicindose antes de la escolaridad. La prevencin como principio de intervencin psicopedaggica, debe estar presente en todo el ciclo vital del individuo, abarcado todos sus mbitos, facetas y contextos. A partir de los aos 60, empieza a hablarse de prevencin primaria como aquella intervencin que trata de evitar que suceda algo negativo en la vida de una poblacin determinada (Rodrguez Moreno, 1988). Para esta autora, esta actuacin primaria se ir dirigida a grandes grupos, ms que a individuos concretos. Pueden darse dos tipos de servicios complementados. Una actuacin directa, lo que conlleva una relacin ms personal, y otra indirecta, lo que supone la accin sobre los contextos en el que el individuo se encuentra, y que influyen en l, como son la familia, el barrio, la escuela, La prevencin es uno de los objetivos claves de la accin psicopedaggica. El orientador debe disear programas preventivos para resolver problemas acordes a los recursos disponibles. Para ello, debe tener los conocimientos necesarios sobre los problemas a prevenir, y aportar las investigaciones evaluativas y datos apropiados para probar la viabilidad de las distintas alternativas posibles. En general, esta tarea preventiva comporta una serie de dificultades. Algunas son el reparo a invertir en algo no palpable que no produce el resultado inmediato, y los resultados son a largo plazo de satisfaccin y beneficio. 5.2. Programas de desarrollo personal
Tambin se les denomina programas de educacin o formacin psicolgica. Este tipo de programas hacen referencia al logro de competencias psicolgicas y personales. Surgen a principios de los setenta y parten del principio de prevencin y desarrollo. Segn lvarez Gonzlez (1995) este planteamiento supuso dos aportaciones: un concepto de orientacin centrada en la intervencin educativa como atribucin del desarrollo del alumno y la reduccin del rol del orientador como facilitador de servicios de tipo individual, frente al protagonismo de todos los agentes de la comunidad escolar. Segn Rodrguez Espinar (1993), estos programas tratan fundamentalmente del desarrollo de las dimensiones afectivas en un contexto interactivo de relaciones interpersonales. Siguiendo a Rodrguez Espinar y otros (1993), las dimensiones de estos programas son las siguientes: Responsabilidad y competencia personal 45

Reconocimiento comprensin personal Aceptacin personal y de los otros Insercin social Autogobierno y resolucin de problemas Aprendizaje de toma de decisiones
Estos tipos de programas potencian y trabajan sobre los sentimientos, el desarrollo de habilidades de comunicacin, la toma de decisiones, la resolucin de conflictos, el trabajo en grupo Desde este tipo de programas es necesario un trabajo cooperativo y colaborativo. 5.3. Programas centrados en los aspectos vocacionales
Los programas de orientacin profesional deben de considerar los distintos mbitos de actuacin orientadora profesional, que han de desarrollar procesos de formacin y orientacin profesional a lo largo de la vida. Segn Romero Rodrguez, 2000, los mbitos son tres: mbito educativo, ocupacional y de la organizacin. lvarez Gonzlez establece cuatro grandes tipos de programas centrados en aspectos vocacionales. Estos son los siguientes: Programas para la mejora de la madurez vocacional. Programas para la toma de decisiones. Programas de educacin para la carrera e integracin curricular. Programas para la transicin.
Seala que todos ello comparten los mismos principios y unas reas de intervencin muy similares: Conocimiento de s mismo Informacin de alternativas educativas profesionales y ocupacionales Desarrollo de estrategias y habilidades para la toma de decisiones Informacin de contexto laboral
46

6. INTEGRACIN DE LOS PROGRAMAS ORIENTACIN EN EL CURRICULUM DE
A continuacin, vamos a reflexionar sobre qu criterios y estrategias se han de adoptar para integrar el programa en el currculum, dentro del sistema educativo. Rodrguez Moreno (1988,1995) y Watts (1978), proponen tres distintas formas de integrarlo en el currculo. Son las siguientes: Estrategias aditivas: consiste en impartir los contenidos del programa como asignaturas del currculum. Estrategias infusivas: cosiste en establecer los contenidos en todas las reas curriculares. Estrategia mixta: consiste en integrarlos slo en algunas de las reas.
Por otra parte, lvarez Gonzlez propone cuatro modalidades de integracin: Creacin de un currculo especfico Integracin parcial en el currculo Plena integracin en el currculo Integracin interdisciplinar.
Actualmente parece ser que los enfoques que ms aceptacin estn teniendo son los de la infusin curricular y el enfoque integrador. Pasamos a analizar brevemente cada uno de ellos. 6.1. Infusin curricular de la orientacin
Esta postura se viene defendiendo desde los aos 70. La profesora Rodrguez Moreno (1995), la define como cualquier esfuerzo de un profesor, escuela o sistema escolar por organizar la instruccin especfica relacionado con el desarrollo vocacional, como formando parte de un cmulo de asignaturas ya existentes. Se refiere a la orientacin vocacional, pero lo podemos ampliar a cualquier rea de intervencin psicopedaggica. Esta postura, ha supuesto un enfoque innovador que ha contribuido a la mejora de los procesos educativos. lvarez Prez y Santana Vega (1997), establecen las siguientes ventajas y desventajas de este enfoque:
VENTAJAS Se puede establecer una relacin entre los contenidos del curriculum y los problemas de la vida real.
INCONVENIENTES Gran parte del profesorado carece de la formacin necesaria para establecer relaciones entre los contenidos acadmicos y los de la orientacin
47

Se puede impartir una formacin integral basada no slo en conocimientos, sino en destrezas y habilidades para la vida El orientador asume el papel de agente de cambio, colaborador de los profesores y tutores Se puede lograr la participacin de las familias y de la comunidad en estos programas Aumenta la motivacin del profesorado y del alumnado por la enseanza, al ser sta ms interdisciplinariedad La infusin curricular permite integrar contenidos de la orientacin en el Proyecto Educativo del centro Se impulsa los aprendizajes significativos y funcionales Se fomenta el trabajo en equipo entre los docentes y los agentes de apoyo 6.2. Estratega indagadora A muchos profesores les cuesta trabajo liberarse del libro de texto y cambiar su modo tradicional de ensear Algunos centros no generan las condiciones propicias para la implantacin y desarrollo de la infusin curricular Los programas educativos estn sobrecargados de contenidos y dejan poco espacio para otros aprendizajes Al profesorado le cuesta a veces encontrar la relacin que existe entre los contenidos de su materia con los de la orientacin La integracin supone cambios en la estructura y organizacin de los centros que no siempre es fcil de cambiar
Aparece como alternativa a la anterior. Consiste en el diseo de programas especficos de orientacin, comprensivos, integrados e incluidos en el programa educativo de centro. Este enfoque se lleva ms a la prctica que le anterior, y segn Rodrguez Espinar (1993 y 1995), ha supuesto lo siguiente: Encaminar las actividades del currculo a la consecucin de objetivos globales de desarrollo del alumno. Establecer una estructura dinmica que haga ms significativas las experiencias de aprendizaje. Operativizar de forma clara y precisa la participacin de todos los agentes educativos. Reclamar la necesidad de colaboracin del profesional de la orientacin. Establecer un currculo propio de orientacin. Articular los objetivos a largo plazo que abarque a todos los alumnos y cursos. Evaluar los efectos de las intervenciones realizadas. Determinar todas las competencias necesarias en cada uno de los aplicadores del programa, facilitando la existencia de programas adecuados de formacin.
48

7. CONCLUSIN
Tras la elaboracin de este trabajo, hemos podido comprobar la importancia que desde este campo tiene el enfoque ecolgico. Creemos que es muy adecuado para nuestra futura labor como orientadores ya que nos permite analizar las necesidades de todos los contextos que pueden influir para desarrollar el programa, conociendo adems que no slo existe una visin personal de la situacin sino que contamos con la perspectiva y colaboracin de otros agentes implicados. Hemos llegado a la conclusin, de que la realizacin de un programa no son slo las actividades sino que conlleva mucho trabajo detrs. Nos ha llamado mucho la atencin la importancia que tiene el anlisis de necesidades a la hora de asentar las bases de cualquier proyecto, ya que nos permite adaptarlo a las demandas de los destinatarios. Por ltimo creemos que es muy interesante el estudio de este tema, ya que el trabajo que hemos llevado a cabo ha sido fruto de una labor en equipo, cooperativa y coordinada.
49
8. BIBLIOGRAFA
lvarez Rojo, V. (2001). Diseo y evaluacin de programas. Madrid: EOS. Martnez Clares, P. (2002). La Orientacin Psicopedaggica: Modelos y estrategias de intervencin. Madrid: EOS. Bisquerra, R. (Coord.) (1998). Modelos de orientacin e intervencin psicopedaggica. Barcelona: Praxis. Prez Campanero, M. P. (1995). Cmo detectar las necesidades de intervencin Socioeducativa. Madrid: Narcea. Valdivia Snchez, C. (1995). Evaluacin y anlisis de las necesidades tutoriales en los centros educativos. Barcelona: Cedecs.
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DISEO DE LA ACTIVIDAD ORIENTADORA

Diseo de la intervencin psicopedaggica

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7. CONCLUSIN. .........................................................................49 8. BIBLIOGRAFA........................................................................50

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EVALUACIN DE NECESIDADES PROGRAMACIN

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FASE III FASE IV FASE V

FASE VI FASE VII

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FASE IV: Evaluacin 0.- Fase Previa

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ANLISIS DE LAS ESTRATEGIAS

SELECCIN DE LAS ESTRATEGIAS

EJECUCIN DEL PROGRAMA

EVALUACIN DEL PROGRAMA DESDE LA VERTIENTE FORMATVA Y SUMATIVA

CONTROL DE LA EJECUCIN DEL PROCESO

PLANIFICAR, CONSEGUIR RECOPILAR

EVALUACIN DEL PROGRAMA Y/O REVISIN DEL MISMO

TRATAR EVALUAR PROGRAMA

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Situacin deseada Discrepancias Necesidades Situacin real

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DISEO DE LA INTERVENCIN Oferta de Servicios y/u Oferta de Programa

DESARROLLO DE LA ACCIN Prestacin de Servicios Ejecucin de actividades Control de la intervencin

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Anlisis de posibilidades actuacin

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