Cordero, F. (2006). La modellazione e la rappresentazione grafica nell'insegnamentoapprendimento della matematica. La Matematica e la sua Didattica, 20, 1, 59-79.

LA MODELACIN Y LA GRAFICACIN EN LA MATEMTICA ESCOLAR1

Francisco Cordero Osorio Centro de Investigacin y Estudios Avanzados del IPN

Con la aproximacin socioepistemolgica, cuyo planteamiento fundamental consiste en asumir que el conocimiento matemtico se construye a travs de prcticas sociales, se enfoca la atencin al uso de las grficas en la modelacin generada por la tecnologa educativa. Con ello, se plantea la necesidad de establecer al binomio modelacingraficacin como una categora de la matemtica escolar.

1. INTRODUCCIN

Actualmente la modelacin se encuentra en auge en las actividades de enseanza de la matemtica, sobre todo cuando a stas se les incorpora la tecnologa de sensores y calculadoras graficadoras. Por ello, las concepciones de modelacin estn jugando un papel importante en la disciplina de la Matemtica Educativa.

Tales concepciones tensan aspectos sobre lo que se entiende como conocimiento matemtico. Una de las creencias frecuentes en las prcticas de enseanza de la matemtica consiste en que la modelacin es una aplicacin de la matemtica. Ello conlleva, primero, a ensear matemticas y despus, a buscar la aplicacin de tal conocimiento. Contrariamente a tal idea, en este artculo explicaremos que la modelacin es, en s misma, una construccin del conocimiento matemtico. Sin embargo, actualmente, este hecho no ha compuesto un eje didctico que norme el currculo escolar. Ejemplificaremos, cmo es que
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This research is funded under a grant from the CONACYT about project: Construccin social del conocimiento matemtico avanzado. Estudios sobre la reproducibilidad y la obsolescencia de situaciones didcticas: de la investigacin a la realidad del aula (CLAVE: 41740-S). 1

el uso de las grficas que se suele incorporar a las prcticas de ensear y aprender matemticas es un tipo de modelacin y su posibilidad de formularlo como un eje didctico. Particularmente, enfocaremos la atencin a los siguientes dos aspectos de la graficacin: La variacin de parmetros de una funcin f; y = Af ( Bx + C ) + D . La graficacin puede llevar a cabo mltiples realizaciones y hacer ajustes en su estructura para producir un patrn deseable. La linealidad del polinomio; P = a n x n + a n 1 x n1 + ... + a1 x + a0 . La graficacin es un medio que soporta el desarrollo del razonamiento y de la argumentacin.

Con este marco, cuestionaremos la pertinencia de construir escenarios educativos donde se haga explcita la modelacin matemtica, a travs de tres grandes preguntas: Qu quiere decir modelacin en la enseanza de las matemticas?; Cul es su relacin con la tecnologa? y Cules debern ser los cambios curriculares?

2. QU QUIERE DECIR MODELACIN EN LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS?

El sentido de la pegunta va enfocado a entender la modelacin en el mbito de la enseanza de la matemtica. Para ello, en cualquier explicacin que intentemos propiciar ser necesario considerar lo que se entiende por conocimiento matemtico y determinar su problemtica de la enseanza. Esto debido a que, grosso modo, hay dos grandes perspectivas que se ponen en juego cuando se habla de conocimiento. Una abraza la idea de que el conocimiento es una representacin de la realidad, y la otra que el conocimiento es una produccin material que cambia y transforma la naturaleza y la sociedad. Estas ideas ponen en tensin dos nociones de realidad, la primera, admite que la realidad preexiste al conocimiento y la segunda, admite que la realidad se construye a la par del conocimiento.

Una acepcin de modelacin que se ha visto favorecida por la primera idea, en la enseanza de las matemticas, es aquella que propicia acciones que determinan que cierta cosa debe ser imitada. En ese sentido la modelacin es una representacin y en consecuencia la modelacin se convierte en una aplicacin de la matemtica. Los entrecomillados requieren una explicacin cuidadosa, sobre todo porque se est pensando en la enseanza de las matemticas.

La acepcin ms comn de modelacin tal vez provenga del significado de modelo, que muchas veces es considerado como copia de algo para ser reproducido. En el campo de la matemtica suele definirse a la modelacin como una teora que estudia las caractersticas cualitativas de las estructuras matemticas. Ambas acepciones, exigen de un objeto predeterminado, ya sea para ser reproducido o para ser distinguido de otros objetos, de ah lo cualitativo. Tal vez por ello, en el oficio de la modelacin aparece en forma significativa el concepto de representacin, y algunas veces la modelacin es explicada como la representacin del objeto en cuestin. En consecuencia, el tratamiento de la modelacin en la enseanza de las matemticas es considerada como una herramienta didctica que ayudar al estudiante a hacer representaciones adecuadas y eficientes del objeto matemtico. Las investigaciones en el campo de la matemtica educativa en este tpico analizan la estructura de tales representaciones e identifican sus registros semnticos para establecer relaciones con los procesos cognitivos de los individuos (Blum et al, 2002).

Por ejemplo, la parbola con esta perspectiva es un objeto matemtico, la enseanza de la matemtica tiene la responsabilidad de encontrar la didctica adecuada para que el estudiante construya tal objeto. La ecuacin cuadrtica, las frmulas, las tablas y las grficas cartesianas son las diversas representaciones de la parbola. Para que el estudiante construya el objeto parbola requiere transitar por las diferentes representaciones. Cada una de estas representaciones establece ciertas propiedades del objeto, interpretadas como los procesos que componen a ste (Campos, 2003). Para tal fin, la modelacin interviene como un medio (herramienta) facilitador en tal trnsito. Este medio viene a ser el conjunto de las situaciones representadas por la parbola. Tales situaciones se convierten en sitios geomtricos o de la fsica, como el movimiento de una partcula. De esta manera, en la

enseanza, las actividades de modelacin favorecen una marcada direccin en la relacin del objeto y la situacin: dada la parbola se le encuentra utilidad en la situacin. As, la modelacin es connotada como un tipo de aplicacin matemtica. Se le encuentra significado al objeto matemtico en funcin de su utilidad externa al objeto (Blum et al, 2002).

Seguramente todo ello marca un alivio a la enseanza de las matemticas, pero cul es la problemtica de sta.

Para trazar el planteamiento al respecto, creemos conveniente considerar la siguiente demanda social: los profesores de matemticas piden a los educadores que les ofrezcan mtodos para ensear mejor, y los estudiantes suelen preguntar a los profesores para qu sirve el conocimiento matemtico, ambos exigen explicaciones claras, sin recibirlas. Lejos de proponernos a responder cabalmente tal demanda, intentamos entender su legitimidad.

Tanto los profesores como los estudiantes sealan cierta connotacin del conocimiento matemtico. Por un lado, el profesor, en su accin de ensear las matemticas, considera a esta materia como una actividad de servicio. Esto significa que el campo de conocimiento est en otro sitio, por ejemplo, la matemtica, la ingeniera, la fsica, entre otras, es el campo de conocimiento no as la enseanza de las matemticas, no se alcanza a ver a la matemtica escolar como un campo de conocimiento. Mientras que, por otro lado, el estudiante, envuelto en el discurso escolar, considera tal materia como un conocimiento utilitario. Esto quiere decir que el estudiante exige, equivocadamente, que la matemtica escolar le responda a ciertas necesidades inmutables de su vida cotidiana. Por ejemplo, entiende que la matemtica le ayuda hacer ciertas operaciones aritmticas, que le responde a ciertas necesidades de consumo de su vida cotidiana, pero no as las propiedades de la parbola, ni, mucho menos, trazar rectas tangentes en un punto sobre la curva.

Esta demanda social, seala una inclinacin prolongada hacia concebir al conocimiento matemtico en el sistema educativo como un servicio. Tal vez por ello, cuando se aborda

una problemtica de enseanza y aprendizaje de la matemtica, no se demanda entenderla como un pensamiento, como una cultura o como una institucin. No se trata de soslayarla, sino de incorporarla a un cuerpo que permita entender y atender tal demanda. En todo caso, hay que entender el rol de servicio en el pensamiento, en la cultura y en la institucin como todo saber funcional, que se desarrolla y se integra a la vida para transformarla y reconstruye significados permanentemente en la vida. De lo contrario se corre el riesgo de fomentar, en el sistema educativo, la matemtica como un conocimiento utilitario. La problemtica de la enseanza y aprendizaje de las matemticas es algo ms robusto para slo dejarlo del lado de las teoras educativas o psicolgicas. Si realmente queremos que los estudiantes valoren socialmente el conocimiento matemtico es necesario arrancar su concepcin del nivel utilitario de tal conocimiento y llevarlos al nivel funcional. Deberemos encontrar los indicadores para que el sistema educativo logre el nivel funcional de la matemtica.

Dicho nivel quiere decir integrar orgnicamente tal conocimiento a la vida para transformarla. El sistema educativo debe ayudar a hacer tal saber til (no utilitario). Para ello, toda relacin didctica debe ser entendida como una construccin del conocimiento en la organizacin del grupo humano, normado por lo institucional y lo cultural. Es as como se deber enfocar la problemtica en el uso del conocimiento matemtico en las situaciones en cuestin, para entender cmo debate, tal conocimiento matemtico, entre su funcin y su forma de acorde con lo que organizan los participantes. A tal aspecto hemos convenido en llamarle resignificacin. Entonces debemos ir creando marcos de referencia, en el sistema educativo, que ayuden a resignificar el conocimiento matemtico.

En ese sentido, la modelacin en la matemtica escolar tiene que ser algo ms robusto que una representacin o una aplicacin matemtica, tiene que ser una prctica plasmada especficamente como la argumentacin de la situacin en cuestin. Por ejemplo, la graficacin es la argumentacin de ciertas situaciones de Clculo. Ah, las grficas de las funciones formulan argumentos que se van construyendo de acuerdo con las operaciones que los estudiantes son capaces de hacer, con las condiciones que ellos son capaces de capturar y transformar y con los conceptos que van construyendo progresivamente. Existen

materiales didcticos con tales ideas y sustentadas por investigaciones previas, que ofrecen secuencias de actividades que puedan llevarse a cabo en el saln de clases (ver por ejemplo, Cordero y Sols, 2001, y Cantoral y Montiel, 2001). Las actividades se componen de cuestiones con relacin a los comportamientos de las funciones que pueden discutirse a travs del uso de calculadoras que grafican funciones. En cada actividad se sugieren algunas instrucciones y programas con el uso de calculadoras con la intencin de hacer ms eficiente el tratamiento de las grficas de las funciones. Sin embargo, es el contenido matemtico el aspecto principal de la secuencia de actividades. stas han sido diseadas con el propsito de favorecer procedimientos para que el estudiante formule propiedades de las funciones a travs del comportamiento de sus grficas. Los significados de las funciones que construyen los estudiantes corresponden a ideas globales, las funciones son concebidas como curvas limitadas por ventanas y no slo como frmulas. El recurso de hacer operaciones algebraicas para evaluar la funcin (si x = a entonces y = f (a ) ) deja de ser privilegiado y se abre paso a la necesidad de establecer comportamientos de las formas de las curvas a travs de colocar un rastro (trace en la calculadora) sobre la curva y por la localizacin de x con el cursor. En el mismo sentido, los dominios de las funciones no son establecidos a travs de resolver ecuaciones, sino ms bien, por medio de recorrer el cursor hacia la izquierda o derecha, adems de acercarse o alejarse (zoom). En caso de que se requiera conocer aspectos locales de la funcin, se generan procedimientos que consisten en ir de lo global a lo local. Este conjunto de procedimientos favorece una conceptualizacin de funcin que relaciona la representacin de una curva completa y la funcin prototipo a travs de variar los parmetros de la funcin para buscar comportamientos.

El marco anterior provee argumentos especficos al analizar funciones en diferentes situaciones. Siendo la relacin entre el comportamiento tendencial de las grficas y la expresin analtica de las funciones el punto central de estos argumentos. La curva completa y la expresin y = A[ f ( Bx + C )] + D se relacionan a travs de construirle significados a los coeficientes A, B, C y D. Los procedimientos de los participantes consisten en mover la grfica (traslaciones y transformaciones) para encontrar el patrn de comportamiento de la expresin y = A[ f ( Bx + C )] + D , y viceversa. Al variar los 6

parmetros A, B, C y D, se identifican los patrones de comportamiento de la grfica. Los parmetros son las variables de la funcin, no en s, la variable x: la expresin
y = A[ f ( Bx + C )] + D , es sustituida por Y ( A, B, C , D) . La concepcin de funcin

predominante est relacionada con aspectos globales de la funcin, es decir, la curva es un objeto que se mira en forma completa. No se percibe explcitamente un proceso previo a la grfica, sino que la funcin y la curva se consideran como los objetos a operar. En ese sentido la concepcin de funcin pasa a ser una instruccin que organiza comportamientos.

Resumiendo, el hecho de que la graficacin pueda llevar a cabo mltiples realizaciones y hacer ajustes en su estructura para producir un patrn deseable, significa que la graficacin es un medio que soporta el desarrollo del razonamiento y de la argumentacin. Es en s misma una modelacin, pero modelacin no significa una herramienta didctica que ayuda o facilita a construir el concepto de funcin, sino es una actividad que trasciende y se resignifica, que transforma al objeto en cuestin. Tal prctica es la que se tendr que desarrollar en el sistema educativo y no as, como se ha pretendido, fallidamente, hasta ahora, desarrollar el concepto de funcin con ayuda de varias herramientas, por ejemplo, la modelacin.

3. CUL ES SU RELACIN CON LA TECNOLOGA?

Una de las acepciones de la tecnologa consiste en considerarla como el conjunto de teoras y de tcnicas que permiten el aprovechamiento prctico del conocimiento cientfico o como el lenguaje propio de una ciencia o de un arte. Esto significa que la tecnologa es una componente del conocimiento, es parte, insoslayable, de su desarrollo. Me parece que tal significado no es el mismo para la enseanza de las matemticas. La tecnologa, todava, vive separada de la enseanza de las matemticas. Es un ente externo que requiere de una intensa negociacin para ser incorporada, intencionalmente, en los procesos de aprendizaje. Se convierte en un problema cultural, tal vez por la creciente oferta de mercado en la industria tecnolgica educativa. Inevitablemente, hay una plusvala tecnolgica educativa con relacin a la enseanza de las matemticas. Seguramente semejante hecho tiene que ser estudiado a profundidad para entender los efectos en el sistema educativo. De cualquier

manera, una realidad de este hecho consiste en que hay una tecnologa educativa en boga (graficadores y sensores): diversos estudios, en la matemtica educativa, con diferentes perspectivas tericas, dan muestra que el uso adecuado de tales graficadores y sensores ayudan a crear habilidades (cognitivas) a los participantes para construir conocimiento matemtico (Blum et al, 2002). Actualmente sera un error ignorar la tecnologa en la enseanza de las matemticas. Pero para el tema que nos ocupa, el cual consiste en explicar la relacin de la modelacin con la tecnologa, nos interesa sealar que la graficacin juega un papel importante, incluso tal vez convenga llamarle la categora (epistemolgica) que articula a la modelacin y tecnologa. Esto es, si usamos los graficadores y sensores como instrumentos de modelacin, no como instrumentos para representar el concepto de funcin, la graficacin sera anclada como un dominio de conocimiento, con el cual modelaramos y simularamos a travs de situaciones reales o virtuales.

Para darle mayor consistencia a lo que hemos expresado sobre el papel de la graficacin, vemos el caso de la linealidad del polinomio (Rosado, 2004).

Una experiencia que se llev a cabo en diferentes escenarios escolares (salones de clase y talleres con profesores de matemticas), consisti en hacer la siguiente pregunta tpica de clculo: Considere la funcin P = a n x n + a n 1 x n 1 + ... + a1 x + a 0 . Halle la recta tangente en el punto (0, P(0)) .

La mayora de los participantes respondieron satisfactoriamente, usando los mtodos de clculo aprendidos previamente: a) Derivar el polinomio P: P= a n nx n 1 + a n 1 (n 1) x n 2 + ...a 2 x + a1 b) Evaluar P en x = 0 para encontrar la pendiente en ese punto: P(0) = a1

c) Sustituir la pendiente P(0) en la frmula analtica de la pendiente de una recta:

P(0) = m =

y y (0) x0

d) Despejar la variable y para obtener la ecuacin de la recta tangente: y = a1 x + a0 .

Sin embargo, nadie identific que la recta tangente era precisamente la parte lineal del polinomio dado. Ni mucho menos reflexion con respecto al comportamiento del polinomio segn la pendiente de la recta tangente en el punto (0, P(0)) .

Por una parte, pareciera ser que este tipo de preguntas se convierten en rutinarias de tal suerte que no hay ms que reflexionar, sino slo calcular. Por otra parte, pareciera que el discurso matemtico escolar privilegiara las propiedades algebraicas de los polinomios, por ejemplo, cuando pueden ser expresados como productos de factores lineales: P = ( x 1 )( x 2 )...( x n )

O bien, identificar el trmino de la potencia mayor a n x n , de la estructura del polinomio

P = a n x n + a n 1 x n 1 + ... + a1 x + a 0 , para determinar el grado del polinomio.

Tales propiedades del polinomio en la matemtica escolar no se alcanzan a relacionar, por un lado se calculan rectas tangentes en algn punto particular de la grfica de un polinomio, y por el otro, se calculan los ceros del polinomio a travs de mtodos algebraicos y analticos, con el objetivo de brindarle al estudiante herramientas o mtodos para que puedan discernir sobre el comportamiento del polinomio. Sin embargo, el objetivo conceptual del currculo escolar obliga a enfocar la atencin en la herramienta o mtodo analtico (calcular rectas tangentes o calcular los ceros del polinomio) y no as en el comportamiento del polinomio. Tal vez por ello, dentro de ese marco, la linealidad del polinomio no compone un eje argumentativo para poder predecir el comportamiento del polinomio en un ambiente grfico.

Esta propiedad puede enunciarse de la siguiente manera: En todo polinomio Pn ( x ) = a n x n + a n 1 x n 1 + ... + a1 x + a 0 , la parte lineal a1 x + a 0 es la ecuacin de la recta tangente a la curva de Pn ( x ) en x0=0 (Figura 3.1).

Y = Pn

y = a1 x + a 0

Figura 3.1. La recta y = a1 x + a0

La actividad de la linealidad del polinomio consiste en formular una funcin con comportamiento tendencial. La construccin formula la tendencia y el patrn de comportamiento. El argumento consistira en establecer relaciones entre una funcin polinmica y la ecuacin de una recta, a travs de determinar un comportamiento que tiende a otro comportamiento cuando x toma valores en un intervalo de cero, con ello el estudiante reconstruir significados a las relaciones (ver Figura 3.2).

Pn ( x )

a1 x + a 0

h( x )

Figura 3.2. h( x ) = Pn ( x ) + recta

Se generan argumentos para predecir el comportamiento de las grficas de funciones polinmicas, sin necesidad de realizar procedimientos analticos, basndose nicamente en

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la forma algebraica del polinomio. Y viceversa, a partir de la forma de la grfica estimar la funcin polinmica (Figura 3.3)

Figura 3.3. Linealidad del polinomio

Es as como la linealidad del polinomio es un argumento grfico, el cual consiste en identificar que la parte lineal de cualquier polinomio es precisamente la recta tangente a la curva del polinomio, en el punto (0, P(0)) . La derivada es intrnseca al polinomio, sin embargo, no es explcitamente el argumento grfico. En cambio, el comportamiento con tendencia de la curva del polinomio es el argumento. La linealidad adquiere importancia cuando es resignificada como la recta que se le suma al trmino de mayor potencia del polinomio para afectar su comportamiento. La variacin de parmetros de la recta ayuda a identificar un patrn de comportamiento de la curva del polinomio con tendencia, el cual consiste en que la curva tiende a comportarse como la recta en la vecindad del cero, y fuera de sta las ramas de la curva recuperan su comportamiento de acuerdo a la potencia mayor del polinomio. Con tal argumento, se generan relaciones grficas y analticas:

a) A partir de la parte lineal del polinomio se pude predecir (bosquejar la grfica) el comportamiento del polinomio. b) A partir del comportamiento de una curva (grfica) se puede estimar el polinomio correspondiente.

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Este ejemplo est proponiendo un tratamiento diferente de las grficas para atender la problemtica de enseanza de las matemticas. Conviene didcticamente enfocar la atencin al uso de las grficas en el sistema educativo. En ese sentido, deberemos ir conociendo con profundidad los mtodos de uso de las grficas, comprender las grficas segn su funcionamiento y forma, as como sus resignificaciones, todo ello a travs de las clases de actividades que generan las prcticas institucionales. Con ello, tendremos un dominio de conocimiento del uso de las grficas en el sistema educativo, de ah la importancia de considerar a la tecnologa intrnseca a la modelacin: el uso de la hoja de papel en los niveles educativos bsicos para establecer orientaciones y simetras, el uso de las cuadrculas para establecer trayectorias y reproducirlas (SEP, libros de texto gratuito: 2003-2004), el uso del plano cartesiano y de los ejes cartesianos, los privilegios del primer cuadrante, los sistemas autnomos del tiempo, las diferencias de usos entre curvas (Euler, 1748) y grficas de las funciones (Flores y Cordero, 2004 y Campos, 2003).

Con el hecho anterior, se vislumbra un binomio con relacin a la tecnologa, modelacingraficacin, pero la graficacin es la categora a desarrollar en el sistema educativo, puesto que, por una parte, tiene intrnseca la modelacin y, por la otra parte, la tecnologa se integra a dicha categora generando una jerga de herramientas propia de la situacin en cuestin. Del uso de este binomio se derivarn diferentes escenarios para construir conocimiento matemtico, tendremos que aprender a observar los procesos de aprendizaje de los participantes a travs de los usos y argumentaciones de dicho conocimiento, posiblemente en una aula de computo haciendo simulacin virtual, o en una mesa de trabajo discutiendo entre los miembros de un equipo los comportamientos grficos que brinda una calculadora, o realizando acciones de movimiento en pequeos grupos para interpretar las simulaciones segn los sensores.

4. CULES DEBERN SER LOS CAMBIOS CURRICULARES?

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Esta seccin no tiene como propsito abordar aspectos metodolgicos que lleven a la realizacin de un cambio curricular, pero s a formular indicadores que ayudarn a ver su inevitable transformacin.

Sobre el currculo. Existen dificultades acerca del desarrollo de las estructuras y de los conceptos matemticos en el sistema educativo. Por ejemplo, la suma, a + b = c ; las ensimas derivadas en la serie de Taylor, f ( x + h) = f ( x) + f (x)h + f (x)

h2 + ... ; la 2!

suma de funciones, f = g + h y las ecuaciones diferenciales lineales: ay + y = f , aparecen en el currculo y en diferentes niveles escolares. Sin embargo, a priori, no se sabe cmo tales estructuras y conceptos se relacionan, ni mucho menos que tuvieran carcter funcional. Una experiencia escolar (educacin bsica) de la suma, a + b = c , no tendra por qu dar cuenta del Clculo (educacin superior), sobre todo si queda en el nivel utilitario. Asimismo, la suma de funciones f = g + h , en la experiencia escolar (educacin media), no tendra que dar cuenta de la estabilidad de ecuaciones diferenciales, ay + y = f (educacin superior). Sin embargo, todos estos conceptos y estructuras, a pesar de la situacin mencionada, pueden vivir aislados entre ellos en el sistema educativo, de ah sus dificultades (Cordero, 2003). Sobre el modelo de construccin del conocimiento matemtico. Haber considerado la actividad matemtica como el modelo de construccin matemtica para atender la problemtica de enseanza, ha llevado a formular epistemologas que, en el mejor de los casos, han ayudado a tener cierto entendimiento de los conceptos y sus desarrollos, pero difcilmente logra establecer relaciones funcionales que integren o unifiquen dichas estructuras y conceptos a lo largo del sistema educativo. Cantoral y Farfn (2003) ofrecen un anlisis de la evolucin de la matemtica educativa para sealar que el conocimiento matemtico fue primeramente considerado con una didctica sin alumnos hasta haber entendido la necesidad insoslayable de incorporar a la didctica escenarios socioculturales.

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Estos dos aspectos hablan de un currculo y una epistemologa de conceptos. Ambas establecen secuencias, una corresponde a un orden lgico estructural y la otra, corresponde a un orden de construccin (accin, formulacin y validacin). A priori, tales secuencias no explican lo que constituye tales conceptos, es decir, no dan cuenta de las prcticas sociales que generaron tales conceptos. Si nos imaginramos la posibilidad de sustituir las prcticas sociales por los conceptos sealados anteriormente en el sistema didctico (ver Figura 4.1), tendramos como una consecuencia categoras del conocimiento matemtico alusivas a tales prcticas, tales como la prediccin, la modelacin, la comparacin, el cambio y la variacin (Cordero, 2003). Dentro de estas categoras habra una red de conceptos y estructuras: la suma numrica y de funciones, la estabilidad y las derivadas sucesivas. La accin imaginaria, da seales de que no es el estudio en s mismo de las estructuras y conceptos quien lograr las relaciones funcionales, sino el de las prcticas. Siendo as, todos los procesos escolares deberan ayudar a resignificar y argumentar hasta alcanzar dichas relaciones.

Figura 4.1. Reconstruccin de significados y argumentos en el sistema didctico

En el marco de estas consideraciones las estructuras y conceptos son situaciones que se resignifican a travs del desarrollo de las prcticas sociales. Existen investigaciones fundamentales que dan cuenta de este hecho (Farfn, 1997; Cantoral, 2001; Cordero, 2002,

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Arrieta, 2003; Martnez, 2003; Castaeda, 2004; Buenda, 2004 y Buenda y Cordero, 2004). La suma a + b = c , es una situacin de cambio que ser resignificada hasta alcanzar la analiticidad de las funciones: la serie de Taylor f ( x + h) = f ( x) + f (x)h + f (x)
h2 + ... , 2!

significa las derivadas como sucesivas y simultneas y no como la iteracin de las ensimas derivadas (Gonzlez, 1999). Estas resignificaciones son el resultado de ciertas prcticas sociales como lo es la prediccin (Cantoral, 2001). El desarrollo de sta pudiera lograr la relacin funcional en el sistema educativo, puesto que se pueden disear situaciones donde la prediccin sea el argumento que permita generar la resignificacin de lo que vara para cantidades discretas y continuas, estableciendo procedimientos cada vez ms complejos para expresar cantidades que se transforman y que fluyen: desde un juego de canicas para predecir un nuevo monto de canicas a + b = c (a es la cantidad que se transforma a la cantidad c y b es la variacin) hasta predecir la posicin de un mvil con respecto al tiempo f (t + h) f (t ) + f (t )h (f(t) es la posicin inicial y f ( t + h) es la nueva posicin, y
f (t )h es la variacin). Asimismo, la suma de funciones f = g + h significa una situacin

de comportamiento local y global que tendr que ser resignificado hasta alcanzar la estabilidad de las ecuaciones diferenciales lineales ay + y = f , por medio de la modelacin o bien graficacin como una prctica social (Cordero, 1998 y 2001 y Sols, 2002). Los diseos de situacin de transformacin de funciones estn compuestos de argumentos de graficacin (comportamiento tendencial) que generan resignificados del comportamiento grfico estableciendo procedimientos cada vez ms complejos de los parmetros de las transformaciones: traslaciones de grficas, linealidad del polinomio, asntota de las funciones y estabilidad de las ecuaciones diferenciales (Cordero, 2001; Cordero, et al 2003; Domnguez, 2003; Dubinsky, et al, 2003; Hernndez, 2004 y Rosado, 2004).

Entonces, si la demanda social fuera formar matemticos funcionales en contraparte del matemtico utilitario, sin duda el foco de atencin estar en el desarrollo de las prcticas en el sistema didctico. Consecuentemente, el modelo de construccin estar basado en las prcticas sociales. 15

Sobre el desarrollo de las prcticas en el sistema educativo. Se ha explicado la naturaleza de la problemtica y el papel que desempea las prcticas de los grupos humanos, en esencia se ha dicho que se parte del hecho social, en el que cualquier grupo humano se vale de prcticas para generar conocimiento. El desarrollo de stas depende de la organizacin, de la cultura y de la historia de los grupos humanos. En ese sentido, estas prcticas son todos los aspectos y formas de la actividad humana que transforman realmente (materialmente) los objetos, resignificando as al conocimiento. La resignificacin quiere decir que el conocimiento, el pensamiento es un aspecto necesario de la actividad, pero un aspecto tal que por s mismo no modifica el objeto, sino se requiere de la prctica. Asumir este hecho social lleva a formular a la problemtica de la enseanza de la matemtica como una confrontacin entre la obra matemtica y la matemtica escolar. Ambas de naturaleza y funciones distintas, sin embargo la segunda requiere interpretar y reorganizar a la primera. Entonces se requiere del estudio de las resignificaciones en los diferentes niveles escolares para rehabilitar categoras del conocimiento matemtico que provienen de la actividad humana (Cordero, 2001; 2002 y Buenda y Cordero, 2004). La hiptesis consiste en considerar a la prctica social como la fuente de la reorganizacin de la obra matemtica y del rediseo de la matemtica escolar. Esta formulacin crear una nueva base de entendimientos y construcciones donde la fuente de abstraccin se encuentra en un mbito de las prcticas. Las categoras tendrn un carcter funcional del conocimiento matemtico (Cordero, 2001; 2002). Esto es, una vez que se identifiquen las prcticas sociales que dieron y dan cuenta del conocimiento matemtico requieren ser reinterpretadas para ser integradas al sistema didctico, pues requieren de la intencionalidad para que se desarrollen en las condiciones del sistema. Para ello, se construye la situacin donde la prctica se transforma en el argumento, como el eje o ncleo para generar el conocimiento matemtico que responda a la situacin (ver Figura 4.2) (Buenda y Cordero, 2004)

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Figura 4.2. La prctica en lo social y la argumentacin en lo situacional

Lo social innegablemente reformula y ampla la problemtica, la visin y la perspectiva de la matemtica educativa. En ese sentido se ha percibido que el papel de la graficacin en el conocimiento matemtico es una prctica social. Se ha visto en los mbitos escolares y noescolares la necesidad de graficar para entender los datos de ciertas situaciones, pareciera que graficar no slo es competencia de la cognicin, sino que es una prctica social que ha permitido generar cierto conocimiento matemtico (Roth y Bowen, 2001). En ese sentido investigamos en ciertos ambientes grficos escolares los procesos de construccin que estn con relacin a la modelacin y el uso de las herramientas matemticas. Para ello, hemos elegido, por una parte, las transformaciones de funciones y por otra, el uso de calculadoras graficadoras y sensores. Las transformaciones nos permitirn entender el desarrollo de la graficacin, y la tecnologa nos permitir entender los aspectos y formas de la actividad humana que transforman o resignifican las relaciones funcionales que entran en juego en los ambientes grficos. Para llevar a cabo esta tarea se han realizado las siguientes investigaciones que tendrn que ser reproducidas en el sistema educativo para lograr una escuela de pensamiento y entonces vendr la transformacin curricular:

1. Una socioepistemologa de la periodicidad. Se explica que la prediccin como prctica social resulta ser un argumento para construir lo peridico (Buenda, 2004; Buenda y Cordero, 2004). 2. Las resignificaciones en la modelacin. Se caracterizar a la modelacin como una prctica social a travs de situaciones de variacin y cambio (Surez, 2001; 2005 y Torres, 2004).

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3. Las argumentaciones en las transformaciones de funciones cuando se ponen en juego los dos momentos del desarrollo de funcin: curva y relacin funcional. Se formula una epistemologa de la transformacin de funciones donde se confronta la concepcin de curva y funcin, y se disea la situacin didctica (Campos, 2003). 4. Las argumentaciones en la modelacin del movimiento del resorte: la ecuacin diferencial de segundo orden y la funcin continua a trozos. Se formula una epistemologa para modelar el movimiento del resorte donde se confronta las concepciones de continuidad euleriana y moderna para establecer la estabilidad de la solucin de la ecuacin diferencial, y se disea la situacin didctica (Hernndez y Cordero, 2002). 5. Las argumentaciones de la simetra de los parmetros de las transformaciones de funciones: las funciones algebraicas y trigonomtricas. Se formula la epistemologa de la transformacin de funciones donde se confronte las interpretaciones (los pensamientos) de las funciones algebraicas y trigonomtricas (Gonzlez y Cordero, (2002).

REFERENCIAS

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