UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PS-GRADUAO LATO SENSU

AVM FACULDADE INTEGRADA






O FUNCIONAMENTO DO CREBRO DE CRIANAS ESPECIAIS



Por: Adriane Vidal Vaz



Orientadora
Prof Marta Relvas


Rio de Janeiro
2012





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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PS-GRADUAO LATO SENSU
AVM FACULDADE INTEGRADA





O FUNCIONAMENTO DO CREBRO DE CRIANAS ESPECIAIS





Apresentao de monografia AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obteno do
grau de especialista em Neurocincia Pedaggica.
Por: Adriane Vidal Vaz






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RESUMO


A experincia pessoal tem um papel fundamental no desenvolvimento e
na composio do indivduo, tambm influencia a construo de estilos
preferenciais, levando o aluno a usar estratgias de aprendizado especficas
de acordo com a situao. O aprendizado especfico provoca mudanas, que
variam de acordo com as motivaes, interaes e estratgias do prprio
aprendizado. Assim o impacto da instruo difere de pessoa para pessoa.
Alunos na mesma classe assistindo s mesmas aulas no vo aprender as
mesmas coisas, pois eles no comeam todos com o mesmo conhecimento
bsico nem com o mesmo modo de aprendizado. Experincias de aprendizado
tm de levar em conta diferenas individuais, de forma que a diversificao do
currculo para acomod-las seja uma meta educacional cada vez mais
importante. A Neuropedagogia estuda como o crebro humano aprende e
como guarda este aprendizado, tendo o crebro como propulsor deste
aprendizado. Sabe-se que aprendizagem, memria e emoes ficam
interligadas quando ativadas pelo processo de aprendizagem, pois a
capacidade de aprender est ligada ao prazer que a conquista do
conhecimento pode proporcionar, principalmente quando este conhecimento
produzido pelo prprio educando, conclui-se que o nvel de emoo no
momento do aprender interfere no resultado do processo. J que o crebro vai
se modificando fisiolgica e estruturalmente, conhecer as bases
neurobiolgicas da aprendizagem torna-se indispensvel para o professor.
Pois nenhum sistema de ensino pode impor uma homogeneidade ou
normalidade ideal e, sim, assegurar a incluso de todos os alunos, pois
educar na diversidade hoje o grande desafio dos professores que atuam em
salas de aula cada vez mais heterogneas, incluindo alunos com deficincias,
transtornos, distrbios, sndromes, dificuldades, enfim, modalidades diferentes
de aprender.






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METODOLOGIA

O estudo ser desenvolvido atravs de pesquisa bibliogrfica, reflexo
pessoal e pesquisa de campo de terceiros, buscando-se na literatura material
necessrio para a anlise textual e crtica, selecionando-o e organizando-o de
forma a, em etapa posterior, produzir o texto monogrfico.
Como referencial terico ser utilizado o livro Distrbios de
Aprendizagem e de Comportamento (Oliver, Lou de) que tem como objetivo
identificar alguns distrbios que, quando mal diagnosticados, podem trazer
maiores prejuzos a alunos e familiares, mostrando o fato que distrbios, sejam
de aprendizagem ou comportamento, possuem vrias opes de tratamento e
possibilidades de controle ou cura.
Sero utilizados tambm os livros Neurocincia e Transtornos de
Aprendizagem (Relvas, Marta), que mostra como o funcionamento de
estmulos cerebrais podem despertar inteligncias e como ocorrem o
aprendizado e a memorizao e Psicomotricidade e Neuropsicologia (Fonseca,
Vitor) que traz alguns modelos e mtodos interessantes para compreender,
observar, modificar e enriquecer o desenvolvimento humano, oferecendo
suporte para percepo do diagnstico e da interveno neuropedaggica nas
perturbaes do desenvolvimento e da aprendizagem.










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SUMRIO


INTRODUO 6

CAPTULO I - Como o crebro aprende 9

CAPTULO II - O enigma do autismo infantil 20

CAPTULO III Distrbios de aprendizagem 37

CONCLUSO 50

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 53

NDICE 55







6
INTRODUO


O tema deste estudo o funcionamento do crebro de crianas que
estejam cursando da educao infantil aos primeiros anos do ensino
fundamental, que apresentem dificuldades na aprendizagem. A questo central
identificar como o crebro humano, em geral, aprende e como guarda
informaes, especificando como o processo ocorre em crianas especiais.
A preocupao com a qualidade da educao uma questo complexa
e bastante explorada, mas que permanece como um ideal a ser alcanado
pelos educadores. As mudanas socioeconmicas ocorridas na sociedade
fizeram com que a escola reformulasse suas funes, o seu papel. Logo, a
escola, acabou por assumir a responsabilidade pelo desenvolvimento integral
do educando, em seus mltiplos aspectos: fsico, intelectual, escolar, social,
emocional, moral, enfim os aspectos que os alunos desenvolvem enquanto
permanecem na escola.
Assim, a escolha do tema deve-se ao crescente nmero de crianas
com dificuldades na aprendizagem nas escolas e falta de preparo dos
profissionais envolvidos para lidar com tais problemas, surgindo, ento, a
necessidade de conhecer caminhos que levem o professor e demais
profissionais envolvidos no processo ensino aprendizagem ao conhecimento
de como orientar este aluno, e sua famlia, ajudando-os a alcanar o sucesso
escolar e pessoal.
No primeiro captulo verifica-se que se conseguimos ler, ouvir msicas,
sentir cheiros, porque possumos nosso sistema biolgico integrado ao
centro do crebro, o qual recebe, interpreta e responde aos estmulos
provocados pelo ambiente e que so envolvidos pelas memrias construdas
ao longo de nossa existncia.
Pois o crebro, sozinho, no possui funo alguma, ele s estabelece
um funcionamento quando em conjunto com outros sistemas que se




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interconectam recebem e respondem aos estmulos para realizar um potencial
de atividades eltricas e qumicas.
A forma de aprender est relacionada ao recebimento de estmulos que
captamos pelos nossos sentidos, que so selecionadores de estmulos
chamados canais sensoriais. Esses estmulos, conhecidos como informaes,
tais como: som, viso, tato, gustao, olfao, chegam ao tlamo, que uma
estrutura no crebro que tem a funo de receber esses estmulos e reenvi-
los para reas especficas que so responsveis pela elaborao,
decodificao e associao dessas informaes.
O tlamo junto com o hipotlamo, as amgdalas cerebrais (responsveis
pela emoo) e o hipocampo (responsvel pela memria de longo prazo)
promovem as lembranas e a aprendizagem significativa.
O tpico seguinte trata do autismo, como so as crianas com
reconhecida dificuldade de comunicao e isolamento, mas com uma
habilidade singular para perceber padres repetidos e manipular estruturas
complexas.
Ser discutida a incapacidade do autista para estabelecer relaes
normais com pessoas e reagir a situaes, e ainda, a autossuficincia dessas
crianas que agem como se ningum estivesse presente, dando a impresso
de uma sabedoria silenciosa. O contato fsico vivido com angstia e severa
patologia da linguagem.
Na terceira parte so estudados os distrbios de aprendizagem, sabe-se
que a falta ou diminuio de oxigenao no crebro causa vrias leses e,
dependendo da gravidade, at a morte da pessoa. E, dentre as sequelas mais
comuns, esto os distrbios de aprendizagem.
fato que distrbios, tanto de aprendizagem quanto de comportamento,
no tm uma s causa ou fator desencadeante e, consequentemente, existem
vrios tipos e caractersticas, vrias opes de tratamentos e possibilidades de
controle ou cura.




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Existem grandes oportunidades de cura para alguns tipos de dislexia e
outros distrbios de aprendizagem e de comportamento. Os tratamentos
variam desde terapias diversas at medicamentos ou ondas emitidas no
crebro por meio de aparelhos sofisticados.
Percebe-se, ento, que o crebro o rgo mais fascinante do corpo
humano. Ele controla tudo: da respirao at nossas emoes, inclusive o
nosso aprendizado. Conhecimentos bsicos de neurocincia so essenciais
para o trabalho do educador, j que seu objetivo proporcionar aprendizagem
a seus alunos e, de preferncia, da forma mais otimizada possvel.
Assim, escola precisa reestruturar as suas prticas, pois o aluno possui
muitas informaes, mas no significa que tenha o conhecimento desejvel
para a vida. A escola, junto com a sociedade, precisa estar voltada para uma
aprendizagem valorizada qualitativamente no modo de refletir, pensar e
interagir com o mundo.





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CAPTULO I

COMO O CREBRO APRENDE

Ao nascer, o ser humano possui, em mdia, 88 bilhes de clulas
especializadas denominadas de neurnios, que se organizam e se fortalecem
aps o nascimento, pela interao e pelos estmulos externos. O crebro,
sendo a parte mais importante do corpo humano, controla tudo, desde a
respirao at as emoes, inclusive o aprendizado, por isso considerado um
dos rgos mais fascinantes do corpo humano.
Mas, sozinho no possui nenhuma funo, s estabelece um
funcionamento quando, em conjunto com outros sistemas que se
interconectam, recebe e responde aos estmulos para realizar um potencial de
atividades eltricas e qumicas.
Assim, importante que os professores tenham conhecimentos bsicos
de neurocincia, que a cincia que trata do desenvolvimento do sistema
nervoso, para que, ao desenvolverem seu trabalho, proporcionem
aprendizagem seus alunos da forma mais otimizada possvel.
A evoluo filogentica do crebro permitiu que clulas especializadas
denominadas de neurnios se agrupassem e formassem um sistema nervoso
central. Essas clulas so responsveis pela conduo de estmulos nervosos
eletroqumicos, que ativados ou potencializados, so transformados em
aprendizado quando inseridos em um contexto significativo.
Os neurnios se agrupam formando um sistema nervoso central que
conduz estmulos nervosos. Nesse sistema de comando existem neurnios
sensitivos ou aferentes, responsveis pela coleta de informaes vindas do
meio ambiente, que so enviadas ao centro de comando formado pelo sistema




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nervoso central para que elabore e retorne uma determinada reao ou
resposta.
Isso s possvel porque a informao retorna por outros neurnios, os
eferentes ou motores. As respostas podem ser elaboradas e retomadas a partir
de qualquer ponto do sistema nervoso central como encfalo, medula oblonga
ou tronco enceflico.
O neurnio de associao outro tipo de neurnio considerado de
grande importncia na complexidade do sistema nervoso. Ele trabalha na
organizao dos diversos tipos de informao e na elaborao das respostas a
serem enviadas aos estmulos. o princpio da inteligncia, capaz de elaborar
a compreenso, o raciocnio, a linguagem, mesmo que primitiva, mas
diferenciada dos outros seres vivos.
Esse agrupamento de neurnios forma o encfalo, que protegido por
uma calota ssea, o crnio. Esses neurnios promovem ao ser humano a
capacidade de elaborar tarefas finas, como, por exemplo, o movimento com o
lpis para escrita. Segue-se, ento, para o neocrtex, que uma estrutura
capaz de favorecer o desenvolvimento das funes psquicas superiores, tais
como: aprender, ensinar, pensar, relacionar-se afetiva e emocionalmente,
utilizando a motricidade.
Os neurnios so formados pelo corpo celular, axnios e dendritos.
Essa estrutura envolvida por uma substncia lipdica denominada mielina. A
parte central, ou corpo celular, contm o ncleo celular. Observa-se que o
corpo celular possui grande nmero de prolongamentos, ramificando-se
diversas vezes, como pequenos arbustos, so os dendritos, que realizam a
funo de receber as informaes vindas dos neurnios aos quais se associa.
O grande nmero de neurnios importante para clula nervosa, pois
permite multiplicar a rea disponvel para receber as informaes aferentes. O
axnio um filamento mais longo e fino que sai do ncleo, ramificando-se
pouco no trajeto e muito no final, e por ele saem as informaes eferentes




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dirigidas s outras clulas de um crculo neural, assim so elaboradas as
respostas aos estmulos recebidos pelos sentidos.
A sinapse constitui uma regio fundamental e especializada no
processamento da informao pelo sistema nervoso a regio de contato
entre um terminal de fibra nervosa e um dendrito ou corpo, ou, em algumas
vezes, um outro axnio, de uma segunda clula.
Na sinapse, nem sempre os sinais eltricos passam sem alteraes,
eles podem ser bloqueados parcial ou completamente, ou serem multiplicados.
Assim, no ocorre somente uma transmisso da informao, mas uma
transformao durante a passagem, o que pode causar uma disfuno
neurofisiolgica, provocando alteraes no encfalo.
Essa transmisso sinptica pode ser qumica ou eltrica. Na sinapse
eltrica, as correntes inicas passam diretamente pelas junes comunicantes,
que a regio de aproximao entre duas clulas, para as outras clulas
rapidamente, sendo que o sinal passa praticamente inalterado entre as clulas.
Na sinapse qumica, a transmisso do sinal atravs da fenda sinptica,
que uma regio de aproximao entre duas clulas bem maior que as
junes comunicantes, realizada por neurotransmissores, podendo ser
excitatria, quando ocorre um aumento no estmulo recebido pelo neurnio
ps-sinptico. Ou inibitria, quando h uma diminuio do estmulo no
neurnio ps-sinptico. Essas transformaes ocorrem durante a sinapse e
garantem ao sistema nervoso uma enorme diversidade e capacidade de
processamento da informao.
Os neurotransmissores so substncias qumicas naturais produzidas
nos neurnios que promovem essas potencialidades e possibilidades. So
eles: dopamina, que controla os nveis de estimulao e de controle motor em
muitas partes do crebro; acetilcolina, que controla a atividade de reas
cerebrais relacionadas ateno, aprendizagem e memria; noradrenalina,
que induz excitao fsica e mental e ao bom humor; glutamato, o principal




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neurotransmissor excitante do crebro, vital para estabelecer os vnculos entre
os neurnios que so a base da aprendizagem e da memria longo prazo e
encefalinas e endorfinas, que modulam a dor e reduzem o estresse.
Para Relvas (2010), o professor pode perceber a influncia dos
neurotransmissores na cognio, ao realizar jogos ou dinmicas de grupo, em
que o pressuposto bsico a soluo de um problema cuja argumentao seja
criada e elaborada pelo aluno. Ao educador cabe o papel de mediador das
discusses, incentivador das ideias que surgirem e orientador dos caminhos a
serem seguidos.
As clulas motoras e sensitivas so estimuladas, o que produz a energia
celular, tarefa que a clula possui para se manter viva e ativa, obtendo-se
melhor conexo dessas sinapses, e, assim, ocorre maior qualidade e
durabilidade das informaes acessadas.


1.1- O crebro na sala de aula


Cresce no pas a discusso sobre o alcance da neurocincia na escola.
Embora educadores e neurocientistas estejam conscientes de que no h
frmulas definitivas, acreditam que o conhecimento do crebro traz impactos
determinantes na prtica do ensino. Enquanto a cincia e a tecnologia do
sculo 21 continuam a revelar funes do mais importante rgo do corpo
humano, educadores percebem que o crebro pode ajud-los a melhorar a
prtica de ensino.
O crebro se modifica, se desenvolve, de forma contnua por toda a
vida. Esse desenvolvimento guiado tanto pela biologia quanto pela
experincia. As predisposies genticas interagem com a experincia para
determinar a estrutura e a funo do crebro. Devido a essa interao
contnua, cada crebro nico.




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Embora existam diversas diferenas individuais no desenvolvimento
cerebral, caractersticas ligadas idade podem ter consequncias importantes
para o aprendizado. medida que os cientistas conhecerem as mudanas no
crebro relacionadas idade, os educadores tero condies de usar essas
informaes para projetar materiais didticos mais apropriados faixa etria e
muito mais eficientes.
Segundo Chiesa (2012), a emoo associada ao aprendizado tem
ocupado cada vez mais espao nas discusses que envolvem os processos de
cognio. Ao contrrio do afeto, que sua interpretao consciente, as
emoes surgem de processos cerebrais e so necessrias para adaptao e
regulao do comportamento humano.
As emoes so reaes complexas e cada emoo, corresponde a um
sistema funcional distinto, possuindo seu prprio circuito cerebral que envolve
estruturas chamadas de sistema lmbico (tambm conhecido como sede das
emoes) bem como as estruturas corticais, principalmente o crtex pr-
frontal, fundamental na regulao das emoes.
Essa estrutura conclui sua maturao na terceira dcada de vida de um
indivduo. O desenvolvimento completo do crtex pr-frontal, e por
consequncia a regulao das emoes e a compensao de potenciais
excessos do sistema lmbico, ocorrem de forma relativamente tardia nos seres
humanos.
Emoes podem parecer sentimentos conscientes, mas so respostas
psicolgicas aos estmulos destinados a nos afastar do perigo e nos aproximar
da recompensa. Apesar de serem geradas constantemente, em geral, as
pessoas no tem conscincia disso.
O crebro humano leva anos para atingir o potencial pleno das
habilidades sensoriais, motoras e intelectuais. Em torno dos 3 anos, a reteno
de memria possvel devido ao desenvolvimento do hipocampo. Entre 6 e 13




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anos, amadurecem as regies relacionadas linguagem e compreenso das
relaes espaciais, incluindo o crtex parietal.
Na adolescncia, embora mais bem preparado para lidar com desafios
sociais e intelectuais, o crebro processa informaes emocionais via
amgdala. A maturidade emocional s chega por volta dos 30 anos, com o
desenvolvimento completo do crtex pr-frontal e a total capacidade de
raciocnio e de avaliao das aes.
Trocas contnuas tornam possvel separar os componentes fisiolgicos,
emocionais e cognitivos de um comportamento especfico. A fora dessa
interconectividade revela o impacto substancial das emoes no momento do
aprendizado. Uma emoo positiva associada ao aprendizado facilita o
sucesso, enquanto uma emoo negativa pode resultar em fracasso.
Para Chiesa (2012), de formas complementares, a neurocincia, a
neurocincia cognitiva e a psicologia cognitiva buscam entender os
mecanismos das funes cognitivas. A cognio definida como um conjunto
de processos que permitem o processamento de informaes e o
desenvolvimento de conhecimento. Esses processos so conhecidos como
funes cognitivas.
As funes cognitivas superiores, que correspondem aos processos
mais elaborados do crebro, esto centradas principalmente no crtex, uma
estrutura altamente desenvolvida nos seres humanos. So exemplos dessas
funes, determinados aspectos da percepo, da memria e do aprendizado,
como tambm a linguagem, o raciocnio, o planejamento e a tomada de
decises.
As interaes sociais tambm servem como catalisadores do
aprendizado. Sem estas, no se aprende nem possvel o desenvolvimento
adequado. O aprendizado melhora conforme a riqueza do contexto social.
Lidar com os outros permite o desenvolvimento de estratgias e
aprimoramento do raciocnio. Assim, a interao social uma condio tanto




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para o desenvolvimento inicial das estruturas cerebrais, quanto para o
desenvolvimento normal das funes cognitivas.
Para um aprendizado bem sucedido, a combinao de motivao e
autoestima fundamental. Existe a motivao intrnseca, que depende
unicamente das necessidades do aluno e as extrnsecas, que decorrente das
influncias externas. O aluno com motivao intrnseca aprende com mais
facilidade, pois existe o desejo de entender.

1.2 Memria e aprendizado


O crebro funciona por meio de sinapses, que so as conexes
realizadas por clulas nervosas denominadas neurnios, que transmitem
informaes qumicas e eltricas. Segundo Carbonini (2012), o perodo de
maior realizao de formao de sinapses ocorre entre o stimo ms de
gestao e os dois anos de vida da criana.
A maior mielinizao (processo de formao da bainha de mielina que
reveste os axnios parte do neurnio) ocorre da 24 semana de vida
intrauterina ao parto e do nascimento at, aproximadamente, os dois anos de
idade.
Pesquisas feitas via intrauterina e com bebs evidenciaram as
capacidades de aprendizado e memria no ser humano desde muito cedo. Os
primeiros anos de vida so fundamentais, o crebro do beb ao entrar em
contato com os estmulos do ambiente, principalmente por vias sensoriais,
constri o conhecimento transformando-o em aprendizado.
Devido a grande importncia da estimulao, muitos pais e professores
proporcionam diversas atividades, sendo que a mais importante para a criana
se desenvolver o brincar, ou seja, ser criana na fase que deve ser: na
infncia.




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O ser humano, ao nascer, totalmente dependente dos cuidados de um
adulto. Carbonini (2012), diz que o ser humano nasce imaturo e o processo de
maturao do sistema nervoso continuar em desenvolvimento. Por exemplo,
em um beb o crebro pesa cerca de 400 g, na idade adulta pode atingir cerca
de 1,5 kg.
Os cinco primeiros anos so essenciais para o desenvolvimento na
espcie humana, logo, um ambiente rico em estmulos visuais, auditivos, tteis,
gustativos e sinestsicos, oferece criana a possibilidade de lidar com
diversas experincias, fornecendo-lhe subsdios para aquisio de
conhecimentos e consolidao dos processos de aprendizagem. Sabe-se que
uma criana exposta a um ambiente pouco provedor de estmulos, pode
acarretar prejuzos ou atrasos no desenvolvimento em diversos aspectos,
como cognitivo, motor e de linguagem.
Hoje, a neurocincia conhecida dentro da educao por uma rea
chamada neuropedagogia, nessa nova concepo, a cincia e a educao
trabalham juntas, com crianas sem e com dificuldades de aprendizagem. A
neuropedagogia tem como base a neurodidtica, disciplina que enfoca a
importncia da aprendizagem da melhor forma, como o crebro capaz de
aprender.
O educador, ento, deve saber como o crebro de cada um de seus
alunos aprende, e qual a melhor forma de estimul-los, partindo do princpio
que cada ser humano nico e que as formas de aprendizagem podem ser
diversas. O aluno deve ser estimulado por meio de suas diversas vias
sensoriais, considerando o meio em que vive e suas experincias anteriores.
Dentro da sala de aula, na medida em que o professor observa seus
alunos nessa perspectiva, passa a compreend-los e a oferecer outros
recursos para que a aprendizagem seja significativa e efetivada. Isto ,
conforme o contedo ensinado e a criana no compreende, deve ser
utilizada outra estratgia. Sabe-se que isso demanda tempo e disponibilidade
tanto do professor quanto da gesto escolar, o que nem sempre possvel.




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Independentemente da faixa etria, a contribuio do brincar de
extrema importncia para o desenvolvimento da criana. Os brinquedos devem
ser direcionados faixa etria e ao nvel de desenvolvimento em que a criana
se encontra. Para Carbonini (2012), as msicas, jogos, histrias so sementes
frteis, pois cada brincadeira mobiliza o crebro da criana segundo os
componentes de movimento, oralidade, ritmo, rima e sequncia.
Assim, a criana precisa realizar brincadeiras de movimento, como
andar, correr e saltar; circulares como as de roda, cantos ou declamaes; as
que desenvolvem as percepes sonora e visual; e as que envolvem parlendas
e quadrilhas, pois o folclore e as brincadeiras consideradas universais atuam
no desenvolvimento da imaginao, indispensvel ao desenvolvimento infantil,
j que servem de estmulo ao crebro.
As histrias, contos, lendas e fbulas tambm tm papel importante na
formao e no desenvolvimento da memria e da imaginao, atuando na
formao da estrutura narrativa da memria, o que proporciona muitos
subsdios para o desenvolvimento e aprendizagens posteriores, destacando-se
a apropriao da escrita e a atividade criativa da mente humana.
Assim, os sistemas biolgicos so integrados ao centro do crebro, o
qual recebe, interpreta e responde aos estmulos provocados pelos ambientes,
que so envolvidos pelas memrias construdas ao longo da vida. A
aprendizagem a unio da memria, ateno, concentrao, interesse,
desejos, estmulos intrnsecos e extrnsecos que permeiam a mente e o
crebro humano.
A habilidade de aprender e lembrar-se de coisas novas, chama-se
memria declarativa e processada em uma parte do crebro diferente de
onde ficam armazenadas as informaes que dizem como proceder em
determinada situao. O cheiro um poderoso mecanismo de ativao da
memria.




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Quando a memria relacionada a um cheiro, pode ser resgatada mais
facilmente. Cada vez que uma lembrana recuperada ou um novo
pensamento ocorre, uma nova conexo criada no crebro. A memria
formada por associaes, assim, para desenvolver a memria de alunos,
importante trabalhar com mtodos mnemnicos. Pois, o crebro usa o perodo
de descanso para consolidar memrias. Dormir pouco diminui a habilidade de
construir novas memrias.
Segundo Relvas (2010), a memria mnemnica baseia-se em mtodos
tipicamente verbais, utilizados para memorizar listas ou frmulas e baseia-se
no princpio de que a mente humana tem mais facilidade de memorizar dados
quando estes so associados informao pessoal, espacial ou de carter
relativamente importante, do que dados organizados de forma no sugestiva
para o indivduo ou sem significado aparente.
Sem o crebro nada funcionaria e, ainda que funcionasse, no haveria
conscincia disso. Ele o repositrio da memria, da mente e dos
sentimentos. Esse rgo guia desde os movimentos mais sutis aos mais
grosseiros, as emoes e os pensamentos, da inconscincia ao completo
despertar e at mesmo hiperconscincia.
Como atravs do crebro que se aprende, conhecer os mecanismos
envolvidos no aprendizado torna-se cada vez mais uma necessidade para pais,
professores e alunos. O aprendizado est relacionado ao recebimento de
estmulos que so captados pelos sentidos, estes so selecionadores de
estmulos chamados canais sensoriais.
Esses estmulos so as informaes, como: som, viso, tato, gustao e
olfao, que chegam ao tlamo, que uma estrutura no crebro com a funo
de receber os estmulos e reenvi-los para reas responsveis pela
elaborao, decodificao e associao das informaes. O tlamo junto com
o hipotlamo, as amgdalas cerebrais (responsveis pela emoo) e o
hipocampo (responsvel pela memria de longo prazo) promovem lembranas
e aprendizagem significativa.




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Os neurnios trabalham a partir da ativao de seu potencial eletro-
qumico, a fim de desenvolver o melhor aprendizado e, devido ao gasto de
energia, precisam ser ativados para otimizar o funcionamento de outros
neurnios, e uma das formas de ativar e relaxar os neurnios intercalando as
atividades atravs de recursos didticos diferentes. importante que os alunos
sejam orientados a manter horas de sono saudveis, a ingerir gua, a realizar
atividades fsicas e a ter bons pensamentos, o que promove a qualidade
dessas conexes.
As vivncias e experincias de vida trazem novos aprendizados ao
crebro humano, essas so arquivadas na memria para serem associadas na
medida em que forem necessrias, assim as sinapses so promovidas atravs
dos estmulos extrnsecos e conexes neurais.
preciso que a escola reestruture suas prticas, pois hoje, o aluno
possui muitas informaes, mas isso no significa que tenha o conhecimento
desejvel para a vida. A escola, a famlia e a sociedade precisam estar
voltadas para uma aprendizagem que valorize o refletir, o pensar e o interagir
com o mundo.
O aluno no deve apenas assistir aula, esta deve ser reflexiva, pois o
crebro necessita de desafios coerentes, interao e participao, sempre.
Com isso fundamental que a aula seja repleta de desafios e afetividades,
pois o aprender promove novas conexes neurais.





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CAPTULO II
O ENIGMA DO AUTISMO INFANTIL

Autismo um distrbio de comportamento complexo, com etiologias
mltiplas e graus variados de severidade. definido por manifestaes
comportamentais que incluem dficits qualitativos na interao social e na
comunicao, padres de comportamento repetitivos e estereotipados, alm
de restritos interesses.
Segundo Gadia (2012), devido variedade no grau de habilidades
sociais e de comunicao e nos padres de comportamento que ocorrem em
crianas autistas, torna-se mais apropriado o termo transtorno do espectro
autista (TEA). Pois, no existe um marcador biolgico para o diagnstico
autista, sendo a delimitao de seus limites uma deciso clnica.
A criana com autismo possui severas limitaes, como atraso no
desenvolvimento da linguagem, dificuldade em manter relaes sociais,
comportamento estereotipado e foco de interesse muito restrito. A sndrome
alcana de1 5 casos em cada 10 mil crianas, em uma proporo de 2 a 3
meninos para cada menina.
Estudos mostram que nos ltimos 30 anos houve um considervel
aumento nos diagnsticos de crianas autistas, provvel que este aumento
seja, principalmente, devido a um maior reconhecimento do transtorno em
crianas menos severamente afetadas, as diferenas nos critrios diagnsticos
entre o DSM-III e o DSM-IVR e a um maior reconhecimento desses transtornos
tanto nas reas da sade quanto pela populao em geral.
Apesar de que, no pode ser completamente excluda a possibilidade de
que tenha havido um aumento real na incidncia, possivelmente associado a
fatores ambientais e epigenticos. Os critrios atualmente utilizados para




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diagnosticar autismo so os descritos no Manual Estatstico e Diagnstico da
Associao de Psiquiatria, o DSM.
A partir de 2013, com a publicao do DSM-V, haver mudanas no
diagnstico que incluem a eliminao dos subgrupos (o diagnstico seria
apenas transtornos autistas) e dois grupos de sintomas, que so:
sociocomunicativos e interesses fixos e repetitivos, pois atualmente existem
trs grupos. Levando em considerao diferentes nveis de desenvolvimento e
idade cronolgica.
Segundo Medeiros (2012), no h pesquisas que estimem a incidncia
da sndrome no Brasil. No mundo, acredita-se que haja mais de 70 milhes de
pessoas com autismo. O primeiro estudo foi feito por Leo Kanner, em 1943,
que diferenciava o autismo da esquizofrenia infantil. O autismo definido como
incapacidade para estabelecer relaes normais com pessoas e reagir a
situaes.
So crianas autossuficientes, como numa concha, agindo como se
ningum estivesse presente, dando a impresso de uma sabedoria silenciosa.
O contato fsico vivido com angstia, como uma ameaa de romper a sua
solido. Kanner descreve o desejo de imutabilidade, quando nada deve mudar
ou se mover e a severa patologia da linguagem.
O autista no estabelece laos sociais, o que muitas vezes leva ao
isolamento e indiferena s pessoas. Em casos menos graves, a criana no
procura o contato social, mas aceita ser procurada sem oferecer resistncia.
H crianas que procuram contato social, mas de forma inadequada. Pode ter
dificuldades em aprender regras sociais, e tambm de perceber as pessoas.
Na forma mais grave h um total desinteresse em se comunicar com os
outros. O autista faz comentrios irrelevantes e fora de contexto, algumas
crianas fazem bastante, mas sem se envolver em uma conversa recproca.
H ausncia de brincadeira que utilizem a imaginao, em alguns casos h




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imitao mecnica, uma imitao repetitiva e estereotipada, sem a
compreenso das emoes.
Essas crianas podem ter dificuldade em reconhecer os sentimentos
dos outros. Para Medeiros (2012), esses sinais observados no autista ocorrem
devido a uma no realizao simblica do outro, ou seja, a ideia do eu e do
outro no desenvolvida. O no reconhecimento do outro leva um padro
de linguagem restrito, tendendo a repetio infinita, isso porque a comunicao
no exatamente dirigida ao outro.
Outras dificuldades do autista so a capacidade de compreenso, de
representao do mundo e de abstrao. O que provoca inaptido para
interagir e se comunicar. Devido ausncia da representao, h
impossibilidade de dar sentido aos objetos, a reao das pessoas e
imaginao ldica.
Nem sempre a criana autista consegue interpretar afeto e metforas,
ou seja, no compreende as entrelinhas, tem dificuldade de interpretar o todo,
detendo-se a detalhes. Mas a criana que desenvolve a linguagem tem
condies de um melhor prognstico.
Sobre a origem da sndrome, Medeiros (2012) diz que no h estudos
que correlacionem o autismo com leses no crebro. Acredita-se que seja
causado por uma alterao funcional dentro do tero materno. Existe a
hiptese de que haja um erro na migrao dos neurnios, no crebro dos
autistas. Pode ainda, ocorrer o aumento da beta-endorfina, uma substncia
que faz com que a criana tenha um distanciamento da realidade e uma maior
sensibilidade ao calor. Uma soluo seria eliminar o glten e a codena.
Alguns estudos mostram que a criana autista tem o crebro grande,
tem o tamanho mdio da cabea maior que o previsto para a idade. Esse
volume cerebral seria resultado do aumento da substncia branca. Podem
haver alteraes nas propores ou nas relaes entre as diferentes regies
do crebro.




23
Mostram que a organizao minicolunar cerebral anormal em autistas.
Minicolunas so estruturas radiais muito finas que representam o nvel mais
bsico de organizao cortical vertical, tanto do ponto de vista anatmico
quanto fisiolgico. Um maior nmero de minicolunas, menores e menos
compactas do que o esperado tem sido descrito em autistas, principalmente no
crtex pr-frontal dorsolateral e singular anterior.
Essas descobertas sugerem que anormalidades na proliferao de
clulas neuronais precursoras ou alteraes na arquitetura minicolunar por
causas diversas poderiam estar relacionadas com a neuropatologia do autismo
e de outros distrbios do desenvolvimento.
O tamanho da cabea de autistas tende a ser semelhante ao de outras
crianas ao nascer. No entanto, o permetro ceflico apresenta um ritmo mais
acelerado de crescimento que se torna claro entre 12 e 24 meses. Gadia
(2012) diz que entre dois e cinco anos de idade, 90% dos autistas tm volume
cerebral maior do que a mdia para crianas da mesma idade e entre 20% e
37% apresentam macrocefalia.
Estudos de neuroimagem sugerem um padro anormal de
desenvolvimento cerebral em autistas, com um crescimento acelerado durante
os primeiros anos de vida, seguido por uma desacelerao em algumas
regies do crebro, enquanto em outras reas h parada do crescimento.
A ressonncia magntica funcional (FMRI) tem sido til no estudo das
reas de processamento social. H uma acentuada ativao do giro fusiforme
(rea facial fusiforme), quando figuras de faces so apresentadas, durante um
exame de FMRI. Mas, os autistas tendem a ativar outras regies, como frontais
e occipitais.
Essas alteraes podem ser de volume, metabolismo, conectividade e
assimetria. O autista teria dominncia hemisfrica invertida em relao a
estimulao auditiva. Isso quer dizer que as causa do autismo em uma pessoa
podem no ser as mesmas para outra. Essas hipteses surgiram a partir de




24
observaes indiretas, como ressonncia magntica ou scanner de crebro, ou
de estudos de crebros post-mortem.
Um trao marcante dos autistas a recusa em olhar nos olhos, pois o
contato visual permite a leitura das emoes do outro. Estudos mostram que
essa atitude de esquiva deve-se a defeitos de partes do crebro ligadas a
respostas emocionais (amgdala e giro orbifrontal). A regio da amgdala
responsvel por detectar emoes atravs do reconhecimento facial, e uma
rea relacionada ao medo. Foram detectados defeitos anatmicos nessa
regio do crebro de algumas crianas autistas.
Existem outros transtornos que podem estar associados ao autismo,
como o retardo mental, a epilepsia, transtornos neuropsiquitricos, agitao
psicomotora, agressividade, ansiedade, distrbios do sono, depresso e
transtorno obsessivo-compulsivo.
Isso dificulta o diagnstico, j que a variedade de transtornos pode
mascarar a verdadeira deficincia. Nem sempre o diagnstico pode ser feito
por exames laboratoriais e de imagem, normalmente feito pela avaliao do
comportamento. Sendo que, a heterogeneidade desses distrbios pode ser
devida a etiologias distintas ou a uma combinao de fatores, tais como
etiologia, predisposio gentica e fatores ambientais.
Quando se trata de autismo, o terapeuta deve partir do princpio de que
algo precisa ser organizado na criana, e que esta criana no vai facilitar o
processo. O desenvolvimento no ocorrer de modo intrusivo, pelo contrrio, o
autista poder aprofundar o seu comportamento estereotipado. possvel
construir um canal de comunicao com a criana a partir das falas
estereotipadas, comeando por um mnimo de comunicao, em direo
complexidade.
Para Medeiros (2012), hoje, a preocupao da psicanlise detectar a
doena o mais cedo possvel a fim de seja feita uma interveno precoce,
assim, possvel trabalhar para que se produza o vnculo com os pais. Pois o




25
autista no consegue distinguir suas sensaes internas daquelas que lhe
chegam do exterior.
O diagnstico de autismo depende de avaliaes de linguagem e
neuropsicolgicas, e ainda de exames complementares como estudos de
cromossomas incluindo DNA para X-frgil e microarray e estudos de
neuroimagem ou neurofisiologia.
preciso uma equipe multidisciplinar para avaliao, que dever apoiar-
se em escalas objetivas. Uma das escalas de avaliao mais usadas a
childhood Autism Rating Scale (CARS), que consiste em entrevista com 15
itens com os pais ou responsveis pela criana autista com mais de dois anos
de idade. A cada um dos 15 itens aplica-se uma escala de sete pontos, o que
permite classificar formas leves, moderadas ou severas de autismo.
As avaliaes psicolgicas mais detalhadas usadas para diagnstico de
autismo so o Sistema Diagnstico de Observao do Autismo (ADOS) e a
Entrevista Diagnstica de Autismo (ADI). Que representam entrevistas
estruturadas e bastante complexas e um mtodo de observao para avaliar
objetivamente a habilidade social, de comunicao e o comportamento de
autistas que podem variar de crianas sem linguagem at adultos capazes de
comunicar-se relativamente bem.
Gadia (2012) diz que em famlias com crianas autistas, h cerca de 3%
8% de risco de recorrncia. Em gmeos monozigticos a porcentagem de
concordncia para o diagnstico de, pelo menos, 60%, quando so usados
critrios do DSM-IV, de 71% para TEA e de 92% com um espectro mais amplo
de distrbios de linguagem e socializao.
A relao entre fatores genticos e eventos no genticos em
determinar severidade na expresso de um distrbio do espectro autista requer
ainda muita investigao. Apesar de que at 20% dos transtornos autistas
possam ser atribudos a algum gene determinado, nenhum gene isoladamente
responsvel por mais de 2% dos casos.




26
O tratamento dos TEA feito por uma interveno multidisciplinar que
envolve tcnicas de mudanas de comportamento, programas educacionais ou
de trabalho e terapias de linguagem/comunicao. Devem fazer parte dessa
equipe, psiclogos ou educadores treinados em anlise comportamental,
funcional e em tcnicas de mudanas de comportamento.
As dificuldades que mais interferem na integrao de crianas autistas
dentro da famlia e da escola, e de adolescentes e adultos na comunidade, so
os problemas de comportamento. Em crianas, esses problemas incluem
hiperatividade, desateno, agressividade e comportamentos automutilantes.
Esses sintomas persistem em adolescentes e adultos. A agressividade e
os comportamentos automutilantes podem aumentar na adolescncia.
Tambm contribuem para os problemas de comportamento de autistas, as
respostas anormais a estmulos sensoriais, tais como sons altos, a
supersensibilidade ttil, o fascnio por determinados estmulos visuais e a alta
tolerncia dor.
Distrbios de humor e de afeto so comuns e podem ser manifestados
por crise de riso ou de choro sem razo aparente, falta de percepo de perigo
ou medo excessivo, ansiedade generalizada, ataques de clera ou reaes
emocionais ausentes ou diminudas.
As medicaes mais utilizadas para o tratamento de autistas so os
antipsicticos. Gadia (2012) diz que a risperidona e o aripiprazole so as
nicas medicaes aprovadas pela Food and Drug Administration para tratar
sintomas associados ao autismo, tendo como base estudos que mostraram
diminuio significativa em escalas de irritabilidade, agressividade,
comportamentos automutilantes e repetitivos.
Entretanto, h uma srie de efeitos colaterais associados ao uso
prolongado dessas medicaes, incluindo hipertenso, dislipidemias, diabete e
desordens de movimento tardias, como discinesia tardia. Os benefcios e os
efeitos colaterais do uso longo prazo ainda no foram avaliados. Os




27
medicamentos devem ser utilizados pelo menor tempo possvel, pois o fator
risco-benefcio parece ser maior quando os comprometimentos so mais
severos.

2.1 Sndrome de Asperger

Em 1944, o mdico austraco Hans Asperger, relatou uma sndrome e a
denominou como psicopatia autista, considerando um distrbio do
desenvolvimento associado a alteraes orgnicas e enfatiza a hiptese de
uma leso de integrao de informaes.
Spencer (2010), diz que o relato original explicitava a existncia de
crianas com srios comprometimentos de interao social, alm de
peculiaridades comportamentais diferentes, quando comparadas ao conjunto
de atitudes normais. Inteligncia em nveis aceitveis e sem atrasos no
desenvolvimento da linguagem.
Segundo Oliver (2011), as pessoas com esse distrbio possuem as
dificuldades ou as falhas consideradas na trade do autismo, mas no
apresentam nenhum atraso significativo de desenvolvimento de fala ou no
cognitivo, podendo ser consideradas apenas excntricas ou estranhas para os
padres considerados normais de comportamento.
Mas, existe uma certa contradio, pois se a trade caracterizada por
falhas ou dificuldades na comunicao, na interao social e na imaginao e,
como consequncia, surgem as dificuldades comportamentais, um indivduo
no poderia apresentar a trade e manter a total normalidade no que se refere
ao desenvolvimento da fala e do cognitivo.
Assim, para Oliver (2011), a Sndrome de Asperger deveria ser vistas
com suas prprias caractersticas, desvinculada do autismo, j que a descrio




28
dos sintomas engloba os descritos como prprios do autismo e acrescenta
outros prprios somente do Asperger. Na verdade, seria uma variao do
autismo, com caractersticas prprias, da mesma forma que se classifica o
grau leve de autismo como limitrofia. As variaes, com sintomas especficos,
denominam-se Asperger.
Em relao linguagem o Asperger possui fluncia verbal antes dos
quatro anos de idade apresenta gramtica e vocabulrio muito bons, mas, por
vezes, de maneira formal e repetitiva, a voz tende a ser montona e sem
emoo, e os dilogos giram em torno do ego. Esta fluncia semelhante a
um tipo de autismo, mas no a todos os outros.
Em relao aprendizagem e cognio mostra-se obcecado por
tpicos complexos, pode ser considerado uma pessoa excntrica, com
variao do QI muito abaixo do normal na habilidade verbal e acima da mdia
em outras habilidades. Em muitos casos pode apresentar dislexia e problemas
de escrita, discalculia ou dificuldade em matemtica, falta de bom senso e
preferncia pelo pensamento concreto.
Em relao ao comportamento, apresenta tendncia a movimentos
desajeitados. Por no ter muita dificuldade em entender as sensaes, pode
ser socialmente atento, mas apresentar falhas na reciprocidade. Pode aceitar
as pessoas e at conviver com elas, mas sem integrar-se inteiramente. Por
vezes, apresentam depresso e desordem bipolar, entre outras caractersticas.
Demonstram comprometimentos qualitativos acentuados na relao
social, como gestos comunicativos no verbais anormais, expresso facial,
postura do corpo e contato visual com outras pessoas. Muitas vezes possuem
dificuldade para estabelecer relacionamentos com pessoas do seu convvio
social, parecendo no desenvolver uma disposio espontnea para
compartilhar atividades, interesses ou realizaes.
Desenvolvem padres pessoais de comportamento restritos, repetitivos
e aparentemente inflexveis, conduzindo-os s rotinas e aos rituais especficos




29
de natureza no funcional. H insistente preocupao em seguir os mesmos
roteiros de atitudes que interferem na vida ocupacional e social. Mas, no
existem atrasos significativos na linguagem nem no desenvolvimento cognitivo.
Muitas vezes a escolarizao desenvolvida dentro da normalidade
sem problemas expressivos de aprendizagem. Na sndrome de Asperger, a
criana apresenta inteligncia normal. A dificuldade est nas relaes
interpessoais e na linguagem, pois nem sempre entendem os ditados mais
comuns ou ditos populares. Suas caractersticas so muito parecidas com
autistas. Muitos Aspergers possuem nveis de inteligncia e linguagem
superiores, mas apresentam dificuldade de interagir socialmente.
Na vida adultas, estes indivduos so considerados excntricos,
diferentes e com comportamentos estranhos. A causa da sndrome de
Asperger no conhecida, mas alguns estudos mostram que pode ser
hereditria. Sugere-se uma semelhana com o autismo, nas reas genticas,
metablicas, infecciosas e perinatais, que so os problemas transcorridos
durante o parto.
Quanto ao tratamento, no h nenhum especfico para a Sndrome.
Pode ser usada a Terapia Cognitiva Comportamental (TCC) ou a Arteterapia,
apesar das poucas opes disponveis para tratamento, percebe-se que as
pessoas tratadas tm uma vida produtiva, conseguindo viver de forma
independente.
Para um bom tratamento, preciso considerar os aspectos bioqumicos,
que refere-se aceitao ou alergias a tipos de alimentos, medicamentos,etc,
o aspecto neurosensorial que a integrao sensorial, desenvolvimento de
padres, estimulao e integrao auditiva, facilitao da comunicao em
diversos nveis, terapias relacionadas com a vida diria, de acordo com a rotina
do paciente, o aspecto psicodinmico que a terapia de abraos, Psicoterapia
e Psicanlise.




30
Para Spencer (2010), os modelos de interveno, como Educao
Especial e Modificao de Comportamento, usados no tratamento do autismo,
tendem a exercer influncias satisfatrias na motivao das potencialidades
intrnsecas da sndrome.

2.2 Intervenes Neuropedaggicas

2.2.1 - O mtodo TEACCH

O mtodo TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related
Communication Handicapped Children), que em portugus significa
Tratamento e Educao para Autistas e Crianas com Deficincias
Relacionadas Comunicao, um programa de interveno teraputica
educacional e clnico.
Segundo Spencer (2010), os pressupostos cientficos do mtodo
TEACCH foram desenvolvidos pelo Dr. Eric Schopler e sua equipe de
pesquisadores, cuja metodologia de trabalho consistia em uma intensa
observao comportamental das crianas autistas, em variadas situaes e
diante de diferentes estmulos.
Desses estudos resultam concluses sobre o comportamento das
crianas autistas. Os distrbios de comportamento do autista podem ser
modificados proporo que ele consegue entender o xito de suas
expresses verbal ou gestual no ambiente, bem como o que se espera dele
em certas circunstncias.
Durante as estimulaes, a criana autista, exprime melhor a percepo
visual do que a percepo auditiva, responde positivamente quando




31
estimuladas em ambientes organizados, ou seja, o funcionamento
comportamental adaptativo do autista melhor em condies estruturadas.
Uma das caractersticas dos princpios metodolgicos dirigidos ao
aprendizado do autista a programao das atividades, como tempo, durao,
material, e da previsibilidade das rotinas organizadas em quadros, painis ou
agendas.
Para cada sequncia de trabalho, existe um local recomendado,
espaos para a realizao de atividades individuais com a presena do
terapeuta, para as atividades em grupo, outro local destinado ao momento do
lanche e mais um local para tempo livre, onde so selecionados materiais e
atividades direcionadas aos interesses das crianas. Esses interesses so
descobertos na realidade familiar, informados pelos pais nas entrevistas com a
equipe de profissionais.
So princpios do mtodo TEACCH: a busca de entendimento de como
, como pensa, como age a criana e o adolescente autista; a determinao de
objetivos especficos e claramente definidos com relao ao programa
teraputico; especificao dos comportamentos que o autista pode ou no
realizar.
Elaborao de planos teraputicos individuais dirigidos aos
comportamentos alvo, com especificao das respostas; adaptao dos
mtodos teraputicos problemtica da criana ou do adolescente; registro do
que ocorre com a criana; seleo cuidadosa de comportamentos relevantes;
seleo de comportamentos que respeitem e mantenham semelhana com o
que a criana j sabe fazer.
E ainda, a diviso do comportamento final esperado em informaes
que sero apresentadas aos poucos em uma sequncia progressiva e
repetida; utilizao de esquemas de reforadores e de estmulos de
preparao produzindo um condicionamento secundrio.




32
O mtodo TEACCH est fundamentado no behavirismo, onde s
possvel teorizar e agir sobre o que cientificamente observvel. O mtodo
consiste em uma linha de pensamento indutivo, mensurvel e determinista,
enfatizando a objetividade, suprimindo anlises subjetivas.
O trabalho de interveno teraputica baseado na determinao de
objetivos bem definidos e direcionados aos comportamentos que se pretende
mudar, com o propsito de extinguir ou amenizar comportamentos
indesejveis, reforando, positivamente, os estmulos que aumentam a
probabilidade das condutas adequadas e, negativamente, todo estmulo que
produza condutas inadequadas convivncia social.
A linguagem uma capacidade geneticamente determinada na espcie
humana, o que diferencia o ser humano das demais espcies. O esperado em
condies normais que haja desenvolvimento regular aliado maturao do
principal rgo ligado do funcionamento da linguagem, o crebro.
O problema no autismo um acentuado comprometimento na aptido
de assimilar e expressar o significado abstrato existente nos signos e nos
smbolos que so representaes criadas e nomeadas culturalmente. Por isso
o autista age com hostilidade a determinadas situaes, mostrando
comportamento introvertido, e utilizando o outro como instrumento para
alcanar um objeto. Ou seja, devido dificuldade de comunicao, usa a mo
do adulto, tentando transmitir sua mensagem.
O mtodo TEACCH fundamentado na teoria da psicologia da
linguagem ou psicolingustica que atua nos distrbios abrangentes do
desenvolvimento como teraputica psicopedaggica, juntamente com a teoria
comportamental. O mtodo valoriza a importncia atribuda a funcionalidade
dos contedos ensinados e ao sentido pragmtico aplicado no espao de
vivncia do autista.
A fim de atingir os objetivos pedaggicos planejados, devem ser
utilizados estmulos visuais, como fotos, figuras, cartes que orientem o autista




33
na escola e nos ambientes de sua casa. Estmulos corporais, linguagem no
verbal que enfatiza gestos, movimentos do corpo, aplausos, apontar um objeto
pretendido. Quando a criana demonstrar desenvoltura na atividade ensinada,
a conduta adquirida passa a fazer parte da rotina de trabalho do aluno.
O mtodo recebe crticas por aplicar uma abordagem determinista, onde
no considerado um espao de livre escolha para motivao. Nesta
concepo, h uma reduzida confiana na vivncia de aes espontneas,
entendidas pela psicologia humanista como expresso da potncia humana
que acontece independentemente de uma exaustiva prtica educacional
condicionante.

2.2.2 - O mtodo ABA Anlise Aplicada do Comportamento

A princpio, feita uma anlise da criana ou do adolescente, tendo
como finalidade identificar habilidades j assimiladas, sendo assim, ensinadas
habilidades que o autista ainda no domina. Cada habilidade ensinada por
etapas obedece a uma organizao de atendimento individual. Os trabalhos de
estimulao ao aprendizado de novas aptides so apresentados ao aluno por
auxlio de indicao ou instruo.
O terapeuta intervm como mediador em casos onde o aluno necessita
de apoio para comear a prosseguir na atividade, essa ajuda concedida at
que o autista consiga executar a tarefa com autonomia, evitando o reforo
dependncia.
O terapeuta obtm provas de que o aprendizado est fluindo quando as
respostas positivas de mudana do comportamento ocorrem em decorrncia
das aes pedaggicas. observado que, quando um evento particular de
estmulo-resposta reforado (recompensado), o indivduo fisiologicamente




34
condicionado a reagir, tendendo a repetir as respostas positivas ou agradveis
referentes ao processo de aprendizagem e socializao.
Respostas inadequadas como birras, fugas repentinas, no so
reforadas. O reforo uma das bases fundamentais na teoria estmulo-
resposta de Skinner. Nos procedimentos de avaliao do mtodo ABA, feita
uma anlise detalhada dos dados e fatos ocorridos na relao ensino-
aprendizagem, registrando as tentativas e os resultados, com o objetivo de
descobrir quais os eventos que funcionam como reforo positivo ou negativo.
Nesta interveno aplicado o condicionamento operante, da teoria de
Skinner, sendo um mecanismo de aprendizagem que introduz novas condutas,
reforando-as a partir do processo de modelagem.
Os mtodos TEACCH e Aba esto consolidados na Psicologia
behaviorista, que parte da premissa de que o comportamento humano
controlado pelo ambiente e pelos genes. Assim, a principal crtica feita aos
mtodos a concepo de educao mecanicista, adestradora, mais inclinada
a robotizar do que a promover as potencialidades humanas.

2.2.3 - Sistema de Comunicao por meio de Figuras

O Sistema de Comunicao por meio da Troca de Figuras (PECS), do
original Picture Exchange Communications System, tem o objetivo de ajudar
crianas e adultos portadores da sndrome autstica ou portadores de outros
distrbios de desenvolvimento a adquirir habilidades de comunicao.
Habilidade de comunicao envolve a capacidade de enviar e receber
informaes do ambiente onde a pessoa estabelece relaes, saber expressar
o que deseja para obter algo e satisfazer necessidades. Quando o autista pede
verbal ou gestualmente alguma coisa a algum, ele percebe a existncia da
pessoa, mantendo uma interao que tambm ocorre com objetos.




35
A comunicao receptiva tem como caracterstica verificar o que o
autista tem como aptido a fim de estimular nele a assimilao das
informaes recebidas, ensinando-o perceber a funo contida nos
elementos concretos (signos e smbolos) da cultura em que vive.
O sistema utiliza esse mecanismo expressivo e receptivo da
comunicao para ensinar pessoas autistas a perceber que, pela
comunicao, se alcana a realizao de desejos. Alguns exemplos da
necessidade de comunicao intrnseca ao ser humano so manipular um
objeto ou saciar a fome e a sede.
O PECS tem como metodologia descobrir o que motiva a pessoa autista
ou com sndromes correlatas a querer se comunicar, que elementos da
realidade so mais atraentes e qual razo o induz vontade de comunicar-se.
Provocar sentidos funcionais de comunicao uma dimenso da
comunicao funcional que marca qualquer sistema de comunicao.
Outro passo ensinar a criana ou adolescente os meios que
possibilitaro condies de se expressar, evitando dependncia das pessoas
para atender suas necessidades bsicas. Os meios de comunicao so:
comunicao motora e gestual, ou seja, deslocar-se em direo a algo e
apontar; fazer uso de objetos; usar figuras para indicar o que quer; expressar
sons relacionados determinada coisa; usar palavras; comunicar-se por
linguagem de sinais; fazer uso de sentenas ou de palavras escritas.
Esto inseridos na comunicao funcional o contexto e o contedo. Os
momentos em que a pessoa expressou atos comunicativos e para quem foram
direcionados, trata-se do contexto. J no contedo, avaliado o teor da
mensagem e o que o emissor da fala quis dizer naquela situao.
O mtodo PECS em primeiro lugar avalia capacidades e habilidades da
pessoa com dificuldade de comunicao, depois estimula seu aprendizado.
Este mtodo de interveno promove a aquisio e o desenvolvimento da




36
linguagem, baseando-se nos estudos da moderna Psicologia da linguagem ou
Psicolingustica.




37
CAPTULO III

DISTRBIOS DE APRENDIZAGEM

Antes de tratar dos distrbios de aprendizagem importante saber os
trs estgios bsicos da aprendizagem, segundo Oliver (2011): a
subaprendizagem, quando a pessoa entra em contato com o assunto, mas no
presta ateno, no assimilando; a aprendizagem simples, quando entra em
contato com o assunto, presta ateno, mas no memoriza e a
superaprendizagem, quando a pessoa entra em contato com o assunto, presta
ateno, assimila e memoriza.
Na subaprendizagem e na aprendizagem simples preciso
acompanhamento psicopedaggico e anlise atravs de exames e testes para
detectar onde h e qual a falha existente. Podem ocorrer as dificuldades, os
problemas ou os distrbios, que ocorrem basicamente de trs formas.
Pode ser por causas psicolgicas, como traumas, problemas familiares
ou problemas financeiros, pode ser por causa orgnica como desnutrio,
anemia ou distrbios como dislexia ou disgrafia, ou por causas do sistema, por
ter um mtodo inadequado aprendizagem ou despreparo dos professores.
Ao avaliar todos esses fatores, os sintomas devem ser observados a fim de
identificar o distrbio.
J as dificuldades de aprendizagem referem-se quelas que podem ser
experimentadas por qualquer pessoa em alguma disciplina ou momento da
vida escolar. Podem ser classificadas em naturais ou secundrias.
As causas naturais esto relacionadas aspectos evolutivos; estilos de
aprendizagem; vnculo negativo com a aprendizagem formal; problemas na




38
proposta pedaggica; exigncias da escola; falta de assiduidade; ou conflitos
pessoais e familiares.
As causas secundrias referem-se outros quadros diagnsticos, isto ,
alteraes ou problemas primrios que podem causar dificuldades na
aprendizagem.
Podem-se citar como alteraes primrias as alteraes perceptivas,
alteraes psicomotoras, alteraes da ateno, alteraes de memria,
alteraes no pensamento e linguagem, quadros neurolgicos e transtornos do
desenvolvimento mental.
Os transtornos das habilidades escolares ou da aprendizagem referem-
se trs tipos especficos de transtornos de aprendizagem, segundo o DSM-
IV-R (Manual Diagnostico dos Transtornos Mentais): transtorno da leitura
(dislexia), transtorno da matemtica (discalculia) e transtorno da escrita
(disgrafia).
Algumas das caractersticas dos transtornos do desenvolvimento so:
no apresentam etiologia definida, apesar de pesquisas apontarem para
fatores anatmicos, fisiolgicos, neuroqumicos e genticos; presena de
substrato orgnico, sem marcadores biolgicos especficos; multifatores
desencadeantes que se iniciam na infncia ou adolescncia sem cura
conhecida at o momento.
So condies indispensveis para o diagnstico, a intensidade dos
sintomas, a persistncia mesmo com teraputica adequada e o prejuzo nas
diversas reas de funcionamento.
Os transtornos mentais classificam-se em: transtornos de dficit de
ateno; transtornos das habilidades escolares; transtornos de ansiedade;
transtornos da comunicao; transtornos alimentares; transtornos da excreo;
transtornos invasivos do desenvolvimento; transtornos do humor; retardo
mental; transtornos de tique e transtorno da coordenao.




39
3.1 Deficincia Mental

As primeiras suspeitas sobre deficincia mental nas crianas ocorrem
com o seu lento desenvolvimento motor. A criana no engatinha, demora a
andar e a desenvolver a linguagem, por existirem srios comprometimentos
funcionais do crebro.
Segundo Relvas (2011), preciso conhecer a fisiologia do crebro a fim
de favorecer a educao sensorial e saber que a criana com deficincia
mental demora a aprender, precisando de estmulos intensos. Possui
dificuldades na discriminao dos objetos e deficincia dos sentidos, o que
prejudica o aprendizado. Em fase escolar, apresenta incapacidade de
generalizar, abstrair e analisar.
As causas podem ser pr-natais, perinatais (durante o parto) ou ps
natais. Podendo ser diagnosticada durante a gestao, no momento do parto
ou durante as fases da vida, como fatores nutricionais, traumatismo craniano,
falta de estmulos sensoriais, motores e emocionais.
A deficincia mental pode ser severa, que ocorre raramente, mas as
crianas que apresentam permanecem dependentes durante toda a vida,
podendo ter seu ajustamento social melhorado, dentro de limites. Ou leve, que
ocorre em maior quantidade, podendo no ser observado pela famlia,
agravando na aprendizagem escolar.
As crianas com leso cerebral so ativas e dispersas, no se
concentram por muito temo em uma atividade. As crianas mais tmidas ou
retradas costumam ficar isoladas, evitam contato com adultos e com outras
crianas, e no demonstram interesse por brinquedos. Assim, preciso
proporcionar contato gradativo com os outros.





40
3.2 Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH)

Segundo Oliver (2011), o TDAH, provavelmente, causado por
alteraes no desenvolvimento neuroemocional. Acredita-se que possa ser
gentico e/ou por alteraes nos neurotransmissores, afetando a ateno e
coordenao motora. Pode tambm ser definido como transtorno multifatorial
associado a fatores ambientais genticos.
Para Relvas (2011), um transtorno psiquitrico, neurobiolgico, que se
apresenta, normalmente, na infncia ou adolescncia, acompanhando o
indivduo por toda a vida. Em alguns casos ocorre transtorno de conduta,
depresso, ansiedade, sendo que tais fatores interferem no aprendizado
escolar.
Podem ser consideradas como causas do TDAH as variaes no
tamanho e na morfologia do crebro, anormalidades no cerebelo,
principalmente no hemisfrio direito, considerado responsvel pela maioria dos
distrbios de coordenao motora e a dopamina considerada a principal
alterao neuroqumica acentuando as alteraes morfolgicas.
Estudos demonstram uma diminuio no metabolismo da regio frontal.
Este distrbio caracterizado por uma hiperatividade, que torna a criana
irritada, impaciente para brincar, inclusive quebrando seus brinquedos, muito
chorona e com sono irregular.
Ao ser detectado, a criana deve ser encaminhada a um psicopedagogo
para avaliar se ela apresenta apenas uma hiperatividade natural para sua
idade, podendo ser tratada pelo prprio psicopedagogo ou, se for mais grave,
necessitar de avaliao psiquitrica. Antes de diagnosticar um distrbio
necessrio que o profissional avalie muito bem todos os sintomas, realize
exames e oua outras opinies, inclusive os professores.




41
Deve-se analisar que, apesar da maioria dos indivduos apresentar um
conjunto de sintomas e caractersticas de desateno, hiperatividade,
impulsividade, existem algumas variaes que os classificam em trs subtipos.
O combinado, quando os sintomas igualam-se em desateno, hiperatividade
e impulsividade, o desatento quando os sintomas tendem para a desateno,
variando desde simples desateno at grande alienao, e o hiperativo-
impulsivo, quando os sintomas aliam-se hiperatividade e impulsividade.
Pode-se detectar a hiperatividade-impulsividade, atravs dos seguintes
comportamentos ( dentre outros): responde precipitadamente antes do trmino
da pergunta, dificuldade em aguardar sua vez, interrompe conversas de outras
pessoas, toma decises sem raciocinar, precipita-se em atitudes e palavras,
envolve-se em situaes perigosas sem avaliar riscos e consequncias.
O aluno desatento apresenta as seguintes reaes e caractersticas:
parece ausente, demora muito a encontrar uma resposta ou no responde,
parece no entender uma questo e no se esfora para entend-la e no
desenvolve satisfatoriamente as atividades propostas.

3.3 Discalculia ou dificuldade em matemtica?

Segundo Oliver (2011), alguns profissionais acreditam que a discalculia
s ocorre aps um Acidente Vascular Cerebral ou traumatismo craniano, mas,
na verdade, qualquer acontecimento anormal que desencadeie uma descarga
eltrica no crebro pode causar um distrbio, seja de aprendizagem ou no.
A dificuldade no aprendizado de matemtica afeta grande parte dos
estudantes e pode ser causada pela deficincia do prprio sistema de ensino,
j a discalculia um distrbio neurolgico, com causas diversas, que afeta a
habilidade com nmeros. um problema de aprendizado independente, mas
pode estar associado dislexia.




42
A pessoa com discalculia se confunde em operaes matemticas,
conceitos matemticos, frmulas, sequncias numricas, formas geomtricas,
ao realizar contagens, sinais numricos e tambm na utilizao da matemtica
no dia a dia. Alem do tratamento adequado, o portador de discalculia pode ser
auxiliado no seu dia a dia por uma calculadora, uma tabuada e outros recursos
que facilitam o entendimento dos nmeros.
Aps detectado o problema, em primeiro lugar, as causas biolgicas e
neurolgicas devem ser diagnosticadas por meio de exames especficos e
tratadas por profissionais das respectivas reas. Aps todos os testes e
exames, se for comprovado que a criana no possui nenhuma disfuno
neurolgica, nenhuma deficincia causada por anemia ou desnutrio, se a
criana estiver bem fsica e mentalmente, restaro as causas psicolgicas e a
deficincia dos sistemas de ensino para justificar a dificuldade com os
nmeros.
As causas psicolgicas so muitas e complexas e devem ser tratadas
por um psicopedagogo ou psiclogo, que analisar o histrico de vida e
escolaridade da criana. As dificuldades causadas pela deficincia do ensino
tambm so muitas, e sua soluo depende de uma nova viso da
matemtica.
Para criana, uma adio descrita por nmeros, por exemplo, apenas
um conjunto de smbolos numricos, totalmente abstrato, sem significado. Uma
forma de fazer a criana assimilar as operaes matemticas tornar tudo o
mais real possvel, utilizando palitos, figurinhas, bolinhas, enfim, qualquer
material palpvel. Assim os nmeros deixaro de ser apenas sinais escritos e
tero um significado real.
So muitas as tcnicas que podem ser usadas para solucionar as falhas
no ensino da matemtica abstrata, com criatividade, o professor encontrar
vrias formas de ensinar e despertar na criana o interesse pelos nmeros,
facilitando o aprendizado.




43
As principais dificuldades dos alunos so de passar do texto para
linguagem matemtica, a falta de vivncias concretas e a inadequao dos
temas com o desenvolvimento. O termo problemas de matemtica vem
carregado e emoo negativa, com significado de algo ruim, difcil de resolver
e que precisa ser eliminado.
Para crianas que no aprendem matemtica por problemas
psicolgicos, pode ser mudado o nome de problema para vamos descobrir o
resultado, por exemplo. Essa estratgia pode melhorar o aprendizado, e isto,
aliado a matemtica concreta facilita a aprendizagem.
possvel detectar a discalculia entre os trs e seis anos de idade,
analisando os seguintes sintomas: parece no reconhecer nmeros nem
distingui-los; confunde-se, achando que todos os nmeros so iguais; no
consegue dizer com exatido quantos anos tem, nem mostrar nos dedos; no
distingue o nmero de sua residncia nem a data do seu aniversrio; no
consegue contar em sequncia lgica; no faz contas bsicas, mesmo usando
material concreto; no reconhece smbolos matemticos; no escreve os
nmeros e demonstra nervosismo nas aulas de matemtica.
Ao apresentar estes sintomas, pode-se pensar em discalculia, que
dever ser comprovada por meio de exames e testes. H evidncias de que a
discalculia possa ser provocada por leses no lobo parietal inferior, regio
vinculada visualizao espacial mental, e no lobo temporal.
Estudos mostram que reas do lobo parietal nos dois hemisfrios
cerebrais so ativadas durante a resoluo de clculos aproximados. Essas
regies no so ativadas durante as tarefas com clculos exatos. Isso porque
a capacidade de estimar, necessria ao clculo, envolve neurnios no lobo
parietal e independe da linguagem, que est relacionada execuo de
clculos exatos.
No se pode dizer que o lobo parietal seja o centro do clculo, mas sim
uma zona de convergncia de diversas funes cerebrais, incluindo a memria




44
de trabalho visual e espacial. Estudos mostram que, em uma pessoa com
leso apenas no lobo temporal, a tomografia detectou que tambm no
funcionavam normalmente reas do lobo parietal e occipital. Significa que,
alm da memria de curto prazo, estaria tambm prejudicada a habilidade para
formar imagens mentais dos problemas.

3.4 - Dislexia

Entende-se que a dislexia seja uma dificuldade na aquisio de
linguagem. E, lxico o conjunto das palavras usadas em um idioma, o termo
dislxico define a pessoa desprovida da capacidade de aquisio desse
conjunto de palavras.
A dislexia, assim como vrios outros distrbios, existe em diversos
nveis, ou seja, no apresenta um nico tipo. Para psicopedagogia existem trs
tipos bsicos: a dislexia congnita ou inata, que nasce com o indivduo e pode
ter variadas causas, dentre elas uma alterao hemisfrica cerebral. A pessoa
com dislexia congnita possui pouca ou nenhuma habilidade para leitura e
escrita.
Este tipo de dislexia irreversvel, mas pode ser bem controlada e bem
direcionada se for feito um tratamento multidisciplinar, envolvendo
psicopedagogo, neurologista e/ou psiquiatra dependendo da gravidade do
caso. Caso haja tambm distrbios de fala ou audio necessita-se de um
fonoaudilogo, se houver dificuldades motoras ou de lateralidade preciso um
psicomotricista.
A dislexia adquirida ocorre por meio de um acidente qualquer, como por
exemplo, um acidente vascular cerebral, se o indivduo antes lia e escrevia,
passa a apresentar dislexia com falhas de memria e muita dificuldade em ler
e escrever.




45
A dislexia ocasional aquela causada por fatores externos e que
aparece ocasionalmente, pode ser por esgotamento do sistema nervoso ou
excesso de atividades, no havendo a necessidade de tratamento, apenas
repouso ou mudanas na rotina. Existem pessoas que possuem algumas
caractersticas dislxicas, mas essas caractersticas isoladas no significam
nada ou podem ser causadas por outros distrbios.
Na maioria dos casos, o dislxico no identifica sinais grficos, letras ou
qualquer cdigo que caracterize um texto, logo ele no troca letras, algo
muito mais complexo, pois seu crebro no identifica o que seja uma letra.
Existem evidncias neurobiolgicas de que existe uma interrupo nos
sistemas neuronais associados leitura em crianas dislxicas.
Segundo Oliver (2011), para neuropsicolgica, dislexia a alterao dos
processamentos perifrico e central. As dislexias perifricas so causadas pelo
comprometimento no sistema de anlise visual-perceptiva, e as centrais so
causadas pelo comprometimento do processamento lingustico dos estmulos.
As dislexias centrais dividem-se em: dislexia de superfcie, que a falha
de leitura de palavras irregulares, em um comprometimento da via lexical; a
dislexia fonolgica caracteriza-se pela incapacidade para leitura de no
palavras e habilidade para leitura de palavras reais, devido a danos ou leses
na via de converso de grafema para fonema e a dislexia profunda que
semelhante dislexia fonolgica em relao ao bloqueio para leitura, mas a
diferena que h presena de paralexias semnticas e maior facilidade em
leitura de palavras concretas e frequentes.
As dislexias perifricas dividem-se em dislexia atencional, quando a
pessoa l palavras isoladas, mas tem dificuldade em ler vrias palavras
simultaneamente, encontrada quando ocorre leses no lobo parietal esquerdo;
em dislexia por negligncia que atribuda leso nos lobos frontal, parietal e
temporal, a pessoa apresenta ausncia ou dificuldade de leitura no campo
visual contralateral leso cerebral.




46
E a dislexia literal, quando o indivduo consegue ler letras individuais,
mas tem dificuldade em ler palavras. Est relacionada leses occipitais
inferiores extensas esquerda. Conclui-se que as dislexias partem de uma
leso, sendo cada tipo em um ponto do crebro, assim o tratamento deve ser
voltado ao controle dessa leso.

3.5 Dislalia

Trata-se da m pronncia das palavras, omitindo ou acrescentando
fonemas, trocando um fonema por outro, distorcendo-os ou trocando slabas.
Assim, os sintomas da dislalia so a omisso, a substituio, o acrsimo ou a
deformao dos fonemas.
As causas podem ser malformaes (congnitas ou como consequncia
de traumatismos dos rgos fonadores) ou alteraes na boca, na lngua e no
palato. Certas dislalias podem ser causadas por enfermidades do sistema
nervoso central ou pode no haver nenhuma alterao orgnica, que a
dislalia funcional.
Pode, ainda, ser causada por hereditariedade, imitao ou alteraes
emocionais. At os quatro anos, os erros na linguagem so considerados
normais. Depois dessa fase, a criana que continua falando errado, precisa
passar por exames especficos a fim de detectar as causas e os possveis
tratamentos.
A dislalia pode afetar a escrita. Ao ser detectada, a criana deve ser
encaminhada um fonoaudilogo para tratamento especfico e, caso
apresente falhas tanto de escrita quanto de leitura, deve ser tratada em
conjunto, fonoaudilogo, psicopedagogo e outros profissionais que sejam
necessrios.




47
3.6 Exames que detectam distrbios

Quanto ao tratamento por meio de medicamentos, existe o lado positivo
e o negativo, sendo que os dois lados devem ser bem analisados para que
seja escolhida a melhor soluo. O primeiro fato a se pensar que o
medicamento trata o conjunto dos sintomas do distrbio.
Assim, o medicamento vai melhorar os sintomas desejados, mas
tambm pode tirar, por exemplo, a agilidade de raciocnio, que no seria o
objetivo. A pessoa pode tornar-se aptica, lenta, e relatar que sentia-se
melhor com os sintomas do distrbio.
Por isso cada caso deve ser avaliado, conversando muito com o
paciente, com a famlia, a fim de chegar melhor soluo, que poder ser de
fazer o tratamento atravs de medicamentos ou de terapias. Seja qual for o
mtodo escolhido, o tratamento deve existir, pois sem o tratamento a tendncia
do distrbio piorar.
Existem exames que detectam diversos distrbios com certa preciso. O
PET (Tomografia por Emisso de Psitrons) e o SPECT (Tomografia por
Emisso de Fton nico) so tecnologias de neuroimagem dinmica que
utilizam marcadores radioativos.
Atravs desse instrumento, podem ser obtidos indicadores do nvel de
ativao funcional de determinadas regies do crebro, sendo que quanto
maior o fluxo sanguneo dessa regio, maior ser o nvel de ativao funcional.
Para Oliver (2011), o problema dessas duas tcnicas a baixa resoluo da
tmpora.
Por serem incapazes de medir ocorrncias em tempo menor do que um
minuto, h dificuldade em medir ocorrncias relacionadas ao processamento
de informaes pelas redes neuronais que constituem o Sistema Nervoso
Central e ocorrem em milissegundos.




48
Alm da ativao de regies associadas ao processamento da
linguagem, rea de Wernicke localizada no lobo frontal e da rea de Broca
localizada no lobo temporal, ambas no hemisfrio cerebral esquerdo,
observou-se a ativao seletiva de estruturas como a poro anterior do giro
cngulo e o cerebelo direito, cujo envolvimento no processamento da
linguagem no era previsto, at ento.
Atravs do PET, houve a constatao da existncia de dois padres
distintos de ativao enceflica para um mesmo indivduo realizando uma
mesma tarefa cognitiva, e cada um desses padres estando associado a um
grau distinto de proficincia na execuo dessa tarefa.
Pesquisadores observaram que indivduos sem experincia na execuo
de determinada tarefa cognitiva apresentavam uma ativao enceflica
extensa, envolvendo o crtex frontal esquerdo, incluindo a rea de Broca, o
crtex temporal esquerdo, incluindo a rea de Wernick, a poro anterior do
giro cngulo e hemisfrio cerebelar direito.
medida que esse indivduo familiarizava-se com a atividade de
extensa ativao do encfalo, havia uma ativao muito mais restrita e
localizada, em uma pequena regio, o crtex insular, de ambos os hemisfrios
cerebrais.
Outro mtodo a Ressonncia Magntica Funcional, um mapeamento
no invasivo capaz de detectar regies cerebrais que esto com o nvel de
funcionamento alterado durante a realizao de uma tarefa especfica. Por
meio de um processamento estatstico, possvel detectar que reas do
crebro so responsveis pelo estmulo em uma determinada rea do corpo.
Este mapeamento pode ser utilizado para evitar que, em uma cirurgia no
crebro, extirpem-se parte do tecido nervoso responsveis pelas reas
sensitiva e motora.
A Magnetoencefalografia uma tcnica no invasiva que permite
observar a evoluo dos processos eletrofisiolgicos na escala do




49
milissegundo, utilizando a medio dos campos magnticos associados
atividade eltrica cerebral.
Atravs desta tcnica possvel localizar regies funcionais do crtex
cerebral e avaliar a integridade das vias de transmisso de sinais. As
aplicaes clnicas mais importantes so a localizao funcional pr-cirrgica e
a localizao da atividade epiltica.
Nas ltimas dcadas a eletroencefalografia est sendo modernizada
atravs da utilizao de computadores, onde possvel elaborar um
mapeamento cerebral que avalia a quantidade da atividade eltrica de uma
determinada regio.
Hoje este mtodo aplicado para tentar localizar com exatido os focos
epilticos ou tumores cerebrais. Os focos epilticos so pequenas regies no
crebro onde a atividade eltrica se apresenta anormal. Atravs da observao
dos traados dos canais, o neurologista capaz de verificar a rea exata em
que se encontra a anormalidade.
Segundo Oliver (2011), a Psiquiatria utiliza a eletroencefalografia para
estabelecer diferenas entre vrios diagnsticos, como hiperatividade e os
distrbios da ateno em crianas, as demncias senis ou no, a atrofia
cerebral, a esquizofrenia e alguns casos de depresso.





50
CONCLUSO

Conhecer a organizao do crebro, suas funes, habilidades
cognitivas e emocionais, potencialidades e limitaes do sistema nervoso pode
tornar o trabalho do educador mais significativo e eficiente, contribuindo para o
seu entendimento sobre as dificuldades de aprendizagem e para sua
orientao em relao s intervenes.
Sabendo que o crebro se modifica em contato com o meio, durante
toda a vida e que a memorizao de informaes mais efetiva quando
associada um conhecimento j adquirido, o professor deve apresentar os
contedos da aula de forma coerente, relacionando-os com o dia-a-dia do
aluno, de forma que desperte seu interesse.
Pois o aluno pode simplesmente decorar uma nova informao sem
significado para ele, mas o registro torna-se mais forte se criar vnculos e
relaes daquele contedo com o que j est armazenado em seu arquivo de
conhecimentos.
Assim, a escola deve ser um espao que motive e no somente que se
ocupe em transmitir contedos. Para que isso ocorra, o professor precisa
propor atividades que os alunos tenham condies de realizar e que despertem
a curiosidade deles e os faa avanar, levando-os a enfrentar desafios, a fazer
perguntas e a procurar respostas.
O professor, ao observar as emoes dos alunos, pode perceber como
o meio escolar os afeta, se est incentivando emocionalmente ou causando
apatia por ser desestimulante. Dessa forma, consegue reverter um quadro
negativo, que no favorece a aprendizagem.
No que se refere a autistas, atualmente, existe uma srie de
intervenes e de programas abrangentes de tratamento que podem fazer uma
diferena importante e produzir ganhos significativos e duradouros. Acredita-se




51
que servios educacionais e comunitrios melhores e mais disponveis
mudaro o prognstico longo prazo.
Apesar de ser provvel que o nmero de autistas no Brasil ultrapasse
um milho de pessoas, ainda existe uma srie de desafios a serem
enfrentados nessa rea, como a falta de recursos e a falta de conhecimento da
sociedade a respeito do problema e dos tratamentos existentes. necessria
a criao de programas de deteco precoce, treinamento de profissionais da
sade e educao e a utilizao de intervenes cientificamente comprovadas
em todos os nveis da sade pblica e privada.
Conhecendo o desenvolvimento e o funcionamento do crebro,
possvel compreender alteraes como as disfunes cognitivas e do
comportamento, assim o aluno pode ser encaminhado para uma avaliao
neuropsicolgica.
As avaliaes no trazem respostas definitivas para qualquer
dificuldade, mas so importantes para excluso ou confirmao de hipteses
diagnsticas, pois sabendo se o crebro da criana est funcionando ou no
dentro do esperado para sua idade, por meio da avaliao de suas funes
cognitivas, a escola, a famlia e a equipe multidisciplinar podem orientar
estratgias de encaminhamento ou interveno teraputica adequada a cada
caso.
O trabalho em equipe e a formao contnua do educador so
condies indispensveis para o bom ensino. preciso ter uma equipe capaz
de diagnosticar e acompanhar alunos com dificuldades, ou seja, que saiba
trabalhar com a heterogeneidade e com as diferenas. E, repensar o modelo
tradicional de sala de aula, talvez seja um dos caminhos possveis nesse
quadro de modernizao do discurso escolar.
O educador deve assumir diante das famlias, ainda que com muitos
conflitos no incio, uma posio de autoridade, respaldada em uma tica e uma




52
tcnica significativa o suficiente para imputar s famlias as responsabilidades
que lhes so inerentes.
Para isso, importante que a escola invista na formao da equipe
pedaggica e no contato sistemtico desta com as famlias, sobretudo com
aquelas que costumam no acompanhar o desenvolvimento de seus filhos na
escola, alegando falta de tempo.
Sabe-se que a medicao no a soluo definitiva nem nica para as
crianas com distrbios de aprendizagem. Por isso cabe ao educador levar em
conta que a boa educao uma das vias possveis, se no a mais
importante, para lidar com o problema.
Muito mdicos e psiclogos veem os transtornos como variante
comportamental e pedem cautela no diagnstico. A prescrio de remdios
acirra a polmica sobre a medicalizao na infncia e na adolescncia. Muito
ainda h para compreender acerca dos transtornos, mas sem dvida a
informao fundamental para diminuir o preconceito.




53
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

Barkley, Russell A. Ligados em 220 volts. Revista Mente Crebro. So Paulo:
Editora Duetto, 2012.

Bartoszeck, A. B; Bartoszeck, F.K. Percepo do professor sobre neurocincia
aplicada educao. EDUCERE. Revista de Educao, 2009.

Carbonini, Adriana. Conexes: quanto mais, melhor!. Revista Projetos
Escolares. So Paulo: Editora On Line, 2012

Chiesa, Bruno Della. Um ABC do Crebro. Revista Neuroeducao: A
Cincia do Aprendizado. SoPaulo: Editora Segmento. 2012

FONSECA, Vitor. Cognio, neuropsicologia e aprendizagem: abordagem
neuropsicolgica e psicopedaggica. Petrpolis, RJ: Vozes,2007.

_____________. Psicomotricidade e Neuropsicologia: Uma Abordagem
Evolucionista. Rio de Janeiro: Editora Wak, 2010

Gadia, Carlos A.N. J. Transtornos Autistas. Revista Psique. So Paulo: Editora
Escala, 2012, Edio 74.





54
Medeiros, Roberta de. Criana Encapsulada. Revista Psique. So Paulo:
Editora Escala, 2012, Edio 74.

Oliver, Lou de. Distrbios de aprendizagem e de comportamento. Rio de
Janeiro: Editora Wak, 2011, 6 Ed.

Relvas, Marta Pires. Neurocincia e Educao: gneros e potencialidades na
sala de aula. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2010. 2 Ed.

Relvas, Marta Pires. Fundamentos biolgicos da Educao Despertando
inteligncias e afetividade no processo da aprendizagem. Rio de Janeiro: Wak
Editora, 2010. 5 Ed.

Spencer, Eric; Rodrigues, Janine Marta Coelho. A criana Autista, um estudo
psicopedaggico. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2010.

Surian, Luca. Autismo: Informaes essenciais para familiares, educadores e
profissionais da sade. So Paulo: Editora Paulinas, 2010.




55
NDICE

FOLHA DE ROSTO 2
RESUMO 3
METODOLOGIA 4
SUMRIO 5
INTRODUO 6

CAPTULO I
COMO O CREBRO APRENDE 9
1.1 O crebro na sala de aula 12
1.2 Memria e Aprendizado 15

CAPTULO II
O ENIGMA DO AUTISMO INFANTIL 20
2.1 Sndrome de Asperger 27
2.2 Intervenes Neuropedaggicas 30
2.2.1 O mtodo TEACCH 30
2.2.2 O mtodo ABA 33
2.2.3 Sistema de comunicao por figuras 34




56
CAPTULO III
DISTRBIOS DE APRENDIZAGEM 37
3.1 Deficincia Mental 39
3.2 Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade 40
3.3 Discalculia ou dificuldade em matemtica? 41
3.4 Dislexia 44
3.5 Dislalia 46
3.6 Exames que detectam distrbios 47

CONCLUSO 50
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 53
NDICE 55