Modulo 3

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Reforma Integral de la Educacin Bsica 2009. Diplomado para docentes de primaria.
Mdulo 3: Evaluacin para el aprendizaje en el aula, perspectiva de la Reforma 2009, fue
elaborado con la conjuncin de esfuerzos entre el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y
la Educacin de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico y la Direccin General de Formacin
Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretara de Educacin Bsica, de la Secretara de
Educacin Pblica.
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA
Mtro. Alonso Lujambio Irazbal
Secretario de Educacin Pblica
Mtro. Jos Fernando Gonzlez Snchez
Subsecretario de Educacin Bsica
Lic. Leticia Gutirrez Corona
Directora General de Formacin Continua
de Maestros en Servicio
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA
DE MXICO
Dr. Jos Narro Robles
Rector
Dr. Sergio Alcocer Martnez de Castro
Secretario General
Dra. Estela Morales Campos
Coordinadora de Humanidades
Mtra. Lourdes M. Chehaibar Nder
Directora del Instituto de Investigaciones
sobre la Universidad y la Educacin
Diseo acadmico del Mdulo 3
Dr. ngel Daz Barriga Casales
Mtra. Catalina Incln Espinosa
Mtra. Yazmn Margarita Cuevas Cajiga
Diseo de Portada
Ldg. Mario E. Valds C.
Diseo de Interiores
Ldg. Karina Ramos M.
Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra no podr ser reproducido total ni parcialmente, ni almacenarse en
sistemas de reproduccin, ni transmitirse por medio alguno sin permiso de los titulares de los derechos correspondientes.
Este programa es de carcter pblico, no es patrocinado, ni promovido por partido poltico alguno; est prohibido el uso de este
programa para fnes polticos, electorales, de lucro y otros distintos a lo establecido.
Primera Edicin: 2010
D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2010
Argentina 28, Col. Centro
C.P. 06200, Mxico, D.F.
ISBN: en trmite.
Distribucin gratuita, prohibida su venta.
Coordinacin general del proyecto
Lic. Leticia Gutirrez Corona y Mtra. Lourdes M. Chehaibar Nder
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para la educacin queremos que
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PRESENTACIN
Estimados maestras y maestros de Mxico:
El Mdulo 3 Evaluacin para el aprendizaje en el Aula. Perspectiva de la Reforma 2009 del Diplomado de la Reforma
Integral de la Educacin Bsica que se presenta en el marco de la poltica pblica que la Secretara de Educacin Pblica
ha impulsado para mejorar las competencias docentes, contiene la amplia discusin sobre la importancia de transitar hacia
una evaluacin formativa que favorezca el proceso de enseanza-aprendizaje.
Este nfasis en el enfoque de la evaluacin implica una participacin ms activa de los alumnos y padres de familia al hacerlos
partcipes de la misma, a travs de la autoevaluacin y coevaluacin, lo que implica mayores retos al docente. Sin embargo,
sabemos que con la experiencia acumulada y con las herramientas que podamos ofrecerles ustedes elegirn el mejor camino para
establecer un equilibrio que les permita evaluar conforme a la nueva propuesta del Plan y Programas de Estudio 2009.
Esta visin de la evaluacin implica tambin un cambio radical en nuestra sociedad, signica el poder observar en
los alumnos la movilizacin de saberes en situaciones concretas de la vida cotidiana, identicar qu saben hacer con
conocimiento y comprometerse en apoyarlos en lo que an les falta por lograr.
La gran apuesta durante este ciclo escolar en la generalizacin ha sido mostrar en cada mdulo que una reforma no
se hace por decreto, una reforma educativa est basada en responder a las necesidades de la sociedad y esto no signica
solamente cambios de currculo, involucra cambios en la metodologa, en los medios auxiliares, en la evaluacin e incluso
en la propia supervisin. Por ello, en cada mdulo abordamos los diferentes elementos que consideramos son necesarios
que el maestro conozca para poder instrumentar la Reforma 2009.
Particularmente en este Diplomado deseo reconocer y agradecer la cooperacin que hemos tenido durante el proceso de
las autoridades estatales, del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin de la UNAM, de la Universidad
Pedaggica Nacional y las Escuelas Normales ya que es una experiencia que nos convoc a unir fortalezas.
Asimismo, es fundamental resaltar la invaluable colaboracin de los grupos acadmicos, tanto nacional como estatal,
ya que ellos fueron clave en la imparticin del Diplomado. A todos ellos mi especial reconocimiento por esta misin que
concluir con este Mdulo.
Finalmente, a todos los maestros y directivos escolares extiendo mi felicitacin por su decidida participacin que abre nuevos
senderos dirigidos a fortalecer la labor docente, conminndolos a seguir mirando a la Reforma Integral de la Educacin Bsica
con otros ojos que nos lleven a transformar la prctica educativa en el aula para lograr en nuestros alumnos la autonoma en su
aprendizaje que contribuya a mejorar su manera de vivir y convivir en una sociedad cada da ms compleja.
Mtra. Leticia Gutirrez Corona
Directora General de Formacin Continua
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Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio
NDICE
INTRODUCCIN
BLOQUE OCHO
Experiencias de evaluacin en el aula:
hacia la movilizacin de los planteamientos cotidianos
I. Evaluacin, evidencias y prcticas
II. La evaluacin en el enfoque de la RIEB
BLOQUE NUEVE
La evaluacin en el marco del Plan de Estudios
de Educacin Bsica Primaria 2009
I. Retrospectiva de la evaluacin en la Educacin Primaria
II. La evaluacin en el Plan y los Programas de Estudios de
Educacin Primaria 2009
III. La evaluacin para la mejora del aprendizaje
Bibliografa
Anexos
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INTRODUCCIN
Los docentes que nos han acompaado durante cada una de las 40 horas que han durado los mdulos anteriores
del diplomado: Mdulo UNO. Elementos bsicos y Mdulo DOS. Desarrollo de competencias en el aula, seguramente
han podido advertir con claridad los principios pedaggicos que sostienen esta experiencia de formacin:
El docente debe construir sus formas de trabajo, corresponde a l pensar y decidir lo que ha de propiciar
e impulsar en su grupo y establecer las estrategias didcticas para lograrlo. El docente asume la
responsabilidad profesional de tomar y construir decisiones en el aula.
El diplomado ofrece la posibilidad de establecer las circunstancias para que esto ocurra: saberes y
acciones, y no solamente una parte de este binomio.
La Reforma Integral de la Educacin Bsica 2009 (RIEB 2009) ofrece un espacio nico para comunicar
un mensaje acerca de la necesidad de reexionar sobre la prctica, incorporar nuevos elementos a las
propuestas ya manejadas; requiere tiempo, trabajo y acompaamiento.
El diplomado pretende transmitir un mensaje sobre la necesidad de cambio, es decir, la movilizacin con
sentido tanto para la prctica educativa como para la docente.
Es importante recuperar la razn de ser de la profesin docente, en donde el maestro aporta su experiencia,
renueva su compromiso, enriquece sus conocimientos y desarrolla su quehacer con gusto y
satisfaccin.
El diplomado reconoce que estos saberes docentes son la principal fuente de reflexin sobre
situaciones de aprendizaje en contextos y condiciones especficas, por lo que constituyen un eje
central en las actividades propuestas.
El Mdulo TRES representa el cierre de esta experiencia y atiende a un tema que genera amplia discusin y
debate en el terreno educativo: la evaluacin.
Tradicionalmente, la evaluacin ha tenido un lugar destacado en el proceso educativo; aunque adopta
generalmente otras denominaciones (examen, calicacin, certicacin), sintetiza los aprendizajes logrados por
los alumnos. Los docentes saben que la evaluacin permite identicar cules son las consecuencias inmediatas o
duraderas entre lo que se ha propuesto desarrollar en los alumnos y lo que ellos pueden evidenciar en un momento
dado; por esta razn, los docentes necesitan tener informacin de distinto tipo para recuperar los aprendizajes,
ya sea mediante la observacin o en situaciones especcas, creadas por ellos para estos efectos.
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INTRODUCCIN
Estos indicios le permiten al docente hacer una descripcin del desempeo de sus alumnos: analizar en forma global
sus logros de aprendizaje, las dicultades o las limitaciones; identicar las causas y las circunstancias asociadas
que se pueden modicar y disear estrategias para enfrentarlas. De esta forma, la evaluacin se constituir en
gua u orientacin para el proceso pedaggico, proceso que est en manos del docente y que lo sita como un
profesional del aprendizaje.
La evaluacin tiene el potencial de ser un elemento de reexin individual y colectiva. Seguramente, como
docentes se han preguntado alguna vez: de qu modo puedo contribuir a mejorar el aprendizaje de mis alumnos?,
cmo puedo relacionar los aprendizajes que logran mis alumnos con la pertinencia de mi prctica cotidiana? Esto
muestra las posibilidades que abre este tema tanto en el acto de ensear como en el acto de aprender; pone a
discusin pequeas y grandes contradicciones en el trabajo del aula, as como sobre las demandas externas y las
expectativas derivadas de la prctica de evaluacin. Al mismo tiempo, ofrece la posibilidad de generar alternativas
que ayuden a superar y transitar por propuestas en las que los docentes y los alumnos vean reejada con claridad
su actividad cotidiana.
Adems de lo anterior, no puede perderse de vista el escenario de la RIEB 2009, la cual activa diferentes
respuestas en cada uno de los actores del sistema educativo involucrados. De un lado, puede representar tanto
confusin como rechazo al evidenciar diferentes dicultades propias de un proceso como el que
signica una reforma (cfr. Miranda y Garca, 2010). Por otro, se ubican quienes
consideran totalmente pertinente esta reforma. No obstante, es sabido que toda
reforma implica tiempo y asimilacin de sus propuestas y potencialidades;
reacomodo entre las perspectivas que abre y las formas tradicionales de
trabajo. Tambin implica nuevas modicaciones en el transcurso del
desarrollo y aplicacin de la estructura, as como transformaciones
derivadas de desajustes o fallas en su diseo inicial.
La nica forma de transitar de una propuesta a otra es
mediante el trabajo, la formacin y participacin de cada
uno de los involucrados; de la puesta en evidencia de sus
aciertos, pero tambin de sus limitaciones. Exige una
coherencia interna entre la demanda y lo que se facilita. As,
el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin
de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico ha querido participar en
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esta experiencia indita con la Subsecretara de Educacin Bsica y la Direccin General de Formacin Continua
de Maestros en Servicio (DGFCMS) de la Secretara de Educacin Pblica (SEP), porque est convencido de que
es posible acompaar a los docentes en su trabajo diario, proponerles otras vas para su formacin, recibir sus
propuestas y sus prcticas exitosas, transmitirles una pequea parte de lo que se discute en el terreno de la
investigacin educativa.
Agradecemos a cada uno de los docentes quienes desde el inicio de esta experiencia nos han acompaado;
su respuesta y los comentarios que hemos recibido a travs de diferentes medios nos hacen ver que es posible
este puente de trabajo en dos espacios que, hasta hace poco tiempo, permanecan alejados. Ustedes saben que
para la UNAM la diversidad, la libertad y el respeto son valores fundamentales en todas sus actividades, con ese
mismo espritu nos acercamos a ustedes y esperamos que ese mismo espritu transmitan a sus alumnos.
Toda esta experiencia no sera posible sin el acompaamiento de los formadores, identicados como Grupo
Acadmico Nacional (GAN) y Grupo Acadmico (GAE), ellos se han dado a la tarea de trabajar muchas horas con
ustedes, de preparase y elaborar sus propias estrategias de trabajo. A ellos, acadmicos de diferentes instituciones
como la Universidad Pedaggica Nacional, las Escuelas Normales y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educacin (SNTE), les reconocemos su tiempo, dedicacin y entusiasmo.
INTRODUCCIN
6
INTRODUCCIN
Asimismo, agradecemos a nuestros colegas con quienes hemos intercambiado muchas horas de trabajo los
Enlaces Regionales y Estatales de la UNAM (EREUNAM), quienes se han responsabilizado de establecer contacto
entre las Instancias Estatales de Formacin Continua (IEFC) y la UNAM. Todos ellos saben que esta experiencia
enriquece su perspectiva en torno a la educacin y les permite seguir planteando temas de investigacin en
sus respectivos campos de trabajo.
Finalmente, es importante reconocer el intercambio que dos entidades han establecido: la Direccin
General de Formacin Continua de Maestros en Servicio (DGFCMS) y el Instituto de Investigaciones sobre
la Universidad y la Educacin (IISUE), ambas han compartido sus puntos de vista y sus preocupaciones en
cada una de las reuniones de trabajo durante esta experiencia. Estas reuniones nos han permitido identificar
los puntos de encuentro y elaborar propuestas para los temas de discrepancia, han sido un ejercicio que
evidentemente enriquece la perspectiva de ambas partes.
Nada de lo anterior hubiera sido posible sin el trabajo cotidiano del equipo central de la UNAM y otros
involucrados, acadmicos y tcnicos acadmicos del IISUE, a quienes se convoc para desarrollar alguna
parte de esta tarea (editorial, bancos de informacin, biblioteca, reprografa y cmputo); todos ellos saben que
un proyecto como ste slo es posible si cada uno de los involucrados aporta su conocimiento y experiencia,
los cuales se reconocen todos los das en una jornada de trabajo.
En educacin no existen propuestas perfectas, pero toda propuesta es necesaria para acercarse a esa aspiracin.
No han sido pocas las veces cuando en una clase comprobamos que las actividades realizadas superan con creces
lo que esperbamos lograr ese da; esperamos que ustedes docentes hayan superado en cada una de sus aulas
de formacin y de aprendizaje esta propuesta.
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INTRODUCCIN
Estructura del Mdulo TRES: Evaluacin para el aprendizaje en el aula,
perspectiva de la Reforma 2009
El propsito de este mdulo es que el docente analice las prcticas escolares de evaluacin generalizadas en la
escuela, distinga el sentido que establecen el Plan y los Programas de Estudio 2009 y genere situaciones propias
de evaluacin para diferentes propsitos de aprendizaje. En su elaboracin se consideraron las observaciones
sobre el tema de las siguientes direcciones generales: Desarrollo Curricular, Materiales Educativos, Acreditacin,
Incorporacin y Revalidacin; adems de los comentarios y propuestas del Instituto Nacional de Evaluacin
Educativa. A todos agradecemos su colaboracin.
Los bloques de trabajo estn diseados siguiendo una secuencia con el Mdulo 2: Desarrollo de
competencias en el aula, en los contenidos y actividades. En esta experiencia los docentes participantes
podrn consultar algunos textos para profundizar en el tema de evaluacin, que estarn a disposicin en
la pgina de la DGFCMS.
El Mdulo TRES del diplomado consta de dos bloques que se cubren en 40 horas, cinco de las cuales pueden
ser en casa y las restantes bajo la modalidad presencial mediante la siguiente organizacin:
Bloque OCHO. Experiencias de evaluacin en el aula: hacia la movilizacin de los planteamientos
cotidianos, 15 horas de trabajo (tres productos)
Bloque NUEVE. La evaluacin en el marco del Plan de Estudios de Educacin Bsica Primaria 2009, 20
horas de trabajo (cinco productos)
Elaboracin del trabajo nal del Diplomado.
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EXPERIENCIAS DE EVALUACIN EN EL AULA:
HACIA LA MOVILIZACIN DE LOS PLANTEAMIENTOS COTIDIANOS
INTRODUCCIN
Durante el desarrollo del Mdulo TRES se elaboran ocho productos de trabajo y los docentes continan
preparando su portafolio de evidencias, que utilizarn para el trabajo nal del diplomado. Los productos de trabajo
se realizan de manera tanto individual como colectiva, a n de elaborar una perspectiva compartida y generalizada
en su grupo de trabajo. De esta forma se pretende que los participantes construyan en forma conjunta su visin
sobre la RIEB 2009, y que sta se vea enriquecida con sus aportaciones.
Al nalizar el Mdulo TRES se espera que los docentes hayan reexionado sobre sus prcticas de evaluacin,
identicando otras alternativas para buscar mltiples evidencias sobre lo que sus estudiantes aprenden y haber
establecido contacto con la propuesta de evaluacin que se ha denido en la RIEB 2009.
Es importante precisar que la estrategia de generalizacin del diplomado fue diseada para cubrir 120 horas
de trabajo; la denicin de la conformacin de cada grupo, as como del responsable formador de esta experiencia,
se encuentra a cargo de la Instancia Estatal de Formacin, apoyada en el Grupo Acadmico Nacional (GAN), el
Grupo Acadmico Estatal (GAE) y los Enlaces Regionales y Estatales de la UNAM (EREUNAM).
Esperamos que los docentes encuentren en este material un motivo de reexin sobre sus prcticas de
evaluacin y un estmulo para seguir trabajando a n de lograr aprendizajes en sus alumnos.
En educacin no existen propuestas perfectas, pero toda propuesta es necesaria para
acercarse a esa aspiracin.
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EXPERIENCIAS DE EVALUACIN EN EL AULA:
HACIA LA MOVILIZACIN DE LOS PLANTEAMIENTOS COTIDIANOS
DURACIN:
15 hrs.
CONTENIDOS:
I. Evaluacin, evidencias y prcticas.
II. La evaluacin en el enfoque de la Reforma
Integral de la Educacin Bsica.
DESCRIPCIN:
La evaluacin es sin duda uno de los temas que desatan mayor polmica en el plano educativo y pedaggico. Sus
implicaciones involucran al sistema educativo, la institucin escolar y el aula; es en este espacio donde el trabajo
docente sintetiza las intenciones de la evaluacin, porqu se evala, para qu se evala y cmo se evala.
En el marco de la RIEB se perlan diferentes retos a los docentes, uno de ellos es transitar de prcticas rutinarias
a nuevas formas de trabajo en el aula, para enfrentar la responsabilidad de generar y evaluar aprendizajes a partir
de un nuevo enfoque, y dar cuenta a otros (alumnos, padres de familia, autoridades, sistema educativo y sociedad)
de los logros de cada uno de sus alumnos durante un cierto periodo.
Un cambio sustancial que propone la RIEB, en este sentido, es impulsar una estrategia pedaggica donde la
evaluacin reeje los cambios en los procesos de enseanza-aprendizaje, que continuamente remita al docente
a revisar su prctica con la nalidad de mejorar el aprendizaje de los estudiantes y en donde se involucre a los
alumnos en el propsito a alcanzar, lo mismo que a los padres de familia en el seguimiento y apoyo de sus hijos.
Es cierto que durante el curso escolar, en forma permanente, se estn realizando actividades que suponen
diversas formas de evaluar formal e informalmente el desempeo del alumno, tales como pregunta en clase,
cumplimiento de tareas, sujecin a las normas disciplinarias, apego a las instrucciones para el trabajo, entre muchas
ms. No obstante, es el examen el factor que ms se identica como evidencia del xito o del fracaso escolar, y la
RIEB propone que slo sea uno de muchos apoyos disponibles para el docente.
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PROPSITOS:
Que los docentes analicen las prcticas escolares de evaluacin generalizadas en la escuela y perciban el
potencial educativo de la evaluacin para promover el aprendizaje de los alumnos. Asimismo, que comprendan
el sentido de la evaluacin y reconozcan la planeacin y las estrategias didcticas como un proceso integral.
En aos recientes, la investigacin sobre los aspectos vinculados a la adquisicin de aprendizajes y las
discusiones sobre su generacin en las aulas escolares han atendido a la importancia de recuperar y analizar
evidencias de aprendizaje. Por esta razn es importante cuidar los instrumentos y estrategias que recuperan
informacin sobre lo que los alumnos han aprendido y lo que les falta por aprender.
Es difcil sintetizar en una experiencia de formacin docente la amplitud del debate en torno a la evaluacin.
Es cierto que sobre este tema todos los involucrados en el proceso educativo conceptualizan e interpretan
intenciones, instrumentos, principios o normas. Ms que discutir la pertinencia de uno u otro enfoque, este
bloque de trabajo invita a los docentes a identificar en sus prcticas escolares estrategias, actividades
o recursos; propone la pertinencia de analizar dichas prcticas, o valorar la incorporacin de otras, para
fortalecer el aprendizaje de sus alumnos a travs del proceso de evaluacin.
MATERIALES:
Situaciones de evaluacin en el aula.
Preguntas para la discusin.
Programas de Estudio de Espaol, primer y sexto grados.
Ejemplo de propuesta de evaluacin de lenguaje (Anexo 2).
Bloque 2, proyecto 3 del libro de texto Espaol 1er. ao: La Noticia, p. 71 (Anexo 3)
Bloque 3, proyecto 3 del libro de texto Espaol 6 grado: Y t qu opinas?, p. 88 (Anexo 4)
Cuadro 16. Actividad de evaluacin.
Cuadro 17. Secuencia de trabajo.
Experiencias de evaluacin en el aula: hacia la movilizacin de los planteamientos cotidianos
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PRODUCTOS:
Respuestas a preguntas de la actividad 41.
Elaboracin del cuadro nmero 16. Actividad de evaluacin.
Elaboracin del cuadro nmero 17. Secuencia de trabajo.
Todos los docentes manejamos diferentes conceptos sobre nuestras prcticas de evaluacin. Algunos centran su inters en los
instrumentos o bien en las tcnicas que aplican para recuperar informacin sobre los aprendizajes que logran sus alumnos. Su
concepcin adjudica valor a la herramienta para encontrar evidencias especcas y controladas.
Otro grupo de docentes concibe la evaluacin como un proceso complejo para el que es necesario denir diferentes
situaciones que den cuenta de forma diversa de los avances de cada estudiante. Ya sea que se inclinen a una u otra concepcin
no hay duda de que muchos docentes hacen un esfuerzo para ayudar a sus alumnos a aprender. Sin embargo, en muchos
casos no queda clara la relacin entre dichos esfuerzos y la evaluacin propuesta en el aula, la correspondencia didctica
entre los resultados de las evaluaciones y las estrategias de enseanza para promover los cambios necesarios para superar
las dicultades de los alumnos.
Finalmente, gran parte de esta problemtica es compartida todos los das de trabajo escolar, por ello es necesario establecer
intercambios entre colegas, recibir una formacin slida con relacin al tema y decidir un curso de accin que nos permita
denir con detalle nuestro ejercicio docente.
I. Evaluacin, evidencias y prcticas
Para transitar a este momento es importante preguntarse cmo son estas prcticas?,
cules son sus alcances?, cmo orientar la accin hacia otras prcticas de evaluacin?
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Para la refexin
Son casi las 12 del medio da de un viernes. Varios docentes de una escuela primaria van
entrando agitados, sedientos, acalorados y con mucha hambre, a la improvisada sala de
maestros.
El personal docente ha sido convocado a una Junta de trabajo que coordinar el
supervisor-inspector. En la agenda destaca el tema Planeacin de n de cursos y esto,
se sabe bien, implica exceso de trabajo especialmente en evaluaciones que con urgencia
debern traducirse en informes para los padres de familia y para las autoridades educativas,
no se diga de las evaluaciones de los nios de sexto grado. An no inicia la reunin cuando
una maestra que recin lleg dejndose caer en el silln junto a otras tres maestras
pregunta en voz alta:
Y si no existieran las evaluaciones?
Qu les parece lo que dijo la maestra? pregunt el supervisor-inspector.
Yo creo que sera muy bueno, as slo nos dedicamos a ensear, que es lo nuestro
dice la maestra Lupita.
Hasta nos sobrara tiempo para recuperar a los nios ms atrasados agreg Micaela.
Es cierto, si no fuera por la cantidad de pruebas que hay que revisar, las notas que
debemos agregar y tanto papeleo, podramos profundizar ms en los contenidos, no que a m
siempre me falta tiempo, vivo a la carrera argument la maestra de sexto.
Yo creo que son intiles las evaluaciones; yo para el tercer bimestre ya s quin va a reprobar,
adems muchas veces las calicaciones las inventamos dijo el maestro Javier.
Creo que en parte tiene razn dijo el Director no crean que a m me gusta tanto
papel, tanto control, tanto nmero, pero eso de suprimir las evaluaciones me parece que
no es correcto. Aparte de que jams lo aceptaran las autoridades, de aceptarlo como que
entraramos en un desorden maysculo.
Me complace mucho este debate, dijo el supervisor-inspector, porque ni siquiera hemos
comenzado la reunin y ya me pusieron a pensar. Me gustara que me dejaran opinar no como
autoridad, sino como maestro, como uno ms igual que ustedes. Pienso que depende mucho
de la actitud personal. A m me parece que la evaluacin es una fortaleza que deberamos
aprovechar los maestros y entonces sera til para mejorar nuestro trabajo.
Se me hace que usted viene de tomar un curso sobre evaluacin, profe dice la
maestra Chole, la de ms antigedad en el gremio. sabe por qu? Porque hace aos o el
mismo discurso en otro supervisor-inspector y seguimos igual.
Bien, dice el supervisor-inspector, veamos la Planeacin del n de cursos, vamos a
dejar el tema de la evaluacin para mejor ocasin.
Tomado de: Prcticas de evaluacin escolar en el nivel de Educacin Primaria del Estado de Nuevo Len.
Centro de Altos Estudios e Investigacin Pedaggica, Colegio de Estudios Cientfcos y Tecnolgicos del
Estado de Nuevo Len, 2005
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Materiales
Situaciones de evaluacin en el aula.
Preguntas para la discusin.
El pensamiento cientco conoce contra el prejuicio y el saber establecido; el cientco
progresa a partir de los errores, no de los aciertos y nuestro sistema educativo est orientado a
ensear respuestas, no preguntas. Esto signica que, entre otras cosas, un maestro no puede
cambiar su mtodo mientras no tome conciencia de los puntos en los que fracasa el trabajo
que realiza (Daz Barriga, A., 2009a: 113-114).
Actividad 41
De manera individual revise cada una de las situaciones de evaluacin en el aula que se describen.
Formen pequeos equipos de trabajo con el siguiente criterio:
1. Docentes frente a grupo
2. Docentes que trabajan en actividades de apoyo a la docencia (directores, supervisores, ATPs, otros).
Los docentes frente a grupo respondan:
Qu aspectos con relacin a la evaluacin reconoce en cada una de las situaciones descritas?
En qu sentido cada una de las prcticas descritas permiten:
a) estimular el trabajo en el aula,
b) aprender de los errores,
c) establecer modelos cerrados de evaluacin,
d) implicar a los alumnos en su proceso de aprendizaje?
Los docentes que realizan actividades de apoyo respondan:
a) Qu opina sobre las acciones de evaluacin descritas?
b) Cules son los riesgos que advierte en estas prcticas?
c) Qu acciones ha desarrollado en su sector o zona para apoyar otros tipos de prcticas de evaluacin?
d) Cules son las principales dicultades que ha enfrentado en relacin con esta tarea de apoyo?
Las respuestas a sus preguntas sern el cuadragsimo primer producto de trabajo
14
Situaciones de evaluacin en el aula
La maestra Norma casi siempre realiza durante la primera hora, 8:30 a.m., las pruebas. Considera
que a esa hora los alumnos estn ms despejados. Les pide a sus alumnos que saquen su cuaderno
de exmenes y que pongan la fecha.
Juan Jos pregunta:
-Ponemos la mochila para separar? (para dividir la banca en dos)
La maestra asiente y despus se dirige a unos alumnos:
-All falta una divisin (la divisin de la mochila) y agrega:
-Guarden sus libros para que no piense que estn copiando.
Anota 10 preguntas en el pizarrn que los nios copian en silencio.
Los nios empiezan a responder el cuestionario, se escuchan unos murmullos.
- No debe haber un solo ruido!
Cuando la mayora ha acabado, les pide que entreguen su cuaderno. Algunos nios responden:
no, todava no!
La maestra recoge los cuadernos para calicar.
Situacin 1
15
Instrucciones:
Lee detenidamente el texto que corresponde a un examen y despus contesta las preguntas.
El diario de Ana Frank es un bello libro, que realmente esta nia de trece aos lo vivi.
En su diario se lee que ella perteneca a una familia juda y que vivi en compaa de otros compatriotas
en los stanos de una casa, compartiendo penas y alegras durante muchos meses.
Ana Frank con su bondad y alegra hizo que esta gente pudiera tolerar sus sufrimientos. Carecan de
muchas cosas, coman mal y el sol nunca les daba. Ana siempre estaba de buen humor y organizaba
quehaceres y entretenimientos para todos.
Al cabo de un tiempo de aislamiento forzado fueron descubiertos por la polica secreta
y hechos prisioneros.
Toda esta historia de herosmo y amor de una nia hacia sus semejantes qued escrita
en su diario.
Con quin viva Ana Frank?
Cuntos aos tena esta nia?
En qu parte viva?
A qu se dedicaban las familias para no aburrirse?
Cmo se llamaba el libro que escribi Ana Frank?
La lectura: Es una descripcin o una narracin?
A continuacin observamos algunas respuestas y cmo fueron calicadas:
La primera pregunta: Con quin viva Ana Frank? Fue contestada por algunos nios de la siguiente
forma y evaluada como correcta: con compatriotas, con otros compatriotas, familia juda y
compatriotas.
Sin embargo, las respuestas: viva con una familia juda y perteneca a una familia juda fueron
calicadas como incorrectas.
De la pregunta: A qu se dedicaban las familias para no aburrirse? Las respuestas calicadas como
acertadas fueron: Ana organizaba quiaseres (sic), de los entretenimientos de Ana, quiaseres (sic)
y entretenimientos,hacer quehaceres y entretenimientos, entretenimientos.
Como incorrectas: compartiendo penas y alegras, quehaceres, en la alegra de Ana, en muchas
cosas, compartiendo penas para no aburrirse.
En la pregunta: Cmo se llamaba el libro que escribi Ana Frank?, se consideraron repuestas
acertadas: El diario de Ana Frank, Diario de Ana Frank, El Diario.
Incorrectas: Diario, Lo vivi.
Situacin 2
Situaciones de evaluacin en el aula
16
El maestro Miguel, de tercer grado, explica el tema de la multiplicacin como suma reiterada (lleva
cuatro clases con este contenido):
4 X 8 es equivalente a 4 veces 8 (dice verbalmente), al mismo tiempo que escribe: 8+8+8+8.
Enseguida utiliza la recta para mostrar la equivalencia entre producto indicado y su equivalente en
sumandos iguales que traza con la recta. Despus de esto indica:
Diego, pasa al pizarrn y representa en la recta numrica la multiplicacin tres por tres, cmo
la haras?
Diego pasa y escribe: 3 x 3= 3 veces 3 3+3+3=9
Y traza la siguiente recta:
De a tres! (dice a coro el resto del grupo)
Dice tres veces, cuntas vas a saltar?, dice el maestro Miguel a Diego.
Diego no responde.
Tres veces, responde Teresa.
Saltaste tres veces Diego?
No.
El maestro Miguel guarda silencio. Diego borra el dibujo y regresa a su lugar en silencio.
Diego dice el maestro no te preocupes, vamos a volver a trabajar juntos y la prxima ocasin que
pases al pizarrn lo vas a hacer muy bien!
Posteriormente el Maestro Miguel reexiona: En ocasiones, los alumnos no son capaces de hacer lo
que enseo, entonces tengo que poner atencin en lo que estn fallando. Esto es parte del proceso
de evaluacin, que es cada momento, no necesariamente la pura evaluacin escrita, pongo atencin
cuando pasan al pizarrn, cuando trabajan solos o cuando ellos inician algo. Todo esto me va dando
indicadores para evaluarlos y continuar trabajando en la mejora de su aprendizaje.
Fuente de situacin 3: Gloria Garca O, Giovanna Castiblanco, Rodolfo Vergel (2005).
Situacin 3
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
17
Materiales
Programa de Estudios de Espaol primer y sexto grados.
Ejemplo de propuesta de evaluacin de lenguaje (Anexo 2).
Bloque 2, proyecto 3 del libro de texto Espaol 1er. ao: La Noticia, p 71 (Anexo 3)
Bloque 3, proyecto 3 del libro de texto Espaol 6grado: Y t qu opinas?, p. 88 (Anexo 4)
Cuadro 16. Actividad de evaluacin.
Evaluar cobra sentido cuando sirve para tomar decisiones tendientes a
mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje (Parcerisa, 2000: 9).
Actividad 42
De manera individual, revisen el ejemplo de evaluacin de la lectura en el Anexo 2.
Elijan una de ellas con la que trabajar toda la actividad.
Confronten cada uno de los documentos que se encuentran en la carpeta:
a) Un ejemplo de actividad de evaluacin de la lectura.
b) El proyecto que corresponde a este mismo tema en la asignatura de Espaol primer grado.
c) El proyecto que corresponde a la asignatura de Espaol sexto grado.
18
Identiquen en el cuadro 16 para cada uno de los casos:
Cuadro 16. Actividad de evaluacin
Qu evidencia de aprendizaje
puede esperar el docente al
proponer a sus alumnos un
ejercicio de este tipo?
Cul es su opinin con
relacin a la progresin que
ofrece este aprendizaje en 1 y
6 grado?
Qu otras evidencias
incorporara para identicar
estos aprendizajes?
Actividad de evaluacin
de la lectura
Ejemplo Espaol
Primer grado
Ejemplo Espaol
Sexto grado
La construccin del cuadro 16 ser su cuadragsimo segundo producto de trabajo.
19
La RIEB ha construido un enfoque de evaluacin que recupera
el debate en torno a este tema y que ofrece al profesor una
perspectiva particular de trabajo. En la actualidad podemos
reconocer que la evaluacin educativa ha tenido mltiples
desarrollos. Hace cinco dcadas el tema se vinculaba
nicamente al examen por medio del cual un
alumno obtena alguna calicacin; hoy
podemos reconocer la importancia de
considerar la evaluacin como un
proceso formativo y reconocerla
como un apoyo para la
retroalimentacin, para ver
qu necesita el docente en su
tarea cotidiana.
A diferencia de otros
momentos y etapas de la evaluacin
en Mxico, en donde por ejemplo en
los aos setenta se enfatizaba que se
evaluaran comportamientos logrados por los
alumnos (SEP, 1978), la perspectiva de la evaluacin de
la RIEB pone el nfasis en atender los diversos momentos
que tiene el alumno en el proceso de desarrollo de un
aprendizaje. El aprendizaje se concibe entonces como
algo complejo en donde se integran conocimientos o
saberes, procedimientos intelectuales, un entramado
particular de actitudes, as como el desarrollo de mltiples
destrezas transversales que permiten articular cada
campo formativo, las competencias que se promueven en
el Plan de Estudios, tanto las genricas (vinculadas a su
formacin humana) como las especcas (articuladas a
los campos formativos o a los temas transversales que
articulan los mismos).
II. La evaluacin en el enfoque de la RIEB
Por ello, el docente requiere construir esquemas de
evaluacin que le permitan realizar una amplia gama
de tareas tales como: el desarrollo de proyectos, la
estructuracin de portafolios, el trabajo por rbricas o
matrices de desempeo, guas de observacin, resolucin
de problemas en forma individual o grupal,
peridico mural e incluso, en algunas
ocasiones, exmenes que posibiliten
una interaccin entre diversos
elementos: contenido cognitivo
de un campo formativo sea
conceptual, procedimental o
actitudinal con algn referente
concreto de la realidad, que
permita dar sentido y signicado
a la tarea de evaluar.
De esta manera, la RIEB invita al
docente a emplear toda su creatividad,
formacin y sensibilidad pedaggica para
desarrollar estrategias singulares y especcas en las
actividades relacionadas con la evaluacin del aprendizaje.
Para ello, puede acudir a diversos elementos que emanan
del debate actual de este campo de conocimiento en
sus diversas denominaciones: evaluacin signicativa,
evaluacin autntica, nueva evaluacin. No importa la
denominacin que un docente escoja, lo ms relevante es
que perciba dos temas que caracterizan la propuesta de la
RIEB en cuanto a la evaluacin del aprendizaje: a) que sta
es concebida como un proceso formativo que se realiza en
todas las etapas del trabajo escolar y est estrechamente
vinculada con las acciones de aprendizaje, por lo cual es
necesario construir instrumentos que permitan registrar
20
el proceso de aprender de un estudiante, y b) que la
evaluacin adquiere sentido slo en tanto se pueda vincular
con actividades signicativas, que emanan de experiencias
y situaciones del contexto que vive el estudiante.
Esto no signifca que desaparezca el sentido que desde 1967
tiene la propuesta de Scriven de la necesidad de establecer
una evaluacin diagnstica al principio de un curso escolar,
con la nalidad de conocer y analizar el grado de desarrollo
que tienen los alumnos al iniciar con el trabajo de un curso e
incluso de un bloque en un campo formativo.
La evaluacin diagnstica no slo se lleva a cabo por
medio de instrumentos formales, lo que es conveniente
realizar en algunas etapas del trabajo escolar, sino
que tambin se puede llevar a cabo por medio de una
serie de acciones menos formales como preguntas
iniciales antes de empezar el desarrollo de un bloque,
ejercicios individuales o colectivos a partir de un suceso
de inters: nota de peridico, fotografa, relato de una
vivencia, etc., que ofrece informacin sobre los llamados
aprendizajes previos de los alumnos y constituye lo que
en la didctica se denomina actividades de apertura (Cfr.
Taba, 1974; Daz Barriga, 1998) que permiten actualizar
esquemas de pensamiento en los alumnos y acercarse
al objeto de estudio con elementos que le posibiliten
mayor significatividad a su aprendizaje.
De igual manera, muestra que es posible establecer
nuevas articulaciones entre las estrategias de planeacin
didctica del aprendizaje y las de evaluacin, en este caso
diagnstica, como elemento que ofrece una readecuacin
permanente de dicha planeacin.
La RIEB postula un sistema complejo de
evaluacin, en el que los procesos formativos y
los registros que se van construyendo a lo largo
del mismo ya sea a travs de un portafolio, lista
de cotejo, rbrica o matriz de desempeo para
establecer criterios sobre la graduacin que tiene
el aprendizaje en un momento especfico y definir
las necesarias apreciaciones cualitativas del mismo,
se convierten en un insumo indispensable en la
acreditacin. Esta perspectiva la denomin Scriven
(1967) como evaluacin sumativa y consiste en
analizar los productos del aprendizaje e integrar los
elementos cualitativos registrados en instrumentos
para que el docente pueda apreciar los procesos y
grado de desarrollo que ha tenido un alumno, esta
valoracin es vertida en la calificacin.
Indudablemente, el sentido de la evaluacin demanda
que el alumno sea el primero que tenga conciencia sobre
su proceso de aprendizaje. Por esta razn, la RIEB impulsa
que los docentes, adems de emplear instrumentos
tradicionales, desarrollen acciones que permitan realizar
actividades de autoevaluacin y coevaluacin como
resultado de la reexin analtica que el estudiante
puede realizar sobre su proceso de aprendizaje. Diversas
experiencias han mostrado que una autoevaluacin
concebida desde el inicio del curso escolar e impulsada
en el trabajo del aula permite que los alumnos asuman una
mayor responsabilidad con su aprendizaje. Por su parte,
las acciones de coevaluacin, adems de inducir a una
formacin ciudadana de corresponsabilidad social, permiten
a los alumnos contribuir a la formacin de sus propios
compaeros. Para que ambas tareas puedan incorporarse
21
a las prcticas de clase es necesario considerarlas en la
planicacin del curso escolar, que el docente decida cuando
lo considere necesario integrarlas, de forma paulatina, para
estimular el inters de los alumnos a realizar otras formas
de evaluacin en el saln de clases; de hecho los nuevos
libros de texto tienen, al nal de cada bloque, una propuesta
dirigida a estas formas de evaluacin.
El enfoque de evaluacin de la RIEB no se centra
exclusivamente en la evaluacin del aprendizaje, tambin
se puede identicar una perspectiva de evaluacin para
el aprendizaje. Esto signica que la evaluacin es un
insumo fundamental en la retroalimentacin de la actividad
docente. Las percepciones que tiene cada docente al
realizar los diversos registros formales llenado de
lista de cotejo o de rbricas, integracin de portafolios,
revisin de cuadernos, ejercicios, resolucin de problemas,
proyectos etc. o registros informales observacin de
inters, compromiso, dicultades en la realizacin de las
actividades, conocimientos previos, etc. de los alumnos,
constituyen una informacin valiosa y nica que permite
retroalimentar las estrategias didcticas con
las que ha organizado las actividades de su
curso.
La evaluacin infor-
mal para el aprendiza-
je, la realiza el docente
de manera per-
manente cuando
percibe el im-
pacto directo que
tiene la estrategia de
trabajo planicada en el saln de clase. En algn momento
se consider que era parte de los llamados momentos de
planeacin previa y situacional, mientras la primera se
realiza pensando en cmo se puede organizar el futuro (el
momento que se llega a trabajar en el saln de clases), la
segunda es el resultado de la interaccin de esa planeacin
con la reaccin no siempre posible prevenirque tiene
un grupo escolar en un momento determinado.
Ello obliga al docente a modicar su curso de accin, Daz
Barriga (2009a) la denomin en algn momento ansiedad
creadora, porque cuando el docente percibe que una
estrategia didctica no logra que los estudiantes se
involucren en la tarea que estn realizando, o cuando se da
cuenta que los alumnos realizan acciones mecnicas, con
desinters o sin sentido, se encuentra en la necesidad de
construir en ese momento otra ruta de accin. Esta idea se
puede rastrear perfectamente en los trabajos de Freinet.
Lo importante es reconocer que la mayora de los
docentes la realizan en su actuar cotidiano. La RIEB destaca
la importancia de que el docente reexione sobre todos estos
eventos que surgen del anlisis permanente de su actuar en
el aula. Se considera informal, porque no se puede escoger el
momento del trabajo educativo en que surge la necesidad de
modicar una estrategia preestablecida, pero la mayora de los
docentes pueden referir experiencias de este tipo.
Por su parte, la evaluacin para el aprendizaje formal
se puede y debe realizar una vez que el docente cuenta
con algunas evidencias de lo que acontece en el proceso
de aprendizaje de los estudiantes. Hemos establecido que
las competencias son desarrollos en los alumnos, de ah
22
la importancia de caracterizar las etapas fundamentales
de tales desarrollos. Pero tambin hemos formulado la
necesidad de construir y adoptar instrumentos que ayuden en
el trabajo docente a tener evidencias de la manera como los
estudiantes desarrollan su proceso interno de aprendizaje.
Ese es el sentido de armar portafolios, establecer un sistema
de rbricas, hojas de cotejo, etc.
Genricamente se considera que a travs de ellos
los alumnos presentan resultados de aprendizaje y,
seguramente ese sea el tema sobre el cual haya
que buscar modificar un poco la percepcin de
los docentes.
Estos productos reflejan una etapa
de los procesos de aprendizaje de
los alumnos y, precisamente por ello,
permiten no slo retroalimentar el trabajo
de un estudiante e informar a sus
padres de familia, sino que juegan
un papel fundamental para que
el docente reflexione sobre la
relacin que existe entre los
propsitos con los que ha construido sus estrategias
didcticas y los resultados en proceso que muestran
sus alumnos. De suerte que el mismo docente tome estos
resultados/proceso como un elemento que le permita
analizar las estrategias que emplea en su trabajo en el
aula y realizar los ajustes necesarios para las actividades
que planee de manera posterior.
De esta manera, la RIEB considera que concebir la
evaluacin como un proceso formativo tambin le permite
al docente reflexionar puntualmente (en situaciones
informales) y de manera global (en una reflexin sobre la
relacin estrategias didcticas y los resultados/proceso)
para retroalimentar y mejorar el establecimiento de sus
estrategias pedaggicas.
La RIEB se ubica de cara al debate actual sobre la
evaluacin, abre las posibilidades para que el docente
reconozca los alcances de la evaluacin tradicional e
impulsa una perspectiva para el aprendizaje,
a partir de la determinacin de
etapas de desarrollo del estudiante.
Una propuesta de trabajo de esta
naturaleza requiere del compromiso
del docente y del conjunto de actores
de cada centro escolar, para transitar
hacia la evaluacin de los aprendizajes
como instrumento que permita la
retroalimentacin de la planeacin de
estrategias que realiza el docente y con
ello pueda sentirse satisfecho de su actividad
profesional cotidiana.
23
Materiales
Programas de asignatura primer y sexto grado.
Cuadro 17. Secuencia de trabajo.
Actividad 43
De forma individual desarrollen la siguiente secuencia de trabajo:
a) Elija un bloque de trabajo de alguna asignatura de su inters.
b) Identique un aprendizaje esperado y cada uno de los elementos que lo componen.
c) Complete el cuadro 17 en cada una de sus partes.
d) En plenaria y de manera voluntaria comente con sus compaeros de curso sus resultados y discutan.
La construccin del cuadro 17 ser su cuadragsimo tercer producto de trabajo.
Cuadro 17 Actividad de evaluacin
Asignatura
Cules son las actividades informales que realizar para contar con informacin diagnstica?
Qu estrategias didcticas puede construir para sus alumnos?
Si diseara diferentes instrumentos para dar cuenta de estos aprendizajes, cmo respondera a
cada una de las siguientes preguntas?
Lista de cotejo
Cules son los rasgos que se observarn en esa lista de cotejo? y qu relacin tienen esos
rasgos con el proceso de aprendizaje del alumno?
Rbricas
Qu informacin o seccin de las rbricas observar y registrar en este bloque de trabajo?
Trabajo individual o colectivo
En qu consiste ese trabajo individual o colectivo? Cules sern los elementos que se observen
en el mismo?
Examen
En qu consistir el examen?
Portafolio
Qu producto/proceso se integrar al portafolio?
BLOQUE
Aprendizaje esperado
Conocimientos
Habilidades
24
Instrumentos de evaluacin
Lista de cotejo
Las listas de cotejo o vericacin son instrumentos diseados para estimar la presencia o ausencia de una serie de
caractersticas o atributos relevantes en la ejecucin (v. gr., manejo de un instrumento, produccin escrita, etc.) y/o en el producto
(dibujos, producciones estrictas, etc.) realizados por los alumnos (Daz Barriga, F. y Rojas, 1998: 199).
Examen
Podramos denir a los exmenes en su forma tpica, como
aquellas situaciones controladas en donde se intenta vericar
el grado de rendimiento o de aprendizaje logrado por los
aprendices [] los exmenes son recursos que han aparecido en el mbito educativo con la intencin de lograr una evaluacin objetiva, libre lo ms posible de interpretaciones idiosincrticas al establecer juicios sobre los aprendizajes de los alumnos. Otra caracterstica adicional asociada al examen es la supuesta posibilidad de cuanticar el grado de rendimiento o aprendizaje a travs de calicaciones consistentes en nmeros [] Los exmenes pueden ser al menos de dos tipos: los estandarizados (por lo general los elaboran los especialistas en evaluacin) y los formulados por los profesores segn las necesidades del
proceso pedaggico
(Daz Barriga, F. y Rojas,1998: 192).
Rbricas
Las rbricas son guas o escalas de evaluacin donde se
establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos
al desempeo que una persona muestra respecto de un
proceso o produccin determinada. Las rbricas integran un
amplio rango de criterios que cualican de modo progresivo
el trnsito de un desempeo incipiente o novato al grado de
experto. Son escalas ordinales que destacan una evaluacin
del desempeo centrada en aspectos cualitativos, aunque es
posible el establecimiento de puntuaciones numricas. En
todo caso, representan una evaluacin basada en un amplio
rango de criterios ms que en una puntuacin numrica nica.
Son instrumentos de evaluacin autntica sobre todo porque
sirven para medir el trabajo de los alumnos de acuerdo con los
criterios de la vida real (Daz Barriga, F., 2006: 135).
Trabajos individuales y colectivos
Los trabajos que los profesores suelen encomendar a
sus alumnos pueden ser muy variados: ejercicios, solucin
de problemas, visitas a lugares determinados, trabajos de
investigacin, etc. Se realizan en forma individual o en
pequeos grupos. Los trabajos son entregados y el profesor
los evala y ubica dentro de un contexto didctico o de
enseanza especco [] La informacin obtenida a partir
de los trabajos o tareas encuadrados en cualquiera de los
dos tipos, luego de ser revisados y calicados, se devuelvan
lo ms rpido posible con retroalimentacin correctiva
precisa (Daz Barriga, F. y Rojas, 1998: 191).
25
Portafolio
El portafolio es una seleccin o coleccin de trabajos acadmicos que los alumnos realizan en el transcurso
de un ciclo o curso escolar (con base en alguna dimensin temporal determinada) y se ajustan a un proyecto de
trabajo dado. El trmino portafolios deriva de las colecciones de modelos, fotgrafos, arquitectos, diseadores o
artistas, donde se demuestra la calidad o el nivel alcanzado en su trabajo. No es una coleccin al azar o de trabajos
sin relacin, por el contrario, muestra el crecimiento gradual y los aprendizajes logrados por los autores en relacin
con el currculo o actividad profesional en cuestin [] La evaluacin mediante portafolios es una evaluacin del
desempeo porque los estudiantes tienen que demostrar que son capaces de ejecutar determinadas tareas (escribir
un ensayo, resolver un problema, conducir una indagacin) y porque se evala el conocimiento procedual, no slo el
declarativo. Puede convertirse en una evaluacin autntica si la demostracin de los aprendizajes buscados ocurre
en escenarios de la vida real, en situaciones de probada relevancia social [] La evaluacin por portafolios es una
opcin viable cuando se tienen que resolver problemas, generar proyectos o analizar casos, y sobre todo cuando los
alumnos realizan propuestas originales (Daz Barriga, F., 2006: 147-148).
26
La evaluacin en el marco del plan de estudios de educacin bsica primaria 2009
LA EVALUACIN EN EL MARCO DEL PLAN DE ESTUDIOS
DE EDUCACIN BSICA PRIMARIA 2009
DURACIN:
20 hrs.
CONTENIDOS:
I. Retrospectiva de la evaluacin en la Educacin Primaria.
II. La evaluacin en el Plan y los Programas de Estudio de
Educacin Primaria 2009.
III. La evaluacin para la mejora del aprendizaje.
DESCRIPCIN:
En el Mdulo UNO: Elementos bsicos conocieron algunas de las acciones para modicar los sistemas educativos a
nivel global, revisaron los siguientes documentos:
La Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos (Jomtien, 1990).
Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI (Informe Delors, 1996).
Foro Mundial sobre Educacin (Dakar, 2000)
Declaracin del Milenio de las Naciones Unidas (2000)
Conferencia XVIII Iberoamericana de Educacin (Salvador, 2008).
A partir de la Conferencia Mundial realizada en Jomtien, Tailandia, en 1990, se marca un cambio de rumbo en la
evaluacin, de un enfoque tradicionalmente centrado en la enseanza a uno basado en los aprendizajes.
La evaluacin es un tema presente en disposiciones y acuerdos internacionales que pretenden orientar
su prctica (como unicar sus criterios, los periodos de evaluacin y el enfoque). Estos acuerdos dan sentido
a las modicaciones generales que se establecen en los sistemas educativos. Conocer estos acuerdos permite
comprender que la evaluacin no es un modo de comprobacin de los contenidos que domina el alumno, sino un
elemento fundamental en la mejora del aprendizaje y as contribuir al progreso social.
En la actualidad podemos reconocer que la evaluacin educativa ha tenido mltiples desarrollos. Hace cinco
dcadas el tema de la evaluacin se vinculaba nicamente al examen por medio del cual el alumno obtena
alguna calicacin. Hoy podemos reconocer la importancia de apoyar la evaluacin como un proceso formativo y
considerarla un apoyo para retroalimentar al alumno y al docente en su tarea cotidiana.
27
En la RIEB 2009 la evaluacin es un elemento que ha cobrado relevancia en el proceso educativo, no slo como
un aspecto que permite la valoracin (cuantitativa o cualitativa) del aprendizaje alcanzado por el alumno, sino como
un proceso que permite el ajuste y el mejoramiento de la prctica docente. Es fundamental considerar que la
evaluacin debe estar al servicio de quien aprende, sin ninguna duda.
En consecuencia, y como principio que se deriva lgicamente del propio discurso, en el enfoque por competencias
la evaluacin debe desempear funciones esencialmente formativas (lvarez, 2008b: 221). Tradicionalmente se
ha considerado que la evaluacin es un proceso separado del aprendizaje, para el Plan de Estudios de Educacin
Primaria 2009 la evaluacin implica una interaccin permanente que se realiza en el curso del aprendizaje, una
reexin sistemtica y un dilogo con los alumnos acerca de los resultados obtenidos.
Asimismo, aclara la ecacia y el origen de las dicultades educativas proporcionando al docente elementos para
mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje (Direccin General de Desarrollo Curricular, 2009: 1).
En este bloque los docentes distinguirn la propuesta de evaluacin del Plan de Estudios de Educacin Primaria
2009, la importancia de los aprendizajes esperados para el diseo de la evaluacin y la relacin que existe de
manera inherente entre planeacin y evaluacin.
PROPSITO:
Que los docentes ubiquen la postura de evaluacin que asumen el Plan y los Programas de Estudios de Educacin
Bsica Primaria 2009 con el n de integrar esta propuesta en su prctica educativa, a partir del anlisis de los enfoques
de evaluacin de las Reformas de Educacin Primaria 1970, 1992 y 2009. Al mismo tiempo, se destaca la relevancia
de reconocer la importancia y el vnculo de los aprendizajes esperados en el desarrollo de la planeacin, las estrategias
didcticas y la evaluacin.
28
PRODUCTOS DE TRABAJO:
Respuestas a preguntas por equipo y punteo elaborado en colectivo a partir del anlisis del cuadro 18. Evaluacin en las
Reformas de Educacin Primaria.
Llenado de cuadro 19. Evaluacin en la RIEB 2009.
Respuestas colectivas sobre la perspectiva de evaluacin del Plan y Programas de Estudio 2009.
Respuestas por equipo generadas de la situacin de evaluacin 4.
Ejemplos sobre el enfoque de evaluacin centrado en el aprendizaje.
MATERIALES:
Cuadro 18. Evaluacin en las reformas de Educacin Primaria. Sntesis de informacin.
Acuerdo nmero 17.
Acuerdo nmero 165.
Acuerdo nmero 200.
Documento: La evaluacin en el contexto de la Reforma Integral de la Educacin Bsica.
Direccin General de Desarrollo Curricular (2009), (Anexo 1).
Cuadro 19. La evaluacin en la RIEB 2009.
Programas de Estudio de primer grado.
Cuadro 10. Aprendizajes esperados. Programa 2009. Primer Grado (CD anexo Mdulo DOS).
Cuadro 20. Enfoques de evaluacin.
29
Incorporar las transformaciones y conocimientos sobre aprendizaje, enseanza, planeacin y evaluacin en las reformas
educativas es fundamental porque otorga vigencia a la formacin que se imparte en este nivel de estudios. Cuando un Plan
de Estudios se modica, se establecen cambios, modicaciones o nuevas perspectivas con respecto a diversos conceptos
centrales del proceso educativo, uno de los cuales es la evaluacin.
Las ltimas tres reformas de la Educacin Primaria (1970, 1992 y 2009) han presentado cambios importantes en cuanto
a la evaluacin, stos se han denido con el propsito de contribuir al proceso de aprendizaje, a la mejora del trabajo docente
y al ajuste de la planeacin didctica. En el Plan de Estudios 2009 la evaluacin involucra una serie de cambios destinados a
aportar mayores elementos en el proceso de formacin de los alumnos. Para identicar estas transformaciones es preciso
realizar un anlisis sobre la evaluacin en las ltimas reformas de Educacin Primaria (1970, 1992 y 2009), lo que permite
percibir la secuencia y el nfasis de estas modicaciones curriculares en un periodo.
de la evaluacin en la
Educacin Primaria
MATERIALES:
Cuadro 18. Evaluacin en las reformas de Educacin Primaria. Sntesis de informacin.
Acuerdo nmero 17.
Acuerdo nmero 165.
Acuerdo nmero 200.
Primera pgina del documento: La evaluacin en el contexto de la Reforma Integral de la Educacin Bsica (Anexo 1).
30
Certicar mediante un simple sistema sumativo tal vez convenga a una pedagoga dedicada a
transmitir conocimientos, en la que se mide la cantidad de conocimientos aprendidos (nmero
de palabras conocidas, saber contar hasta ), o eventualmente una pedagoga por objetivos, en
que se mida la cantidad de operaciones o de objetivos (Denyer, et al., 2007: 149).
Actividad 44
De manera individual revise el cuadro 18, los acuerdos 17, 165, 200 y la pgina uno del texto:
La evaluacin en el contexto de la Reforma Integral de la Educacin Bsica (Anexo 1)
Forme equipos de cuatro personas y conteste las siguientes preguntas:
a) Qu semejanzas y diferencias encuentran en el concepto de evaluacin de las reformas
curriculares de Educacin Primaria 1970, 1992 y 2009?
b) Qu semejanzas y diferencias encuentran en las nalidades de evaluacin en las tres reformas?
c) En qu dieren los instrumentos de evaluacin de las tres reformas?
d) Qu potencialidad identica en la RIEB 2009 con relacin al tema de evaluacin, en qu aspectos
se identica con esta propuesta y por qu?
Una vez contestadas las preguntas, en colectivo discutan y elaboren un punteo sobre:
Las transformaciones que ha tenido el concepto de evaluacin en las tres reformas.
Las continuidades y rupturas en las funciones de la evaluacin en las tres reformas.
El fortalecimiento del proceso de aprendizaje del alumno y el trabajo docente.
Las preguntas por equipo y el punteo elaborado en colectivo
31
Reforma de 1970 Reforma de 1993 Reforma de 2009
Evaluacin
Finalidad
Instrumentos
Es el proceso que se sigue
para sealar si los objetivos de
aprendizaje han sido alcanzados o
en qu grado.
Comprobar si se han logrado los
objetivos de aprendizaje, planear
la actividad escolar, decidir la
promocin del educando y contribuir
a elevar la calidad de la enseanza.
La evaluacin debe ser continua con
la nalidad de permitir la correccin
oportuna de procedimientos, la
reagrupacin en equipos de trabajo
y la reorientacin de la labor
docente.
Observacin en el saln de clases.
Pruebas tipo test.
Es la medicin de los conocimientos,
las habilidades y las destrezas y el
logro de los propsitos establecidos
en los planes y programas de
estudio.
La adecuacin de los
procedimientos educativos,
para decidir la promocin de los
educandos, coadyuva al diseo
y actualizacin de planes y
programas.
Adems, permite orientar a los
alumnos durante su proceso de
aprendizaje y asignar calicaciones
parciales y nales conforme a su
aprovechamiento.
La evaluacin debe responder al
propsito de averiguar si los nios
han adquirido ciertos conocimientos
y habilidades.
Observacin.
Carpeta de evaluacin.
Lista de cotejo.
Cuaderno de notas del alumno.
Entrevista.
Cuaderno de notas del profesor.
Ficha acumulativa.
Cuaderno rotativo.
Evaluacin oral.
Evaluacin escrita.
Conjunto de acciones dirigidas a
obtener informacin sobre el grado
de apropiacin de conocimientos,
habilidades, valores y actitudes que
los alumnos aprenden en funcin de
las experiencias provistas en clase.
Aclarar la ecacia y el origen
de las dicultades educativas,
proporcionando al docente
elementos para la mejora de los
procesos de enseanza-aprendizaje.
Evaluacin con el n de identicar
los aprendizajes previos de los
alumnos que marcan el punto de
partida para el nuevo aprendizaje.
Evaluacin con el propsito de
tomar decisiones respecto a
las opciones y acciones que se
presentan conforme avanza el
proceso de enseanza-aprendizaje.
Observacin.
Portafolio.
Listas de cotejo.
Producciones escritas.
Escalas de valoracin.
Registro anecdtico.
Resolucin de problemas.
Proyectos colectivos.
Fuentes: Direccin General de Desarrollo Curricular (2009), SEP (2009a), SEP (2009b), SEP (1994), SEP
(1992a), SEP (1992b), SEP (1978), SEP (1972).
32
en el Plan y los Programas de
Estudio de Educacin Primaria 2009
En el Plan de Estudios de Educacin Primaria 2009, la evaluacin es uno de los elementos del proceso educativo para
mejorar la calidad de los aprendizajes de los alumnos (Direccin General de Desarrollo Curricular, 2009: 1). Hasta el
momento, el docente se ha podido percatar que cada reforma de la Educacin Primaria ha incorporado modicaciones
sobre la evaluacin con la intencin de fortalecer el aprendizaje del alumno.
En el Plan de Estudios 2009 se considera que la evaluacin es un proceso permanente que involucra al alumno, al
docente y a la planeacin con la intencin de identicar los avances en el logro del aprendizaje, los aspectos que puede
mejorar el docente en la enseanza para establecer ajustes en las estrategias didcticas, el tiempo, los recursos, entre
muchos ms; es decir, una evaluacin para la formacin.
En consecuencia, en la actual propuesta la evaluacin no es la medicin de los aprendizajes, sino el establecimiento de
criterios cuantitativos y cualitativos que posibilitan conocer el avance que va teniendo cada alumno en su aprendizaje. Lo
cual implica cambiar la visin de la calicacin nicamente por la de proceso (Direccin General de Desarrollo Curricular,
2009: 1). En este punto cada docente requiere profundizar en la visin de evaluacin de cada uno de los programas de
Educacin Primaria 2009, con la nalidad de que incorpore esta propuesta a su prctica docente.
MATERIALES:
Texto: La evaluacin en el contexto de la Reforma Integral de la Educacin Bsica (Anexo 1).
33
Queda claro que la evaluacin no es nada ms, ni nada menos, que una herramienta pedaggica
de la que disponemos todos los enseantes para favorecer el proceso de enseanza-aprendizaje
del alumnado y nuestra labor educativa (Puijol, 2000: 130).
Actividad 45
De manera individual lea el documento: La evaluacin en el contexto de la Reforma Integral
de la Educacin Bsica.
De acuerdo con la lectura realizada, desarrolle el cuadro 19 con la informacin que se indica.
Puede utilizar como material anexo, para su refexin, la lectura de Jorba Sanmart (2000).
El cuadro 19
Signicado Finalidad Instrumentos
Evaluacin diagnstica
Evaluacin formativa
Evaluacin sumativa
34
Evaluacin Formativa. Trmino intruducido por M. Scriven (1967) para referirse a los
procedimientos utilizados por los docentes con la nalidad de adaptar su proceso didctico a los
progresos y necesidades de sus alumnos.
Evaluacin Inicial o Diagnstica. Tiene como objetivo fundamental determinar la situacin de
cada alumno antes de iniciar un determinado proceso de enseanza-aprendizaje.
Evaluacin Sumativa. Tiene por objeto saber si los alumnos han adquirido los comportamientos
terminales previstos por el docente. Tomado de: Jorba J. Y Neus Sanmart (2000)
MATERIALES:
Actividad 46
Establezcan una discusin colectiva y respondan las siguientes preguntas (deben apoyarse en el cuadro 19):
Qu potencialidades ofrece la perspectiva de evaluacin que establecen y precisan el Plan y los Programas
de Estudio 2009?
Para realizar la planeacin y la evaluacin, qu apoyo ofrecen los aprendizajes esperados?
Qu aportan la evaluacin diagnstica, la evaluacin formativa y la evaluacin sumativa al aprendizaje
del alumno y a la prctica docente?
35
Despus de este trabajo grupal conteste de manera individual y con relacin a su prctica docente:
Qu momentos para la evaluacin ha identifcado que son importantes para favorecer el aprendizaje de sus
alumnos?, por qu?
Qu elementos considerara necesario incorporar para llevar a cabo la evaluacin sumativa?
Qu elementos considerara necesario incorporar para llevar a cabo la evaluacin formativa?
Cmo interpreta el resultado de la evaluacin de sus alumnos en relacin a su ejercicio docente y a sus
estrategias de planeacin?
Qu estrategias necesita mantener y reforzar en su prctica docente para instrumentar sistemas de
evaluacin formativos?
Argumenten desde su punto de vista las potencialidades y las debilidades de la propuesta de trabajo
expresadas en el Plan y los Programas de Estudios 2009 con relacin a la evaluacin.
Las respuestas colectivas a estas preguntas
Se trata de evaluar al servicio de quien aprende. Lejos debe quedar aquella prctica, que limita
la evaluacin a la calicacin nal (lvarez, 2009a: 223).
36
MATERIALES:
Programas de Estudio de primer grado.
Cuadro 10. Aprendizajes esperados. Programa 2009. Primer Grado
(CD anexo Mdulo DOS).
para la mejora del aprendizaje
En los programas de Educacin Primaria 2009, los aprendizajes esperados son un referente concreto para la planeacin y la
evaluacin. Adems, constituyen un elemento para la mejora de la comunicacin y colaboracin entre profesores, alumnos y
padres de familia, todos ellos actores fundamentales del proceso educativo. El logro de los aprendizajes esperados contribuye al
desarrollo de las competencias para la vida y al perl de egreso. La denicin de los aprendizajes esperados apoya al docente en la
planeacin de su clase y es un elemento central en los diferentes momentos de evaluacin en ciclo escolar.
La RIEB 2009 considera que la evaluacin cotidiana fortalece el proceso de aprendizaje, permite
realizar ajustes en el trabajo docente (como las estrategias didcticas) y es fuente para realizar
modificaciones en las actividades que desarrolla el alumno.
La evaluacin que realizamos de nuestros alumnos tambin es vlida
para nuestra propia autoevaluacin, para un anlisis crtico de nuestra propia
tarea docente. Repensar la evaluacin puede compensar o descompensar otras
limitaciones o deciencias. El aprendizaje que puede provenir de inspiradas
clases tradicionales puede dejar de consolidarse por un rutinario y mal pensado
sistema de evaluacin; lo contrario tambin es verdad, una enseanza que
puede ser considerada poco estimulante se puede compensar con tareas de
evaluacin imaginativas, relevantes y que conquistan a los alumnos.
37
La evaluacin es, pues, un conjunto de estrategias destinadas a la mejora de la calidad de la
enseanza. Mediante la evaluacin podemos obtener respuestas a muchas preguntas
(Quintana, 2000: 163).
Actividad 47
Formen equipos de cuatro integrantes.
Lean la situacin didctica de la maestra Sofa y contesten las preguntas.
Situacin didctica
En el ciclo escolar 2009-2010, en un grupo de la escuela Hroes de la Independencia, a cargo de la
maestra Sofa de primer grado ha desarrollado diferentes actividades pedaggicas destinadas a la resolucin
de problemas aditivos. La maestra Sofa como parte de su planeacin el da de hoy tiene programada una
actividad de evaluacin. Distribuye a cada uno de sus alumnos 8 taparroscas de refresco. Indica al grupo que
cada uno debe quitar algunas de ellas y despus averiguar cuntas taparroscas le quedaron?
Preguntas
Qu aprendizaje esperado pretende lograr y qu conocimientos y habilidades requiere (apoyarse en el
Programa de Matemticas)?
Con qu tipo de evaluacin est trabajando?
Qu evidencia de aprendizaje utiliz para evaluar?
Durante el desarrollo de la actividad, la maestra Sofa identica que solamente la tercera parte de
sus alumnos ha podido resolver el problema a partir de las funciones de nmero relacionadas con la
adicin y la sustraccin indicadas en el programa del grado. Qu reexiones podra hacer la maestra
Sofa para llevar a sus alumnos a este propsito?
38
MATERIALES:
Cuadro 20. Enfoques sobre la evaluacin.
Ejemplos sobre enfoques de evaluacin.
Puede consultar el documento: Primer Taller de Actualizacin sobre los Programas de Estudio
2006. Matemticas Antologa. Reforma de la Educacin Secundaria SEP 2006.
Disponible en la carpeta actualizacin para la reforma: http://basica.sep.gob.mx/reformasecundaria
Proponga a la maestra Sofa, segn su experiencia, actividades didcticas que permitan que sus
alumnos alcancen el aprendizaje esperado que identic.
La tercera parte del grupo tiene debilidades que no les permiten resolver problemas relacionados
con la adicin y la sustraccin. Proponga a la maestra Sofa dos actividades didcticas
diferenciadas destinadas a estos alumnos.
Los docentes que se desempean como Directores, Supervisores y Asesores Tcnico-Pedaggicos, adems
de participar en los equipos de trabajo y realizar toda la actividad, recomienden a la maestra Sofa algn
texto reciente, corto y preciso que desde su perspectiva pueda apoyar su trabajo docente en torno a estas
preocupaciones.
Las respuestas a estas preguntas
39
Todas las evidencias de evaluacin de aprendizajes ofrecen al docente indicadores sobre lo que
sucede con un alumno o un grupo escolar. Tambin ofrecen diferentes indicios de la progresin
del aprendizaje. Lo importante es que el docente se apoye en una amplia gama de evidencias,
reconozca sus lmites y alcances; elija las pertinentes y establezca una valoracin amplia de lo
que han logrado sus alumnos.
Actividad 48
De manera individual lea detalladamente el cuadro 20. Enfoques de evaluacin.
En seguida, revise los ejemplos sobre estrategias de evaluacin. Identifque en el cuadro 20 el lugar en el que
desde su perspectiva puede ubicarse cada uno de estos ejemplos.
Disee los ejemplos faltantes, especialmente los que corresponden al enfoque de evaluacin centrado en el
aprendizaje considere su experiencia, el conocimiento de sus alumnos y las diferentes reexiones de sus
anteriores productos de trabajo.
Los ejemplos sobre el enfoque de evaluacin centrado en el aprendizaje
40
Caractersticas Centrada en la enseanza Centrado en el aprendizaje
Tipos de evaluacin
Modalidades de evaluacin
Instrumentos de medida
Condiciones de aplicacin
Criterios de aprobacin
Interpretacin de los resultados
Papel del alumno
Papel del enseante
La evaluacin es formativa en lo cotidiano y
sumativa al nal del ao escolar.
Los exmenes y las evaluaciones propuestos
hacen referencia a los conocimientos
adquiridos.
Los exmenes y las pruebas tipo test se
reeren a una sola disciplina. Se sitan al
interior de un contexto escolar y ste resulta un
producto unidimensional.
Las pruebas escritas son elaboradas en funcin
de respuestas escogidas o construidas, breves
y excepcionalmente ms desarrolladas.
Los exmenes o pruebas tipo test se
desarrollan segn un tiempo determinado y
limitado; el espacio y el lugar son idnticos
para todos los alumnos.
El criterio base considera la cantidad de
informacin retenida y, en algunas ocasiones,
de la cantidad de conocimiento adquirido por
el alumno.
La interpretacin es normativa.
El alumno memoriza y reproduce lo que
aprendi redacta respuestas cortas y
elaboradas utiliza sus conocimientos en el
contexto escolar.
El docente se interesa en la cantidad de
informacin o de conocimientos adquiridos y en
la capacidad de utilizarlos en el contexto escolar.
La evaluacin debe de estar integrada al aprendizaje a
lo largo de un ciclo y debe de certicarlo al momento
de su trmino.
Las situaciones de aprendizaje propuestas hacen
referencia a las competencias desarrolladas
(aprendizajes esperados) y a los conocimientos
generados.
Las situaciones de aprendizaje determinan ms de
una disciplina y se sitan en un contexto original.
El producto que resulta es multidimensional y se
traduce bajo la forma de proyectos, tareas complejas,
esquemas de actitudes, cuadros de observacin,
esquemas de autoevaluacin, etc.
Las pruebas escritas requieren de respuestas
construidas y suelen ser reunidas en un portafolio.
Las situaciones de aprendizaje no tienen una duracin
previamente determinada. sta puede variar en
funcin del ritmo de los alumnos. El espacio y el lugar
son variables.
El criterio da cuenta de la profundidad de la comprensin,
de las competencias desarrolladas, de los conocimientos
construidos. as como de la transferencia de los
aprendizajes (aprendizajes esperados).
La interpretacin es dinmica, critico-analtica, global
y permanente.
El alumno resuelve problemas, redacta respuestas
breves y elaboradas; utiliza sus conocimientos
y demuestra sus competencias en un contexto
autntico.
El docente se interesa en el desarrollo de
aprendizajes y en el uso de conocimientos dentro
de un contexto autntico.
Fuente: Durand y Chouinard (2006).
41
Ejemplos sobre estrategias de evaluacin
Al comenzar cada ciclo escolar la maestra Irma acostumbra realizar una prueba diagnstica de Espaol
y Matemticas a sus alumnos, con esta informacin puede conocer el nivel que manejan en estas dos
asignaturas. Durante cada bimestre contina realizando esta actividad para mantener una visin clara y
evidente del avance de sus alumnos en estas dos asignaturas centrales.
El maestro Rigoberto ha desarrollado, durante su experiencia docente en diferentes grados de primaria,
varias estrategias didcticas destinadas a estimular conocimientos, habilidades y aprendizajes bsicos. Cada
una de estas propuestas debe adecuarse al grado escolar que est impartiendo, al contexto de la escuela y a
las caractersticas de su grupo escolar y de cada uno de sus alumnos; por esta razn siempre se encuentra
revisando, actualizando o modicando sus estrategias de trabajo.
Para trabajar el tema de las grandes civilizaciones antiguas de la asignatura de Historia, el maestro Juan
trabaja con sus alumnos cada uno de los temas con el apoyo de monografas y dibujos que despus
muestra en el peridico mural. Tambin disea un examen vinculado al contenido del libro y los apuntes que
proporcion a sus alumnos.
La maestra Julia ha trabajado con sus alumnos la importancia de identifcar diferentes gneros literarios
(poesa, cuento, ensayo, narrativa y biografa), utiliza varios ejemplos de libros infantiles y del libro de texto.
En su examen presenta un ejemplo de cada uno de ellos para que sus alumnos los reconozcan.
Los alumnos de la maestra Carmen, y sus padres, saben que ella realiza siempre la ltima semana de cada
mes, a primera hora de trabajo, varios exmenes que consideran todo lo trabajado en las tres semanas
anteriores. De esta forma, tanto sus alumnos como sus padres de familia pueden programar la revisin de
sus apuntes y los libros con suciente anticipacin.
Durante la semana de exmenes la maestra de Patricia elabora guas de estudio para cada asignatura, con
ello apoya a sus alumnos para que puedan estudiar todos los contenidos revisados, repasen los temas y
tengan mayor seguridad al momento de responder las pruebas estatales y federales.
42
Para el maestro Martn es muy importante tener un registro pormenorizado de cada una de las actividades
que realizan sus alumnos, concentra en un cuaderno la calicacin de los ejercicios en clase, la entrega
de tareas, el desempeo frente al pizarrn, los exmenes y la entrega de trabajos extra. Para cada una de
estas actividades tiene asignado un puntaje especco. Al nal de cada bimestre y del ciclo escolar, realiza el
clculo de cada alumno y con ello asigna las notas correspondientes.
La maestra Martha ha considerado que es posible presentar a sus alumnos algunos grandes
exploradores (Marco Polo, Cristbal Coln, Humboldt, Alejandro Magno); seguir la rutas de los
pases por los que transitaron, conocer sus descubrimientos, el medio por el que se transportaban,
entre otros temas. Con todo ello hace una presentacin a la que invita a otros grupos y los
padres de familia.
Todo cambio en las prcticas de enseanza solamente tiene posibilidad de implementarse de manera duradera si se
presenta como un medio de resolucin de los problemas que los docentes se plantean y no como creador de nuevos
problemas; hay que evitar dejarse llevar por la creencia de la existencia de soluciones inmediatas que no movilizan
la energa de los actores, muchas veces poco convencidos de que pueden ser propuestas accesibles. Por eso es
importante resituar las prcticas de formacin de docentes, identificando las dificultades profesionales con las que
se enfrentan, ayudando a clarificar las causas y a construir alternativas, respetando siempre los espacios escolares
en los que cotidianamente trabajan.
Centrar la actividad docente en el aprendizaje de nuestros alumnos implica un gran compromiso y un esfuerzo profesional,
como preocupacin constante genera las siguientes preguntas: qu resultados busco?, cules son los propsitos de
aprendizaje que tengo para mis alumnos?, qu y cmo quiero realmente que aprendan?, qu puedo hacer para que
mis alumnos piensen, analicen, apliquen, generen juicio crtico.?, qu evidencias debo observar para asegurarme que
consigan estos objetivos?, cmo puedo valorar los procedimientos seleccionados para mis actividades?
43
Tambin nosotros como docentes necesitamos transitar, hacer ajustes en nuestras
prcticas, movilizar nuestros saberes. La docencia es una actividad en constante
movimiento, los alumnos cambian, los padres de familia interactan de diversas formas
con la escuela, los contenidos se ajustan, las circunstancias locales, regionales o
nacionales definen diversas demandas.
Esta experiencia de formacin, diseada para que los docentes de todo el pas
conozcan los principales rasgos de la RIEB 2009, ha propuesto una perspectiva
de trabajo pedaggico al mismo tiempo que pretende transmitir algunos temas
centrales que no pueden quedar al margen de la actualizacin docente.
Cada una de las cuarenta y ocho actividades ofrecieron la oportunidad de realizar una
reflexin personal que deba sistematizarse mediante una secuencia de trabajo, contestar
preguntas, completar un cuadro o hacer un punteo de temas. Las reflexiones individuales
buscaron la autopercepcin como docentes; las grupales buscaron compartir y encontrar
preocupaciones, temas en comn o nuevas perspectivas. Todas las actividades se han
recuperado en los portafolios, estos productos son su referente para desarrollar el trabajo
final necesario para acreditar el Diplomado par Docentes de Primaria RIEB 2009.
La construccin del trabajo final requiere recuperar gran parte de los productos que
conserva en su portafolio de evidencias. Aunque todos ellos son importantes en la medida
que sintetizan sus reflexiones y las de los docentes que acompaaron su formacin,
sugerimos que haga una revisin de la secuencia y ponga especial atencin en los
siguientes productos de trabajo:
44
Mdulo UNO
Mdulo DOS
Mdulo TRES
Bloque 2
Bloque 2
Bloque 4
Bloque 5
Bloque 6
Bloque 7
Bloque 8
Bloque 9
Actividad 7
Actividad 9
Actividad 18
Actividad 20
Actividad 21
Actividad 24
Actividad 25
Actividad 30
Actividad 33
Actividad 34
Actividad 35
Actividad 37
Actividad 39
Actividad 42
Actividad 43
Actividad 47
Actividad 48
Mapa conceptual de una asignatura elegida que
sintetice sus principales aspectos.
Cmo proyectara su perspectiva de trabajo en el aula
desde un enfoque pedaggico por competencias?
Cules son sus fortalezas como docente frente a estas
formas de trabajo?
Diagnstico de grupo e incorporacin de los
conocimientos previos de sus alumnos.
Planeacin transversal.
Planeacin de un bloque y formato para
registro.
Qu relacin existe entre el material didctico y el
aprendizaje?
Describa el desarrollo de una competencia en el aula
Construir tres ideas clave para el desarrollo de
competencias, considere su experiencia y creatividad
docente, las caractersticas del contexto de sus
escuelas y las particularidades de sus alumnos.
En qu medida los aprendizajes esperados permiten
establecer estrategias de aprendizaje y secuencias
didcticas?
Secuencia didctica de un aprendizaje esperado.
Eleccin de la mejor estrategia de trabajo.
Desarrollo de un tema mediante proyecto, caso o
problema.
Elementos constantes y necesarios para realizar una
planeacin de clase.
Cuadro 16
Cuadro 17
Respuesta a situacin didctica.
Cuadro 20. Enfoques sobre la evaluacin
45
Con esta revisin se encontrarn en posibilidades de realizar un cierre de esta experiencia de formacin. Les pedimos que
realice la siguiente secuencia:
Para los docentes frente a grupo:
De manera individual, elijan una asignatura.
Identifque un bloque y un aprendizaje esperado del mismo.
Utilicen el formato de planeacin que dise para este ciclo escolar. Este formato cuenta con los principales
elementos que permiten establecer la secuencia de aprendizaje, la estrategia didctica y la propuesta de evaluacin.
Desarrolle la actividad en el grupo (puede ser una actividad a desarrollar o una actividad que han cubierto).
Identifque en el trabajo de sus alumnos las evidencias que muestran el desarrollo, proceso y cierre de la actividad
diseada. Registre esta evidencia en el formato que consideren pertinente, fotografas de la actividad en clase,
imagen de los cuadernos de sus alumnos, copias de algunos de los trabajos realizados. El nmero de ejemplos que
utilizarn para mostrar su trabajo es una eleccin personal.
Establezca un registro de esta secuencia con sus datos de identifcacin segn lo indica el siguiente formato:
Nombre completo
Grado escolar y escuela
Planeacin con todos los datos incorporados
Desarrollo del trabajo y evidencia de los aprendizajes
(fotos, ejemplos en los cuadernos de trabajo del alumno,
imgenes del peridico mural, etctera). Puede incorporar
todos los formatos que considere evidencian el desarrollo
de la actividad planeada.
Diseo de evaluacin realizado para el aprendizaje
Clave docente
Esta informacin debe ser entregada a la Instancia Estatal de Formacin de su entidad, en un sobre cerrado, con todos sus
datos de identicacin que permitan registrar este trabajo nal en las bases que se han diseado para esta experiencia. La
entrega del trabajo nal servir como evidencia y condicin para emitir el certicado avalado por la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico que corresponde al Diplomado para Docentes de Primaria en la RIEB 2009.
46
Para los docentes que desarrollan actividades de apoyo a la docencia (directores, supervisores, ATPs y otros):
De manera individual, elijan una actividad en la que hayan asesorado a un docente o a una escuela en algunos de
los siguientes aspectos:
a) elaborar una propuesta de planeacin,
b) denir una estrategia didctica o
c) desarrollar una secuencia de evaluacin para el aprendizaje.
Defna las caractersticas de su asesora, los criterios para establecerla y las referencias utilizadas.
Identifque en el trabajo de los docentes o de la escuela las evidencias que muestran el desarrollo, proceso y cierre
de la actividad diseada. Registre esta evidencia en el formato que consideren pertinente, fotografas de la actividad
en clase, imagen de los cuadernos de sus alumnos, copias de algunos de los trabajos.
Establezca un registro de esta secuencia con sus datos de identifcacin segn lo indica el siguiente formato:
Nombre completo:
Grado escolar y escuela asesorada
(si su asesora fue a una escuela)
Nombre del docente, grado y escuela
(si su asesora fue a un docente)
Planeacin con todos los datos incorporados.
Indicando el carcter se su asesora.
Diseo de evaluacin realizado para el aprendizaje. Indique
el tipo de asesora realizada.
Desarrollo del trabajo y evidencia de los aprendizajes (fotos,
ejemplos en los cuadernos de trabajo del alumno, imgenes del
peridico mural, etctera.) Puede incorporar todos los formatos
que considere evidencian el desarrollo de la actividad planeada.
Es necesario indicar el carcter y tipo de asesora.
Clave docente:
Esta informacin debe ser entregada a la Instancia Estatal de Formacin de su entidad, en un sobre cerrado, con todos sus
datos de identicacin que permitan registrar este trabajo nal en las bases que se han diseado para esta experiencia. La
entrega del trabajo nal servir como evidencia y condicin para emitir el certicado avalado por la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico que corresponde al Diplomado para Docentes de Primaria en la RIEB 2009.
Si lo consideran necesario, pueden solicitar asesora para la realizacin de esta actividad a sus respectivos formadores,
ellos podrn orientar la realizacin de su trabajo nal. Lo importante de esta actividad de cierre, es organizar sus productos
de trabajo y comunicar sus experiencias en la RIEB 2009. El periodo para recibir el trabajo nal ser precisado por la
Instancia Estatal de Formacin, segn se establezca en la estrategia local. Los docentes sern informados de la recepcin
de sus trabajos, as como de su situacin acadmica con relacin al Diplomado.
47
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Bibliografa
50
La evaluacin en el contexto de la reforma integral de la educacin bsica
La evaluacin en el contexto de la
Reforma Integral de la Educacin Bsica
1
1
Tomado del Curso estatal para la actualizacin de los docentes. Etapa 5. Tercer y cuarto grados. Bloque III y IV. Versin
revisada. Abril 2010.
Conceptualizacin
La evaluacin es uno de los elementos del proceso educativo que contribuye de
manera importante para mejorar el aprendizaje de los alumnos, debe ser entendida
como el conjunto de acciones dirigidas a obtener informacin sobre el grado de
apropiacin de conocimientos, habilidades, valores y actitudes que los alumnos
aprenden en funcin de las experiencias provistas en clase y aporta elementos para
la revisin de la prctica docente.
En los programas de estudio y los materiales educativos, la evaluacin se concibe
en trminos formativos como un proceso, no como un momento de la enseanza y
del aprendizaje. En este sentido, la evaluacin formativa implica una interaccin
permanente que se realiza en el curso del aprendizaje, una reflexin sistemtica y un
dilogo con los alumnos acerca de los resultados obtenidos. Asimismo, aclara el origen
de las dificultades educativas proporcionando al docente elementos para mejorar los
procesos de enseanza y de aprendizaje.
Para desarrollar las competencias propuestas en los programas, se requiere una
evaluacin formativa por lo que las evidencias del aprendizaje guan la prctica docente
y con ellas, se reconocen las dificultades que los alumnos pueden presentar en sus
procesos de aprendizaje. No se trata de medir, sino tener elementos cualitativos y
cuantitativos relacionados con el desarrollo integral del estudiante, lo cual implica
cambiar la visin de la evaluacin.
E V A L U A C I N
51
Qu se evala?
Para qu se evala?
Es importante que el docente considere los propsitos del grado y los aprendizajes esperados
para observar los avances en el logro, tanto grupal como individual, de los alumnos.
Ms que la calidad en la evaluacin de los productos, es decir su presentacin, se
busca que sean pertinentes y satisfagan eficientemente una necesidad comunicativa
especfica, atendiendo a la prctica social del lenguaje. Es decir, que contengan los
elementos suficientes, formales y comunicativos, para que la comunicacin sea eficiente
y muestre los aprendizajes alcanzados por los alumnos.
En esta asignatura se considera que la evaluacin permite ver el avance y el logro de
los alumnos, tanto en el desarrollo de las actividades como en la calidad y pertinencia
de los productos obtenidos.
La evaluacin permite tomar conciencia de los aprendizajes alcanzados de manera
integrada y cmo son utilizados en situaciones concretas. La evaluacin, tanto del
proceso como del producto, contribuye a retroalimentar al docente y a los alumnos
durante la enseanza y el aprendizaje, sobre la eficacia y pertinencia de las acciones,
as como sobre las las dificultades encontradas. Adems, ayuda a identificar lo que
aprendieron al trmino de un proyecto o un periodo escolar. Esto tambin permite la
toma de decisiones y la reorientacin de las estrategias docentes, considerando las
necesidades de los alumnos.
La evaluacin abarca tres momentos: el diagnstico, el formativo y el sumativo y
contribuye a obtener informacin sobre el tipo de ayuda que debe proporcionarse a
los alumnos en funcin de sus necesidades para que el profesor reestructure y oriente
las situaciones didcticas consideradas en la planeacin, as como la organizacin del
trabajo en el aula.
E S P A O L
52
Con qu se evala?
Los instrumentos para evaluar los proyectos didcticos son aquellos que:
Permiten conocer cada una de las etapas de los procesos de enseanza y
aprendizaje.
Muestran evidencias de los avances en el desarrollo de los productos.
Dan informacin sobre los conocimientos conceptuales, procedimentales y
actitudinales y su puesta en marcha en la resol uci n de problemas, por parte
de los alumnos.
Algunos de los instrumentos sugeridos son:
Portafolio
Rbrica o matriz de verificacin
Listas de cotejo o control
Escalas de valoracin
Registro anecdtico o anecdotario
Escala de actitudes
Observacin directa
Con el fin de establecer el instrumento ms adecuado para realizar la evaluacin, el
docente puede hacerse preguntas como:
Pretendo conocer nicamente el logro de algn aprendizaje o caracterstica
de un proceso o producto, o valorar la etapa de desarrollo en que el alumno se
encuentra?
Deseo evaluar el resultado final de un procedimiento, desempeo o producto u
obtener evidencias de las fases del proceso de produccin?
Deseo registrar observaciones puntuales y continuas sobre un proceso o nicamente
registrar eventos o conductas relevantes?
Para hacer un registro confiable, es importante que el instrumento sea el adecuado para
recabar informacin pertinente sobre el aspecto a evaluar.
En la eleccin y elaboracin de los instrumentos de evaluacin habr que considerar:
El tipo de informacin que se desea recabar.
El grado de detalle con el que se quiere registrar la informacin.
La modalidad en la que se presenta la informacin que se busca recuperar.
53
Cmo evaluar?
Si bien no es posible hablar de un sistema de pasos a seguir para realizar la evaluacin,
se pueden sistematizar algunos momentos que implica este proceso y que inciden en
las actividades docentes:
La evaluacin diagnstica o inicial permite la planificacin y adaptacin de las
actividades, con el propsito de responder a las necesidades del grupo. En este
momento se realiza una deteccin general de los conocimientos y/o aprendizajes
previos de los alumnos, como punto de partida del proceso de enseanza y
aprendizaje.
Durante el desarrollo de los proyectos, la evaluacin del proceso permite valorar e,
incluso, ajustar la planificacin docente en razn de los logros alcanzados para el
desarrollo de las siguientes actividades o de los siguientes proyectos didcticos.
Asimismo, con la informacin recabada durante todo el proceso se realiza un
registro y observacin permanentes de los logros y necesidades individuales y
grupales de los alumnos.
A travs del seguimiento y valoracin permanentes de:
los conocimientos previos de los alumnos,
el desarrollo de las actividades planeadas,
los avances de los alumnos,
el desempeo docente, se pueden seleccionar los recursos didcticos que la
planificacin, el grupo y los estudiantes necesitarn para proyectos posteriores.
La finalidad de la evaluacin debe considerar los elementos del programa que permitan
definir claramente aquel aspecto que se desea evaluar a partir de los:
Propsitos del grado.
Propsitos del proyecto.
Aprendizajes esperados.
Todos estos elementos permitirn definir el propsito comunicativo y la intencin
pedaggica de las situaciones didcticas, as como los conocimientos, actitudes y
habilidades especficas (y su puesta en marcha) que se pretende evaluar.
54
La evaluacin en el contexto de la reforma integral de la educacin bsica La evaluacin en el contexto de la reforma integral de la educacin bsica
A quin se dirige la
evaluacin?
Cundo evaluar?
La evaluacin apoya el trabajo de los docentes, retroalimentando y permitiendo
ajustes a las actividades programadas, as como a los alumnos, pues a travs de las
actividades de retroalimentacin identifican sus logros y necesidades de mejora. Por
lo tanto, se dirige tanto a los alumnos como a los docentes.
La evaluacin, al ser formativa, se realiza a lo largo del desarrollo de los proyectos
didcticos. Al inicio, como evaluacin diagnstica:
permite establecer los conocimientos, actitudes y habilidades previas de los
educandos.
Durante el desarrollo, como evaluacin formativa:
proporciona informacin permanente para adecuar el contenido y los
procedimientos que se estn desarrollando a las caractersticas y expectativas
del grupo;
indica el grado en que se van logrando los propsitos establecidos;
ofrece indicadores acerca de la efectividad de cada una de las acciones y permite
hacer reajustes al programa durante el proceso.
Al final, como evaluacin sumativa:
su funcin es definir la efectividad de la planeacin y medir en qu grado se
cumplieron los propsitos y constatar los efectos de la enseanza;
es apropiada para la valoracin de productos o procesos que se consideran
terminados;
establece criterios para perfeccionar futuras actividades de aprendizaje.
Es importante destacar que cada tipo o modalidad de evaluacin cumple una
funcin especfica dentro del proceso educativo y que por tal motivo, todas son
importantes; sin embargo, la evaluacin que permite retroalimentar la labor
docente, y que apoya de manera directa los procesos de enseanza y aprendizaje,
es la evaluacin formativa.
55
Qu se evala?
Para qu se evala?
En esta asignatura se considera que deben evaluarse los tres elementos fundamentales
del proceso didctico: el docente, las actividades de estudio y los alumnos. Los dos
primeros pueden ser evaluados mediante el registro de juicios breves en los planes de
clase, sobre la pertinencia de las actividades y de las acciones que realiza el profesor
al conducir la clase. Respecto a los alumnos deben evaluarse dos aspectos. El primero
se refiere a qu tanto saben hacer y en qu medida aplican lo que saben, en estrecha
relacin con los contenidos matemticos que se estudian en cada grado. Para apoyar
a los profesores en este aspecto se han definido los aprendizajes esperados en cada
bloque temtico, en los cuales se sintetizan los conocimientos y las habilidades que
todos los alumnos deben aprender al estudiar cada bloque.
Los aprendizajes esperados son saberes que se construyen como resultado de los
procesos de estudio mencionados.
Con el segundo aspecto por evaluar se intenta ir ms all de los aprendizajes
esperados y, por lo tanto, de los contenidos que se estudian en cada grado. Se trata de
las competencias matemticas, cuyo desarrollo deriva en conducirse competentemente
tanto en el estudio como en la aplicacin de las matemticas, ante las situaciones que
se presentan en la vida cotidiana.
Aunque suena redundante, se evala para mejorar lo que se evala, es decir, para mejorar
el desempeo de los alumnos y del profesor, as como la calidad de las actividades que
se plantean para estudiar matemticas.
Los profesores frente a grupo tienen la responsabilidad de evaluar en todo momento
del curso escolar qu saben hacer sus alumnos, qu desconocen y qu estn en proceso
de aprender. Evaluar debe tener como propsito para el profesor recabar informacin y
realizar las acciones necesarias para mejorar lo que se evala.
Para el estudiante, la evaluacin es una oportunidad de mostrar lo que ha aprendido
y lo que an le falta por aprender. Es una forma de establecer un dilogo con el
profesor en el que ambos obtienen una retroalimentacin recproca y es una fuente de
sugerencias de accin (Clark, 2002).
M A T E M T I C A S
56
Con qu evaluar?
Para evaluar el desempeo de los alumnos es necesario plantear tareas que sean
nuevas, es decir, que no reproducen una tarea ya resuelta, sino que constituyen
una variante de sta. Preferentemente dichas tareas deben ser complejas,
osea, que impliquen movilizar diversos conocimientos y habilidades. Adems,
las mencionadas tareas deben ser adidcticas, esto es que el enunciado de la
consigna no induzca el proceso a seguir y no indique los recursos pertinentes
para su resolucin (Denyer, 2007).
Adems de la informacin que aportan las tareas planteadas, se pueden utilizar
otros recursos, como registros breves de observacin, cuadernos de trabajo de los
alumnos, listas de control, anecdotarios, portafolios, etctera.
Cmo evaluar?
Principalmente, mediante la observacin del trabajo que realizan los alumnos, para
tratar de conocer sus logros y el origen de las dificultades que enfrentan. Es necesario
acostumbrarnos a tomar notas breves que nos informen sobre el desempeo de los
alumnos, sobre todo de aquellos que muestran ms dificultades.
Toda la informacin que logremos recabar nos permitir establecer juicios
tanto de los logros y dificultades que muestran los alumnos, como de las acciones
pertinentes para que los resultados mejoren. Es importante que dichos juicios
sean conocidos por los propios alumnos, por otros profesores involucrados en
su proceso de formacin y por los padres de familia, con el fin de que puedan
apoyar las acciones para mejorar.
Con el fin de aportar algunos elementos que permitan describir el avance de
los alumnos en aspectos que van ms all de los conocimientos y habilidades,
y que hemos llamado competencias matemticas, en seguida se establecen
algunas lneas de progreso que definen el punto inicial y la meta a la que se
puede aspirar.
De resolver con ayuda a resolver de manera autnoma. La mayora de los
profesores de nivel bsico estar de acuerdo con que cuando los alumnos
resuelven problemas hay una tendencia muy fuerte a recurrir al maestro, incluso
en varias ocasiones para saber si el procedimiento que siguen es correcto.
57
Qu se evala?
A quin se dirige?
Resolver de manera autnoma implica que los alumnos se hagan cargo del
proceso de principio a fin, considerando que el fin no es slo encontrar un
resultado, sino comprobar que es correcto, tanto en el mbito de los clculos
como en el de la solucin real, en caso de que se requiera.
De la justificacin pragmtica al uso de propiedades. Segn la premisa de
que los conocimientos y las habilidades se construyen mediante la interaccin
de los alumnos con el objeto de conocimiento y con el maestro, un ingrediente
importante en este proceso es la validacin de los procedimientos y resultados
que se encuentran, de manera que otra lnea de progreso que se puede apreciar
con cierta claridad es pasar de la explicacin pragmtica porque as me sali
a los argumentos apoyados en propiedades o axiomas conocidos.
De los procedimientos informales a los procedimientos expertos. Un principio
fundamental que subyace en la resolucin de problemas tiene que ver con el
hecho de que los alumnos utilicen sus conocimientos previos, con la posibilidad
de que stos evolucionen poco a poco ante la necesidad de resolver problemas
cada vez ms complejos. Necesariamente, al iniciarse en el estudio de un tema
o de un nuevo tipo de problemas los alumnos usan procedimientos informales; a
partir de ese punto es tarea del maestro sustituir estos procedimientos por otros
cada vez ms eficaces. Cabe aclarar que el carcter de informal o experto de un
procedimiento depende del problema por resolver; por ejemplo, para un problema
de tipo multiplicativo la suma es un procedimiento informal, pero esta misma
operacin es un procedimiento experto para un problema de tipo aditivo.
La evaluacin se dirige a los tres elementos fundamentales del proceso didctico:
el docente, las actividades de estudio y los alumnos. Los dos primeros pueden
ser evaluados mediante el registro de juicios breves en los planes de clase. Los
alumnos deben evaluarse considerando los aprendizajes esperados y el desarrollo
de las competencias matemticas.
58
Cundo evaluar?
La evaluacin es un proceso permanente y continuo, se evala durante el
desarrollo de las actividades y mediante la bsqueda de informacin en los
trabajos que realizan los alumnos.
Si se considera que la evaluacin es una forma de dialogar entre el profesor
y el alumno, este dilogo debe ser constante para que se puedan realizar, en
tiempo y forma, las acciones necesarias para mejorar.
Qu se evala?
Para qu se evala?
Con qu se evala?
El proceso de evaluacin tiene como propsito no slo evaluar los aprendizajes
que va logrando el alumno, sino tambin valorar la prctica docente y los recursos
didcticos utilizados. De tal forma que la evaluacin debe ser un indicador cualitativo
para aplicar estrategias oportunas que mejoren el aprendizaje de los alumnos, as
como las formas de enseanza de los maestros.
La evaluacin representa un proceso importante para mejorar la enseanza y el
aprendizaje, ya que aporta informacin oportuna para cambiar, adecuar o continuar
con determinadas estrategias docentes que mejoren el desarrollo de aprendizajes
de los alumnos.
Se sugiere que el docente apoye el proceso de evaluacin con:
Portafolios y carpetas: en las que lleve un registro sistemtico de los trabajos que
los alumnos han realizado en la asignatura a lo largo del bimestre o del ciclo
escolar para identificar los avances de su aprendizaje.
Registro de los aprendizajes logrados y de las actitudes de los nios y las nias:
se anotarn observaciones de los valores y actitudes que manifiesten los nios
EXPLORACI N DE LA NATURALEZA Y LA SOCI EDAD
2

2
Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad es una asignatura integrada por Ciencias Naturales, Geografa e Historia en
primer y segundo grados por lo que sus referentes de evaluacin son compartidos con estas asignaturas.
59
Cmo se evala?
A quin se dirige la
evaluacin?
Cundo se evala?
al trabajar en equipos; cuando comparten y comparan informacin; al escuchar
a sus compaeros; al respetar y ser tolerantes ante las diferencias de opinin;
al cuidar el patrimonio cultural y natural, cuando proponen alternativas de
solucin a problemas, entre otros.
Rbrica: registro de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que
sistemticamente van logrando los alumnos a lo largo del ciclo escolar.
Es importante que el trabajo que se realice en el aula permita evaluar los aprendizajes
esperados de los alumnos en los siguientes aspectos: los conocimientos; lo que deben
saber al lograr la comprensin y el manejo de nociones y conceptos que se trabajan en
los contenidos; las habilidades: lo que saben hacer, que incluye la aplicacin prctica
de los conocimientos por ejemplo, la observacin, la lectura e interpretacin de
textos breves, la consulta y utilizacin de fuentes, la elaboracin de dibujos, esquemas,
croquis, la realizacin de investigaciones y experimentos, etc.; y el desarrollo de
actitudes y valores como: respeto, solidaridad, tolerancia, responsabilidad, convivencia,
empata, participacin y el cuidado de su salud, del ambiente y del patrimonio natural
y cultural, logrado con la orientacin del maestro.
Asimismo, es recomendable que el maestro promueva que los alumnos se evalen a
s mismos y entre pares para generar un ambiente de reflexin y crtica constructiva
ante el trabajo realizado.
La evaluacin se dirige a los alumnos y a los docentes, mediante ella el docente
tiene la posibilidad de analizar el aprendizaje de sus alumnos e identificar los
factores que influyen en la enseanza y en los aprendizajes esperados.
La evaluacin en su concepcin de proceso formativo considera una valoracin
permanente de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que van logrando
los alumnos a lo largo del ciclo escolar, para identificar situaciones que requieran
cambios o modificaciones en los procesos de enseanza y aprendizaje.
60
CI ENCI AS NATURALES
Qu se evala?
Para qu se evala?
Con qu se evala?
Cmo evaluar?
En esta asignatura se evalan los avances en la delimitacin conceptual y en el
fortalecimiento de procedimientos y actitudes planteados en los aprendizajes
esperados, en trminos de los alcances en los propsitos de la formacin cientfica
bsica, las competencias especficas.
Los fines principales de la evaluacin son conocer los avances en el desarrollo
cognitivo y afectivo de los estudiantes, identificar sus necesidades y sugerir acciones
para mejorar y facilitar la progresin de su aprendizaje, as como aprovechar los
resultados obtenidos por los alumnos para revisar la planeacin y la prctica docente
con que se desarroll.
Es necesario aprovechar diversos procedimientos, instrumentos y recursos que
aporten informacin cualitativa y cuantitativa relevante en relacin con los avances
y logros en el aprendizaje de los alumnos, entre ellos se sugiere:
La observacin directa.
Rbricas o matrices de valoracin.
Listas de cotejo.
Portafolios.
Ejercicios de autoevalaucin y coevalaucin.
Las actividades de evaluacin, as como las de aprendizaje, deben presentar
situaciones diversas, y los alumnos deben comprender claramente qu se espera
que aprendan o sepan hacer.
El docente deber identificar la estrategia de evaluacin con carcter formativo
ms conveniente, de acuerdo con los alcances y limitaciones de la misma, as como
las caractersticas y necesidades de los alumnos.
A continuacin se mencionan algunas de las posibilidades para evaluar los
avances en la delimitacin conceptual y en el fortalecimiento de procedimientos
y actitudes. Corresponde al maestro elegir, de entre stas y otras que conozca, las
ms adecuadas para procurar una evaluacin integral de los contenidos con base en
los propsitos y aprendizajes esperados.
61
Evaluar los avances en la delimitacin conceptual por parte de los alumnos implica
reconocer en qu medida han sido comprendidos y resultan tiles para explicar
situaciones, procesos o fenmenos. Por ejemplo, puede pedrseles que describan
con sus propias palabras, que representen los contenidos mediante dibujos o algn
organizador grfico (puede ser un mapa conceptual), que realicen una exposicin
temtica oral, que identifiquen o expongan ejemplos donde se use el concepto y lo
apliquen en la solucin de situaciones especficas.
Para evaluar los procedimientos empleados por los alumnos en la resolucin de
situaciones diversas, en trminos de habilidades adquiridas durante el desarrollo del
curso, se debe identicar hasta qu punto los alumnos reexionan y son capaces de
utilizarlas de manera consciente en diferentes circunstancias o en nuevas tareas. Al
respecto, se pueden plantear actividades que permitan a los alumnos conocer, practicar
y dominar la habilidad o procedimiento; emplearla en contextos especcos y avanzar en
su generalizacin para aplicarla en diversas situaciones, o bien seleccionar de entre una
serie de habilidades y procedimientos el ms adecuado para resolver un problema.
Respecto a la evaluacin de las actitudes, el propsito es conocer la disposicin que
muestran los alumnos para valorar la coherencia entre las intenciones expresadas y sus
comportamientos, as como determinar su nivel de reexin sobre los posibles cambios de su
propia actuacin en circunstancias similares. Para ello, es conveniente desarrollar estrategias
que les permitan claricar sus actitudes y valores de acuerdo con su contexto, carcter
personal o social; asimismo, realizar actividades para que analicen algunas de las razones
cientcas, sociales y culturales en que se basan esas disposiciones para actuar.
Una buena opcin para la evaluacin integral de conceptos, habilidades y actitudes
es emplear las rbricas o matrices de valoracin.
Los proyectos son el espacio privilegiado para constatar los avances en
el desarrollo de las competencias de los alumnos, pues les permiten integrar
y aplicar sus conocimientos, habilidades y actitudes, y darle sentido social y
personal al conocimiento cientfico. Los registros para el seguimiento del
desarrollo de los proyectos pueden ser aprovechados por los alumnos para que,
con la gua del docente, lleven a cabo ejercicios de autoevaluacin y coevaluacin
donde identifiquen logros, retos, dificultades y oportunidades para avanzar en el
desarrollo de nuevos aprendizajes.
62
A quin se dirige?
Qu se evala?
Cundo evaluar?
Al docente le proporciona elementos para mejorar los procesos de enseanza y de
aprendizaje. A los alumnos les orienta y apoya en su proceso de aprendizaje.
De manera permanente.
GEOGRAF A
Para qu se evala?
Con qu se evala?
Los avances de los estudiantes en relacin con los conceptos, habilidades y actitudes
geogrficas que se desarrollan a partir de los aprendizajes esperados. No deben
valorarse slo en funcin de los resultados del trabajo en equipo; sino tambin los
logros individuales.
Es importante evaluar para conocer las dicultades de los alumnos en sus
aprendizajes, obtener informacin sobre el tipo de ayuda que se debe brindar,
conocer el grado de apropiacin de conceptos, habilidades y actitudes, para
que el profesor adquiera indicadores de los logros y debilidades, acreditarlos y
promoverlos.
Se propone evaluar con actividades signicativas que correspondan a factores
afectivos y relacionales de los alumnos, y con recursos que permitan su desarrollo
sociocognitivo; con diversos instrumentos que faciliten el desarrollo de los
aprendizajes esperados, como:
Mapas.
Grfcos.
Cuadros estadsticos.
Modelos.
lbumes.
Peridicos murales.
Videos, presentaciones orales, escritas o multimedia; ya sea por equipo o en
forma individual.
La bitcora del docente.
La libreta del alumno.
Investigaciones de inters para alumnos y profesores en distintas escalas.
63
Cmo evaluar?
Entre los instrumentos y actividades que los alumnos pueden desarrollar en el
inicio estn las preguntas de asociacin libre, el uso de analogas, procesos de
empata, dibujos, imgenes, observacin de mapas, cuadros o grficas. En la fase de
desarrollo se pueden implementar actividades donde los nios elaboren diarios de
clase, portafolios, proyectos, libreta de clase y diversos escritos. En la fase sumativa
o acumulativa es importante hacer una planificacin global de la evaluacin; entre
las estrategias que se pueden utilizar destacan el mapa conceptual, las mesas
redondas y los debates, entre otros. La informacin resultante de estas evaluaciones
permite a los profesores ser ms eficaces cuando se trata de ayudar a los alumnos
sobre sus diferencias individuales, de aprender y de hablar con los padres sobre
el aprovechamiento de sus hijos; en tanto esta comunicacin forma parte del
aprendizaje dialgico y del proceso de evaluacin.
Tambin se plantea realizar un proyecto en el tramo final del curso que integre los
conocimientos, las habilidades y las actitudes adquiridas a lo largo del ciclo escolar;
sta es una oportunidad ms de retroalimentacin y evaluacin de la enseanza y
el aprendizaje.
Se evalan el proceso de planeacin, la asesora, el desarrollo de actividades, el
producto final y la presentacin o exposicin de los resultados del proyecto.
En estrecha relacin con la planeacin y sus momentos: inicial o diagnstica, la
permanente o formativa, y la sumativa o final.
La evaluacin inicial o diagnstica pretende reconocer los conceptos previos de
los alumnos en el inicio de una secuencia didctica; es til para que el profesor se
percate de los conocimientos y habilidades que poseen sus alumnos.
La evaluacin formativa constituye la parte medular; en sta el docente puede
utilizar instrumentos de evaluacin que respalden los procesos y productos
elaborados que den cuenta del cumplimiento de los aprendizajes esperados a travs
del trabajo individual, en equipo y por grupo.
La evaluacin sumativa o final es la revisin de lo ocurrido durante todo el proceso
de aprendizaje y la valoracin de los logros alcanzados por parte de los alumnos.
Tambin se sugiere que los alumnos aprendan a autoevaluarse, lo pueden hacer a
travs de la socializacin entre pares.
64
A quin se dirige la
evaluacin ?
A quin se dirige la
evaluacin ?
Para lograr un mejor aprendizaje es fundamental evaluar los elementos que
intervienen en el proceso: los alumnos, los profesores, los recursos y estrategias
empleadas e incluso los padres de familia.
Se evala en forma permanente y no de manera extraordinaria, en diversas situaciones
y en correspondencia con las formas de enseanza y aprendizaje.
Qu se evala?
Para qu se evala?
Con qu se evala?
HI STORI A
Es importante que el trabajo que se realice en el aula permita evaluar las competencias
de los alumnos en los siguientes aspectos: los conocimientos: lo que debe saber, al
lograr la comprensin y el manejo de nociones y conceptos que se trabajan en los
contenidos; las habilidades: lo que sepa hacer, que incluye las tcnicas y destrezas
relativas a la aplicacin prctica de los conocimientos por ejemplo, la lectura e
interpretacin de textos breves, la consulta y utilizacin de fuentes, la elaboracin
de esquemas, etc., y las actitudes y valores: lo que se considera deseable que
logre, con la orientacin del maestro, en relacin con el respeto, la solidaridad,
tolerancia, responsabilidad, convivencia y empata. Estos aspectos se encuentran en
los aprendizajes esperados.
La evaluacin representa un proceso importante para mejorar la enseanza y el
aprendizaje, ya que aporta informacin oportuna para cambiar, adecuar o continuar
con determinadas prcticas docentes para favorecer el desarrollo de competencias
de los alumnos.
Los alumnos podrn ser evaluados a partir de los resultados de algunas actividades
de aprendizaje como:
Uso de materiales grficos: lneas del tiempo, mapas, grficas, estadsticas,
imgenes y fotografas, a partir de los cuales los estudiantes siten la duracin
de un proceso o periodo; expliquen hechos y procesos, los ubiquen espacial y
temporalmente e identifiquen cambios, entre otros aspectos.
65
Cmo se evala?
Utilizacin de fuentes escritas: libros, documentos, peridicos o revistas que permitan
conocer el avance que tienen los nios en el uso de las fuentes, principalmente en la
bsqueda, la seleccin, el anlisis y la interpretacin de la informacin.
Visitas a museos locales, sitios y monumentos histricos de la comunidad:
son espacios donde se ensea y se aprende; por tanto, tienen una funcin
educativa y el docente puede pedir a sus alumnos relatos escritos u orales donde
contextualicen espacial y temporalmente lo observado, adems de que expresen
una actitud de respeto hacia su entorno y su cultura.
Exposicin: escrita, oral o grfica en la que pongan en prctica sus habilidades
para la presentacin de los resultados de alguna indagacin, sus conclusiones
sobre un tema o los argumentos que sustentan sus ideas.
Uso de las TIC: donde los alumnos muestren sus conocimientos y habilidades para
la bsqueda y seleccin de informacin histrica sobre determinados temas.
Realizar un proyecto en el tramo fnal del curso que integre los conocimientos,
las habilidades y las actitudes adquiridos a lo largo del ciclo escolar; esta es una
oportunidad ms de retroalimentacin y evaluacin de la enseanza y el aprendizaje.
Se evalan el proceso de planeacin, la asesora, el desarrollo de actividades, el
producto nal y la presentacin o exposicin de los resultados del proyecto.
El proceso de evaluacin observa tres momentos: la evaluacin inicial, la evaluacin formativa
y la evaluacin sumativa. La evaluacin inicial o diagnstica recupera los conocimientos y
habilidades que poseen sus alumnos. La evaluacin formativa tiene como nalidad informar
y valorar el proceso de aprendizaje de los alumnos para ofrecerle, en todo momento, las
propuestas educativas ms adecuadas para el logro de los aprendizajes esperados. La
evaluacin sumativa valora la trayectoria que han seguido los alumnos, los aprendizajes
logrados, el desarrollo de competencias y especialmente, a partir de estos resultados, plantear
previsiones sobre lo que hay que seguir haciendo o lo que hay que hacer de nuevo.
Se sugiere apoyar el proceso de evaluacin con:
Portafolios y carpetas: en las que lleven un registro sistemtico de los trabajos de la
asignatura que los alumnos han realizado a lo largo del bimestre o del ciclo escolar,
en los que sea posible identicar los avances de su aprendizaje.
66
Registro de los aprendizajes logrados y de las actitudes de los nios y las nias:
se observarn las actitudes y los valores de los estudiantes al trabajar en equipos;
compartir y comparar informacin; escuchar a sus compaeros; respetar las
diferencias de opinin; cuidar el patrimonio cultural y natural, y proponer alternativas
de solucin a problemas, entre otros.
Rbrica: Registro de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que
sistemticamente van logrando los alumnos a lo largo del ciclo escolar.
Llevar a cabo el proceso de evaluacin tiene como propsito no slo evaluar las
competencias que va logrando el alumno, sino tambin valorar la prctica docente y
los recursos didcticos utilizados. De tal forma que la evaluacin debe ser un indicador
cualitativo para aplicar medidas oportunas que mejoren el aprendizaje de los alumnos en
el desarrollo de competencias, as como las formas de enseanza de los maestros.
La evaluacin en su concepcin de proceso formativo considera una valoracin
permanente de los conocimientos, habilidades, valores y actitudes que van logrando
los alumnos a lo largo del ciclo escolar, para identicar mbitos de oportunidad que
requieran cambios o modicaciones en los procesos de enseanza y aprendizaje.
A quin se dirige la
evaluacin?
Cundo se evala?
67
Qu se evala?
Para qu se evala?
Con qu se evala?
FORMACI N C VI CA Y TI CA
Los aprendizajes esperados, referidos en los programas, expresan el desarrollo
deseado de las competencias a lo largo del trabajo en cada bloque. Son indicadores
para el maestro sobre los aspectos que debe considerar al evaluar el desempeo
de los alumnos y facilitan a los docentes la identificacin de los aprendizajes de los
alumnos a lo largo de cada grado y de toda la Educacin Primaria.
Los aprendizajes de los alumnos tienen prioridad en las decisiones que los
docentes habrn de tomar al disear estrategias, actividades y recursos de
carcter didctico.
Muchas de las acciones que los alumnos realizan durante el trabajo de un bloque
pueden dar lugar a la manifestacin de algunos aprendizajes esperados, por lo que
estos ltimos no son un producto final, sino que forman parte del desarrollo de
la evaluacin. Es preciso sealar que, debido a la singularidad de cada alumno,
estos aprendizajes esperados no se expresan de manera homognea ni simultnea.
El conocimiento que el maestro tiene de la diversidad de rasgos de sus alumnos
contribuir a ejercer una mirada abierta y flexible respecto a sus logros.
La tarea de evaluar requiere que el docente considere diversas estrategias y
recursos que le permitan obtener informacin sobre los aspectos que favorecen
o dificultan a los alumnos avanzar en el desarrollo de las competencias cvicas y
ticas. A continuacin se sugieren algunos recursos para la evaluacin.
Producciones escritas y grficas elaboradas por los alumnos en las que expresen
sus perspectivas y sentimientos ante diversas situaciones.
Proyectos colectivos de bsqueda de informacin, identificacin de problemticas
y formulacin de alternativas de solucin.
Esquemas y mapas conceptuales que permitan ponderar la comprensin, la
formulacin de argumentos y explicaciones.
Registros y cuadros de actitudes de los alumnos observadas en actividades
colectivas.
Portafolios y carpetas de los trabajos desarrollados por los alumnos en cada
bloque en los que sea posible identificar diversos aspectos de sus aprendizajes.
68
Entre las caractersticas que la evaluacin debe tener en esta asignatura se
encuentran:
Que se desarrolle en torno a las actividades de aprendizaje que realizan los alumnos.
Que proporcione informacin para refexionar y tomar decisiones sobre el tipo de
estrategias y recursos que es necesario introducir o modicar.
Que involucre a los alumnos en la valoracin de sus aprendizajes para identifcar
dicultades y establecer compromisos con su mejora paulatina.
Que contemple al aprendizaje y el desarrollo de las competencias cvicas y ticas
como un proceso heterogneo y diverso en cada alumno, que puede expresar saltos
y retrocesos en lo que se requiere respetar la diversidad de formas de aprender.
Que tome en cuenta los aprendizajes esperados que se plantean en cada bloque como
referencias de lo que los alumnos deben saber y saber hacer al trmino del mismo.
Que considere la disposicin de los alumnos para construir sus propios valores,
respetar los de los dems y participar en la construccin de valores colectivos.
Para desarrollar competencias cvicas y ticas se requiere un trabajo con retos o
problemas, por lo que la evaluacin de los aprendizajes que sobre ellos se han desarrollado
conviene realizarlos en funcin del alumno, desde la heteroevaluacin, la coevaluacin
o la autoevaluacin; sin embargo, la valoracin no puede limitarse a la observacin de
una sola variable en los procesos o los resultados, por lo que se deber considerar
diversas estrategias y recursos que permitan obtener informacin sobre los aspectos que
favorecen o dicultan el desarrollo de las competencias cvicas y ticas y que inciden en
los aprendizajes de las nias y los nios y en sus competencias para la vida.
Durante el trabajo de un bloque pueden dar lugar a la manifestacin de algunos
aprendizajes esperados, incluso trabajando en proyectos o de forma transversal con
otras asignaturas, por lo que los aprendizajes esperados no son un producto nal, sino
que forman parte del proceso formativo, por lo que es necesario realizar una evaluacin
permanente considerando los diferentes momentos y nalidades.
Cmo evaluar?
A quin se dirige?
Cundo evaluar?
69
Qu se evala?
Para qu se evala?
Con qu se evala?
EDUCACI N F SI CA
El aprendizaje a travs de los aprendizajes esperados, la enseanza y la planeacin de
actividades.
Los nes de la evaluacin en Educacin Fsica estn orientados a que el propio alumno se
reconozca y recupere lo que es capaz de hacer y de alcanzar. A travs de la evaluacin, se
pretende realizar una observacin sistemtica de los avances de los procesos implcitos
en el desarrollo de las competencias de la asignatura.
La evaluacin tiene como nalidades:
Verifcar los logros o difcultades en el aprendizaje de los alumnos; para ello, los
aprendizajes esperados permiten ver el dominio o adquisicin de las competencias
en construccin.
Refexionar sobre aspectos globales de la aplicacin de estrategias didcticas.
Analizar los elementos que regulan el proceso didctico en su conjunto para reorientar
la accin educativa en los casos necesarios.
Se evala con registros de indicadores que dan cuenta del desarrollo de la competencia y
de los alcances de los aprendizajes esperados, para el proceso de evaluacin se sugiere
partir de:
La observacin sistemtica.
El registro anecdtico.
Las listas de cotejo.
La recopilacin de evidencias, entre otros.
Adems de considerar la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin.
70
Evaluacin del aprendizaje. El programa orienta sus contenidos hacia la adquisicin de
competencias; por ello ser necesario utilizar instrumentos para la evaluacin criterial, la cual
busca comparar al alumno consigo mismo, con criterios derivados de su propia situacin
inicial, que adquiera conciencia de sus avances, atendiendo sus respuestas para construir
nuevas situaciones de aprendizaje.
Evaluacin de la enseanza. El docente debe tener la habilidad en el manejo de la
competencia presentada y una adecuada conduccin del grupo para dinamizar las estrategias
que hacen posible la construccin de las competencias propuestas, darle tratamiento
adecuado a cada una de ellas, observando las conductas motrices que desencadenan las
sesiones en sus alumnos, vericar la complejidad de la tarea asignada a cada uno, as como
sus respuestas y el nivel de apropiacin de cada competencia. Con ello, determinar el ritmo
personal de aprendizaje y orientar la puesta en marcha de acciones cada vez ms complejas.
Crear ambientes de aprendizaje incrementa la posibilidad de predecir futuras acciones en la
sesin.
Llevar un registro anecdtico de las conductas observables del alumno durante la sesin,
a travs del diario del profesor, resulta de gran utilidad para la evaluacin, y compartirla con
otros docentes ser de gran valor para la intervencin pedaggica.
Evaluacin de la planeacin de actividades. En este proceso de la evaluacin, el docente
analiza el cumplimiento de los aprendizajes esperados, de las actividades, la temporalidad de
cada bloque de contenidos, la pertinencia de los recursos materiales y espaciales utilizados,
el dominio de la competencia mostrada, las dicultades en relacin con la gestin escolar,
entre otros.
Cada bloque presentado debe considerar una evaluacin inicial, a n de determinar
las experiencias previas de los alumnos respecto a la competencia en desarrollo, para de
esta manera diagnosticar las habilidades del grupo y determinar las posibles dicultades y
fortalezas en la implementacin del siguiente bloque.
Al trmino de cada bloque se aplica nuevamente un mecanismo de vericacin criterial
de los aprendizajes logrados. Se sugiere repetir la estructura bsica de la primera sesin para
partir y continuar con los mismos elementos de diagnstico.
Cmo evaluar?
71
En este programa, la evaluacin est dirigida a los alumnos para fortalecer su trabajo y
mejorar su desarrollo, les permite autoreconocerse y tomar conciencia de sus potencialidades,
superando sus limitaciones. Sin embargo, se deja de considerar al alumno como el nico
evaluado; en el docente, la evaluacin le permite realizar los ajustes necesarios para que la
relacin pedaggica se oriente hacia los nes establecidos.
Al inicio y nal de los bloques (diagnstico y valoracin), durante el proceso (evaluacin
formativa) y al nal de ste confrontando el logro de los aprendizajes esperados. No
se trata de evaluar cada una de las actividades o de las secuencias, sino que han de
buscarse momentos clave que permitan recuperar la informacin que brinda el proceso
de evaluacin.
A quin se dirige la
evaluacin?
Cundo se evala?
Qu se evala?
EDUCACI N ART STI CA
Evaluar permite reconocer las capacidades propias y de otras personas, ampliar la visin
constructiva al aportar ideas y sugerencias al apreciar, valorar y mejorar los procesos
de diseo y construccin de creaciones, los cuales representan experiencias favorables
en el desarrollo de la competencia cultural y artstica, as como el de las competencias
para la vida.
En educacin artstica los alumnos y el maestro desarrollan habilidades para la
observacin, argumentacin y reexin que los lleva a emitir opiniones informadas y
crticas, en el proceso mismo de evaluar, al ser evaluado, autoevaluarse y evaluar a los
otros (heteroevaluacin, autoevaluacin y coevaluacin).
Algunos aspectos que se pueden observar en el trabajo de los alumnos para ser
evaluados son:
El conjunto de procedimientos que utiliza el alumno para lograr un propsito esttico-
artstico determinado, tomando en cuenta el proceso de creacin y el producto
nal. Es importante que el maestro se d cuenta cmo el alumno se va apropiando
gradualmente de los diferentes lenguajes artsticos.
72
El grado de inventiva en el proceso y los productos. Esto tiene que ver con el desarrollo
de la creatividad del alumno, es decir, saber cmo resuelve situaciones y reexiona
sobre sus procesos de logro.
La expresividad esttica refejada en la forma cmo los alumnos hacen uso de los
medios, materiales y herramientas de los lenguajes artsticos.
La valoracin que da el alumno a las manifestaciones culturales de su entorno
y del mundo.
La evaluacin permite apreciar y reconocer el trabajo realizado en el proceso
de aprendizaje de los alumnos; esto implica analizar, reflexionar y sacar
conclusiones sobre cmo aprenden y cmo utilizan ese aprendizaje. Con lo
anterior el docente puede recuperar informacin necesaria que apoye las
formas en las que organiza su prctica docente y mejorarlas, por lo que es
importante tomar en cuenta los siguientes aspectos:
Conocer el nivel de logro educativo de los aprendizajes de sus alumnos.
Identificar los intereses y las necesidades educativas de sus alumnos como
reas de oportunidad para seguir aprendiendo.
Valorar la participacin del alumno en el estudio de la educacin artstica
como creador, productor, diseador, pblico espectador y crtico.
Reconocer las competencias docentes, lo que se refiere al dominio y prctica
de formas de enseanza acordes a las necesidades de sus alumnos a partir
del programa de educacin artstica.
Orientar los procesos continuos y finales en la toma de decisiones que
respondan a las necesidades especficas de los alumnos.
La evaluacin tambin permite al maestro comentar con los padres de familia los
logros de los alumnos y hacerlos copartcipes y coresponsables de su proceso
educativo. Es importante que las familias valoren los alcances de los nios y los
apoyen a enfrentar retos, si esto sucede podrn apoyar y estimular a los nios
a seguir aprendiendo.
Para qu se evala?
73
Cmo se evala?
Algunos instrumentos que permitirn realizar la evaluacin son:
Portafolios.
Bitcora o diario de clase.
Rbrica.
Gua de observacin.
Cuestionarios de opinin y entrevistas.
Registros de logros relevantes.
Fotografas, videos, audios, entre otros.
Las formas de trabajo y evaluacin deben permitir al maestro acompaar a los alumnos
como gua en su proceso de construccin y desarrollo de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores a travs de la observacin, para reconocer qu ocurre en los
procesos de desarrollo infantil. Por lo que es necesario recuperar la informacin, que
sea relevante y til, que reeje lo que el alumno ha logrado.
Es importante preguntar a los alumnos en los momentos de accin y estudio en el
aula, qu es lo que est sucediendo?, qu es lo qu hacen? y por qu lo hacen de
esa forma?, ya que es a travs de la comunicacin con ellos que se puede conocer el
nivel de adquisicin de los aprendizajes propios de las artes y su utilizacin pertinente
en diferentes situaciones.
La observacin, la argumentacin, el cuestionamiento, la reexin de lo sucedido y el
anlisis de sus creaciones es lo que permite la retroalimentacin del maestro con los nios,
as como la reexin y valoracin de sus aprendizajes. A continuacin se explica cada una:
Observar es mirar con atencin lo que saben los nios; cmo lo utilizan para explorar,
indagar, conocer y resolver situaciones en lo individual y en el trabajo colaborativo.
La observacin puede realizarse dentro de la participacin en las actividades o slo
como espectador.
Con qu se evala?
74
El anlisis de producciones ayuda a saber cmo trabajan los nios y qu son capaces
de hacer; indican las particularidades en el uso y conocimiento de materiales y
formas de hacer; asimismo muestra las reas de inters que expresan. Permite el
tratamiento del error como una experiencia formativa y como una oportunidad para
realizar tareas y acciones de forma nueva y diferente.
Argumentar se refiere a la accin de comentar lo que sucedi o se realiz; es
una forma de validar y justificar lo que se piensa o se hace. Sucede cuando los
alumnos exponen su trabajo ante los dems y describen cmo lo realizaron y
explican por qu y para qu ejecutaron tal o cual accin o produccin. Exponen
abiertamente sus opiniones y escuchan las opiniones y propuestas de los dems;
de esta forma no slo se enriquece su trabajo, tambin exploran y reconocen
diversas formas de pensar y de hacer, ejercitan el juicio crtico y conocen formas
diferentes de percibir y conocer el mundo.
Refexionar sobre su participacin en los procesos de aprendizaje permite a los
alumnos reconocer lo que son capaces de hacer, identicar formas de cmo obtener
nuevos logros y a su vez los orienta a buscar diferentes formas de enfrentar nuevos
retos con mayores elementos.
Participan en el proceso de evaluacin el maestro y los alumnos a travs de la evaluacin
cualitativa, la autoevaluacin y la coevaluacin.
Se evala al inicio, como diagnstico, para reconocer los conocimientos previos de los
alumnos e identicar necesidades y expectativas; as como intereses y gustos de ellos.
Durante los procesos de accin de los alumnos para tener evidencias que permitan
reconocer el nivel de logro de los aprendizajes.
Al nal del ciclo escolar, con la nalidad de dar cuenta si se ha alcanzado, y en qu
medida, el logro de los aprendizajes esperados, tanto de forma individual como grupal.
A quin se dirige la
evaluacin?
Cundo se evala?
75
Notas
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80
81
Notas
Reforma Integral de la Educacin Bsica 2009. Diplomado para Docentes de Primaria.
Mdulo 3: Evaluacin para el aprendizaje en el aula se imprimi en los
Talleres Grfcos de Mxico
con domicilio en Av. Canal del Norte N 80,
Col. Felipe Pescador, Delegacin Cuauhtmoc,
C.P. 06280, Mxico D.F.,
el mes de junio de 2010
El tiraje fue de 265,000 ejemplares

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