UNIVERSIDAD TECNOLOGICA INDOAMERICA

FACULTAD CIENCIAS HUMANAS, DE LA EDUCACIN Y DE DESARROLLO SOCIAL

LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN MENCIN: EDUCACIN BSICA
MODALIDAD A DISTANCIA

TEMA: __________________________________________________________________ FACTORES QUE INCIDEN EN LA DESERCIN ESCOLAR, DE LOS ALUMNOS DE EDUCACION BASICA DE LA ESCUELA CAMILO GALLEGOS DEL CANTN LAGO AGRIO PROVINCIA DE SUCUMBOS, EN EL PERODO ESCOLAR 2013-2014. __________________________________________________________________ Informe de Investigacin previo a la obtencin del Ttulo de Licenciatura en Ciencias de la Educacin, Mencin Educacin Bsica

Autora: Macas Tenorio Janeth Victoria Tutor: Dr. Campo Elas Aguilar, Msc.

Ambato-Ecuador 2014

PORTADAUNIVERSIDAD TECNOLGICA INDOAMRICA APROBACIN DEL TUTOR En calidad de Tutor del informe de investigacin sobre el tema: FACTORES QUE INCIDEN EN LA DESERCIN ESCOLAR, DE LOS ALUMNOS DE EDUCACION BASICA DE LA ESCUELA CAMILO GALLEGOS DEL CANTN LAGO AGRIO PROVINCIA DE SUCUMBOS, EN EL PERODO ESCOLAR 2013-2014, presentado por la estudiante Macas Tenorio Janeth Victoria , de Licenciatura en Ciencias de la Educacin, Mencin Educacin Bsica la Universidad Tecnolgica Indoamrica, considero que dicho informe de investigacin rene los requisitos y mritos suficientes para ser sometido a la revisin y evaluacin respectiva por parte del Tribunal de Grado, que el Honorable Consejo Superior designe, para ser correspondiente estudio y calificacin.

Ambato, Marzo del 2014

TUTOR: ____________________ Dr. Campo Elas Aguilar, Msc. C.I:..

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UNIVERSIDAD TECNOLGICA INDOAMRICA AUTORA

Los criterios contenidos en el trabajo de investigacin: FACTORES QUE INCIDEN EN LA DESERCIN ESCOLAR, DE LOS ALUMNOS DE EDUCACION BASICA DE LA ESCUELA CAMILO GALLEGOS DEL CANTN LAGO AGRIO PROVINCIA DE SUCUMBOS, EN EL PERODO ESCOLAR 2013-2014, como tambin en los contenidos, ideas, criterios, condiciones y propuesta son de exclusiva responsabilidad del autor de este trabajo cientfico de Grado.

Ambato, Marzo del 2014

AUTORA: ___________________ Macas Tenorio Janeth Victoria iii

C.I.: UNIVERSIDAD TECNOLGICA INDOAMRICA APROBACIN DEL TRIBUNAL EXAMINADOR

Los miembros del tribunal examinador aprueban el informe de investigacin, sobre el tema: FACTORES QUE INCIDEN EN LA DESERCIN ESCOLAR, DE LOS ALUMNOS DE EDUCACION BASICA DE LA ESCUELA CAMILO GALLEGOS DEL CANTN LAGO AGRIO PROVINCIA DE SUCUMBOS, EN EL PERODO ESCOLAR 2013-2014de la estudiante Macas Tenorio Janeth Victoria de la Licenciatura en Ciencias de la Educacin, mencin Educacin Bsica

Ambato, Marzo del 2014

EL TRIBUNAL

_________________________ PRESIDENTE DEL TRIBUNAL

_______________________ VOCAL 1

_______________________ VOCAL 2

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DEDICATORIA Al culminar una etapa ms de mi vida estudiantil; dedico a mi padre, todo el esfuerzo y sacrificio reflejado en esta tesis ya que sin su constante apoyo no hubiese alcanzado este tan anhelado Titulo v

Janeth Victoria

AGRADECIMIENTO A la Universidad Tecnolgica Indoamrica, por abrir sus puertas a mis aspiraciones personales, a sus autoridades y docentes, en especial al Dr. Campo Elas Aguilar asesor de este

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trabajo por sus valiosas sugerencias Janeth Victoria INDICE GENERAL APROBACIN DEL TUTOR................................................................................ ii AUTORA .............................................................................................................. iii APROBACIN DEL TRIBUNAL EXAMINADOR ........................................... iv DEDICATORIA ..................................................................................................... v AGRADECIMIENTO ........................................................................................... vi INDICE GENERAL.............................................................................................. vii INDICE DE CUADROS ........................................................................................ ix INDICE DE GRFICOS ....................................................................................... ix INDICE DE ACTIVIDADES ................................ Error! Bookmark not defined. RESUMEN EJECUTIVO ........................................................................................x INTRODUCCIN ...................................................................................................1 CAPITULO I............................................................................................................3 EL PROBLEMA ..................................................................................................... 3 Tema:....................................................................................................................... 3 Lnea de Investigacin ............................................................................................ 3 Planteamiento del Problema. ................................................................................... 4 Contextualizacin.................................................................................................... 4 Anlisis Crtico ..................................................................................................... 10 Prognosis ............................................................................................................... 11 Formulacin del Problema .................................................................................... 12 Interrogantes de la Investigacin .......................................................................... 12 Delimitacin del objeto de investigacin .............................................................. 13 Delimitacin espacial. ........................................................................................... 13 Delimitacin Temporal ......................................................................................... 13 Unidades de observacin....................................................................................... 13 Justificacin: ......................................................................................................... 14 Objetivos ............................................................................................................... 18 Objetivo general .................................................................................................... 18 Objetivos Especficos. ........................................................................................... 18 CAPITULO II ........................................................................................................19 MARCO TEORICO .............................................................................................. 19 Antecedentes de la Investigacin .......................................................................... 19 Fundamentacin .................................................................................................... 22 Fundamentacin Filosfica ................................................................................... 22 Fundamentacin Epistemolgica ......................................................................... 23 Fundamentacin Ontolgica ................................................................................. 24 Fundamentacin Axiolgica ................................................................................ 25 vii

Fundamentacin Sociolgica ................................................................................ 26 Fundamentacin Psicopedaggica ........................................................................ 28 Fundamentacin Psicolgica ................................................................................. 29 Fundamentacin Pedaggica ................................................................................ 30 Fundamentacin terica ........................................................................................ 31 Fundamentacin Legal .......................................................................................... 48 Desarrollo de las variables .................................................................................... 56 Variable Independiente ......................................................................................... 56 Categora de la variable Independiente ................................................................. 56 La motivacin en la actualidad ............................................................................. 69 Tipos de motivacin .............................................................................................. 71 La motivacin en el aula ....................................................................................... 78 Estudios realizados sobre la motivacin acadmica ............................................. 84 La convivencia escolar .......................................................................................... 87 Pregunta directriz ................................................................................................ 112 Sealamiento de Variables .................................................................................. 112 CAPTULO III .....................................................................................................113 METODOLOGIA ............................................................................................... 113 Enfoque ............................................................................................................... 113 Modalidades de investigacin ............................................................................. 113 Niveles o tipos ..................................................................................................... 114 Poblacin ............................................................................................................. 114 Muestra................................................................................................................ 114 Tcnicas e instrumentos ...................................................................................... 117 Validez y confiabilidad ....................................................................................... 117 Plan para el Procesamiento de la Informacin .................................................... 118 Anlisis e Interpretacin de Resultados .............................................................. 118 Cuestionario para valorar la motivacin ............................................................. 118 Objetivo ............................................................................................................... 118 Aplicacin ........................................................................................................... 118

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INDICE DE CUADROS Cuadro No. 1.-Poblacin ..................................................................................... 114 Cuadro No. 2.- Variable Independiente: Falta de motivacin ............................ 115 Cuadro No. 3.- Variable Dependiente: Incidencia en el aprendizaje .................. 116 Cuadro No. 4.- Plan para la recoleccin de la informacin ................................ 117 INDICE DE GRFICOS Grfico No. Grfico No. Grfico No. Grfico No. 1 Relacin Causa Efecto .................................................................... 9 2 Inclusiones conceptuales ............................................................... 52 3 Motivacin del docente ................................................................. 54 4 Incide en el aprendizaje................................................................. 55

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UNIVERSIDAD TECNOLGICA INDOAMRICA FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS, DE LA EDUCACION Y DESARROLLO SOCIAL

LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN MENCIN EDUCACIN BSICA

TEMA: FACTORES QUE INCIDEN EN LA DESERCIN ESCOLAR, DE LOS ALUMNOS DE EDUCACION BASICA DE LA ESCUELA CAMILO GALLEGOS DEL CANTN LAGO AGRIO PROVINCIA DE SUCUMBOS, EN EL PERODO ESCOLAR 2013-2014. Autora: Macas Tenorio Janeth Victoria Tutor: Dr. Campo Elas Aguilar, Ms. RESUMEN EJECUTIVO En el presente trabajo se estudia la desercin en los niveles de educacin bsica de la Escuela Camilo Gallegos, abordando aspectos de la problemtica como los factores que inciden en la desercin escolar. Tomando algunos factores que influyen significativamente sobre la probabilidad que un estudiante no concluya sus estudios. En la metodologa aplicada se hace uso de informacin ajena al sistema educativo, valindose de datos proporcionados por entrevistas a docentes, padres de familia y a nios, que se encuentran en situacin de desercin. La coherencia entre los resultados obtenidos y los indicadores que surgen de las entrevistas, tiene la ventaja de posibilitar la incorporacin de ciertas variables importantes para el anlisis. Los resultados ponen de manifiesto la existencia de diferencias significativas que permiten sealar algunos factores de riesgo asociados a la desercin y cuantificar su incidencia. Ellos son: la vocacin por el

estudio, la necesidad de trabajar, la cultura juvenil, la edad de ingreso a la escuela, que esperan del futuro, la descomposicin familiar, y la migracin.

Descriptores: desercin, pobreza, cultura, trabajo, futuro.

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INTRODUCCIN El presente trabajo de investigacin pretende abordar este tema debido a que se quiere indagar con profundidad esta problemtica ya que no tenemos suficiente conocimiento sobre el mismo. Nos interesa mostrar los elementos ms relevantes de esta problemtica. Previo a la investigacin, la idea que tenamos acerca de desercin escolar, era escasa, cuando se haca referencia al tema, lo vinculbamos con el abandono de los estudios por parte de una persona y tambin directamente con la situacin econmico-social. En base a lo ledo, pudimos dar cuenta que la desercin escolar "se manifiesta en el hecho de que un alumno/a o un grupo de algunos no alcancen el nivel de conocimientos y capacidades exigidas para el logro de determinados objetivos educativos". Histricamente, es un fenmeno relativamente reciente; aparece despus de implantarse en la mayora de los pases una educacin generalizada, una escolaridad obligatoria, y se acenta con el proceso de democratizacin de la educacin. La siguiente investigacin est estructurada por captulos, en los cuales se abordan las dos variables de manera ordenada. El captulo I denominado EL PROBLEMA, contiene la contextualizacin a nivel macro, contextualizacin a nivel meso, contextualizacin a nivel micro. Tambin incluye el rbol de problemas, anlisis crtico, prognosis, formulacin del problema, interrogantes de la investigacin, delimitacin espacial,

delimitacin temporal, unidades de observacin, justificacin y objetivos generales y especficos. El captulo II relacionado con el MARCO TERICO se conforma con los antecedentes investigativos, las fundamentaciones: filosofa, epistemologa, ontolgica, axiolgica, sociolgica, pedaggica, didctica y legal. Prosigue con el desarrollo de las inclusiones conceptuales y las ideas sobre la variable independiente y la variable dependiente. El captulo III titulado: METODOLOGA contiene: el enfoque de investigacin, las modalidades de investigacin, tales como bibliogrfica documental, de campo, de intervencin social o proyecto factible. Tipos de investigacin: Asociacin de variables, poblacin y muestra. Operacionalizacin de las variables, tcnicas e instrumentos, plan para la recolocacin de la informacin y anlisis e interpretacin de resultados. El captulo IV denominado: ANALISIS E INTERPRETACION DE RESULTADOS, en el cual constan los resultados de los instrumentos aplicados a la poblacin El captulo V, se llama CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES, en el que se indica las conclusiones y recomendaciones a las que se lleg en la presente investigacin El captulo VI. Corresponde a la PROPUESTA en el cual se desarrolla la solucin al problema planteado. Finalmente se adjunta la bibliografa y los anexos.

CAPITULO I EL PROBLEMA Tema: FACTORES QUE INCIDEN EN LA DESERCIN ESCOLAR, DE LOS ALUMNOS DE EDUCACION BASICA DE LA ESCUELA CAMILO GALLEGOS DEL CANTN LAGO AGRIO PROVINCIA DE SUCUMBOS, EN EL PERODO ESCOLAR 2013-2014.

Lnea de Investigacin El Buen Vivir es un nuevo modelo de desarrollo, una perspectiva desde la cual se entiende el mundo, se conoce, se piensa, se aprende y se vive. El Buen Vivir recoge una visin del mundo centrada en el ser humano como parte de un entorno natural y social, condiciona las relaciones entre los hombres y las mujeres en diferentes mbitos, y propone una serie de principios y valores bsicos para una convivencia armnica en el marco de respeto a los derechos humanos. El objetivo de la tesis es elaborar una propuesta pedaggica que contribuya en la disminucin de la desercin escolar en la escuela Camilo Gallegos de la Ciudad de Nueva Loja. Para seguir un camino heurstico en el proceso del conocimiento del problema y adentrarnos en las vas para su solucin en el campo pedaggico.

Planteamiento del Problema. Contextualizacin Macro: Un estudio publicado recientemente por el Sistema de Informacin de Tendencias Educativas en Amrica Latina (SITEAL) organismo vinculado a la UNESCO, revela que los principales motivos por los que los adolescentes abandonan la escuela son la falta de inters, las dificultades para compatibilizar el trabajo con los estudios, y las cargas familiares que les impiden continuar su labor acadmica. En los ltimos diez aos se ha incrementado el nmero de nios procedentes de los sectores econmicos ms desfavorecidos que han conseguido acceder a la educacin en Amrica Latina. As, actualmente ms del 97% de los nios con edades comprendidas entre los siete y los doce aos van al colegio, porcentaje que alcanza el 83% en el caso de los adolescentes de entre 13 y 17 aos. Sin embargo, y segn el informe de SITEAL, se observa que ha aumentado la proporcin de jvenes que no acuden a la escuela pese a provenir de familias con estatus socioeconmicos medios y altos. Entre las razones esgrimidas por los menores para abandonar el colegio destaca en el 20% de los casos el hecho de estar trabajando, mientras que tener hijos y las tareas domsticas dificultan la escolaridad para el 6% de los encuestados. Adems, la gran mayora alega una falta de inters por los estudios. El experto Juan Eduardo Garca Huidobro, de la Universidad de Alberto Hurtado, afirma que la educacin en Amrica Latina tiene un problema de estructura que no permite a los jvenes compaginar los estudios con otras opciones. A este respecto, el estudio elaborado por SITEAL pone de manifiesto que muchos adolescentes consideran la escuela un elemento ajeno, mientras que las actividades que consideran propias son el cuidado de hermanos pequeos o ancianos, la maternidad o paternidad, las tareas domsticas o el trabajo remunerado fuera del hogar. 4

Los datos del trabajo sealan que la maternidad o comenzar a trabajar son situaciones que se producen en el contexto de una trayectoria de fracaso escolar previo, y que no hacen sino acelerar o justificar la decisin de dejar los estudios. Por ello, Garca Huidobro propone solucionar el problema que supone la desconexin entre el actual sistema de enseanza y los adolescentes, para integrar el aprendizaje en la vida cotidiana de estos jvenes. Meso: Una de las principales problemticas de la educacin bsica es el abandono temprano de los estudios por parte de los estudiantes. Para el caso de la educacin, los factores que llevan a este desenlace son diversos, pero aun as, se han podido determinar mediante algunas investigaciones que existen factores puntuales para este grupo de estudiantes, los de educacin bsica, uno de los cuales es la reprobacin, tal como M. A. Menndez, profesor mejicano, en sus estudios realizados sobre la Reprobacin y Desercin Estudiantil indica que: Entre los datos ms relevantes se encontr que existe una significativa relacin entre la reprobacin y la desercin escolar. Es fundamental indicar que la desercin estudiantil ha sido, en la mayora de los casos, vinculada con inconvenientes econmicos y sociales. De hecho, algunos de los estudios que se han realizado sobre la desercin estudiantil, han dado

prioridad a las variables socioeconmicas; aunque, tambin se ha intentado explicar este fenmeno mediante variables de orden acadmico. La desercin estudiantil, como ya se ha sealado, es uno de los principales problemas que enfrentan las instituciones de educacin y no solamente ocurre en el Ecuador; un treinta por ciento de los inscritos para estudiar en la Escuela Camilo Gallegos, ha desistido a continuar asistiendo a recibir clases, es la informacin que brinda el director del mencionado centro de educacin, quien agrega que se trata de personas que no van con intenciones de estudiar, por lo que se retiran ante las primeras exigencias de los profesores.

Esta realidad nos lleva a meditar sobre el desarrollo que ha seguido la educacin ecuatoriana por varias dcadas, cuando la masificacin de la misma fuera aprovechada para llenar sus aulas con supuestos estudiantes que dedicaron su paso por ellas para hacer de todo, menos aprender, aquello ha dado como resultado que, en general, se dude de la calidad del estudio y, consecuentemente, que los estudiantes no salen con la suficiencia acadmica requerida. Micro En los pases industrializados, la desercin en la educacin bsica es prcticamente nula porque existen leyes que hacen obligatorio este nivel de educacin. En cambio, en los pases menos desarrollados, como el nuestro la desercin escolar temprana representa un serio problema. La desercin escolar en el Ecuador, es uno de los problemas que perjudica a la eficiencia del sistema educativo afectando mayoritariamente a los sectores pobres y a la poblacin rural. En la ltima dcada el porcentaje de alumnos de las escuelas primarias que abandonaron sus estudios en el Ecuador, fue 4 de cada 100 estudiantes segn datos del SINEC. Sin duda, se requiere la asistencia de todos los nios al primer ao de bsica, as la repeticin en segundo ao se reducira significativamente porque los nios estaran mejor preparados. Con las tasas de repeticin y desercin, el Ecuador pierde ms de 30 millones de dlares por ao. Aunque esta cifra representa apenas el 2% del gasto total en educacin pblica (PREAL, 2006: 9). La repeticin no slo genera prdidas monetarias, hay tambin costos emocionales, a ms de perjuicio para la sociedad, que deja de contar con ciudadanos mejor educados y preparados para ingresar a la sociedad global. Este deterioro en la eficiencia del sistema nacional, es mucho mayor en poblaciones como las del sector rural.

Segn datos estadsticos del SINEC en el sector rural, en promedio, menos de siete de cada diez alumnos que ingresaron al segundo ao de bsica se matricularon en sexto ao sin repetir o desertar. Esto significa que entre tres y cuatro estudiantes rurales de cada diez, desertan. Sin embargo la tasa de desercin a disminuido, en el 2001 la tasa de desercin escolar fue del 4,9 % y para el 2006 fue del 4.6% (PREAL, 2006: 9). La tasa de desercin escolar en nuestro pas, afectas al sistema educativo, y afecta mayoritariamente a sectores pobres, tendiendo a ocurrir alrededor de los 10 aos de edad. Otro factor asociado a la desercin en la educacin ecuatoriana es la repeticin. Las cifras del SINEC indican, que la tasa de repeticin entre los aos lectivos 2010-2011 disminuy de 4,1% a 2,3%, reduccin que se debe en parte, a la poltica de promocin automtica ejecutada por el ME (PREAL, 2006: 7). La promocin automtica indica que los escolares, en todos los niveles de primaria, no pueden perder el ao acadmico ya que, independientemente de su rendimiento, de sus calificaciones, de su verdadero aprendizaje, maduracin intelectiva y emocional, con toda seguridad podr ingresar al siguiente nivel de escolaridad hasta concluir sus estudios primarios. Los alumnos repetidores tienden a desarrollar actitudes negativas hacia la escuela. Contrariamente a la creencia popular, repetir un ao no ayuda al alumno a lograr mejores resultados acadmicos y tiene un efecto negativo sobre su integracin social y autoestima; a ms de que con frecuencia, la repeticin de un grado inicial conduce a repeticiones posteriores, lo cual a su vez puede provocar la desercin definitiva (UNESCO, 1998: 16). La situacin de repetir, significa acceder a la misma educacin, a los mismos profesores, los mismos programas y contenidos, la misma evaluacin; el alejamiento del grupo de compaeros y el ingreso a un nuevo grupo en el cual probablemente el nio/a ser mirado desde el comienzo como el repetidor.

As pues, la repeticin constituye un factor asociado, siendo comn que los nios/as que repiten los primeros aos, abandonen la escuela antes de terminar su Educacin General Bsica. La repeticin escolar reduce los incentivos que tienen los nios/as para continuar estudiando, siendo ms probable que abandonen sus estudios, para ingresar a la fuerza laboral y apoyar a sus familias econmicamente en la satisfaccin de necesidades ms urgentes en ese momento.

rbol de Problemas

EFECTOS

Bajo Nivel acadmico

Alto ndice de repitencia

Reproduccin de prcticas nocivas

PROBLEMA

FACTORES QUE INCIDEN EN LA DESERCIN ESCOLAR, DE LOS ALUMNOS DE EDUCACION BASICA DE LA ESCUELA CAMILO GALLEGOS DEL CANTN LAGO AGRIO PROVINCIA DE SUCUMBOS, EN EL PERODO ESCOLAR 2013-2014

CAUSAS

Escasos Recursos Econmicos

Por Factores Sociales

Ineficacia del sistema educacional

Grfico No. 1 Relacin Causa Efecto Elaborado por: Investigadora

Anlisis Crtico Factores personales: constituidos por motivos psicolgicos, que

comprenden aspectos motivacionales, emocionales, desadaptacin e insatisfaccin de expectativas; motivos sociolgicos, debidos a influencias familiares y de otros grupos como los amigos, condiscpulos, vecinos; y otros motivos no clasificados como la edad, salud, fallecimiento, entre otros. Factores acadmicos: dados por problemas cognitivos como bajo rendimiento acadmico, repitencia, ausencia de disciplina y mtodos de estudio; deficiencias acadmicas como dificultades en los programas de estudio que tienen que ver con la enseanza tradicional, insatisfaccin acadmica generada por la falta de espacios pedaggicos adecuados para el estudio, falta de orientacin profesional que se manifiesta en un descontento general y posterior ausencia de aptitud acadmica. Factores socio-econmicos: generados por bajos ingresos familiares, desempleo, falta de apoyo familiar, incompatibilidad de horario entre trabajo y estudio. Factores Institucionales: causados por el cambio de institucin, deficiencia administrativa, influencia negativa de los docentes y otras personas de la institucin, programas acadmicos obsoletos y rgidos, baja calidad educativa.

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Prognosis Los problemas escolares son todas aquellas dificultades que sufren algunos nios y que aparecen o se evidencian en la escuela. Las situaciones problemticas que aparecen en el colegio son: dificultades y trastornos en el aprendizaje; problemas de conducta, fracaso escolar, entre otros.

"Cuando un dificultad aparece influye la familia; el nio; la escuela; los centro recreativos; la sociedad; la cultura y otros; a todo esto hay que sumarle los permanentes recortes y la pobreza de recursos pedaggicos, econmicos, didcticos, y de conocimientos. En este ltimo aspecto es en el que nos concentramos; donde distinguiremos a las causas de la desercin entre las que podemos adelantar el porvenir de las familias con bajos recursos econmicos para que los nios completen su educacin; donde en muchos casos son ellos los que deben trabajar; la repeticin sucesiva en los distintos grados y los problemas de aprendizaje. En efecto, los factores de ndole socioeconmica (bajos ingresos

familiares, desempleo, falta de apoyo familiar, incompatibilidad estudio -trabajo) conduce al desempleo y subempleo. Es paradjico debido a que los muchachos y muchachas deben salir del colegio a buscar trabajo para incrementar los ingresos de sus familias y, dada su escasa calificacin y experiencia no lo encuentran o lo encuentran solo parcialmente o, en todo caso muy mal pagado. Una desercin escolar importante, afecta la fuerza de trabajo; es decir, las personas con desercin escolar, tienen menor fuerza de trabajo, son menos competentes y ms difciles de calificar; tambin es cierto que las personas que dejan de estudiar y no se preparan, tienen una baja productividad en el trabajo, y esto produce a nivel general en la nacin, una disminucin en el crecimiento del rea econmica. Tambin cuando el asunto de la desercin escolar se da a grandes escalas, esto es una base o fundamento para que se reproduzca generacin, a generacin las grandes desigualdades sociales y econmicas.

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Un individuo que tiene preparacin escolar, que termina sus estudios de primaria o secundaria, y quizs posteriormente a niveles mayores, tendr ms posibilidades de acomodarse en un mejor trabajo y garantizar as un mejor ingreso econmico, lo cual le va a repercutir en su nivel social, en relacin con otra persona que no lo est haciendo; por lo tanto cuando hay sectores importantes que estn dejando de estudiar en una sociedad, se provoca que generacin tras generacin se sigan presentando esas grandes desigualdades sociales y econmicas. Es decir, si hubiera menor desercin, si hubiera ms personas que estudiaran, cada vez ira en aumento el porcentaje de gente preparada y consecuentemente la cultura general de la poblacin. Dejar de estudiar, de detener su preparacin acadmica en lo individual, pone a la persona en una desventaja muy importante en el mundo laboral, y evidentemente esto va a repercutir en un menor ingreso econmico

Formulacin del Problema Cmo la motivacin de los docentes inciden directamente en el aprendizaje de los estudiantes de 5to ao de educacin bsica de la escuela fiscal mixta Diego Noboa de la Parroquia General Farfn, del cantn Lago Agrio provincia de Sucumbos, en el perodo escolar 2012-2013? Interrogantes de la Investigacin De qu manera influye la falta de motivacin de los docentes en el aprendizaje de los estudiantes de 5to ao de educacin bsica de la Escuela Fiscal Mixta Diego Noboa de la Parroquia General Farfn, del Cantn Lago Agrio Provincia de Sucumbos? Cul es la incidencia de las estrategias motivacionales en la educacin de los estudiantes de 5to ao de educacin bsica de la Escuela Fiscal Mixta Diego

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Noboa de la Parroquia General Farfn, del Cantn Lago Agrio Provincia de Sucumbos? Existen alternativas de solucin al problema de la falta de motivacin a los docentes que dictan clases en la seccin de educacin bsica de la escuela Fiscal Mixta Diego Noboa, Parroquia General Farfn, Provincia de Sucumbos? Delimitacin del objeto de investigacin CAMPO: Educativo AREA: Pedagoga. ASPECTO: Estrategias motivacionales de aprendizaje. Delimitacin espacial. La presente investigacin se realiz en los espacios fsicos de la Escuela Fiscal mixta Diego Noboa de la Parroquia General Farfn, del cantn Lago Agrio provincia de Sucumbos con los estudiantes de quinto ao de educacin bsica. Delimitacin Temporal El trabajo de investigacin se desarroll durante el ao lectivo 2011-2012. Las encuestas se realizaron en el mes de junio del ao 2012 Unidades de observacin Docentes Padres de familia Estudiantes

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Justificacin: Los conceptos identificados, explicados y plenamente desarrollados, ms las tcnicas de motivacin propuestas en el presente trabajo de investigacin hacen de este un aporte original e indito hasta el momento en nuestra provincia y en las dems provincias ubicadas en la zona de frontera; por su enfoque, su presentacin y por el contexto en el que en l se plantea. El desafo del presente proyecto de investigacin, es hacer reflexionar y poner en evidencia las graves consecuencias que tendra el hacer caso omiso por parte de los personajes involucrados en el quehacer educativo (docentes, alumnos y padres de familia) de la temtica planteada ya que esta contribuir a resolver un problema que transgrede en la limitada aplicacin de estrategias motivacionales de aprendizaje en los nios/as de quinto ao de educacin bsica, mejorando de esta manera la calidad de educacin cuyos principales beneficiarios sern los docentes , nios de la institucin, padres de familia y la comunidad en general . De ah la importancia en que se justifica plenamente la elaboracin de esta investigacin ya que al dotar al docente de las herramientas aqu planteadas, harn del docente un mejor profesor en su rea acadmica y en general lo convertirn en el ejemplo ms idneo en el que los nios estudiantes usen como referente. La importancia de este trabajo es investigar para encontrar una solucin a la limitada aplicacin de estrategias motivacionales para el aprendizaje en los nios/as de la institucin, siendo importante que el nio/a dentro de sus actividades utilice juegos didcticos, donde pueda comprender y desarrollar sus inteligencias, habilidades y destrezas ya que se requiere de una correcta estrategia en los procesos educativos para guiar los aprendizajes hacia el desarrollo de un amplio pensamiento inteligente y creativo el cual muchas veces se ve socavado por problemas de ndole familiar o social que estn presentes en la parroquia. Gracias al enfoque correcto planteado en este trabajo de investigacin, su justificacin plena y su factibilidad; dio la pauta para conseguir el apoyo irrestricto de parte de las autoridades de la escuela fiscal mixta Diego Noboa, de 14

su planta docente y lgicamente del alumnado, para lo cual el acceso a la informacin fue muy enriquecedor ya que nos brind la oportunidad de palpar la realidad existente de primera mano logrando as la correcta tabulacin de los datos compilados en las encuestas y dems documentos; los testimonios y las reseas recopiladas dieron la oportunidad de fundamentar correctamente la parte estadstica del presente trabajo de investigacin. El talento humano y la bibliografa adecuada juega un papel importante en este trabajo investigativo, siendo el motor principal que mueve el proyecto. La inversin econmica que es significativa por encontrarse la institucin en zona fronteriza, pero vale la pena invertir para mejorar la calidad de educacin de la comunidad educativa Diego Noboa La misin de la Institucin es ofrecer un servicio educativo que asegure a los alumnos una educacin suficiente y de calidad que contribuya como factor estratgico de justicia social, que los forme como sujetos competentes en donde se favorezca el desarrollo de sus habilidades para acceder a mejores condiciones de vida, aprendan a vivir en forma solidaria y democrtica y sean capaces de transformar su entorno. La Visin de la Institucin es consolidar a la educacin primaria como eje fundamental de la educacin bsica hasta alcanzar niveles de excelencia,

conjuntando con responsabilidad los esfuerzos de autoridades y sociedad para brindar un servicio eficiente y eficaz que satisfaga plenamente las necesidades y expectativas de los educandos, logrando su desarrollo armnico e integral. Queremos comenzar este trabajo sealando los motivos que nos han llevado a realizar el mismo. En primer lugar, consideramos que la motivacin de los docentes y su incidencia en el aprendizaje de los estudiantes, es un tema de actualidad que afecta en su totalidad al sector educativo. Como futuros docentes nos es de gran inters y adems necesario estar documentados sobre el tema, sobre sus posibles causas y sobre todo sobre las estrategias que se deben de llevar a cabo para practicarlo. 15

El tema tambin es de vital inters en la asignatura. Creemos que tomar conciencia de las medidas posibles a adoptar, nos ayuda para realizar una buena prctica inclusiva. Los docentes que sufren desmotivacin nunca deben ser excluidos. Tenemos que tomar conciencia de que estos docentes estn expuestos a posibles problemas a nivel familiar y social. Los posibles rechazos que puedan sufrir pueden ser muy perjudiciales para el estudiante, que le lleven al consecuente fracaso laboral. Finalmente, por todo lo dicho, concluimos que la falta de estrategias para una adecuada motivacin a los docentes afecta a toda la sociedad y por ello no solo debemos estar comprometidos a analizarlo como docentes, tambin como miembros de una sociedad que debe de exigirla. Los beneficiarios somos todos ya que una planta docente totalmente motivada, comprometida con su trabajo donde la mstica del saber lo grande que significa ser maestro sigua latente se reflejara en un alumnado de excelencia total tanto en la parte acadmica como en la parte humana. La utilidad terica tiene que ver con el deber de los maestros/as de desarrollar en base a sus propias experiencias del conocimiento. Conocimiento que debe ser enriquecido con la aplicacin de la teora en diferentes momentos, y realidades econmicas, sociales y polticas en que viven las poblaciones del Ecuador y particularmente de la regin oriental. La utilidad prctica tiene que ver con el aporte que puede darse con la teora en general aplicada a la realidad del medio en donde se desarrolla el acto educativo. Los docentes tienen la responsabilidad de estar permanentemente actualizando sus conocimientos motivacionales en general y en particular de las areas de su dominio profesional para que la transmisin de conocimientos y la gua en el descubrimiento sea efectiva y acorde con el desarrollo de la ciencia y la tcnica. 16

El papel y la funcin del docente han ido variando en el mundo de acuerdo a las diferentes etapas del desarrollo de la sociedad humana. En la actualidad el docente es La facilitadora del aprendizaje y dejo de ser el eje central, dejando ese papel al estudiante quien es el actor que requiere aprender. Esta investigacin ofrece una nueva forma de ensear al estudiante mediante el empleo de estrategias motivacionales las misma que aplicadas pedaggicamente influyen positivamente en el proceso de aprendizaje, logrando que los estudiantes mejoren su rendimiento.

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Objetivos Objetivo general Conocer de qu manera la motivacin de los docentes incide en el aprendizaje de los estudiantes de 5to ao de educacin Bsica de la Escuela Fiscal Mixta Diego Noboa, de la Parroquia General Farfn, del Cantn Lago Agrio, Provincia de Sucumbos. Objetivos Especficos. Identificar cmo influye la falta de motivacin de los docentes en el aprendizaje de los estudiantes de quinto ao de educacin bsica de la escuela Fiscal Mixta Diego Noboa. Analizar el rendimiento de los estudiantes con docentes desmotivados y con docente motivados de la escuela Fiscal Mixta Diego Noboa.

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CAPITULO II MARCO TEORICO Antecedentes de la Investigacin De acuerdo a indagaciones preliminares sobre trabajos de investigacin relacionados con este tema dentro de las instituciones educativas de la ciudad se determina que no existen trabajos especficos que tomen en cuenta esta temtica. As mismo, luego de haber visitado las bibliotecas locales de las principales instituciones educativas, incluyendo las de educacin superior que ofertan carreras en psicologa y ciencias de la educacin en sus diferentes modalidades, as como tambin en la Biblioteca Municipal se encontr que tampoco existen estudios relacionados con este tpico concreto referente a instituciones educativas de la ciudad de Nueva Loja, en la que se encuentra la institucin de estudio. Una breve mencin a este tema lo seala un artculo de diario el comercio el cual hace referencia a la calidad de educacin y desarrollo que reciben los docentes en el cual manifiesta que la formacin de profesores para la educacin bsica (primero a dcimo aos) est a cargo de los 353 institutos normalistas o superiores. De esos centros proviene la mayora de docentes del magisterio, aunque hay un porcentaje alto de bachilleres. La formacin de docentes para el bachillerato (primero a tercero) la realizan las facultades de Filosofa, Letras y Ciencias de la Educacin. Ellas forman maestros con licenciatura y magster. Hay casos para la docencia de todo el sistema, desde parvulario hasta bachillerato. En Ecuador hay universidades como la Central que tienen un sistema de tres semestres de estudios adicionales para los profesores que salen de los institutos superiores. Con esa modalidad mixta el profesor obtiene el ttulo de licenciado. Segn Enrique Ayala Mora, rector de la Universidad Andina Simn Bolvar de Quito, este ltimo sistema fue detectado como de bajo nivel.

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En el 2008, el Ministerio de Educacin (ME) convoc a la evaluacin obligatoria de docentes, luego de que el llamado voluntario no tuvo acogida. La idea fue medir la formacin y promover acciones didcticas-pedaggicas. Pero eso gener protestas de la Unin Nacional de Educadores (UNE) contra el Gobierno, del cual era aliada. En mayo del 2009 se inici la Evaluacin Obligatoria a docentes en ejercicio como parte del Sistema Nacional de Evaluacin y Rendicin Social de Cuenta. Incluy la evaluacin de conocimientos especficos y pedaggicos y habilidades. Hubo pobres resultados. En el rgimen Costa solo dos profesores de 2 570 obtuvieron sobresaliente, y en la Sierra 53 de 14 000. En su blog, la pedagoga, Rosa Mara Torres, seala que la evaluacin convertida en una batalla poltica ms que una tcnica- se hizo a costa de un gran descrdito del magisterio y la educacin pblica. Otra tarea pendiente es mejorar el nivel de aprendizaje. En el Ecuador est vigente el Sistema de Medicin de Logros Acadmicos (Aprendo) impulsado desde 1996. Son pruebas de rendimiento acadmico y de factores asociados dirigidas a los alumnos de tercero, sptimo y dcimo ao de educacin bsica. La ltima evaluacin se realiz en el 2007 en 56 111 nios. Fueron notas bajas (entre 5 y 7 puntos sobre 20) en lenguaje. En el pas, las calificaciones no superan el 50% de respuestas contestadas correctamente en lenguaje y matemticas. El informe del ME seala que no hay mejoras en la calidad de la educacin entre 1996 y 2007 si se consideran las calificaciones en matemticas. A nivel general, el rgimen Sierra tiene un nivel superior frente a la Costa y los planteles particulares tienen mejor nivel. Un anlisis de la Pontificia Universidad Catlica del Ecuador sobre las pruebas Aprendo revela que hay un deterioro del logro acadmico en matemticas. Ese documento fue entregado al ME para la toma de decisiones en torno a proyectos y acciones de mejoramiento, dice Martha Grijalva, ex directora del proyecto. Para ella, es preocupante el deterioro en asignaturas como matemticas. Grijalva encontr factores de peso como un docente maltratado y esclavo de los textos. En la familia no hay un entorno propicio para el aprendizaje y el alumno est desmotivado y mal

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alimentado. Finalmente, falta continuidad de polticas. Otro problema es el rezago estudiantil en educacin media (tres aos de bachillerato). El Movimiento Contrato Social por la Educacin (CSPE), en su papel de vigilancia ciudadana, realiz un estudio. Determin que en el 2001 haba cuatro millones de personas mayores de 15 aos con rezago educativo. El 42% estaba en un nivel extremo (ninguna educacin). En los siguientes aos, hasta el 2009, la cifra se increment, con un promedio anual de 80 000 personas. Es decir, las personas con rezago educativo superaban los 4,5 millones. Esa condicin incluye a analfabetos (puros y funcionales), personas con educacin bsica incompleta. En la ltima dcada los gobiernos solo se centraron en el analfabetismo. Segn Alfredo Astorga, del CSPE, el estudio sirvi para sacar a la luz un tema escondido y no hay polticas directas para enfrentarlo. La pobreza e inequidad social son los factores causantes del aumento de abandono educativo, dice el estudio. Los datos tambin son un llamado de atencin a la baja calidad del sistema educativo, a la falta de preparacin y pedagoga del docente. Para varios alumnos no es valioso y atractivo seguir el colegio, entre otros factores, por la falta de carreras tcnicas y oportunidades laborales. Ahora, el Estado elabora una propuesta para reformar el bachillerato, capacitar a los maestros y cambiar el currculo. Se aplicar desde septiembre y plantea pasar la especializacin del primero al tercero de bachillerato, disminuye el nmero de materias y aumenta la carga horaria. Otro problema que detecta el estudio es la falta de vinculacin de la educacin media con la universitaria. Por este rezago, el Estado desperdicia dinero y hay mano de obra no preparada, dice Jaime Astudillo, ex miembro del CSPE. La profesora Mara Dolores Lasso escribi para la revista Educacin y seal que a diferencia de otras profesiones, para que un educador cumpla a cabalidad su labor, no es suficiente con hacer lo que se espera. Para cumplir adecuadamente su labor, un maestro necesariamente debe tener la disposicin de brindar aquellos componentes emotivos personales que incentiven el aprendizaje y brinden las condiciones necesarias para aprender. Si el ambiente emocional no es el apropiado, el aprendizaje no ocurre. En lugar de buscar culpables, los maestros podran apoyarse unos a otros para encontrar soluciones. Esencialmente el maestro es el factor que ms incide en la calidad educativa, concluye. 21

Fundamentacin Fundamentacin Filosfica La presente investigacin se encuentra ubicada en el paradigma crtico propositivo; crtico porque presenta un anlisis actual de la situacin de la capacitacin de los docentes en materia de motivacin y propositivo por cuanto busca plantear una alternativa de solucin a la falta de esta en los docentes y su incidencia en el proceso de enseanza-aprendizaje de los nios y nias, deseando mostrar el uso de las diferentes estrategias planteadas para generar cambios cualitativos profundos en la calidad de nuestros docentes. La filosofa es una ciencia que estudia la totalidad de las cosas por sus causas ltimas o primeras con la sola luz natural de la razn. Es ciertamente una ciencia ya que es un conocimiento cierto por las causas. Como la filosofa no repara en detalles sino que los trasciende decimos que puede estudiar todas las cosas, no se queda en lo particular sino que estudia lo universal. Al estudiar aquellos elementos que constituyen el ser, decimos que estudia las causas ltimas o primeras. Finalmente, utiliza la sola luz natural de la razn ya que es una ciencia deductiva, los razonamientos parten de la intuicin eidtica (conocimiento de la esencia), y esa razn es natural porque, a diferencia de la teologa, la filosofa no se ayuda de la fe. La filosofa reconoce numerosos mtodos, entre los que estn el mtodo por definicin, demostracin, dialctico, trascendental, intuitivo, fenomenolgico, semitico, axiomtico, inductivo. La filosofa de la ciencia es la que, en conjunto, mejor establece los supuestos ontolgicos y metodolgicos de las ciencias, sealando su evolucin en la historia de la ciencia y los distintos paradigmas dentro de los que se desarrolla. La definicin de la motivacin desde el punto de vista filosfico seria el siguiente: La palabra motivacin, deriva del latn "motivus", que significa

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movimiento y el sufijo (cin) que refiere a accin y efecto. La motivacin nace como respuesta a la pregunta sobre el por qu" del comportamiento. Dao (2005), refiere; En el campo de la filosofa se puede definir que la motivacin es lo que hace grande al hombre es el bien que quiere, la mayor fuerza motivadora para presentar alicientes y disponer al otro para moverse hacia el bien, se da en un marco de amistad y concordia, o gracias a la solidaridad de un lder autntico que favorece la coincidencia de fines. La persona que intenta motivar, debe contrariamente renunciar a impulsar la voluntad de la otra persona, pues slo la voluntad misma de la otra persona es la causa eficiente del acto voluntario, motivar no es ms que incidir en la decisin sugerida: 'meter' en otra persona las razones y motivos para que quiera y tienda a una determinada cosa. Fundamentacin Epistemolgica La investigacin ser asumida desde el enfoque epistemolgico por cuanto las causas y los efectos de las estrategias motivacionales se desarrollan en diferentes contextos, el anlisis epistemolgico del proceso docente se hace necesario como consecuencia de la necesidad de su optimizacin, la epistemologa, se profundiza en los conceptos, leyes y mtodos de una ciencia, se convierte en un enfoque esencial en el logro de la excelencia que se aspira. Determinar lo esencial en los problemas que estudia una ciencia es una buena parte de su solucin. Partimos de la experiencia docente rural en donde estn presentes determinados problemas pedaggicos para la caracterizacin

epistemolgica del proceso docente-educativo (enseanza-aprendizaje) y su generalizacin a la ciencia pedaggica y didctica. La ciencia no es una cosa, es un mundo. Existe como produccin de conocimiento cientfico: en su definicin bsica se encuentra la superacin del 23

conocimiento vulgar. Esto se logra con la ruptura epistemolgica, acto de separacin con el sentido comn. Las descripciones cientficas de la realidad poco o nada tienen que ver con sus representaciones cotidianas y habituales. Buscan iluminar, traen un mundo a la mano, hacer visibles aspectos de la realidad que no estn disponibles a la mirada simple, ingenua y directa. Emerge el mundo de la ciencia, producto de una ruptura, de un divorcio, de una separacin. Pero esto es ms una pretensin que una realidad. Y por eso estimulante: es en lo posible, no en lo real, donde emerge el sentido. Este es siempre inactual, nunca alcanzable. Lo real es la huella del fracaso de lo posible, el rastro del esfuerzo humano por alcanzar su autonoma. La utopa que nos mueve siempre est ms all. As, la utopa cientfica nos impele a observar por fuera del mundo del sentido comn: la selva no es la selva, sino un ecosistema; el capitalismo no es el capitalismo, sino un modo de organizacin econmico-social. Fundamentacin Ontolgica La fundamentacin ontolgica ha de entenderse como un entendimiento comn y compartido de un dominio, que puede comunicarse entre cientficos y sistemas computacionales. sta ltima caracterstica, el hecho de que puedan compartirse y reutilizarse en aplicaciones diferentes, explica en parte el gran inters suscitado en los ltimos aos en la creacin e integracin de ontologas (Steve et al. 1998a, b). En esta definicin, convertida ya en estndar, conceptualizacin se refiere a un modelo abstracto de algn fenmeno del mundo del que se identifican los conceptos que son relevantes; explcito hace referencia a la necesidad de especificar de forma consciente los distintos conceptos que conforman una ontologa, lo cual se impone como condicin de representacin conceptual formal que la especificacin debe representarse por medio de un lenguaje de representacin formalizado y compartida refleja que una ontologa debe, en el mejor de los casos, dar cuenta de conocimiento aceptado (como mnimo, por el grupo de personas que deben usarla).

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La ontologa es la parte de la filosofa que estudia al ser y su existencia en general. Es aquello que estudia el ser en cuanto ser, el inters de estudiar al ser se origina en la historia de la filosofa cuando esta surge de la necesidad de dar explicaciones racionales, no mitolgicas, a los fenmenos del mundo fsico, tambin debemos recordar que el carcter universal de la filosofa, tuvo su origen en la necesidad de un conocimiento valido a todo fenmeno, y en las deficiencias de los conceptos inicialmente desarrollados, para ser llevados a la prctica concreta en los fenmenos fsicos, o sociales. Fundamentacin Axiolgica La axiologa o filosofa de los valores, es la rama de la filosofa que estudia la naturaleza de los valores y juicios valorativos. El trmino axiologa fue empleado por primera vez por Paul Lapie en 1902 y posteriormente por Eduard von Hartmann en 1908. (Wikipedia.org) La reflexin explcita acerca de los valores, sin embargo, es anterior a la nocin de axiologa y puede remontarse a Hume, quien se preocupa principalmente por los valores morales y estticos y elabora una teora anti metafsica y nominalista de los valores. Con todo, la teora de Hume define los valores como principios de los juicios morales y estticos, visin que ser criticada por Friedrich Nietzsche y su concepcin genealgica de los valores, segn la cual no slo los juicios estticos y morales dependen de valores, sino que hasta las verdades cientficas y las observaciones cotidianas responden a ciertos valores y formas de valorar. Por otro lado, tambin Marx utiliza un concepto econmico de valor para fundamentar en buena medida sus crticas y anlisis socioeconmicos. La axiologa no slo trata abordar los valores positivos, sino tambin de los valores negativos, analizando los principios que permiten considerar que algo es o no valioso, y considerando los fundamentos de tal juicio. La investigacin de una teora de los valores ha encontrado una aplicacin especial en la tica y en la esttica, mbitos donde el concepto de valor posee una relevancia especfica. 25

Algunos filsofos como los alemanes Heinrich Rickert o Max Scheler han realizado diferentes propuestas para elaborar una jerarqua adecuada de los valores. En este sentido, puede hablarse de una tica axiolgica, que fue desarrollada, principalmente, por el propio Scheler y Nicolai Hartmann. Fundamentacin Sociolgica El presente trabajo investigativo desarrolla una persona reflexivo-creativa integral capaz de orientarse constructivamente en las complejidades de la sociedad contempornea, y mucho ms a sabiendas que el docente que est desarrollando sus actividades en los sitios de frontera deber elaborar y tomar decisiones

adecuadas y balanceadas, con un sentido de justicia y solidaridad, en situaciones de crisis personales y sociales o imprimir a su proyecto de vida un sentido creador, siempre tomando la premisa que el docente es formador; en la actual sociedad se requiere de un desarrollo social humano en sus connotaciones ticas que aborde, entre otras cuestiones, la necesidad de la formacin de proyectos de vida sustentados en valores humanos de dignidad, solidaridad y progreso que se articulen con proyectos sociales viables y constructivos desde el ngulo del enriquecimiento social, material y espiritual y dirigido al bienestar del docente. El sistema educativo puede desempear en las transformaciones macro sociales requeridas un papel especfico, es obvio que no se debe extralimitar su alcance posible considerndolo al margen del diseo o impactos reales del proyecto general de la sociedad. Las crisis sociales han afectado las bases de sustento de la vida cotidiana, condicionando la formacin de una perspectiva temporal presuntiva, la desilusin, el abandono de pautas morales y un comportamiento dirigido a la solucin de las necesidades inmediatas de supervivencia en amplios sectores sociales de la poblacin lagoagrense, unidos a los cambios macro sociales y por ende del sistema educativo, se requiere del rediseo de los mecanismos de socializacin que propicien disposiciones y estrategias de enfrentamiento constructivas, un reajuste de las expectativas hacia metas de desarrollo sustentables (personal y 26

social) que contengan los fenmenos de desintegracin social y familiar, y propicie consensos para el desarrollo. Es en esta direccin que se hace ms dinmica la propuesta que hace el presente trabajo de investigacin. No se trata solo de una determinada elaboracin terica, sino de una prctica constatada en el funcionamiento grupal en el contexto de la transformacin educativa que, en la medida en que se extiende, pudiera sustentar los procesos de cambio social en comportamiento responsable argumentado y creativo, concertado socialmente. El enfoque histrico-cultural de Vigostky desempea un importante papel en el dilogo como constructor del pensamiento de la interaccin social del aprendizaje desarrollador de las potencialidades individuales, se proyecta aqu en el plano constructivo de lo social, creativo y humano La aplicacin de instrumentos o formas de aprendizaje especficas, los enfoques y estrategias de desarrollo reflexivo-creativo pasan a formar nuevos estilos y estructuras de relacin y direccin social para fomentar maneras diferentes humanizadas de la construccin colectiva de la vida social y la solucin conectada de sus problemas. Una de las vas de solucin de estas nuevas pautas de convivencia y creacin de la sociedad es la transformacin de manera paulatina de los estilos de educacin social en la escuela y en todos los subsistemas educativos, en las instituciones sociales hacia una formacin y relacin reflexivo creativa La concepcin reflexivo-creativa y las estrategias transformadoras que se propugnan pueden operacionalizarse en impactos en la actualidad social, en el plano de sus realizaciones en el campo educativo, lo que contribuir a la configuracin de una sociedad ms justa y plena lo cual reflejara en estudiantes ms seguros y ms convencidos de haber recibido una adecuada formacin. Por otra parte, el cambio social se ha puesto al orden del da en distintos contextos, con el agotamiento de ciertos paradigmas sociales en campos

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ideolgicos opuestos y sus consecuencias de crisis de identidad social y de credibilidad. Fundamentacin Psicopedaggica Los fundamentos psicopedaggicos son el conjunto de elementos y medios utilizados para la interaccin a beneficio de estudiantes y maestros, entre otros elementos se pueden nombrar a la fundamentacin crtica, la didctica y la gestin. Las fases del aprendizaje: diagnstico, aproximacin, conceptualizacin, desarrollo de habilidades, argumentacin y desarrollo actitudinal, son abordadas desde estrategias pedaggicas que alienten en el nio, el ejercicio de construccin de normas que, como tales, demanden responsabilidades y derechos y, promuevan la construccin de relaciones dinmicas de socializacin basadas en la valoracin de las libertades y lmites individuales, a partir de la consideracin de las libertades de los otros. Esta investigacin se fundamenta en el desarrollo de situaciones de aprendizaje en las cuales se aprecien valores, superando as la enseanza de los mismos, a partir de la reiteracin discursiva. La metodologa sugerida como parte de la propuesta requiere de la creacin de situaciones pedaggicas que enfaticen en dos ejes de reflexin y accin: a. El ejercicio de relaciones de convivencia basado en el respeto al otro. b. La construccin colectiva de normas y su valoracin como principio regulador de la convivencia. Dichos ejes son abordados en situaciones pedaggicas que finalmente estimulan en las y los estudiantes, el aprender a ejercer derechos.

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Fundamentacin Psicolgica Desde el punto de vista psicolgico la motivacin es un proceso, encargado de generar, guiar y mantener en curso una conducta y lo hace en funcin de una meta o de un propsito. Esta motivacin puede ser extrnseca o intrnseca; la diferencia que existe entre ambas es la fuente que energiza y dirige la conducta. Por su lado, Young, considera la motivacin como el proceso para despertar la accin, sostener la actividad en progreso y regular el patrn de la misma. Cspedes (2008), refiere: La motivacin debe explicar cmo y porque se inicia una conducta o accin determinada, o cmo y por qu se produce un cambio en la actividad. Es el proceso adaptativo que nos prepara para la adaptacin al medio ambiente que nos rodea, con la nica finalidad de conseguir la supervivencia, es el proceso adaptativo que energiza y dirige el comportamiento hacia un objetivo o meta de una actividad, a la que instiga y mantiene. La motivacin es, lo que hace que un individuo acte y se comporte de una determinada manera. Es una combinacin de procesos intelectuales, fisiolgicos y psicolgicos que decide, en una situacin dada, con qu vigor se acta y en qu direccin se encauza la energa. Debido a la diversidad de corrientes, se han producido cambios en la conceptuacin de su objeto de estudio, y por eso su definicin se ha ido modificando. Etimolgicamente la palabra psicologa significara ciencia del alma.

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En el pasado, la psicologa ha sido definida desde filosofa de la mente a la ciencia de la vida mental, de sus fenmenos y de sus condiciones (William James, 1842-1910), pasando por el estudio emprico de los fenmenos de la mente. En el siglo XX, con el gran avance que tuvo la psicologa y su correspondiente expansin, la definicin de psicologa ha pasado de ciencia de la conducta (definicin dada por los psiclogos conductistas) a ciencia del comportamiento/conducta y de los procesos mentales. Hoy se define como: La ciencia que estudia la conducta de los individuos y sus procesos mentales, incluyendo los procesos internos de los individuos y las influencias que se producen en su entorno fsico y social. Es ciencia porque sus investigaciones se obtienen a travs del mtodo cientfico; la conducta es su objeto de estudio; estudia el comportamiento de los individuos en su hbitat natural o en laboratorio; estudia los procesos mentales para conocer el funcionamiento de la mente humana; y estudia las influencias del entorno fsico y del entorno social que afectan al comportamiento y a los procesos mentales. Fundamentacin Pedaggica Apunta inicialmente a la concrecin de para qu y del qu vale la pena aprender, para luego determinar el cmo, cundo y dnde realizarlo; todo ello sobre la base de las demandas sociales aceptadas y de las condiciones, necesidades y aptitudes de los grupos y sujetos destinatarios. Las respuestas a la pregunta para qu aprender remite al conjunto de propsitos fines o ideal pedaggico y objetivos que integran el proyecto. Las diferencias entre objetivos y contenidos no es siempre muy clara, de modo que los para que se confunden con los estrictos qus; los contenidos abarcan la triple dimensionalidad: habilidades, destrezas, los temas conocimientos y los sentimientos o valores.

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El cmo refiere a la determinacin del proceso pedaggico mediante el cual se lograra los propsitos educativos. Si se parte de una posicin pedaggica constructivista el proceso demandado deber ser de tipo constructivo, y que tienen relacin con las teoras psicolgicas cognitivas y con las consecucin de los aprendizajes significativos en estrecha relacin con las caractersticas de los sujetos y en referencia a su realidad a su realidad fsico-social. El conocimiento y rescate de la pedagoga y la metodologa educativa permitirn que el docente y el estudiante, conviertan las diferentes disciplinas del saber en objeto de reflexin permanente, las aulas de clase en escenarios de confrontacin democrtica y dinmica en la identificacin y solucin de problemas que emergen del propio acto educativo en la cotidianidad escolar. La recuperacin de la lgica interna de la pedagoga, la didctica y la investigacin, supone la reconstruccin de las articulaciones entre los diversos factores que integran los procesos en la produccin del conocimiento, con el cual se alcanzarn logros y avances significativos en la praxis pedaggica a saber: La implementacin que la propuesta que se sugiere en este trabajo de investigacin es que los docentes y estudiantes se conviertan en agentes dinamizadores del acto didctico, creadores de nuevos saberes, bajo el lema del aprendizaje cooperativo. Fundamentacin terica La fundamentacin terica, es el estudio profundo del tema de investigacin a travs de la indagacin bibliogrfica de lo que sobre l se ha escrito con rigor cientfico y la consecuente estructuracin lgica del material y el anlisis crtico del mismo. Puede decirse tambin, que la fundamentacin terica de una tesis, es el tratamiento conceptual del tema, que se plantea con el objeto de dar unidad, coherencia y consistencia a los postulados y principios de los que parte el investigador, ste desglosa, desarrolla, analiza y define el asunto o problema de 31

estudio desde determinado punto de vista, con base en datos acumulados en el transcurso de la investigacin bibliogrfica.

De la fundamentacin terica depende la precisin de los valores, principios ticos, posiciones filosficas, la visin del hombre y de la vida sobre lo que se basa el investigador, as como los postulados cientficos y tcnicos con los que construye el tema. Otros conceptos relacionados con la motivacin. Aunque no los vamos a desarrollar, es interesante que conozcamos otros trminos que suelen utilizarse cuando hablamos de motivacin: Estmulos: es una accin que realizamos para provocar la respuesta deseada en el alumno. p.e: si detecto que a un grupo de alumnos les gusta conocer las bases tericas de la materia, el estmulo es ofrecerles primero una teora sobre la materia que sustente la prctica posterior. Si lo que quiero es que un grupo de personas participen en la clase y expongan su experiencia en la materia organizar un concurso para saber sus conocimientos, el estmulo para participar puede ser una recompensa (econmica, libros, responsabilidades, etc,...). Expectativas: son estimaciones y deducciones subjetivas, estn basadas en las experiencias previas del sujeto y que condicionan de modo claro la forma de ver el futuro, independientemente de que sean certeras o errneas, porque lo que realmente importa es la creencia, no la veracidad. Un ejemplo puede ser que cuando vamos a un curso y en los que hemos estado han sido un rollo, normalmente pensamos que el que iniciamos va ser uno ms. Por eso es importante trabajar antes de ponernos en marcha las expectativas que tienen los alumnos sobre los distintos apartados del curso; contenido, utilidad, mtodo de trabajo,... es una forma eficaz de explicarles que nos adaptamos a sus necesidades

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y que tenemos en cuenta su punto de partida (importante en la educacin de adultos). Aprendizaje significativo: esta estrategia parte de lo que conoce el alumno para cruzar lo que tiene con lo que no tiene. Es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Consiste en asimilar uno mismo lo aprendido, hacerlo propio [...] no se olvida y puede aplicarse prcticamente en la vida Autoeficacia: creencia del individuo de que es capaz de realizar una tarea. Como formadores debemos reforzar esta percepcin del individuo sobre si mismo, debemos reforzar los logros conseguidos y hacerles ver que se cumplen gracias a su trabajo y compromiso. Recompensa: Las recompensas fomentan el aprendizaje de conductas que nos interesan en la formacin, y los castigos o molestias reducen la tendencia a repetir la conducta que llev a ellos. La recompensa puede ser desde el reconocimiento de los logros (esa palmadita en la espalda), un premio por la consecucin de alguna meta. Presentamos a continuacin una serie de enunciados conceptuales que brindan el soporte donde anclan los patrones de actuacin docente especficamente motivantes para los alumnos, en situaciones de clase. El modelo terico sociocultural permite postular el origen social de los procesos motivacionales propiamente humanos, brindando una visin integrada de las motivaciones tanto primarias como sociales. Es la cultura la que permite el desarrollo de las mismas, desde un punto de vista histrico-social (Huertas, 1997). Los modelos sociocultural y constructivista permiten describir la influencia de la motivacin en el aprendizaje y el modo en que esta influencia se modifica por factores situacionales.

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El contexto educativo es un escenario procedente para mostrar la utilidad de una aproximacin terica motivacional en la que se enfatizan de forma fundamental los procesos de interaccin entre el desarrollo social y cultural y la construccin del sujeto humano. El aula es un espacio de transacciones y de cambios permanentes donde pueden verse la dinmica de los motivos, el cambio de escenarios, las relaciones entre profesores y alumnos, las expectativas y atribuciones de los alumnos en trminos de desempeo, la valoracin del tipo de tareas, las valoraciones personales, etc. (Huertas, et. al. 2001). El desempeo del profesor es un elemento del contexto de la clase. As, el modo en que los estudiantes perciben al aula como un contexto propicio para la construccin de aprendizajes est relacionado con el impacto motivacional que produce el desempeo de los profesores en ellos, a partir de las pautas de actuacin que los docentes despliegan. En consecuencia, se puede considerar que el desarrollo y la activacin de la motivacin se sitan en el contexto de la clase y estn influenciados por las caractersticas del contexto (Paris y Turner, 1994). Como los estudiantes pueden ser motivados en diferentes direcciones a partir de la influencia del desempeo docente, es de relativa importancia estudiar este aspecto. Particularmente, la relacin entre alumnos y profesores puede ser el aspecto ms relevante a tener en cuenta para conocer la motivacin. El manejo del feedback es posiblemente la gua ms importante para conocer la influencia motivacional que los profesores producen en los estudiantes (McLean, 2003). El escenario sociocultural est constituido por un entorno espaciotemporal que contiene un rico entramado de personas con intenciones, motivos y metas, que realizan tareas y actividades significativas para la cultura. En estos escenarios, a partir de la presencia de determinados formatos interactivos y de diferentes tipos de discursos, es donde se posibilita una negociacin para llegar a una representacin compartida de las cosas (Rogoff, 1993). En estos momentos el Sistema Educativo Ecuatoriano tiene como prioridad brindar una educacin de calidad, basada en los principios de equidad, 34

participacin, pertinencia, eficiencia y flexibilidad que permitan la formacin integral de nuevos ciudadanos que se incorporen de forma efectiva a la

produccin de bienes y servicios para alcanzar el desarrollo econmico y social de nuestro pas, inspirada en principios ticos, pluralistas, democrticos,

humansticos y cientficos estimulando la reflexin, la creatividad y el pleno desarrollo de su personalidad. La motivacin de los profesores es factor relevante en relacin con su grado de satisfaccin y de bienestar respecto de su tarea. Adems, se considera que puede incidir en los resultados de sus alumnos. Por otro lado, tiene importancia en la implantacin de mejoras y reformas educativas, en tanto el profesor es quien las lleva a la prctica del aula. La motivacin de los profesores ha sido estudiada en base a paralelismos con la de los alumnos, pudindose analizar atribuciones, expectativas, creencias sobre el aprendizaje, emociones y auto concepto, elementos que configuran posibles orientaciones motivacionales. Como es el nio de quinto de bsica (El Nio de 9 a 10 aos) Los nios y las nias de quinto de bsica atraviesan por la difcil etapa de la pre adolescencia, que se caracteriza por: el ensayo, el error, la rebelda, el afn de liderazgo, la necesidad de autonoma y simultneamente la de formar parte de grupos; la bsqueda de relaciones slidas y el inters por sus complementos de sexo opuesto al suyo. Inflexibilidad al hacer valer sus convicciones ticas: despus de todo, la informacin de valores humanos flexibles suele tener como antecedente la prctica firme de valores ya hechos. Transformaciones intensas en sus cuerpos que se manifiestan en inseguridad, asombro y deseos de conocer la razn de tales cambios; repentinos cambios de nimo, en los que se alternan los estados de euforia y los depresivos. 35

En el trato cotidiano con estos infantes, es conveniente no subrayar las diferencias entre nios y nias antes bien, se debe propiciar que realicen actividades conjuntas y que en el reconocimiento del otro sexo sean capaces de reconocerse a s mismos. Tampoco deben parecer extraos los eventuales "enamoramientos" que pudieran suscitarse entre integrantes del grupo. Las intervenciones espontneas de nias y nios, aun cuando no se les pida parecer, no deben percibirse como capricho inoportuno. Los nios y nias necesitan ansiosamente construirse a s mismos, afirmarse y ser capaces de mirar al mundo de acuerdo con puntos de vista convincentes y racionales. Nada se gana con coartar lo que inevitablemente tiene que suceder. Puede, eso s, encauzrsele fructferamente. Puede ayudarse a estos nios y nias a resolver problemas con sus propios recursos y ensearles el rigor del razonamiento matemtico junto con la multiplicidad semntica de la lengua y la igualmente riqueza del mundo social y natural. El arte, la ciencia, la vida y la sociedad los reclaman. De esta riqueza habrn de surgir los lderes responsables que la escuela, la sociedad y la propia vida exigen. La edad de nueve aos seala generalmente una etapa de madurez

personal y de consolidacin de mltiples habilidades. El nio no necesita del apoyo de los adultos ni los estmulos del entorno para asumir sus tareas hasta el final. Posee mayor dominio de s mismo, adoptan una actitud ms reflexiva antes los padres y, en general, las personas mayores, as como tambin en la escuela, ante sus responsabilidades escolares y con sus compaeros de juego. A menudo, muestra una actitud ms propia de un adolescente que de un nio aun- de su edad, o exhibe un aire inslito de preocupacin. Puede ser muy severo consigo mismo, manifestando una gran capacidad de autocrtica, pero har gala de la misma severidad a la hora de juzgar a los dems.

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Es propenso sin embargo, a variar de nimo con gran facilidad, pasando sin transicin de la expansin y el atrevimiento a la timidez o incluso a pasajeros episodios de depresin. Estas caractersticas fcilmente podrn serle aplicables todava en el ao siguiente a pesar de que en algunos nios el paso de nueve a diez aos comporta un cambio radical en no pocas aptitudes. Tal vez sea en el terreno de las conductas motrices donde el cambio pueda ser ms evidente, ya que el nio de diez aos es algo menos activo y sin duda ms delicado que a los nueve. No obstante, necesitara poder dar salida a un nivel mayor de energa a travs de los deportes y todo tipo de actividades fsicas. Para desarrollar un proceso de enseanza aprendizaje adecuado, que facilite la integracin del nio y la nia a su entorno, es necesario conocer los estados operacionales y las caractersticas psicolgicas de los alumnos con quienes vamos a trabajar. Estos alumnos prefieren docentes que se muestren atentos a la escucha, que despierten su inters y valoren su creatividad, que manifiesten actitudes de justicia, paciencia y tolerancia, que animen el afecto y la comprensin, que establezcan pautas de trabajo y lmites firmes y claros pero basados en un marco de aprendizaje efectivo y que adems inculquen la actividad deportiva y toda actividad fsica. Cmo piensa el nio a los 10 aos? Me gusta planear mis das. Aprovechen la buena disposicin de su nio y usen los sitios Web y los programas de TV para explorar nuevos lugares e ideas. Exhrtenlo a que vea algo o visite algn lugar nuevo. Ensenle cmo hacerlo haciendo ustedes mismos lo que haya que hacer. Me gusta hacer las cosas lo mejor posible, pero no necesito ganar.

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Si su nio practica videojuegos con sus amigos y hermanos, minimicen los aspectos de la competicin y fomenten el buen espritu deportivo entre todos. Traten de ofrecerles juegos que tengan que ver menos con ganar y ms bien fomenten la participacin. Me encanta coleccionar cosas. Ayuden a que su nio aprenda ms sobre lo que es de su inters. Denle a conocer nuevos sitios Web, libros y videos que tengan informacin sobre los objetos que colecciona. Quiero a mis amigos y me gusta saber mucho de ellos. Especialmente quiero mucho a los amigos en quines puedo confiar. Si su nio est usando la mensajera instantnea para entrar en contacto con sus amigos, denle consejos sobre la manera para comunicarse claramente. Recurdenle que no hay que dar informacin personal en lnea a las personas que no. Puede que me guste estar afuera y ser activo. Me encanta mover mi cuerpo. Traten de evitar que la TV sea la actividad ms socorrida slo porque es una actividad familiar. Puede ser que su hijo est perdiendo inters en la TV, as es que es un buen momento para fomentarle que practique otras actividades, especialmente de tipo fsico. A veces me enojo y tengo arranques de ira, pero normalmente no duran mucho. Normalmente, los arranques de ira de su nio se pasan rpidamente, pero a veces puede ser que l "planee una venganza" como lo hacen los personajes de los videojuegos y de la TV. Ayuden a que su nio encuentre una salida a su enojo ofrecindole la oportunidad de expresar su frustracin con palabras, o sugiranle

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actividades fsicas que lo induzcan a moverse. Sealen a los personajes de la TV o de los juegos que resuelven sus conflictos de una manera que no es ni fsica ni agresiva. Puede ser que me gusten las historias sobre personas famosas, de aventuras y de misterio. Ayuden a su nio a encontrar sitios Web y programas de TV que muestren historias de la vida real e historias interesantes escritas acordes con su nivel de lectura. Revisen las reseas de libros y pdanle sugerencias a la bibliotecaria de la escuela. No siempre puedo distinguir el bien del mal. Procuren orientar a su nio hablndole del por qu un personaje de la TV hace algo y sobre lo que determina que la conducta del personaje sea buena o mala. Me gusta hablar cuando estoy listo. Cuando me hacen una pregunta -- sobre qu tal me va, por ejemplo -- a veces contestar: "no lo s." Hganle a su nio preguntas abiertas acerca de los programas de TV que acostumbra ver. Si se muestra reacio a comentar el programa, retomen el tema en otro momento. Ser justo es algo muy importante para m. Sean explcitos acerca de quin ser el que escoja el siguiente programa de TV y sobre la forma cmo se establecern los turnos en el uso de la computadora. Su nio desea que le aseguren que ustedes le darn un trato equitativo a todos. Necesito cierta ayuda para hacer las cosas.

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Si a su nio le gusta apegarse a un calendario, traten de ser constantes supervisando sus rutinas cotidianas. Por ejemplo, si la TV permanece apagada hasta que haya terminado su tarea, recurdenselo amablemente a su regreso de la escuela. Estoy desarrollando mi propio sentido del humor. Me gustan los chistes y los juegos de palabras. Ayuden a su nio a buscar sitios Web que se ajusten a su sentido del humor y que ofrezcan juegos de palabras. Diez claves para motivar a los nios de 9 a 10 aos: Curiosidad: Mantener el inters por aquello que les rodea les har querer aprender y para ello estudiar. Es un crculo vicioso positivo que si conseguimos crearlo no desaparecer nunca. Desde saber por qu llueve a entender los sistemas operativos informticos su deseo de entender ser el motor del estudio. Crear vnculos emocionales: Las frases de reconocimiento crean anclas positivas que fomentan la motivacin para el estudio ya que tendemos a repetir aquello que nos gusta y no hace sentir bien. Felicitarlo por el trabajo bien hecho y por el esfuerzo realizado afianza su personalidad y potencia la autoestima. Creatividad y juego: Entender los euros, las sumas y las restas acompaando a los padres a la compra y convertir en un juego las operaciones es un ejemplo de cmo se puede hacer de una asignatura un divertimento. Esto propicia un refuerzo positivo que le ayudar a seguir aprendiendo. Tambin se pueden utilizar cuentos de forma inconsciente crearn en los nios un poso de motivacin. Recompensar el esfuerzo y los resultados: Premiar a los nios por los buenos resultados les anima a repetirlos. Sin embargo, no tienen por qu ser premios enlazados con el consumo. Salir a parque, preparar un bizcocho o realizar una actividad extraordinaria puede ser buenos acicates para los pequeos.

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Potenciar la responsabilidad personal: Si el nio se siente responsable de sus propios resultados querr mejorarlos. No vale poner como excusa la personalidad del profesor o la falta de tiempo del alumno para hacer los trabajos. Fomentar la responsabilidad individual es principal para que en la adolescencia los chicos sigan estudiando ya que en esa etapa la influencia de los padres disminuye considerablemente a favor de la de sus iguales. Convertir el estudio en experiencia: No todos los temas pueden llevarse a la prctica, pero muchos de ellos s, especialmente en las primeras etapas educativas. As podemos decirles a nuestros hijos: Cuando conozcas bien los tipos de rocas y su dureza saldremos a la montaa a recoger algunas para que las clasifiques. Para tareas ms arduas como mejorar la expresin escrita se puede crear un blog o inventar cuentos para regalar a los amigos, o los familiares. Eliminar el refuerzo negativo: Del mismo modo que las frases positivas y de nimo mientras estn trabajando ayudan a que se creen anclas que relacionen la hora de hacer los deberes o de estudiar con algo agradable, los gritos, imposiciones o frases despectivas como no sabes hacer nada minan la autoestima del menor y le provocan un rechazo inconsciente hacia los libros y las tareas escolares. Un buen entorno de estudio, ordenado y sin distracciones es tambin muy importante desde un punto de vista formal para mejorar la concentracin. Establecer retos: Si nuestro hijo tiene dificultades para concentrarse o para estar mucho tiempo sentado la mejor manera de motivarle es incorporando retos al estudio. Es recomendable dividir la tarea en partes y destinar unos Horas a cada una. As para estudiar un tema puede dividirlo en lectura, esquema y memorizacin en dos tramos con 15 Horas para cada una de las secciones. El nio sentir que est en un juego y que debe terminarlo en el tiempo establecido. As se le har ms corto. De lo bueno lo mejor, de lo peor lo suficiente: No todos tienen que ser linces en matemticas, lengua o idiomas. Cada nio tiene puede tener una serie de habilidades diferentes a las de su compaero de pupitre y de hecho, es lo habitual.

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En ese sentido, no debemos focalizar el esfuerzo en aquello que se le da peor porque puede provocar frustraciones. En los estudios superiores es cuando ms se aprecian estas diferencias, as, si un nio es muy bueno en matemticas pero tiene ms dificultades en lengua podemos llegar a un acuerdo que no le provoque ansiedad: De acuerdo, puedes aprobar lengua y adems en matemticas tienes que trabajar para conseguir la mejor nota posible. As tendrs una buena media. El ejemplo: Cuando los nios encuentran alguien en quien reflejarse se animan para seguir sus pasos y para mejorar. Puede ser un familiar, un amigo o un personaje histrico. Si identificamos lo que le gusta, ser ms sencillo encontrar ese referente. La mayora de estas recomendaciones ayudan a mejorar la motivacin intrnseca que es aquella que hace que quieran estudiar y obtener buenos resultados por razones propias y no por lo que se espera de ellos. Se trata de una motivacin ms profunda y duradera por lo que requiere de constancia por parte de los progenitores para conseguirlo. La Educacin General Bsica La Educacin General Bsica en el Ecuador abarca diez niveles de estudio, desde primero de bsica hasta completar el dcimo ao. Los jvenes estn preparados, entonces, para continuar los estudios de Bachillerato y para participar en la vida poltica y social, conscientes de su rol histrico como ciudadanos ecuatorianos. Este nivel educativo permite que el estudiantado desarrolle capacidades para comunicarse, para interpretar y resolver problemas, y para comprender la vida natural y social. Los jvenes que concluyen los estudios de la Educacin General Bsica sern ciudadanos capaces de:

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Convivir y participar activamente en una sociedad intercultural y plurinacional. Sentirse orgullosos de ser ecuatorianos, valorar la identidad cultural nacional, los smbolos y valores que caracterizan a la sociedad ecuatoriana. Disfrutar de la lectura y leer de una manera crtica y creativa. Demostrar un pensamiento lgico, crtico y creativo en el anlisis y resolucin eficaz de problemas de la realidad cotidiana. Valorar y proteger la salud humana en sus aspectos fsicos, psicolgicos y sexuales. Preservar la naturaleza y contribuir a su cuidado y conservacin. Solucionar problemas de la vida cotidiana a partir de la aplicacin de lo comprendido en las disciplinas del currculo. Producir textos que reflejen su comprensin del Ecuador y el mundo contemporneo a travs de su conocimiento de las disciplinas del currculo. Aplicar las tecnologas en la comunicacin, en la solucin de problemas prcticos, en la investigacin, en el ejercicio de actividades acadmicas, etc. Interpretar y aplicar a un nivel bsico un idioma extranjero en situaciones comunes de comunicacin. Hacer buen uso del tiempo libre en actividades culturales, deportivas, artsticas y recreativas que los lleven a relacionarse con los dems y su entorno, como seres humanos responsables, solidarios y proactivos.

Demostrar sensibilidad y comprensin de obras artsticas de diferentes estilos y tcnicas, potenciando el gusto esttico.

Perfil del maestro de educacin bsica Las competencias que definen el perfil de un docente de educacin bsica se agrupan en 5 grandes campos: Habilidades intelectuales especficas, Dominio de los contenidos de enseanza, Competencias didcticas, 43

Identidad profesional y tica, Y capacidad de percepcin y respuesta a las condiciones de sus alumnos y del entorno de la escuela. Los rasgos del perfil son el referente principal para la elaboracin del plan de

estudios, pero tambin son esenciales para que las comunidades educativas normalistas dispongan de criterios para valorar el avance del plan y los programas, la eficacia del proceso de enseanza y de los materiales de estudio, el desempeo de los estudiantes, as como las dems actividades y practicas realizadas en cada institucin. Todos los rasgos del perfil estn estrechamente relacionados, se promueven articuladamente y no corresponden de manera exclusiva a una asignatura o actividad especfica: algunos, como el dominio de los contenidos de enseanza, se identifican primordialmente con espacios delimitados en el plan de estudios; otros, como la consolidacin de las habilidades intelectuales o la formacin de valores, corresponden a los estilos y las prcticas escolares que se promovern en el conjunto de los estudios, a disposicin y la capacidad para aprender de manera permanente depender tanto del inters y la motivacin que despierten en el campo de estudios, como el desarrollo de las habilidades intelectuales bsicas, la comprensin de la estructura y la lgica de las disciplinas, de los hbitos de estudio consolidados durante la educacin normal. Con base en las consideraciones anteriores, al trmino de sus estudios cada uno de los docentes deber contar con las habilidades, conocimientos, actitudes y valores que se describen a continuacin. Habilidades Intelectuales Especficas Posee alta capacidad de comprensin de material escrito y tiene al hbito de la lectura, en particular, valora crticamente lo que lee y lo relaciona con la realidad y especialmente, con su prctica profesional.

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Expresa sus ideas con claridad, sencillez y correccin en forma escrita y oral; en especial, ha desarrollado las capacidades de describir, narrar, explicar, y argumentar, adaptndose al desarrollo y caractersticas culturales de sus alumnos. Plantea analiza y resuelve problemas, enfrenta desafos intelectuales generando respuestas propias a partir de sus conocimientos y experiencias. En consecuencia, es capaz de orientar a sus alumnos para que stos adquieran la capacidad de analizar situaciones y resolver problemas. Tiene disposicin y capacidades propicias para la investigacin cientfica: curiosidad, capacidad de observacin, mtodos para plantear preguntas y para poner a prueba respuestas, y reflexin crtica. Aplica esas capacidades para mejorar los resultados de su labor educativa. Localiza, selecciona y utiliza informacin de diverso tipo, tanto de fuentes escritas como de material audiovisual, en especial la que necesita para su actividad profesional Dominio de los contenidos de enseanza Conoce con profundidad los propsitos, los contenidos y los enfoques que se establecen para la enseanza, as como las interrelaciones y la racionalidad del plan de estudios de educacin primaria. Tiene dominio de los campos disciplinarios para maneja con seguridad y fluidez los temas incluidos en los programas de estudio; reconoce la secuencia lgica de cada lnea de asignaturas de educacin primaria capaz de articular contenidos de asignaturas distintas de cada grado escolar; as como de relacionar los aprendizajes del grado que tiende con nivel y el conjunto de la educacin bsica.

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Sabe establecer una correspondencia adecuada entre la naturaleza y grado de complejidad de los contenidos educativos con los procesos cognitivos y el nivel de desarrollo de sus alumnos. Competencias Didcticas Sabe disear, organizar y poner en practica estrategias y actividades didcticas, adecuadas a los grados y formas de desarrollo de los alumnos, as como a las caractersticas sociales y culturales de stos y de su entorno familiar, con el fin de que los educandos alcancen los propsitos de conocimiento, de desarrollo de habilidades y de formacin de valores establecidos en los lineamientos planes de estudio de la educacin primaria. Reconoce las diferencias individuales de los educandos que influyen en los procesos de aprendizaje y aplica estrategias didcticas para estimularlo, en especial es capaz de favorecer el aprendizaje de los alumnos en riesgo de fracaso escolar. Identifica las necesidades especiales de educacin que puede presentar algunos de sus alumnos, las atiende, si es posible mediante propuestas didcticas particulares y sabe dnde tener orientacin y apoyo para hacerlo. Conoce y aplica distintas estrategias y formas de evaluacin sobre el proceso educativo que le permiten valorar eficientemente el aprendizaje de los alumnos y la calidad de su desempeo docente. A partir de la evaluacin, tiene la disposicin de modificar los procedimientos didcticos que aplica. Es capaz de establecer un clima de relacin en el grupo que favorece actitudes de confianza, autoestima, respeto, disciplina, creatividad curiosidad y placer por el estudio, as como el fortalecimiento de la autonoma personal de los educandos.

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Conoce los materiales de enseanza y los recursos didcticos disponibles y los utiliza con creatividad, flexibilidad y propsitos claros, combinndolos con otros, en especial con los que ofrece el entorno de la escuela. Identidad profesional y tica Asume, como principios de su accin y de sus relaciones con los alumnos, las madres y los padres de familia y sus colegas, los valores que la humanidad ha creado y consagrado a lo largo de la historia: respeto y aprecio a la dignidad humana, libertad, justicia, igualdad, democracia, solidaridad, tolerancia, honestidad y apego a la verdad. Reconoce, a partir de una valoracin realista, el significado que su trabajo tiene para los alumnos, las familias de stos y la sociedad; tiene informacin suficiente sobre la orientacin filosfica, los principios legales y la organizacin del sistema educativo mexicano, en particular, asume y promueve el carcter nacional, democrtico, gratuito y laico de la educacin pblica. Conoce los principales problemas, necesidades y deficiencias que deben resolverse para fortalecer el sistema educativo mexicano, en especial las que se ubican en su campo de trabajo y en la entidad donde vive. Asume su profesin como una carrera de vida, conoce sus derechos y obligaciones y utiliza los recursos al alcance para el mejoramiento de su capacidad profesional. Valora el trabajo en equipo como un medio para la formacin continua y el mejoramiento de la escuela, y tiene actitudes favorables para la cooperacin y el dilogo de sus colegas; identifica y valora los elementos ms importantes de la tradicin educativa mexicana; en particular, reconoce la importancia de la educacin pblica como componente esencial de una poltica basada en la justicia, la democracia y la equidad.

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Capacidad de percepcin y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela. Precia y respeta la diversidad regional, cultural, y tnica del pas como un componente valioso de la nacionalidad, y acepta que dicha diversidad estar presente en las situaciones en las que realice su trabajo. Valora la funcin educativa de la familia, se relaciona con la madres y los padres de los alumnos de manera receptiva, colaborativa y respetuosa, y es capaz de orientarlos para que participen en la formacin del educando. Promueve la solidaridad y el apoyo de la comunidad hacia la escuela, tomando en cuenta los recursos y las limitaciones del medio en que trabaja; reconoce los principales problemas que enfrenta la comunidad en que labora y tiene la disposicin para contribuir a su solucin con la informacin necesaria, a travs de la participacin directa o mediante la bsqueda de apoyos externos, sin que ello implique el descuido de las tareas educativas. Asume y promueve el uso racional de los recursos naturales y es capaz de ensear a los alumnos a actuar personal y colectivamente con el fin de proteger el ambiente. Fundamentacin Legal Segn la Constitucin del Ecuador en cuanto a Educacin se refiere: Art. 27.- La educacin se centrar en el ser humano y garantizar su desarrollo holstico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la democracia; ser participativa, obligatoria, intercultural, democrtica, incluyente y diversa, de calidad calidez; impulsar la equidad de gnero, la justicia, la solidaridad y la paz; estimular el sentido crtico, el arte y la cultura fsica, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar.

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La educacin es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los derechos y la construccin de un pas soberano, y constituye un eje estratgico para el desarrollo nacional. Art. 28.- La educacin responder al inters pblico y no estar al servicio de intereses individuales y corporativos. Se garantizar el acceso universal, permanencia, movilidad y egreso sin discriminacin alguna y la obligatoriedad en el nivel inicial, bsico y bachillerato o su equivalente. Es derecho de toda persona y comunidad interactuar entre culturas y participar en una sociedad que aprende. El Estado promover el dilogo intercultural en sus mltiples dimensiones. El aprendizaje se desarrollar de forma escolarizada y no escolarizada. La educacin pblica ser universal y laica en todos sus niveles, y gratuita hasta el tercer nivel de educacin superior inclusive. Art. 29.- EI Estado garantizar la libertad de enseanza, la libertad de ctedra en la educacin superior, y el derecho de las personas de aprender en su propia lengua y mbito cultural. Las madres y padres o sus representantes tendrn la libertad de escoger para sus hijas e hijos una educacin acorde con sus principios, creencias y opciones pedaggicas. Art. 344.- El Estado ejercer la rectora del sistema a travs de la autoridad educativa nacional de educacin; asimismo regular, controlar las actividades relacionadas con la educacin, as como el funcionamiento de las entidades del sistema.

Art. 352.- El sistema de educacin superior estar integrado por universidades y escuelas politcnicas; institutos superiores tcnicos, tecnolgicos y pedaggicos; y conservatorios de msica y artes, debidamente acreditados y 49

evaluados. Estas instituciones, sean pblicas o particulares, no tendrn fines de lucro. El Plan Decenal de Educacin Poltica de Estado por mandato ciudadano del 26 de noviembre del 2006, es convertir la educacin en el pilar fundamental del ser humano para la construccin de una sociedad equitativa, inclusiva, diversa solidaria e intercultural. Plan Decenal de Educacin-Ecuador Los Principios rectores son: Equidad, ofrecer igualdad efectiva de oportunidades educativas en todo el territorio y garantizar que los nios, nias, jvenes y adultos tengan acceso a una educacin de calidad, reconociendo al Estado como pluricultural y multitnico. Calidad, referida a la capacidad que tiene la escuela, el colegio o la universidad de brindar sistemticamente a sus estudiantes y egresados competencias para la accin. Pertinencia, para que la formacin que reciben los estudiantes responda a las necesidades del entorno social, natural y cultural, en los mbitos local, nacional y mundial con el diseo y la ejecucin de modelos pedaggicos y didcticos alternativos, que responda y se adapten a las circunstancias y caractersticas regionales de carcter ocupacional, climtico y productivo. Inclusin, para evitar discriminacin en razn de la edad, sexo, etnia, color, origen social, idioma; religin, filiacin poltica, orientacin sexual; estado de salud, discapacidad o diferencia de cualquier otra ndole. Participacin, que permita incorporar a toda la poblacin ecuatoriana tanto en los procesos de desarrollo como, tambin, en las decisiones locales y nacionales.

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Rendicin de Cuentas, para generar una cultura de la evaluacin y promover una activa participacin ciudadana en torno a la calidad y equidad de la educacin nacional. Gratuita y Laica, para garantizar el acceso y eliminar las posibles barreras de exclusin. Se debe contar con un modelo educativo, pedaggico y curricular que oriente la formacin integral e integrada del estudiante, con la priorizacin de competencias para acceder a la informacin, educacin superior y

desenvolvimiento en la vida. Formar personas con autonoma y poder de decisin que participen activamente en la construccin socio-econmica y cultural de su comunidad, sobre la base de principios de integracin, ticos, de Interculturalidad, cohesin, equidad, solidaridad, conservacin y sostenibilidad de los recursos naturales, en la que prime el inters comn sobre el particular.

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Organizador Lgico de Variables

Educacin

Evaluacin

Procesos de motivacin

Tipos de aprendizaje

Estrategias de motivacin

Clases de aprendizaje

Motivacin del docente

Incide en el Aprendizaje

VARIABLE INDEPENDIENTE

VARIABLE DEPENDIENTE

Grfico No. 2 Inclusiones conceptuales Elaborado por: Investigadora

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Constelacin de la Variable Independiente

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Grfico No. 3 Motivacin del docente Elaborado por: Investigadora Constelacin de la Variable Dependiente

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Grfico No. 4 Incide en el aprendizaje Elaborado por: Investigadora

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Desarrollo de las variables Variable Independiente Categora de la variable Independiente Concepto de Motivacin La palabra motivacin viene del latn motus que significa movimiento, lo que mueve. De ello puede afirmarse que la motivacin es una razn que mueve para realizar algo. A lo largo de la historia la motivacin ha sido un campo de la psicologa en constante estudio. Sin embargo esto no quiere decir que la investigacin en este mbito haya concluido, ya que an quedan muchas incgnitas por resolver acerca de este tema debido a su complejidad intrnseca. Como consecuencia de ello han sido muchos los autores que han proporcionado una definicin de la motivacin. Para Maslow (pp. 8-9, 1954) la motivacin es constante, inacabable, fluctuante y compleja, y casi es una caracterstica universal de prcticamente cualquier situacin del organismo. Atkinson (p. 602, 1958) define su concepto de motivacin como la activacin de una tendencia a actuar para producir uno o ms efectos. Por su parte, Young (p. 24, 1961) sostiene que la motivacin es el proceso para despertar la accin, sostener la actividad en progreso y regular el patrn de actividad. Algn autor ms reciente como Burn (p. 9, 1994) afirma que la palabra motivacin hace referencia global a todos los motivos, mviles o alicientes que mueven a actuar para conseguir un objetivo. Por su parte Garrido (p. 455, 1995) defiende la idea de que la motivacin es un proceso psicolgico que determina la accin de una forma inmediata y reversible, y que contribuye, junto a otros procesos psicolgicos y otros factores, a la regulacin del patrn de actividad y a su mantenimiento, hasta la consecucin de la meta. Cartula (p. 69, 1996) entiende la motivacin como un conjunto de variables que activan la conducta y la orientan en un determinado sentido para poder conseguir un

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objetivo. Por otro lado, segn Fernndez-Abascal, Palmero y Martnez-Snchez (p.12, 2002) la motivacin es un proceso bsico relacionado con la consecucin de objetivos que tienen que ver con el mantenimiento o la mejora de la vida de un organismo. Al analizar las numerosas definiciones que se han dado acerca del trmino motivacin salta a la vista la gran disparidad existente. De este modo hay autores que plantean su definicin desde un punto de vista biolgico, otros se decantan ms por el mbito psicolgico, otros lo analizan desde el punto de vista conductual y otros desde el mbito cognitivo. Esto es algo que caracteriza al concepto de motivacin, y que quizs dificulta la obtencin de una definicin unificada de motivacin. Pero aunque diferencias entre las definiciones aportadas a lo largo de la historia, la gran mayora de ellos coinciden en cierto modo (cada uno desde su campo cientfico), en considerar la motivacin como algo que influye en nuestra conducta llevndonos a realizar determinados actos para conseguir un determinado fin. La motivacin a lo largo de la historia Si se realiza un estudio de motivacin en el tiempo, se puede distinguir a grandes rasgos entre las teoras pre cientficas y las cientficas. La lnea divisoria entre ambas teoras est marcada por la aparicin de la obra de Darwin On the Origin of Species by means of Natural Selection publicada en 1859, debido al gran impacto que sta tuvo sobre el campo de la motivacin (Cofer y Appley, 1981). Del mismo modo hay que sealar que las dos grandes bases sobre las que se sustentan la mayora de las teoras son el determinismo y el hedonismo. El determinismo defiende la idea de que la conducta humana se origina por causas externas o internas que pueden ser conocidas y utilizadas para predecir la conducta (Mateos, 2002). De este modo, la cuestin que se plantea es si el ser humano acta libremente o si realmente est determinado por causas

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personales o ajenas a l (Grzib, 2002). Por otro lado, el hedonismo se basa en la bsqueda de lo placentero y la evitacin de aquello que produce dolor. (Grzib, 2002). El inicio del estudio de la motivacin se remonta a la filosofa griega. Platn y Aristteles hablaban de la dominacin de las pasiones por medio del conocimiento o la razn para llegar a una conducta justa. Pero no bastaba slo con la razn para despertar la motivacin hacia la consecucin de dicha conducta, tambin era necesario fuerza de voluntad, la cual elega siempre libremente el punto medio, lo correcto. En trminos generales, puede decirse que la voluntad era entendida como un mecanismo que dominaba las pasiones del hombre (Cofer y Appley, 1981). Por lo tanto, como las personas tenan razn, podan elegir libremente, al contrario que los animales, los cuales no tenan la posibilidad de eleccin del ser humano, porque estaban sujetos a la accin de cambios ambientales e internos. Este enfoque de la conducta se conoce como racionalismo y domin el pensamiento occidental hasta mediados del siglo XIX (Mateos, 2002). Ms adelante, siguiendo dentro de la lnea del racionalismo, Descartes propuso por primera vez una teora mecanicista en la que se hablaba del instinto para dar sentido a determinadas motivaciones y emociones. Segn Descartes el hombre es un ser racional que posee unas ideas, una capacidad de lenguaje y un instinto innato, que son el origen de los motivos biolgicos (Grzib, 2002). Posteriormente, en el siglo XVII, surgi dentro de la lnea terica del determinismo y a partir del mecanicismo de Descartes, una corriente que acab resultado opuesta al racionalismo, conocida como empirismo. Su principal representante fue Hobbes, el cual hizo una importante contribucin terica al campo de la motivacin aportando un nuevo concepto de hedonismo distinto al tradicional de la filosofa griega. De este modo, segn Hobbes el hedonismo es el principio de la motivacin, ya que las personas realizan aquellos actos que tienen ms consecuencias placenteras para ellos (Grzib, 2002).

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A su vez, en el seno del empirismo surgi un importante movimiento conocido como asociacionismo. Dicho movimiento defiende la idea de que existen motivos y emociones bsicas aprendidas, las cuales, mediante la

asociacin han adquirido sus propiedades motivadoras (Grzib, 2002). Pero cuando aparece de la teora de la evolucin de Darwin (1859) muchos de los conceptos anteriormente mencionados sufren un giro radical, producindose as un paso importante de las concepciones racionalistas o empricas a otras motivacionales, inicindose as un determinismo biolgico. Las dos ideas de esta teora evolucionista que ms efecto causaron en la psicologa de la motivacin fueron, por una parte, el postulado de que los animales y las personas no son especies aisladas, no hay separacin entre ellas, sino continuidad. Por otro lado, tambin caus mucho impacto la afirmacin de que todos los seres vivos tienen conductas innatas que les sirven para adaptarse al medio y sobrevivir (Mateos, 2002). Estas dos ideas rompieron con las explicaciones tradicionales de la conducta humana y animal porque, como segn la teora de Darwin no exista distincin filogentica entre las personas y los animales, ya no era lgico seguir hablando de instintos animales e inteligencia humana. Por otra parte se produjo otra ruptura con las teoras pre cientficas respecto a la libre voluntad, ya que segn la teora de Darwin (1859) eran las condiciones ambientales externas e internas las que llevaban al ser humano a actuar con la finalidad de adaptarse al medio y lograr sobrevivir. Como consecuencia de este cambio de concepciones surgen las teoras del instinto, del impulso y la voluntad (Mateos, 2002). W. James (1890) rompi con las ideas tradicionales que decan que el hombre actuaba por la razn y los animales por el instinto creando su teora ideomotriz. Esta teora se basaba en el principio de que la idea es suficiente para que se lleve a cabo la accin. Por otro lado, los hbitos se adquieren por la repeticin de un acto voluntario. El instinto es innato y ciego, no hace falta aprenderlo para que se manifieste, aunque en un futuro puede llegar a ser aprendido en determinadas ocasiones. Aunque James cambiara el concepto de

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instinto, hay que mencionar que no le daba un papel principal en su teora, ya que le atribuye mayor importancia al acto voluntario y el hbito (Grzib, 2002). W. James fue precursor de autores como McDougall, el cual defendi la importancia de las fuerzas motivacionales en la conducta de las personas. De este modo, McDougall (1908) pensaba que los instintos y sus emociones asociadas eran los determinantes de la conducta, la cual estaba orientada a la bsqueda de metas. Este autor propuso una amplia lista de instintos asociados a emociones como: la huida y el miedo, la curiosidad y el asombro, la agresividad y la ira, la autoafirmacin y el auto sentimiento positivo, la reproduccin, la risa, la repulsin, la pugnacidad, etc. (McDougall, 1964). Segn este autor, cada instinto posea tres componentes. El primero de ellos era un componente cognitivo ya que los estmulos suponen que existe una receptividad a determinados estmulos. El segundo componente es el conativo, porque un instinto lleva a un determinado comportamiento. Y el tercer componente es el afectivo e inmutable y el ncleo de todos los instintos (Mateos, 2002). La teora de McDougall (1908) supuso una importante aportacin para la psicologa de la motivacin a principios del siglo XX. Aunque acab siendo criticada porque se limitaba a modificar una lista de instintos y no ofreca ninguna medicin que permitiera comprobar la propia teora (Mateos, 2002). Adems el conductismo introducido por Watson (1913) como base de la psicologa experimental se contrapone a las teoras del instinto, ya que defiende la idea de que la motivacin surge como consecuencia de conductas anteriores. Esto supona, en cierta medida, una vuelta al hedonismo, ya que segn el conductismo, se buscan aquellas conductas que nos produjeron consecuencias agradables y se evitan las contrarias (Grzib, 2002). A partir de la segunda dcada del siglo XX, se produjo un cambio del conductismo al neoconductismo y, aparece as, el concepto de impulso. En este periodo predomina una visin del sujeto pasiva, donde no se tiene en cuenta el consciente sino el inconsciente, por lo que el hombre no tiene capacidad de dirigir sus conductas (Garrido-Gutirrez, 2002). En esta poca, marcada por el

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determinismo y el mecanicismo del organismo, se desarrolla tambin, el modelo de motivacin homeosttica, base de la motivacin biolgica. Este tipo de motivacin surge por el concepto de homeostasis, proceso propuesto por Walter B. Cannon (1932). La homeostasis se basa en la idea de que es imposible mantenerse en siempre un punto esttico. Cuando existe un desequilibrio en alguna variable, nuestro organismo activa mecanismos fisiolgicos para intentar volver al equilibrio inicial. Pero a veces no se consigue, con lo cual se genera una sensacin no placentera que se traduce en el sujeto como una necesidad de algo. Debido a ello se origina la motivacin necesaria (conducta motivada) para buscar ese elemento que necesita el sujeto y, de este modo, restablecer el

equilibrio inicial (Fernndez-Abascal et al., 2002). Respecto a las teoras del impulso, Woodworth (1918) fue quien introdujo este concepto. Defenda la idea de que la motivacin es algo que surge para satisfacer una necesidad de nuestro organismo, valindose de aquello que est en nuestro medio y que ayude a reducir el impulso. Woodworth hablaba de impulso para refererirse a la fuerza que nos lleva a hacer algo, y de mecanismos para hablar de la forma de hacer las cosas. De este modo, los mecanismos eran algo pasivo, asociativo, y el impulso era activo y no asociativo (Grzib, 2002). Pero sin duda alguna, las contribuciones ms destacables para la teora del impulso fueron las de Hull (1943), basadas en el concepto de homeostasis y supervivencia biolgica. aprendan, y que eran Este autor consideraba biolgicos que los las conductas se la

los impulsos

que activaban

motivacin necesaria para realizar dichas conductas. Por lo tanto si hablamos de la teora de Hull, hay que mencionar los hbitos, que para l son las conductas aprendidas por medio de un proceso de asociacin, mientras que los impulsos son la conducta motivada (Mateos, 2002). Del mismo modo, hay que hablar del concepto de reduccin de impulso, ya que Hull consideraba que si cualquier impulso era reducido se reforzaba la conducta (Garrido-Gutirrez, 1995). Por otro lado, Freud tambin trabaj dentro de esta lnea de los impulsos exponiendo que la funcin del sistema nervioso era la de suprimir los

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estmulos. Para l,

la conducta humana estaba motivada por pulsiones o

impulsos inconscientes, los cuales podan ser sexuales o agresivos (JimnezBetancort y Hernndez- Jorge, 2001). La teora de Freud (1915) est claramente basada en el principio de homeostasis, ya que segn l, la estimulacin produce tensin y desequilibrio, por ello el sujeto inicia una accin que le permite descargar esa tencin y as volver a recuperar el equilibrio inicial. La reduccin de la tensin es placentera y por lo tanto se buscar todo aquello que ayude a reducirla, y el aumento de ella y de la estimulacin es doloroso, por lo que se evitar (Garrido-Gutirrez, 1995). Durante finales del siglo XIX y principios del siglo XX surgieron una gran cantidad de teoras de la voluntad basadas ms en la tradicin filosfica que en la teora evolucionista de Darwin (Mateos, 2002). Algunas de esas teoras entendan la voluntad como si fuera una manifestacin de sensaciones, imgenes o sentimientos. independiente. Un autor de estas teoras que destac considerablemente fue Narziss Ach (1910) con su concepto de tendencia determinante, el cual se refera a la influencia de la representacin interna de una meta sobre nuestros pensamientos y acciones. Narziss Ach plante un procedimiento que permita medir la fuerza de voluntad cuando aparece un obstculo que nos dificulta el alcance de la meta propuesta (Mateos, 2002). En la dcada de 1950 el conductismo y su visin determinista del hombre empezaron a perder importancia a favor del cognitivismo, el cual se mantuvo slido hasta principios de la dcada de 1980. En esta poca se volvi a considerar al sujeto como un ser activo que puede autodeterminar su comportamiento para sobrevivir en el medio. Por lo tanto, las personas tienen libre voluntad para actuar y pueden establecer en sus vidas metas y objetivos a conseguir. El cognitivismo, al contrario que el conductismo, establece que los estmulos en s no tienen la capacidad de determinar la conducta de las personas, Otras trataban la voluntad como un fenmeno psquico

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pero s la interpretacin que cada persona hace de un estmulo (GarridoGutirrez, 2002). En este periodo se desarrollaron importantes teoras sobre la cognicin y la motivacin como la teora de expectativa-valor, teoras de atribucin, teoras de competencia, teoras humanistas y teoras de self. Teoras de expectativa-valor Estas teoras se basan en los trabajos realizados por Tolman (1932) y Lewin (1938), dos tericos que vivieron en el periodo del conductismo, pero que desarrollaron trabajos en otra lnea distinta a dicha corriente. La teora de Tolman (1932) tambin hunde sus races en la homeostasis y consideraba que la accin era la unidad bsica donde el propsito, la intencin de alcanzar una meta, era el objetivo fundamental y la recompensa. Por lo tanto Tolman estaba hablando de una eleccin inteligente de medios, ya que el sujeto debe escoger el ms adecuado para conseguir dicha meta. Respecto a Lewin, las dos aportaciones suyas que ms influyeron en las teoras de expectativa-valor fueron sus estudios de la intencionalidad, concretamente la influencia de las intenciones no acabadas sobre los pensamientos y acciones relacionados con dicha intencin. Y su teora de la valencia de meta (Garrido-Gutirrez, 1995). Las teoras de expectativa-valor se basan en la idea de que la motivacin hacia una accin concreta depende de que el sujeto espere obtener algn resultado con esa accin y del valor de dicho resultado (Mateos, 2002). Por lo tanto para estas teoras existen dos factores importantes, por un lado la expectativa de meta y, por otro lado, el valor de la meta (Aguado, 2005). De este modo, la motivacin surge de la superacin de un conflicto previo entre lo que queremos y la realidad o viabilidad de dicha meta. De la misma forma, la fuerza motivacional puede ser de aproximacin o evitacin, segn queramos obtener resultados positivos o negativos, (Mateos, 2002).

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Segn Aguado (2005) entre las expectativas generadas hacia la meta, cabe diferenciar dos. Las expectativas instrumentales, que son aquellas estrategias que usamos o sabemos que tenemos que usar para conseguir las metas. Y las expectativas de autoeficacia que son las que estn relacionadas con la concepcin que tenemos de nuestras capacidades para conseguir las metas. La experiencia previa es una variable muy importante y determinante en estos dos tipos de expectativas. Aunque este modelo de expectativa-valor tenga mucha importancia para el estudio de la motivacin humana, presenta alguna que otra limitacin.

Por ejemplo, las expectativas y las valoraciones no son las nicas que influyen en la motivacin, ya que muchas veces los sujetos slo se basan en uno de los dos factores anteriores para realizar una actividad (Garrido-Gutirrez, 1995). Dentro del enfoque de expectativa-valor hay que mencionar la teora de la motivacin de logro de Atkinson (1957). Este autor se centraba en la variable de tendencia al logro, que es el resultado de un conflicto entre tendencias de evitacin y aproximacin, es decir, el resultado de un conflicto entre la esperanza de xito y el miedo al fracaso. Por lo tanto, la tendencia al logro est determinada por esas dos variables. La esperanza de xito est determinada a su vez por tres subfactores: las diferencias individuales en la motivacin para alcanzar el xito, la expectativa de xito y el valor de incentivo del resultado exitoso. Por su parte la tendencia a evitar el fracaso tambin est influida por tres subfactores que son las diferencias individuales de la motivacin para evitar el fracaso, la expectativa de fracaso y el valor incentivo del fracaso (Garrido-Gutirrez, 1995). Por otro lado, el valor de consecucin de una meta est relacionado tanto con el xito como con el fracaso. Por lo tanto las tareas difciles sern ms valoradas si se consiguen y no se le dar tanta importancia si no se consiguen. Por el contrario las tareas fciles tendrn un bajo valor si se consiguen, pero un alto valor de fracaso si no se logran alcanzar (Grzib, 2002). La teora de Atkinson (1957) sigue teniendo vigencia hoy en da gracias a las reformulaciones que, autores como Weiner, han hecho de ella. Teoras de la atribucin

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Estas teoras se basan en la bsqueda causal de las acciones o acontecimientos que tienen lugar en nuestra vida (Garrido-Gutirrez, 1995). Los procesos atribucionales son indispensables para que una persona establezca si una conducta determinada es apropiada o no para conseguir un objetivo

(Palmero, Gmez, Carpi y Guerrero, 2008). Heider (1958) fue uno de los primeros en desarrollar una teora dentro de este mbito de la atribucin. Su teora ingenua de la conducta se basaba en la idea de que las personas podemos atribuir nuestra conducta tanto a factores personales (capacidad y esfuerzo) como externos o ambientales (dificultad de la tarea, suerte) (Garrido- Gutirrez, 1995). De este modo, para establecer las causas de las conductas, segn esta teora, las personas emplean reglas donde combinan factores personales y ambientales (Grzib, 2002). Dentro de esta teora son primordiales los conceptos de poder y querer (Garrido- Gutirrez, 1995). Las personas realizan primero un anlisis de poder, para ver si realmente son capaces o no de realizar una tarea. Para ello el sujeto combina la informacin que conoce sobre sus aptitudes y sobre la dificultad de la tarea a realizar. El segundo concepto querer, o motivacin segn Grzib (2002), es el factor que determinar la ejecucin o no de la tarea o accin. Aqu las personas realizan otro anlisis, pero teniendo en cuenta solo las acciones intencionales, donde tienen una gran importancia la fuerza (hacia dnde va dirigida la conducta) y el esfuerzo (intensidad de la conducta) (Grzib, 2002). De este modo la conducta se producir siempre que el sujeto quiera y pueda (GarridoGutirrez, 1995). Posteriormente, otros autores como Rotter (1966) o De Charms (1968) realizaron sus investigaciones siguiendo la lnea de Heider. De este modo Rotter habla en su teora del locus of control, de la presencia del control interno y externo de la conducta. De Charms, por su parte, establece dos tipos de sujetos: el sujeto consciente de que l es quien controla su conducta a travs de sus propias decisiones y el sujeto que piensa que sus conductas estn controladas por fuerzas externas y no por l (Garrido-Gutirrez, 1995).

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Por otro lado, Kelley (1967) realiza sus aportaciones al campo de la atribucin con su modelo de covariacin, el cual se basa en la idea de que un efecto se atribuye a una o varias causas posibles con las que covara en el tiempo. De este modo en el anlisis de la conducta intervienen tres dimensiones: la distintividad, es decir, hasta qu grado la conducta de un sujeto es especfica a un estmulo; la consistencia, que hace referencia a si el sujeto repite una conducta en el tiempo o no; y el consenso, que tiene que ver con la similitud entre la conducta propia y la del resto (Grzib, 2002). Ms tarde, Kelley (1973) propuso otro modelo atribucional para aquellas situaciones en las que slo se conoce un episodio de conducta, es decir, no existen antecedentes propios de una conducta. En dicho modelo el sujeto parte de un esquema causal, que puede ser de causalidad mltiple suficiente o de causalidad mltiple necesaria. El primer esquema se refiere a cuando se elige una causa de un efecto de entre varias, ya que se considera como suficiente para dar explicacin a dicho efecto, lo cual es conocido como el principio de substraccin. El segundo esquema se emplea cuando una accin depende de dos causas necesarias (Gabriela Grzib, 2002). Pero, quizs las aportaciones ms relevantes a las teoras de la atribucin fueron las de Weiner (1974, 1980, 1986). Este autor reformul la teora de Atkinson como ya se mencion anteriormente. De este modo Weiner (1974) aporta una teora atribucional de la motivacin de logro, donde la necesidad de logro est determinada por las percepciones de la causalidad que influyen en las reacciones ante el xito y el fracaso (Garrido-Gutirrez, 1995). Weiner (1980, 1986) se bas en los estudios de Heider, Rotter y De Charms, para replantear un anlisis de las dimensiones causales. De este modo Weiner (1986) establece tres dimensiones: la primera es la dimensin del lugar de causalidad donde intervienen las causas internas frente a las causas externas; la segunda dimensin es la de la estabilidad frente a la inestabilidad; y la tercera dimensin se corresponde con la controlabilidad frente a la incontrolabilidad. Como puede apreciarse, cada dimensin representa dos

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extremos opuestos (Grzib, 2002). Adems, Weiner (1986) sostiene que existe una relacin entre el anlisis causal y las reacciones emocionales. De este modo, la dimensin del lugar de causalidad est relacionada con el orgullo; la dimensin de estabilidad con la esperanza de xito y el miedo al fracaso; y la dimensin de control est relacionada con la gratitud, la culpa, la ira y la compasin (Grzib, 2002). Hoy en da la teora atribucional de Weiner (1974) tiene una gran aplicabilidad en el mbito escolar. De este modo y siempre y cuando el profesor realice una correcta labor, los nios llevarn a cabo actividades que les lleven a alcanzar el logro de la meta propuesta. Esto a su vez generar un alto rendimiento en el alumno y, por consiguiente, el xito escolar (Garrido-Gutirrez, 1995). Teoras de competencia Estas teoras ofrecen una visin del ser humano como agente causal de su conducta. De este modo la conducta permite el desarrollo intelectual, de la personalidad y el desarrollo social (Garrido-Gutirrez, 1995). Garrido-Gutirrez (1995) habla de dos tipos de competencia, la personal y la social. La competencia personal abarca todos los conocimientos y destrezas del sujeto en un proceso de crecimiento progresivo. Por otro lado, la competencia social est integrada dentro de la personal y uno de sus aspectos es la competencia intelectual. Las teoras de la competencia hacen referencia a la necesidad del ser humano por competir en el medio. White (1959) deca que la competencia o (efectancia en su teora) es una capacidad que tienen las personas para interactuar satisfactoriamente en el entorno en el que viven. Ms tarde, De Charms (1968) ampli la definicin de White diciendo que el motivo principal de las personas es ser capaces de producir cambios en el medio, ser dueas de sus actos (Mateos, 2002). Teoras humanistas

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En los enfoques humanistas de la psicologa primaba la idea de la existencia de una motivacin innata que tienen todas las personas y que tiende a aumentar las propias potencialidades y a usar las cualidades heredadas (Mateos, 2002). De este modo, los motivos estn determinados por esa tendencia del ser humano hacia la autorrealizacin (Jimnez-Betancort y Hernndez-Jorge, 2001). Maslow (1954) fue uno de los autores ms importantes dentro de esta corriente humanista. Este autor cre una jerarqua de siete necesidades o motivos que represent en una pirmide. El nivel ms bsico lo constituyen las necesidades de supervivencia, el siguiente nivel es el de las necesidades de seguridad, lo sigue el nivel de las necesidades de pertenencia y amor, por encima de ste se encuentran las necesidades de estima, luego las de saber, las estticas y la ltima es la de la autorrealizacin (Maslow, 1991). Maslow agrupaba las necesidades anteriores en necesidades de carencia (necesidades de supervivencia, de seguridad, pertenencia y amor) y necesidades de crecimiento y desarrollo (necesidades de estima, de saber, estticas y de autorrealizacin). Este autor deca que slo cuando las necesidades de carencia han sido cubiertas, se puede comenzar a suplir las orientadas hacia el crecimiento y desarrollo personal (Mayor y Tortosa, 1997). De este modo las necesidades afectan a la conducta slo cuando no son satisfechas, es decir, cuando hay un dficit en alguna de ellas es cuando se activa la accin (McClelland, 1989). Teoras de self y autorregulacin Estas teoras hacen referencia a la relacin existente entre el autoconcepto (self) y la motivacin. Segn Mateos (2002) esta relacin es doble. Por una parte, la discrepancia existente entre el yo ideal y el yo real puede entenderse como una meta, de modo que se motive una determinada conducta que posibilite reducir esa diferencia existente entre los dos yo. Por otra parte existe un motivo constante que nos lleva a buscar informacin que corrobore la imagen mental que tenemos de nosotros mismos y a ignorar aquella informacin que no se acerca a nuestro autoconcepto.

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La motivacin en la actualidad Tras analizar todas las teoras anteriormente descritas puede observarse que, tal y como ya deca Khun (1962) en los aos sesenta del pasado siglo, la psicologa de la motivacin podra definirse como una ciencia mosaico donde coexisten una gran multitud de paradigmas que no se integran entre s, lo cual aumenta su complejidad a la hora de llegar a un acuerdo. Adems la existencia de todos esos paradigmas se ha basado en desbancar a otros ya existentes, de este modo hemos visto como en los inicios de la psicologa de la motivacin el racionalismo es sustituido por el empirismo, el empirismo es destituido por el determinismo, el estructuralismo es derrocado por el conductismo, y este a su vez por el cognitivismo (Garrido-Gutirrez, 1995). Es por ello por lo que en la actualidad existe una tendencia hacia la integracin de los modelos y teoras ya existentes, ya que lo que realmente interesa es abarcar la relacin entre el sujeto, el ambiente en el que vive y la accin. De este modo, hoy en da la psicologa de la motivacin no se est centrando en la resolucin de paradigmas, sino que estos se estn dejando de lado para centrarse en modelos conceptuales que proporcionen una explicacin del desarrollo de la psicologa y concretamente de la motivacin, donde se reconoce que las diferentes teoras o modelos puede existir conjuntamente de forma integrada, complementndose y contribuyendo de este modo a ofrecer una ciencia unitaria y no sesgada (Garrido-Gutirrez, 1995). Garrido-Gutirrez (1995) afirma que esta tendencia hacia la integracin de los modelos y el hecho de que en los ltimos tiempos se ha vuelto a tener en consideracin la accin como unidad de anlisis y la actividad como objeto de estudio, ha favorecido a la aparicin de una nueva teora conocida como la teora de la accin. Teora de la accin Esta teora se basa en la idea de que la conducta humana est dirigida hacia la consecucin de metas. Esas metas se pueden alcanzar gracias a que los 69

sujetos tienen la capacidad de establecer planes ordenados jerrquicamente y que pueden poner en marcha para conseguir dichas metas. De este modo se produce el feedback procedente del ambiente y el cual permite al sujeto dirigir su conducta. Esta idea se asimila a la defendida por el cognitivismo, pero en realidad no son semejantes ya que el cognitivismo se basa ms en el estudio de los elementos fundamentales de la accin y esta teora se centra en el hecho de cmo la cognicin provoca la accin. La teora de la accin explica la relacin del sujeto con el ambiente. Para que dicha relacin sea correcta es necesario que el sujeto reaccione al ambiente y procese la informacin que ste le proporcione para dirigir su conducta hacia la consecucin de la meta propuesta. Esta relacin con el ambiente se produce en tres fases o momentos. En la primera fase el sujeto reacciona ante el ambiente. En la segunda fase es cuando el sujeto pone en marcha determinados procesos mentales necesarios para que se produzca una interaccin entre los estados internos. Y en la tercera fase es cuando el sujeto ya acta sobre el estmulo externo. Por otro lado, la teora de la accin lleva a resucitar del olvido los conceptos de intencin y voluntad tan importantes a finales del siglo XIX y principios del XX que el mecanicismo consigui desterrar. En esta lnea, Kuhl (1987) ha planteado un modelo de volicin y modelo del control de la accin que se ha intentado integrar teniendo presentes la motivacin, la intencin y la volicin. Modelo de volicin Segn Kuhl (1987), este modelo est formado por cinco sistemas. El primero de ellos es el sistema de preferencia motivacional, donde estn presentes todas las motivaciones que se han activado. El segundo sistema es el de preferencia ejecutiva que es donde se encuentran todos los esquemas de accin que se ponen en funcionamiento. Luego encontramos el sistema volitivo, el cual tiene la funcin de aumentar la intensidad que provoca que surja una intencin y la funcin de deshacerse de los esquemas de accin innecesarios. El cuarto 70

sistema es el emocional y permite una primera evaluacin de los resultados de la accin que se han producido. El ltimo sistema es el de la memoria semntica, la cual tiene la funcin de almacenar todas las representaciones cognitivas, emociones, motivaciones y esquemas de accin. Modelo de control de la accin Kuhl (1987) explica con este modelo cmo se produce el paso de la intencin a la accin. Dicho paso se consigue gracias a tres sistemas de memoria (que son la memoria semntica, la emocional y la de la accin) y un sistema de mantenimiento motivacional. Segn Kuhl el proceso comienza con la activacin de alguna de las tres memorias anteriormente mencionadas. Una vez activada alguna de ellas, se proceder a activar el sistema de mantenimiento motivacional siempre y cuando el sistema de memoria activado requiera que el sujeto desarrolle alguna accin especfica. De este modo una accin dirigida hacia la consecucin de una meta implicara la activacin de un plan concreto de accin, es decir, de la memoria estructural y un sistema motivacional. Estos dos modelos se han integrado, de modo que la formacin de intenciones de meta se considera como un proceso en el cual se pasa de un estado motivacional a un estado volicional. A este proceso se le ha dado el nombre de paso del Rubicn y se ha estructurado en cuatro fases consecutivas. La primera de ellas es la fase predecisional donde el sujeto decide los objetivos que quiere conseguir y es aqu donde el estado motivacional juega su papel principal. La segunda fase, la postdecisional, se da cuando el sujeto decide verdaderamente perseguir uno de los objetivos planteados en la fase anterior, por lo tanto aqu est entrando en juego el estado volicional. La tercera fase es la de la accin, y se da cuando el sujeto pone en marcha la accin o acciones necesarias para conseguir el objetivo planteado. La ltima fase es la de la post-accin y se llega a ella cuando ha concluido la accin realizada en la fase anterior (Garrido-Gutirrez, 1995). Tipos de motivacin Motivacin biolgica, cognitiva y social 71

Si analizamos detenidamente la evolucin del concepto de motivacin a lo largo del tiempo, podemos afirmar que existen tres tipos o formas de motivacin diferentes que permiten que el organismo funcione de forma adecuada. Estos tres tipos de motivacin la biolgica o primaria, la cognitiva y la social o secundaria (Garrido-Gutirrez, 1995). La motivacin biolgica o primaria es aquella que aparece cuando se rompe el equilibrio homeosttico. Hace referencia a determinadas disposiciones motivacionales que son innatas a todas las personas y posibilitan su supervivencia en el medio. Por lo tanto, no necesitan ser aprendidas o experimentadas previamente. Algunas motivaciones primarias son el hambre, la sed, el dolor o el sexo y surgen de necesidades biolgicas (Logan, 1981). La motivacin cognitiva entiende al sujeto como un ser racional con una conducta propositiva. En este caso, la motivacin parte de dentro del individuo, de estados internos mentales (Garrido-Gutirrez, 1995). Por ltimo, encontramos la motivacin social. Este tipo de motivacin se produce por influencia de las variables sociales del contexto del individuo (Gonzlez-Fernndez, 2005). Este tipo de motivacin est muy presente sobre todo en el mbito escolar, donde las relaciones con los profesores, el grupo de iguales y los padres, son factores determinantes en la motivacin del alumno. Motivacin intrnseca y extrnseca A su vez, varios autores defienden que la motivacin puede ser de otros dos tipos: intrnseca o extrnseca. De este modo, la motivacin intrnseca sera aquella que parte del propio sujeto, de su inters y disposicin hacia el disfrute de algo. Por otro lado la motivacin extrnseca es aquella que tiene como finalidad conseguir una recompensa externa o eludir un castigo (Aguado, 2005). Segn Abascal-Fernndez (1995) los principales motivadores intrnsecos son: el motivo de desafo, la curiosidad y el control. El motivo de desafo hace 72

referencia a la bsqueda del sujeto de aquellas actividades que suponen un reto para ellos. De este modo, las actividades fciles no despiertan la misma motivacin intrnseca en estas personas, que la que pudieran suscitar determinadas actividades con un nivel de complejidad mayor. Las actividades consideradas desafiantes son aquellas en las que no est muy claro si se podrn alcanzar o no y aquellas que aumentan la autoestima de la persona que ha realizado dicha actividad despus de lograr la meta propuesta. En cuanto a la curiosidad, aparece como resultado de un conflicto entre conceptos, por lo tanto, hace referencia a aquellas conductas que incrementan el conocimiento. La motivacin intrnseca aparece ante una serie de estmulos novedosos que hacen que el sujeto dude de la veracidad de sus esquemas mentales actuales y, como consecuencia de ello, se vea motivado a superar el conflicto que ha aparecido. Respecto al control, es aquella tendencia que lleva al sujeto a controlar el ambiente y a s mismo. En el aprendizaje el sujeto se considera un ser capaz de desarrollar habilidades que le permitan mantener un autocontrol en su aprendizaje. La motivacin intrnseca y la extrnseca estn relacionadas y son dependientes ya que entre ellas se da el efecto de sobrejustificacin. Este efecto hace referencia al hecho comprobado de que cuando una persona inicia una actividad motivada intrnsecamente y se le recompensa por ella, esta persona pierde inters por dicha tarea si se le retira la recompensa otorgada (Deci y Ryan, 1985). Esto es debido a que cuando a una persona motivada intrnsecamente hacia la realizacin de una tarea, se le interpone un control externo, dicha persona cambia las causas intrnsecas que la llevaron a realizar dicha tarea a causas extrnsecas motivadas por la obtencin de recompensas (Grzib, 2002). Modelo de motivacin de Deci y Ryan (1985, 2000) y aportaciones de Vallerand (1997, 2002) Deci y Ryan son dos autores que han propuesto una teora organsmica de la motivacin humana relacionada con el desarrollo y el funcionamiento

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de la personalidad dentro de contextos sociales, conocida como teora de la autodeterminacin, la cual tiene una gran aplicabilidad al mbito acadmico. (Deci y Ryan, 1985). La teora se centra en la medida en la que los comportamientos humanos son voluntarios, autodeterminados, es decir, el grado en que las personas realizan sus acciones al ms alto nivel de reflexin y con total conciencia de eleccin. Para estos autores existen tres tipos de motivacin, la amotivacin (desmotivacin), la motivacin extrnseca y la intrnseca. Estas tres dimensiones se encuentran en un continuo que va desde la ausencia de control (amotivacin) hasta la autodeterminacin (motivacin intrnseca). Por lo tanto, la diferencia entre estos tres tipos estar en la medida en la que permiten ejercer al sujeto una accin autorreguladora sobre s mismo, es decir, los estilos autorreguladores (Deci y Ryan, 2000). De este modo un nio que tenga una alta motivacin intrnseca ser mucho ms independiente, autnomo y tendr ms confianza en s mismo, que un nio que tenga altos niveles de desmotivacin. La amotivacin o desmotivacin se da cuando hay una carencia de motivacin que se traduce en una incapacidad para realizar una accin unida a una ausencia de control de la conducta. (Nez, Martn-Albo, Navarro y Surez, 2010). Algunos aspectos caractersticos de alumnos desmotivados son, por ejemplo, pensamientos del tipo no soy capaz de hacerlo o creer que la estrategia que se est usando no va a ser efectiva para alcanzar los objetivos. Todo ello lleva a desvalorar las actividades y las tareas acadmicas, ya que los alumnos desmotivados ven que stas no les sirven para alcanzar el xito. Como resultado, estos alumnos suelen tener un sentimiento de decepcin en todo lo referido al mbito acadmico, por lo que no suelen participar en las actividades propuestas, llegando incluso a plantearse abandonar los estudios (Gonzlez-Fernndez, 2005). La motivacin extrnseca es multidimensional para Deci y Ryan (2000) y puede ser de cuatro tipos: regulacin externa, introyectada, identificada e integrada. La regulacin externa hace referencia a aquellas acciones que se desempean para satisfacer una necesidad externa o para conseguir un premio,

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siendo la forma menos autnoma de la motivacin extrnseca. Los alumnos con este tipo de regulacin son personas con poca confianza y autoestima, adems suelen sentir que no tienen control sobre los resultados acadmicos. La regulacin introyectada se da cuando los sujetos realizan un acto para evitar un sentimiento de culpabilidad o ansiedad e incrementar su autoestima. Este tipo de regulacin tambin es inestable, es decir, poco autodeterminada. Por lo tanto los alumnos con regulacin introyectada son poco independientes, y actan para conseguir la aprobacin de los dems, para demostrar que son capaces de hacer algo o para evitar sentimientos negativos. Mediante el proceso de regulacin identificada el sujeto realiza voluntariamente una determinada actividad o accin porque sabe que ser bueno, aunque la actividad en s no sea de su agrado. Los alumnos con este tipo de regulacin tienen ms autoestima y confianza en s mismos, adems suelen ser conscientes de lo que son capaces de hacer y lo que no, y suelen afrontar el fracaso como un reto de superacin. Y la regulacin integrada es la modalidad de motivacin extrnseca ms autodeterminada, aunque sigue siendo externa porque la conducta se realiza para conseguir un fin. Se da cuando se asimila la identificacin y se relacionan las conductas coherentemente con los valores y metas de cada persona. Deci y Ryan (2000), explican mediante la Teora de la Autoregulacin (Self Determination Theory), que para que el individuo tenga una regulacin integrada es necesario que se d en l un proceso de internalizacin. Dicho proceso consiste en transformar conductas bien vistas en la sociedad en valores propios. No tiene por qu ser un proceso continuo, ya que su desarrollo va a depender en gran medida de las capacidades cognitivas de los sujetos, adems de las experiencias previas y del contexto. Las razones que llevan al sujeto a realizar este proceso de internalizacin son, por una parte, las relaciones con los dems, es decir, por la necesidad de relacionarse con un grupo, lo cual lo lleva a adoptar patrones comunes a ellos para sentirse aceptado. Otra razn es el nivel de competencia, es decir, si el sujeto se ve capaz de realizar o adoptar esas conductas 75

valoradas por el grupo al que quiere pertenecer, ser ms probable que lleve a cabo exitosamente el proceso de internalizacin. Una ltima razn es la experiencia de autonoma, de este modo el sujeto se involucrar ms en una actividad si sta le permite acercarse ms a sus objetivos y no va en contra de sus valores. Respecto a la motivacin intrnseca, es entendida desde esta teora y dentro del mbito escolar como una fuerza interior que lleva al individuo a querer encontrar cosas nuevas y desafos, que a la vez les permitan aumentar y poner en prctica las propias capacidades del individuo, as como aprender (Decy y Ryan, 2000). Deci y Ryan (1992), hablan de las consecuencias positivas de la motivacin intrnseca a nivel cognitivo, afectivo y conductual. De este modo, a nivel cognitivo, los alumnos con motivacin intrnseca son ms propensos a desarrollar un aprendizaje significativo, son ms creativos y tienen ms capacidad de resolucin de problemas matemticos que los otros. A nivel afectivo la regulacin externa del comportamiento est relacionada con sentimientos

negativos, mientras que las regulaciones ms tendentes a la autonoma, con sentimientos positivos. Respecto al mbito conductual, la motivacin intrnseca o la regulacin identificada, propician unos altos niveles de esfuerzo e implicacin en la tarea, mayor rendimiento escolar (Ryan y Deci, 2000). Vallerand (1997) y sus colaboradores trabajan dentro de esta concepcin de la motivacin, aportando algunas variaciones al modelo de Deci y Ryan, proponiendo as la teora jerrquica de la motivacin intrnseca y extrnseca. Este autor diferencia entre tres tipos de motivacin intrnseca. El primer tipo es la motivacin para conocer y se da cuando el sujeto realiza una actividad porque quiere aprender y sentir la satisfaccin personal que ello le otorga. El segundo tipo es la motivacin de logro y se da cuando un sujeto trata de superarse as mismo alcanzando una meta. Y el ltimo tipo es el de la motivacin para experimentar estimulacin, que se da cuando el sujeto realiza determinadas actividades para experimentar con ella sensaciones agradables. En cuanto a la motivacin externa,

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consideran tres tipos de ella: la regulacin externa, la introyectada y la identificada, manteniendo el significado de stas propuesto por Deci y Ryan (1985). La desmotivacin tambin la conciben del mismo modo que estos autores. Dichos tipos de motivacin se pueden dar a tres niveles: global, contextual y situacional (Vallerand y Blanchard, 1998). De este modo, el primer nivel (el ms alto) nivel global hace referencia a una orientacin motivacional general a interactuar con el medio ya sea intrnsecamente, extrnsecamente o desmotivado, haciendo especial hincapi en las diferencias personales motivacionales. Las consecuencias de este nivel son las ms generales, como por ejemplo el nivel de satisfaccin con la vida. Por otro lado, el nivel contextual hace referencia a la tendencia de un sujeto de estar motivado hacia un mbito concreto, como la educacin, el ocio o las relaciones interpersonales. La motivacin a este nivel est ms sujeta a posibles variaciones que a nivel global, ya que un individuo no tendr el mismo grado de motivacin en todos los mbitos (Vallerand y Miquelon, 2008). Las consecuencias de este nivel son menos generales que las globales y estn relacionadas con un mbito concreto, por ejemplo el nivel de satisfaccin con el medio escolar. En cuanto al nivel situacional, hace referencia a la motivacin del individuo cuando est realizando una accin especfica en un momento determinado. Sus consecuencias estarn relacionadas con la

satisfaccin en la realizacin de una tarea concreta en un momento determinado (Vallerand y Blanchard, 1998). Por otro lado, segn la teora jerrquica de la motivacin intrnseca y extrnseca, la motivacin resulta de los factores sociales y los niveles

motivacionales superiores. Dichos factores sociales pueden ser globales, contextuales o situacionales. De este modo los factores situacionales son

aquellas variables presentes en un momento concreto, pero que no tienen por qu ser permanentes. Los factores contextuales por su parte, representan aquellas variables de carcter general que estn presentes en un mbito de la vida concreto y que no tienen por qu estar en otros mbitos (Vallerand y Blanchard, 1998). Y los factores globales son aquellas variables que estn presentes en todos los aspectos de la vida (Vallerand y Miquelon, 2008). El mayor o menor grado de 77

influencia de estos factores sobre la motivacin del sujeto est determinado por las concepciones de ste acerca de su autoconcepto, autonoma y relaciones sociales, idea presente tambin en Deci y Ryan (2000). Por otro lado entre los tres tipos de motivacin de la jerarqua se dan efectos bidireccionales. De manera que, dentro de la jerarqua propuesta de motivacin intrnseca, extrnseca y desmotivacin, los niveles superiores causarn ms efecto sobre el nivel bajo ms prximo que sobre los otros niveles. As, la motivacin contextual tendr ms influencia sobre la situacional que sobre la global. Por lo tanto, la motivacin ms autodeterminada de los niveles

superiores, facilitarn el grado de autodeterminacin de niveles inferiores. Del mismo modo los niveles ms bajos de motivacin tambin pueden influir, con el tiempo, en los ms altos (Vallerand y Miquelon, 2008). La motivacin en el aula La motivacin y el aprendizaje son dos elementos que estn estrechamente vinculados y que determinan la conducta. As, Frank A. Logan (1981) dice que el aprendizaje es un potencial de la conducta, una serie de hbitos que estn disponibles para ser puestos en prctica. Y la motivacin es el factor que activa esos hbitos adquiridos convirtindolos en una conducta. Alonso-Tapia (2002) considera que la motivacin de los alumnos por el aprendizaje depende de dos factores. Por un lado, de las caractersticas personales de los propios alumnos, dentro de las cuales cabe considerar las metas planteadas por el alumno en una determinada situacin y las expectativas que tiene de conseguirlas o no. Por otro lado, de los pensamientos del sujeto al desempear esas tareas y los resultados que se han obtenido. Tipos de metas acadmicas Al igual que no todos los alumnos estn motivados en el mismo grado ni de la misma forma, no todos persiguen las mismas metas acadmicas. De este modo, Alonso-Tapia (2002) propone cuatro tipos de metas acadmicas: las metas

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relacionadas con la tarea, con la autovaloracin, las metas relacionadas con la valoracin social y las metas relacionadas con la consecucin de

recompensas externas.

Cada alumno puede perseguir una o varias metas

dependiendo de sus caractersticas personales, las cuales lo harn orientarse ms hacia la consecucin de unas metas que a otras. Aquellos alumnos cuyas metas acadmicas se basan en las tareas suelen ser alumnos con una alta motivacin intrnseca que buscan aumentar la propia competencia. Aqu tambin interviene la motivacin de competencia cuando lo que se persigue es aumentar las propias capacidades o conocimientos a travs de algn aspecto de la tarea propuesta. Y la motivacin de control tambin juega un papel importante cuando se persiguen metas relacionadas con las tareas, sobre todo cuando lo que se busca es el sentimiento de autonoma a travs de la realizacin de la tarea (GonzlezCabanach et al., 1996; Alonso-Tapia, 2002). Por todo ello, estas son las metas que mejor influyen en el proceso de aprendizaje del alumno segn (Alonso-Tapia, 1992). Los alumnos que tienen metas relacionadas con la autovaloracin buscan sentir el orgullo y la satisfaccin que se obtiene como consecuencia del xito y evitar el sentimiento de vergenza y humillacin que implica el fracaso. Estos alumnos buscan el reconocimiento por parte de los dems cuando alcanzan las metas propuestas, por lo tanto, est muy presente en estos tipos de meta la motivacin de logro (Gonzlez- Cabanach et al., 1996). Por otro lado, aquellos estudiantes cuyas metas estn relacionadas con la valoracin social, lo que buscan es la aprobacin de los adultos y de sus compaeros. Estos tipos de metas no estn relacionadas directamente con el aprendizaje, pero s indirectamente ya que las relaciones que establece el individuo con los dems influyen de manera determinante en experiencia emocional y sta en su proceso de aprendizaje (Gonzlez- Cabanach et al., 1996).

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Por ltimo, las metas relacionadas con la consecucin de recompensas externas estn motivadas siempre por situaciones en las que se otorga un premio al alcanzar la tarea propuesta y se evitan todas aquellas situaciones que implican un castigo o la imposibilidad de conseguir dicho premio (Alonso- Tapia, 2002). Cambios motivacionales en los nios Alonso-Tapia (2002) afirma que la motivacin no es igual en todos los alumnos de los diferentes niveles de la escuela, e incluso no es igual entre los alumnos de un mismo nivel. De este modo cuando los nios comienzan el colegio generalmente suelen afrontar las tareas con confianza, no se suelen preocupar demasiado por la evaluacin y las notas, y si fracasan esto no suele originarles un gran problema emocional. En 1 de Primaria el principal problema suele ser cmo trabajar de forma independiente en un ambiente estructurado. A partir de 2 de Primaria aparecen muchas ms conductas dirigidas hacia la evitacin del fracaso y la obtencin del xito. Todos los cambios van acompaados de cambios cognitivos. De este modo puede afirmarse que hasta los 11 o 12 aos de edad los nios no llegan a adquirir las capacidades que le permitan tener una motivacin como la de los adultos. Es a partir de dicha edad cuando empiezan a aparecer las diferencias entre los alumnos en relacin a las metas. De este modo, puede apreciarse como cada uno ya comienza a perseguir metas distintas como pueden ser aprender, sacar buenas notas, conseguir ser independiente etc. Tambin empiezan a diferir unos de otros en cuanto a las causas que les atribuyen a sus xitos y fracasos, de este modo, puede encontrarse a aquellos alumnos que atribuyen las causas a hechos no controlables y los que las atribuyen a hechos modificables. Por otro lado, los alumnos comienzan a diferenciarse tambin en cuanto a las expectativas generadas, ya que a partir de los 11 12 aos los nios ya van generando sus expectativas de acuerdo con sus capacidades reales. Por otra parte se aprecia una diferencia considerable en los valores, es decir, en estas edades se incrementa la necesidad de aprobacin por

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parte del grupo de iguales y comienza a drsele importancia a las metas relacionadas con la autovaloracin. En los primeros aos de Secundaria la motivacin predominante es extrnseca llegando incluso en algunos casos a la regulacin externa y a la desmotivacin. Algunos autores como Gottfried, Fleming y Gottfried (2001) intentan explicar este hecho a travs de varias causas. Una de ellas es que a medida que el alumno crece se va dando cuenta de que el sistema de la escuela se basa en un proceso de recompensa o castigo. Esto va a originar, como ya se coment en otro apartado, que el alumno vaya dejando de lado la motivacin intrnseca para aprender, adoptando una motivacin extrnseca, ya que lo que le va a interesar es alcanzar la recompensa del sistema educativo. Otro aliciente de esta situacin es los cambios que se producen en el entorno escolar. De este modo cuando el alumno llega al instituto suele encontrarse con un sistema controlador y disciplinario que a veces no le brinda al adolescente toda la autonoma que necesita en esta etapa de su vida. Adems en este periodo los contenidos que se imparten en el instituto suelen estar an ms alejados de la realidad personal de cada joven que en la escuela. Tambin aumenta la competitividad entre los alumnos, centrndose slo en los resultados obtenidos y no en lo que se ha aprendido. Parece lgico que con estas circunstancias sea difcil encontrar algn alumno motivado intrnsecamente en el instituto, aunque ello no quiere decir que no existan (Gonzlez-Fernndez, 2005). Aun as, parece que no est todo perdido ya que autores como Gottfried et al. (1998) han comprobado que este proceso en el cual desciende la motivacin intrnseca no es global, es decir, no tiene por qu darse en todas las materias y tampoco es inevitable, as que si se quiere, se le puede poner freno. Por otra parte, Ratelle et al. (2004), comentan que este declive de la motivacin intrnseca suele tener un tope, y es la entrada en la universidad. Cuando el alumno comienza la carrera normalmente experimenta una mayor libertad y autonoma de la que senta en el instituto. Eso favorece un nuevo cambio en la motivacin, pero est vez favorable, ya que el alumno volver a

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recuperar los niveles ms autodeterminados de la motivacin externa e incluso existen muchas probabilidades de que vuelva a experimentar altos niveles de motivacin intrnseca. Cmo estn motivados nuestros alumnos? El alumnado no se encuentra motivado o desmotivado porque s, sino que se encuentran motivados o desmotivados en el contexto de aprendizaje que se est dando en un momento determinado, el cual es originado por el profesor. Pero estos contextos tampoco desmotivan o motivan por s solos, sino en relacin con las caractersticas personales de los alumnos que afectan a su motivacin. De este modo un mismo contexto puede motivar a un alumno con determinadas caractersticas pero desmotivar a otro, porque tiene unas caractersticas personales totalmente distintas (Alonso-Tapia, 2000). Del mismo modo hay que tener en cuenta que la interaccin de los alumnos con los contextos anteriormente mencionados es dinmica e inconstante, ya que se puede comenzar una tarea motivadamente y acabar abandonndola (Alonso- Tapia, 2000). Otro aspecto importante a tener en cuenta es el clima motivacional del aula, creado por las intervenciones del profesor con sus alumnos. De este modo el clima motivacional del aula puede considerarse como la idea que los alumnos tienen sobre lo que se valora en el aula, lo que pide el profesor de ellos, la consecuencia de sus actos, etc. A partir de aqu surge, en mayor o menor grado, la motivacin por aprender de los alumnos (Alonso-Tapia, 2000). Como vimos en el apartado anterior, la mayora de los adolescentes no estn motivados intrnsecamente, sino que se ven motivados externamente por la obtencin de recompensas o la evitacin de algn castigo. Estos adolescentes no entienden el estudio como algo que les sirve para aprender y ampliar sus conocimientos, sino como una tarea instrumental que necesitan para conseguir o evitar algo. Pero aunque resulte efectivo motivar a los alumnos extrnsecamente en la mayora de las ocasiones, tambin supone unas determinadas limitaciones.

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Por una parte, las recompensas que en un determinado momento han sido efectivas, pierden con el tiempo su efecto si no se sigue reforzando esa conducta, por lo cual sta acaba desapareciendo. Por otro lado, en ocasiones las recompensas tienen un efecto contrario porque los alumnos no se motivan para la realizacin de la tarea en s, sino para conseguir la recompensa. Esto es lo que ocurre con las calificaciones, a muchos alumnos no les interesa aprender en s, sino obtener una buena nota (Alonso-Tapia, 1992). Lo ideal sera conseguir que nuestros alumnos estuvieran motivados intrnsecamente, lo cual no es tarea fcil pero tampoco imposible. Para ello hacen falta que se den dos condiciones bsicas. Por un lado es necesario que la tarea que se va a realizar le proporcione al alumno en su desarrollo el sentimiento de que es competente, de modo que no se aburra ni se estrese con su realizacin. Por otro lado, es necesario que el alumno experimente con la realizacin de dicha tarea un sentimiento de libertad, de autonoma, es decir, que vea esa tarea como algo que va a realizar porque quiere y no porque lo han obligado a hacerlo y no le queda otra (Alonso-Tapia, 1992). Del mismo modo tambin es conveniente que el alumno se vea competente para hacer esa actividad y tenga satisfecha su necesidad de relacin, mediante la cual el alumno puede experimentar un sentimiento de apoyo emocional y por consiguiente se vea favorecida su autoestima (Gonzlez-Fernndez, 2005). Aun as, si se quiere utilizar motivadores extrnsecos y fomentar este tipo de motivacin, se debera de tener en cuenta unas determinadas pautas. Por un lado es necesario conseguir que el alumno comprenda que el conocimiento es un medio que le sirve para conseguir otras cosas, recalcando siempre la utilidad de los contenidos acadmicos para su vida adulta. Por otro lado no hay que ofrecer recompensas sin lmites pero tampoco hay que escasear en su entrega, hay que saber bien la cantidad y el momento adecuado para ello. Resulta muy til tambin para mejorar la motivacin del alumno, premiar las nuevas metas que este consigue alcanzar y que antes no poda. Por otra parte, no solo hay que recompensar con premios, el reconocimiento de los dems o la formulacin de nuevas metas entre otras tambin resultan muy tiles. 83

Dnde est el problema? Determinantes de la motivacin El problema radica en que un porcentaje cada vez mayor de alumnos no sienten motivacin por el aprendizaje. Gonzlez-Cabanach et al. (1996) dan respuesta a este problema. Segn estos autores, la desmotivacin viene dada, por una parte, por la poca utilidad prctica que el alumnado ve en los contenidos tericos que la escuela pretende transmitirles, ya que, en la mayora de los casos, son conceptos muy alejados de su centro de inters. Otro aliciente de la desmotivacin en nuestros alumnos es la forma en la que los profesores desarrollan el proceso de enseanza, basndose ste en la mayor parte de las ocasiones en la mera transmisin de los conceptos y su posterior evaluacin. Este sistema no despierta mucho inters en el alumnado, el cual se suele aburrir y por consiguiente, acaba despertando un sentimiento de desmotivacin y de rechazo hacia la materia. A parte de los factores que dependen del profesor o el alumno en s, la motivacin tiene otros determinantes externos como la cultura y los grandes cambios que se han producido en ella en los ltimos tiempos, las relaciones interpersonales, la familia y el auge de las nuevas tecnologas entre otros. Todos los factores mencionados han experimentado o han supuesto un gran cambio en la sociedad actual. El problema es que la escuela es un organismo que cambia muy lentamente y, por lo tanto, va muchos pasos por detrs de los cambios sociales, quedndose muchas veces desfasada en algunos aspectos. Todo esto genera un sentimiento de desmotivacin en el alumnado, ya que, ste se percata y sufre ese gran abismo entre la realidad en la que vive y la de la escuela. Estudios realizados sobre la motivacin acadmica Un trabajo bastante interesante sobre la motivacin es el de Valle et al. (2010). El estudio se realiz con una muestra de 1924 estudiantes universitarios. Se pretenda analizar los diversos perfiles motivacionales que pueden existir en

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funcin de la combinacin de las metas de los sujetos. De este modo, se establecieron seis tipos de perfiles motivacionales distintos: el primer perfil es el de sujetos con baja motivacin generalizada, el segundo perfil es aquellos sujetos en los que predominan de metas de evitacin del rendimiento, el tercero es el perfil motivacional orientado hacia el aprendizaje, el cuarto es el perfil motivacional orientado al aprendizaje y a evitar una mala imagen ante los dems, el quinto es el perfil motivacional orientado al aprendizaje y a evitar una mala imagen ante los dems y el sexto es el perfil con alta motivacin generalizada. Los resultados obtenidos en el estudio afirman que los alumnos que estn motivados para aprender, para conseguir mejores resultados que los dems y para evitar dar una mala imagen ante ellos, son los que creen tener mejor rendimiento acadmico y un nivel ms alto de conocimientos. Por otra parte respecto a las variables motivacionales, los alumnos que poseen un perfil motivacional orientado al aprendizaje son los que hacen una valoracin ms alta de las tareas, los que ejercen un mayor autocontrol sobre su aprendizaje, y los que tienen unos niveles ms bajos de ansiedad. Los mismos autores del estudio anterior, han realizado un trabajo en la misma lnea, pero sta vez con alumnado de la ESO (Valle et al., 2009). En este estudio se determinaron cuatro perfiles motivacionales: perfil motivacional orientado al aprendizaje y al logro, perfil con alta motivacin generalizada, perfil motivacional con predominio de miedo al fracaso y el perfil con baja motivacin generalizada. Respecto a las diferencias encontradas entre estos perfiles en cuanto a estrategias cognitivas y de autorregulacin del estudio y rendimiento acadmico, cabe mencionar que el perfil con alta motivacin generalizada y el perfil motivacional orientado hacia el aprendizaje y al logro presentaron puntuaciones significativamente ms altas en estrategias cognitivas y en estrategias de autorregulacin del estudio que los otros dos perfiles motivacionales. Tambin existen estudios que analizan la motivacin segn el gnero, como el realizado por Cerezo-Rusillo y Casanova (2004). Los resultados obtenidos en este estudio muestran que s existen diferencias cognitivo-

motivacionales entre los alumnos y las alumnas. De este modo las alumnas tienen 85

niveles ms bajos de motivacin extrnseca, se responsabilizan ms de sus fracasos, utilizan ms estrategias para procesar la informacin ofrecida y tienen mejores notas en el rea de lengua que los varones. En una lnea de investigacin un tanto similar a la anterior, hay un estudio hecho por Nez et al. (1998), donde se pretende estudiar la relacin existente entre las estrategias de aprendizaje y los procesos de atribucin, el autoconcepto y la motivacin acadmica. El estudio se realiza a nivel de Enseanza Primaria y los resultados obtenidos relacionados con la motivacin indican que existen diferencias en cuanto al gnero y a la edad. As los alumnos mayores estn menos motivados que los de menor edad. Del mismo modo las alumnas estn mucho ms motivadas que los alumnos, independientemente de la edad. Por otro lado, existe un estudio realizado en una muestra de estudiantes universitarios por Valle et al. (1999), que analiza las variables cognitivomotivacionales que influyen en el aprendizaje y el rendimiento acadmico. Los resultados obtenidos muestran que efectivamente, los alumnos emplean distintas variables personales, ya sean cognitivas, de tipo motivacional o afectivas, para analizar las tareas antes de pasar a ejecutarlas. Por otro lado, se ha podido comprobar que el nivel motivacional y el tipo empleado tienen una influencia determinante en las estrategias de aprendizaje. Del mismo modo, el tipo y la cantidad de estrategias que se utilicen influirn de manera decisiva en el esfuerzo y perseverancia, lo cual incide directamente sobre el rendimiento acadmico. Vallerand y Bissonnette (1992) realizaron un estudio en el que demostraban la relacin de la desmotivacin, la motivacin extrnseca y la motivacin intrnseca con la conducta perseverante en los estudios. De este modo, en la desmotivacin no existe, en la motivacin extrnseca slo se dan en aquellas formas ms autodeterminadas (regulacin identificada e integrada) y en la motivacin intrnseca s estaba muy presente. Tambin se observ que las alumnas presentaban mayor tendencia que los hombres a tener motivacin intrnseca. Los alumnos por su parte mostraban cifras ms altas en motivacin extrnseca y desmotivacin.

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La convivencia escolar Hoy en da la convivencia pacfica en muchas aulas se ha convertido para muchos docentes en una utopa. Esto se debe a los numerosos problemas de convivencia que se dan de manera constante en el aula o en el centro escolar y que perturban el proceso de enseanza y aprendizaje. Muchos de esos problemas se deben a la gran velocidad a la que cambia nuestra sociedad y la incapacidad de la escuela de adaptarse a dichos cambios, a la falta de estrategias por parte del profesorado para resolver los conflictos (ya sea por falta de formacin o desinters), la escasa implicacin de las familias en determinados casos, etc. Aunque siempre han existido episodios de violencia y acoso en las escuelas, estamos en una poca en la que la aparicin de dichos actos ha aumentado considerablemente por diversos motivos (sociales, tecnolgicos). Pero los episodios de violencia, acoso o cualquier otro tipo de conflicto escolar no hay que pasarlos por alto en las escuelas ya que suponen un riesgo para la integridad de todos los agentes del proceso educativo. Por ello, toda la

comunidad educativa debe colaborar conjuntamente para conseguir erradicar estos sucesos. Todo esto ha llevado a la sociedad a vivir una poca donde la escuela se encuentra sumergida en una situacin incmoda, caracterizada por una crisis de convivencia escolar que trasciende de los muros de la propia escuela a mbitos sociales, polticos, psicolgicos y pedaggicos (Ortega, Mnguez y Saura, 2003). El conflicto en las aulas

El conflicto hay que entenderlo como algo positivo y constructivo ya que supone una confrontacin de ideas, creencias y valores opuestos entre s, que, expuestos de manera tolerante y siempre mediante el dilogo de sus exponentes, puede llegar a enriquecer a los sujetos ya que aporta diferentes visiones de un mismo tema, permite desarrollar la capacidad de bsqueda de soluciones en los

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sujetos, la capacidad de dilogo y cooperacin Del mismo modo, el conflicto es algo inherente al ser humano que siempre estar presente en sus relaciones con los dems. El problema del conflicto est en no saber canalizarlo de manera adecuada pudiendo resultar destructivo. Por ello lo importante es saber educar a los alumnos desde el conflicto, otorgndoles las herramientas necesarias para afrontarlos de manera constructiva. (Ortega, Mnguez y Saura, 2003). Qu ocurre cuando el conflicto no se aborda correctamente? Como se dijo anteriormente, el peligro del conflicto radica en afrontarlo desde una va no constructiva. Cuando esto sucede puede cambiar negativamente la actitud de las personas que se encuentran inmersas en el conflicto, desembocando en conductas violentas (Torrego, 2006). Esto puede ocurrir por diversas razones. Una de ellas es la presencia del sentimiento de competitividad entre las dos partes del conflicto, el cual les impide llegar a un acuerdo. Por otro lado, a medida que se desarrolla el proceso de resolucin de un conflicto, las ideas y los pensamientos que ambas partes tenan en el inicio del mismo se pueden distorsionar y aparecer as la confusin de ideas y con ella la confrontacin no tolerante de las dos partes. Otro aspecto que influye en la posibilidad de que el conflicto acabe siendo destructivo es la gran carga emocional que est presente en los sujetos y que muchas veces logran dominar a los sujetos. Otro problema es el incorrecto desarrollo del dilogo, ya sea no respetando los turnos de palabras, no escuchando al otro en definitiva, que no haya comunicacin. Tambin, mientras se est intentando resolver un conflicto, el aspecto principal que llev a l puede pasar a un segundo plano, apareciendo nuevos asuntos a debatir, por lo que el problema central acaba perdiendo una definicin clara y se hace imposible llegar a un acuerdo. Desde el punto de vista de los sujetos que estn implicados en el conflicto, un aspecto que lleva a una inadecuada solucin del mismo es no ceder y mantenerse siempre en la posicin inicial. Del mismo modo muchas personas cuando se encuentran ante un conflicto suelen acrecentar las diferencias entre su punto de vista y el del otro exponente,

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a la vez que intentan difuminar las similitudes existentes entre las dos ideas, para as destacar la importancia de la idea propia (Muoz Sedano, 2001). Todas estas razones propician que el conflicto llegue a ser un verdadero problema. Es entonces cuando la existencia de conflictos puede interferir negativamente en el ritmo del proceso de enseanza y aprendizaje del aula, empeorar el clima social de la misma y modificar las relaciones personales entre los integrantes de la clase. Algunas conductas tpicas de las aulas donde hay conflictos son: no cumplir con las normas establecidas, faltar al respeto de los dems integrantes del sistema escolar, interrupcin de las clases, etc. (Ortega et al., 2003). Cuando Torrego (2006) habla de conflictos de convivencia, hace referencia a la violencia, la disrupcin en las aulas, el vandalismo, los problemas de disciplina, el acoso escolar o bullying, el acoso y abuso sexual, el absentismo y la desercin escolar, el fraude y la corrupcin (copiar en los exmenes) y problemas de seguridad en el centro escolar. Por otro lado, segn Ruiz, Cerezo y Esteban (2002), dentro del aula podemos encontrar, de manera general, cuatro tipos de conflictos. Uno de ellos puede ser el que surge entre los valores culturales dominantes en la sociedad y las expectativas de la escuela, ya que casi siempre se pretende conseguir el desarrollo pleno del alumno sin tener en cuenta que ste vive en una sociedad donde el esfuerzo y la perseverancia no son valores predominantes, esta incoherencia genera un conflicto en el alumnado que muchas veces repercute en su conducta en la escuela. Por otra parte, existen conflictos que surgen por las diferencias existentes entre las expectativas generadas por el rol de cada alumno y su propia personalidad. Otro tipo de conflicto muy general es el de roles, este puede deberse a discrepancias respecto a lo que es propio de cada rol, a sus obligaciones o incluso respecto a la disonancia entre distintos roles que posee una misma persona. Por ltimo, estos autores mencionan los conflictos de personalidad, los cuales afloran cuando existen diferencias significativas entre lo que el alumno necesita y lo que es capaz de hacer. La agresividad y la violencia

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En el centro escolar tambin pueden aparecer conductas violentas que suponen un serio problema para todos los integrantes del centro. Para entender bien este fenmeno, en primer lugar hay que dejar claro que la agresividad y la violencia no son lo mismo. De este modo, la agresividad aparece como resultado de la activacin del sentimiento de la ira, el cual predispone al organismo humano para la pelea (Cerezo, 2007). La agresividad es, por lo tanto, algo natural de la especie humana que tiene presente connotaciones hereditarias que proporcionan al ser humano esquemas de respuesta defensivos que implican agresividad, pero tambin proporciona las habilidades necesarias para resolver los conflictos de forma pacfica (Fernndez, 2004). Por lo tanto, la agresividad natural puede y debe aprenderse a controlar mediante habilidades sociales para que el ser humano pueda tener un correcto desarrollo social (Ortega, 2004). Por otro lado, el fenmeno de la violencia es, segn la Organizacin Mundial de la Salud, el uso deliberado de la fuerza fsica o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones de muerte, daos psicolgicos, trastornos del desarrollo o privaciones. Es decir, la violencia es un tipo de agresividad injustificada, cruel, donde se pretende hacer dao y no resolver ningn conflicto, mediante el abuso de poder (Ortega, 2004). Pero, tal y como dice Ortega (2004), tambin hay que tener en cuenta que la violencia est sujeta a los valores y costumbres de cada sociedad, ya que son sus miembros los que les atribuyen significado a la conducta de sus miembros. Es por ello por lo que no todas las sociedades o incluso no todos los grupos sociales tienen el mismo concepto de hecho violento. De modo que, para lo que unos puede ser una violacin de los derechos humanos, para otros puede ser algo normal y aceptado por los miembros de su grupo.

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Hay que mencionar tambin que el hecho de que el ser humano posea una agresividad natural no justifica que sea violento. La agresividad y la violencia a las que se ha hecho referencia anteriormente estn muy presentes en los centros educativos. Las causas de su aparicin son mltiples, Fernndez (2004) agrupa estas causas en internas y externas a la escuela. De este modo, los elementos internos de la escuela que propician la aparicin de la

agresividad o conductas violentas son el clima escolar, las relaciones personales entre el alumnado y el profesor, entre los profesores y entre los alumnos, y las caractersticas de la personalidad del alumnado. Por otro lado, los elementos externos a la escuela que pueden originar este tipo de conductas son el contexto social, las caractersticas familiares (desestructuracin familiar, malos tratos, modelos de educacin incorrectos) y la propagacin de la violencia a travs de los medios de comunicacin. La violencia puede manifestarse de varias formas. De este modo encontramos la violencia fsica (peleas, agresiones), la violencia verbal (motes, insultos) la simblica o psicolgica (desprecio, burlas, rumores), la violencia material y la sexual y de gnero (Uruuela, 2006). Dentro de la violencia psicolgica Fernndez (2004) incluye los abusos entre alumnos y las agresiones de profesores a alumnos y viceversa. La misma autora aclara que la violencia puede ser directa o indirecta, es decir, no tiene por qu ir siempre dirigida hacia una persona, tambin puede dirigirse hacia un objeto material. Por otra parte, Daz-Aguado (2002) distingue entre violencia reactiva y violencia instrumental. Para esta autora la violencia reactiva aquella que se manifiesta cuando existe un grado de tensin superior a la que el individuo es capaz de soportar. De este modo el sujeto no puede hacerle frente a la situacin por medios pacficos y explota con una conducta violenta. La violencia instrumental es aquella que se justifica e incluso se refuerza porque permite conseguir un fin a corto plazo. Las personas que utilizan este tipo de violencia tienden a legitimarla, cuando en realidad lo que estn haciendo es escoger la va ms fcil para la resolucin de un conflicto. 91

Vandalismo, robo y absentismo escolar El vandalismo o los destrozos son otro tipo de conflictos escolares. Estas conductas surgen por un desajuste con la norma establecida. Si el destrozo va dirigido deliberadamente a una persona, pasara a considerarse violencia indirecta y entrara dentro de la categora descrita en el anterior apartado (Fernndez, 2004). En cuanto a los robos, se trata de la apropiacin indebida e intencional de bienes ajenos y es un tipo de conflictividad muy comn tambin en las aulas. Por otro lado, encontramos el problema en auge del absentismo escolar. Por absentismo escolar puede entenderse la falta de asistencia al centro escolar de forma reiterada ya sea por voluntad propia del alumno, de la familia o por expulsiones continuas de clase. Pueden diferenciarse varios tipos de absentismo escolar. De este modo encontramos el absentismo puntual, el intermitente, el inicial, el total y el especial (Fernndez, 2004). El absentismo escolar se ve alimentado por el carcter obligatorio de la educacin hasta los 16 aos. Pero en Ecuador estar escolarizado y asistir a clase hasta los 16 aos est recogido en la ley y no es solo un derecho sino un deber. Por lo que el hecho que haya un nio que no est escolarizado, o que lo est pero no acuda a clase, debe ser puesto en conocimiento de las autoridades competentes. El perfil del adolescente absentista es el de una persona rechazada, con falta de afecto, inestables, inseguros e impulsivos. Presentan una tendencia clara al fracaso escolar, incentivado por dificultades de atencin. En la sociedad el absentismo est ms presente en los grupos ms desfavorecidos de ella, aunque esto no implica que no se encuentre presente tambin en el resto de la sociedad. Como se mencion en la definicin de absentismo, la culpa no es totalmente del alumno. Muchas veces las familias son las que propician que el alumno no acuda a clase, ya sea porque ejercen una innecesaria proteccin sobre el alumno justificando todas sus faltas aunque no haya motivo; porque los obligan a quedarse en casa cuidando de algn familiar; por trabajos temporales 92

relacionados con las empresas familiares; por la movilidad geogrfica familiar relacionada con el trabajo de sta; por falta de autoridad en la familia y desatencin de los hijos, y por maltrato o abandono de los hijos. Del mismo modo, la escuela tambin tiene algo de culpa ya que no ofrece ningn tipo de flexibilidad a las distintas situaciones personales de los alumnos. De este modo la rigidez de las programaciones, la escasa atencin individualizada que se ofrece a los alumnos y la falta de sensibilizacin a la situacin socioeconmica del contexto, son entre otros, alicientes del absentismo escolar (Fernndez, 2004). As que la escuela tiene una doble tarea, por un lado detectar los casos de absentismo escolar y por otro, fomentar un marco escolar adaptado a las necesidades del alumnado ms desfavorecido (Fernndez, 2004). Otras veces ocurre un fenmeno contrario que acaba convirtindose en algunos casos en conflicto tambin y es la presencia de individuos que no pertenecen al centro pero que acuden por varias razones, ya sea para ver a otros alumnos, para zanjar asuntos pendientes, provocar peleas etc. (Ortega, 2004). La disciplina y la indisciplina escolar La indisciplina escolar es aquella conducta contraria a las normas escolares establecidas. La indisciplina puede originar la aparicin de violencia ya que acaba creando un clima de confusin entre lo que est bien y lo que est mal (Ortega, 2004). Pero que exista indisciplina no significa que tenga que aparecer automticamente violencia interpersonal. La disciplina, por lo tanto, es aquella conducta fiel a las normas establecidas, la cual tiene cuatro caractersticas principales. Por un lado la necesidad de que exista para que se pueda dar con normalidad el proceso de enseanza y aprendizaje en el aula. Por otro lado tiene carcter instrumental, ya que la disciplina sirve para conseguir un objetivo (control de la conducta, enseanza). Otra caracterstica de la disciplina es su complejidad como

proceso ya que implica concretar las normas, conocerlas y aceptarlas, y por ltimo crear una dinmica. La ltima caracterstica es su forma de gestionarla, que

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es por medio de castigos o premios en funcin del comportamiento del alumnado (Ortega, Del Rey, Crdoba y Romera, 2009). Existen determinados factores que propician la aparicin de los comportamientos indisciplinados en el aula. Tales factores son: la desmotivacin, la baja autoestima, el nivel de desarrollo cognitivo, la inestabilidad familiar y la baja calidad del entorno. El primer factor se analizar ms detalladamente en el captulo 3 del presente trabajo. En cuanto a la baja autoestima, supone un factor de riesgo para la aparicin de la indisciplina porque los alumnos con esta caracterstica suelen culpar al colegio o al instituto de sus fracasos y como defensa desarrollan conductas perturbadoras que no siguen las normas establecidas. En cuanto al nivel de desarrollo cognitivo, se refiere a la organizacin existente en las instituciones escolares de los contenidos y conceptos en funcin de los estadios del desarrollo cognitivo. Dichos estadios no son alcanzados siempre por todos los nios ni al mismo tiempo. Esto produce conductas indisciplinadas ya que muchas veces se les exige a los alumnos destrezas y habilidades que an no poseen o que se encuentran por encima de sus capacidades. Por otro lado, la inestabilidad familiar tambin es un aliciente de los problemas de indisciplina en los centros. Algunas conductas familiares que lo fomentan son una disciplina muy estricta o muy dbil, la indiferencia y hostilidad parental, el castigo fsico, pasar poco tiempo con los hijos o usar normas distintas en funcin del gnero de los nios. Por ltimo, cuando se habla de baja calidad del entorno, se hace referencia al hecho de que los centros que se encuentran en zonas ms conflictivas muestran un mayor ndice de conductas indisciplinadas (Ortega et al., 2009). Por lo tanto, mantener la disciplina en el aula es un factor fundamental para preservar la convivencia escolar, ya que la disciplina facilita y estimula el aprendizaje, la socializacin y el desarrollo moral del individuo. La disrupcin escolar La disrupcin escolar se entiende como aquellas conductas que alteran el correcto funcionamiento del proceso de enseanza aprendizaje. Dichas conductas 94

retrasan el ritmo de la clase, empeoran el clima del aula pudiendo aparecer conflictos entre los alumnos y entre los profesores con estos (Uruuela, 2006). Los actos disruptivos aparecen cuando la conducta de los alumnos no se ajusta a los valores u objetivos del centro. Este tipo de conflictividad escolar es uno de las ms comunes, y suele generar otro tipo de conflictos, adems de desajuste curricular y un gran sentimiento de estrs tanto para el profesorado como para el alumnado (Fernndez, 2004). Uruuela (2006) establece un anlisis de las distintas formas de disrupcin escolar basndose en un trabajo realizado en el sur de Madrid mediante el anlisis de los partes de incidencia y sanciones puestos durante el curso escolar 2002-03. De este modo, dicho autor realiza su anlisis desde dos consideraciones distintas del centro escolar, que son como centro de aprendizaje y como lugar de convivencia. De modo que, si entendemos el instituto o colegio como una institucin donde tiene lugar un proceso de enseanza-aprendizaje, se pueden observar principalmente tres conductas disruptivas que tienen en comn un sentimiento de rechazo hacia el aprendizaje y una importante incongruencia entre los objetivos perseguidos por el centro educativo y los resultados obtenidos por sus alumnos. Dichas conductas son, en primer lugar la falta de rendimiento, la cual se caracteriza por una gran pasividad, desinters por aprender y un sentimiento de apata general hacia todo lo relacionado con el proceso de

enseanza y aprendizaje. Otro tipo de conductas disruptivas son todas aquellas dirigidas a molestar en el aula. Existen una gran multitud de manifestaciones de esta conducta como hablar en clase de manera persistente, no permitir que el profesor lleve a cabo su explicacin, gastar bromas que interrumpen la clase, molestar a los alumnos que s quieren trabajar, etc. Por ltimo, el absentismo se tambin se considera como otro tipo de conducta que va contra el centro escolar como lugar de aprendizaje (aunque dada su importancia en este trabajo se ha analizado independientemente). Dentro de este tipo de conducta est llegar tarde, faltar a determinadas clases, marcharse del aula sin permiso, mentir para no ir a clase, etc.

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Por otro lado, existen otro tipo de conductas disruptivas que tambin perjudican al centro, pero esta vez entendidos como un lugar donde se convive. Desde este punto de vista encontramos conductas como la falta de respeto hacia el profesorado, insultndolo o desobedecindolo, contestaciones inapropiadas, etc. Tambin aparecen los conflictos de poder entre el profesor, que se supone que es la autoridad mxima en el aula y los alumnos, dndose as conductas desafiantes y la no aceptacin de las sanciones impuestas. Y el ltimo tipo de conducta que atenta gravemente contra la convivencia en el centro es la violencia, la cual, dada su gravedad se ha analizado en otro apartado. Todas estas conductas disruptivas dejan ver que los alumnos necesitan seriamente interiorizar las reglas del centro, desarrollar habilidades sociales, mejorar las relaciones dentro del centro, etc. Bullying o acoso escolar Cuando hablamos de bullying nos referimos a una conducta violenta y continua adoptada por uno o varios individuos hacia otro, que se da en el mbito escolar (Cerezo, 2002). Pero no cualquier conducta violenta puede ser entendida como bullying o acoso escolar. Para ello son necesarios una serie de requisitos mnimos como: que exista un desequilibrio de poder entre el acosador y la vctima, que exista intencionalidad de causar dao a alguien y que dicha conducta se repita a lo largo del tiempo. Segn Ortega (2004) existen dos leyes que mantienen el maltrato entre alumnos: la ley de dominio-sumisin y la ley del silencio. Cuando la autora habla de la ley de dominio sumisin se refiere a un esquema de relacin que se da en todo proceso de socializacin y que si se desarrolla de forma adecuada no supone ningn riesgo, pero si no es as puede llevar a un individuo a sentirse ms fuerte que otro y a someterlo y dominarlo, creando as un esquema de dominio-sumisin rgido e injusto que va a provocar la aparicin de malas relaciones y problemas de violencia o maltrato escolar. Adems, la llamada ley del silencio tambin fortalece estas situaciones. Esta ley consiste en que nadie diga nada, ya estn directa o indirectamente implicados. De este modo los actos de violencia, agresiones, maltrato o acoso son 96

ignorados o silenciados. Todos son cmplices pero nadie acta, por lo tanto a veces se hace difcil detectar los casos de malos tratos y ms aun ponerles fin. Existen varios tipos de bullying. De este modo encontramos agresiones verbales como poner motes o insultar; agresiones fsicas indirectas, como conductas dirigidas a daar objetos personales, o directas dirigidas a atacar fsicamente a los dems; intimidacin, amenaza o chantaje; exclusin y marginacin social de actividades o juegos del grupo; y acoso o abuso sexual. Agentes implicados en el acoso y caractersticas. Agresores, vctimas y observadores. En las situaciones de acoso podemos distinguir tres agentes

implicados: los agresores, las vctimas y los compaeros observadores. De este modo, los agresores son personas con malos resultados acadmicos, son fsica y socialmente ms fuertes que la vctima, suele tener un carcter agresivo, disruptivo e indisciplinado, son impulsivos y poco empticos. Son propensos a desarrollar conductas violentas necesidad de dominacin (Ortega, 2008). Respecto a las vctimas, suelen ser personas ansiosas e inseguras con un rendimiento escolar medio o alto y baja autoestima (Ortega, 2008). Del mismo modo son personas con una alta probabilidad a caer en depresiones y sufrir somatizaciones. No suelen tener mucha popularidad o si la tienen, suele ser menor que la de sus agresores. En cuanto a la familia, suelen ser personas sobreprotegidas por lo que son propensas a no desarrollar las habilidades necesarias para desenvolverse en la sociedad y adaptarse a la misma (Fernndez, 2004). Dentro de las vctimas del maltrato escolar, Olweus (1978) hace especial referencia a un tipo en concreto, las vctimas agresivas. Estas personas se caracterizan por mostrar una respuesta hacia los actos del agresor de ataquedefensa con connotaciones de sumisin y de ansiedad. Pueden considerarse como vctimas que, a su vez, suelen acosar, intimidar o maltratar a otros compaeros. 97 y suelen sentir una fuerte

Tienen una mayor conciencia de victimizacin y admiten que no son maltratadas slo por sus compaeros, sino tambin por otros. Por lo tanto, son agresores con sentimientos de vctima (Ortega, 2008). Tambin existe la vctima provocativa, que es aquella que pretende llamar la atencin del resto de compaeros. Este tipo de vctima tiene ms autoestima, es ms activa y asertiva que las otras (Fernndez, 2004). Respecto a los compaeros observadores, se distinguen cuatro tipos: el espectador cmplice, el tolerante, el neutro y el defensor. El primero participa junto al agresor en el acoso y el segundo no participa pero es consciente de lo que est pasando y no lo desaprueba. Por otro lado, el espectador neutro es aquel que conoce la situacin pero no se implica, se mantiene en silencio, generalmente por miedo a salir perjudicado. Y el espectador defensor es aquel que defiende a la vctima y da a conocer su caso a los profesores para acabar con la situacin. Este ltimo tipo de espectador es el ms importante, pero a su vez, el menos comn (Vera, 2010). Motivos del acoso escolar Existen numerosas y diversas causas del bullying. Muchas de ellas son derivadas de la personalidad, pero otras muchas estn relacionadas con el modelo de educacin que ha recibido el individuo, por lo tanto estn relacionadas con la escuela y la familia. Adems en los ltimos tiempos, los avances tecnolgicos han influido tambin en las conductas de los individuos (Vera, 2010). De este modo, en el mbito personal la falta de autoestima y confianza de los agresores son dos determinantes que los llevan a ejercer conductas violentas o a acosar, ya que eso les hace sentirse superiores a su vctima y ganarse el respeto de los dems, lo cual refuerza su autoestima. Tambin se han realizado estudios que hablan de determinados factores psicogenticos que propician que un sujeto sea agresor. Dichos factores son, por un lado, la carencia de afecto de los padres hacia los hijos durante los primeros aos de vida de estos, el uso continuo de la

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violencia familiar y la ausencia de normas de conducta en la familia desde edades tempranas (Ortega, 2008). En el campo familiar, las causas de que un individuo desarrolle actitudes violentas o de acoso escolar son haber sido educado en un ambiente de violencia y malos tratos, por lo que el individuo solo estara reproduciendo lo que ve en su entorno familiar. Otra causa relacionada con la familia es la ausencia de normas o de lmites y por lo tanto la presencia de indisciplina, la mala organizacin familiar, lo desestructuracin de la familia y, en general, no haber recibido una buena educacin (Ortega, 2008). Desde el mbito de la escuela, las causas que favorecen la aparicin de casos de maltrato o acoso escolar son, entre otras, la ausencia de normas claras de convivencia, lo cual propicia un ambiente de indisciplina escolar; la falta de implicacin de algunos docentes o la limitacin de muchos profesores de impartir solo contenidos meramente acadmicos, obviando la necesidad de educar en valores a los nios y en habilidades sociales (Ortega, 2008). Y por ltimo, los medios de comunicacin tambin tienen algo de culpabilidad en la aparicin de las conductas violentas o en los casos de acoso escolar. Muchos nios tienen bastante ms libertad de la que deberan tener para ver la televisin, acceder a internet o cualquier otro medio de comunicacin, y aunque no la tuvieran el resultado sera el mismo ya que en Espaa la rigurosidad con la que se respeta el horario infantil es un tema bastante discutible. Los medios de comunicacin emiten una gran cantidad de imgenes violentas, que los nios acaban asumiendo como normales e interiorizando como patrones de conducta. Sin embargo tambin hay que especificar que ello depender del tipo de relaciones que el nio o joven establezca con su entorno prximo ya que tambin existen personas que ven a diario ese tipo de conductas violentas en los medios y no las reproducen. Si analizamos las causas desde el punto de vista personal de lo que opina el agresor y la vctima, el primero suele decir que el motivo por el cual agrede es por provocacin del otro o simplemente por gastar una broma o molestar. Por otro 99

lado, la vctima piensa que es agredida porque es dbil y el agresor quiere hacerle dao o molestarla (Ortega, 2008). Consecuencias del acoso escolar El acoso escolar tiene serias consecuencias tanto en las victimas, como en lo agresores y los compaeros observadores. A la vctima puede causarle, entre otras cosas, serios traumas psicolgicos, problemas de personalidad, ansiedad, infelicidad, adems de suponer un gran riesgo fsico. En el mbito escolar las vctimas tienden a empeorar sus resultados acadmicos y su rendimiento en general, baja su grado de concentracin en el aula y empiezan a faltar a clase porque asocian el centro con el acoso (Fernndez, 2004). En lo que respecta al agresor muchas de las consecuencias tienen un carcter a largo plazo que repercuten en su vida adulta. De este modo muchos de ellos se convierten en personas delictivas. Piensan que el poder o lo que deseen lo pueden conseguir mediante las agresiones, ven la violencia como algo aceptado y recompensado por la sociedad. Desarrollan una manera de relacionarse con los dems basada en la intimidacin y el abuso (Fernndez, 2004). Pero no solo existen consecuencias para la vctima y el agresor. Existe un tercer componente al que no se le suele prestar mucha atencin: los compaeros observadores. Para estos tambin existen consecuencias como por ejemplo desarrollar una actitud pasiva, aptica e insolidaria ante las situaciones injustas as como una idea equivocada de la vala personal (Fernndez, 2004). Por otro lado, el clima social de la clase y del centro escolar tambin se ve daado ya que el acoso escolar interfiere de manera negativa en el trabajo de los profesores (Ortega y Mora-Merchn, 1998). Tambin obstaculiza la

consecucin de los objetivos de aprendizaje y calidad del centro y hace que aumente las tensiones y los problemas en el centro (Daz-Aguado, 2002). Alumnos, familias y profesores ante la violencia escolar 100

Las conductas violentas y agresivas no se manifiestan en todos los nios por igual debido a que existen una serie de factores que propician su aparicin. Si analizamos las causas de la violencia escolar desde el punto de vista personal de los alumnos, estos opinan que el origen est en el contexto social, en el hecho de pertenecer a un grupo de iguales donde predominan valores conflictivos y en el consumo de drogas, ya sea por parte del propio individuo, de su familia o de la gente que le rodea (Prez-Fuentes y Gzquez, 2010). Del mismo modo, los alumnos piensan un factor determinante en la aparicin de la violencia escolar es la falta de respeto y educacin hacia las personas y las cosas, la falta de valores y los problemas emocionales (Gzquez, Prez-Fuentes, Lucas y Palenzuela, 2008). En lo que respecta a las familias, la gran mayora piensa que vivimos en una poca mucho ms marcada por los conflictos escolares que la suya (PrezFuentes, Yuste, Lucas y Fajardo, 2008). stas opinan que los hechos que ms se dan en el centro de sus hijos son las peleas entre los alumnos y el empleo de malas palabras en el aula, as como insultos entre ellos y la existencia de distintos grupos de iguales que no se llevan bien. A nivel personal, los hechos que ms preocupan en las familias son problemas con los profesores, las peleas y los problemas de convivencia intercultural (Gzquez, Cangas, Prez-Fuentes y Padilla, 2007). Adems hay estudios que confirman que, cuando las madres son las que mantienen ms relacin con los centros escolares que los padres, los conflictos estn ms presentes. Del mismo modo las familias con un nico hijo presentan ms probabilidad de que ste se vea envuelto en conflictos escolares (Cangas, Gzquez, Prez-Fuentes, Moldes y Rubio, 2007). Por otra parte, si se analiza a las familias como desencadenantes de las conductas violentas o los conflictos, stas afirman que los factores ms determinantes son no haber educado a los hijos en el respeto hacia los dems y hacia las cosas, la falta de educacin en valores, una despreocupacin generalizada por su parte respecto a la educacin de sus hijos, el hecho de que los nios estn expuestos a conductas violentas entre sus padres y la falta de dedicacin a sus hijos (Yuste y Prez-Fuentes, 2008). Las relaciones de las familias con el centro escolar son cruciales para evitar que aparezcan conflictos o solucionar los que pueden aparecer. Es por ello, 101

por lo que aquellas familias que no tienen relacin con el tutor de sus hijos y por tanto, con el centro escolar y todo lo que acontece en l, son ms propensas a manifestar problemas de convivencia (Cangas et al., 2007). Del mismo modo, aquellas familias que participan en la vida del centro, ya sea en las asociaciones o actividades extraescolares, entre otras, son aquellas que muestran menos manifestaciones de conflictos (Cangas et al., 2007). Pero no toda la responsabilidad recae sobre el alumno o la familia, la escuela, y concretamente los profesores, tambin tienen mucho que ver y que decir en el mbito de los conflictos escolares. El profesorado opina, al igual que los padres que la educacin ha cambiado mucho en los ltimos tiempos. Concretamente, la figura del profesor ha sufrido un cambio severo perdiendo prestigio y valor social, por lo que el alumnado tiende a desprestigiar su trabajo y la vida escolar en general. Segn el profesorado, algunos de los principales factores que inciden en la aparicin de los problemas de convivencia son la falta de valores en el alumnado, la desatencin, ausencia de lmites y sobreproteccin por parte de los padres y los cambios legislativos en lo referido a la educacin ya que no han aportado recursos para que los profesores se adapten a las nuevas situaciones, lo cual acaba originando un gran abismo entre el mundo de los alumnos y el de la escuela (Hernndez-Hernndez y Sancho, 2004). Qu hacer para mejorar la convivencia? Tradicionalmente todo el mbito de la convivencia escolar ha sido un terreno desconocido con pocas propuestas de intervencin, por lo que los profesionales no tenan a dnde recurrir. Pero el auge que han tenido en los ltimos tiempos los problemas de convivencia escolar, as como el acoso escolar en particular, ha propiciado la aparicin de numerosas fuentes de informacin y la creacin de programas de intervencin. Aun as es necesario seguir indagando en este terreno ya que aunque se posea mucha ms informacin que en el pasado y ms pautas de actuacin, no existe ninguna frmula mgica universal que acabe con todos estos problemas de raz, y quizs nunca llegue a existir, ya que cada alumno, clase o centro escolar es un mundo en s mismo, de manera que lo que

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funciona para uno puede no funcionar para otro. Adems el carcter cambiante de nuestra sociedad demanda la constante innovacin y propuesta de soluciones diferentes. Los docentes tienen en sus manos la posibilidad de ponerle freno a los problemas de convivencia, lo cual supone una gran responsabilidad. Pero esa tarea siempre ser mucho ms efectiva cuando se trabaje conjuntamente con las familias y se cuente con el apoyo y la colaboracin del alumnado. Por ello educar a nuestros alumnos para saber convivir correctamente no supone que haya que trabajar con ellos unos temas concretos y aislados, es necesario actuar con las familias, con el contexto externo del centro y con los mismos profesores entre ellos. Daz-Aguado (2002) propone una serie de condiciones necesarias para mejorar la convivencia en nuestros centros. La primera de ellas es adaptar la educacin a los cambios de la sociedad, ya que dichos cambios alteran el desarrollo de los adolescentes. Otra condicin necesaria para conseguir esta mejora es superar el currculum oculto (desde donde se transmiten las expectativas relacionadas con el rol del alumno), estableciendo democrticamente las normas. Para ello es necesario que todas las normas de currculo explcito sean conocidas y entendidas por todo el alumnado y para poder as cambiar aquellas que no concuerden con los objetivos educativos democrticos propuestos. As se eliminaran las

contradicciones que muchas veces existen entre las normas de la escuela y el rol del alumno. La tercera condicin es evitar la exclusin desde la escuela, ya que muchos de los individuos que manifiestan comportamientos violentos, fueron excluidos o rechazados en su momento en la escuela (ya sea por sus compaeros o profesor). Por lo tanto, la lucha contra la exclusin prever la violencia. Esto

puede conseguirse aadiendo innovaciones a la escuela que permitan repartir el poder y protagonismo acadmico entre todos los alumnos, de este modo todos sern importantes y no habr motivos para el rechazo. 103

Por otro lado para mejorar la convivencia escolar y prevenir la violencia se deben de crear contextos de resolucin de conflictos que prevean la violencia reactiva y la instrumental, disminuyendo la tensin en el contexto escolar y ofreciendo otras vas de resolucin de problemas distintas a la violencia. Otra condicin es distribuir el poder extendiendo dicha distribucin tambin a la disciplina. Como se pretende educar en democracia a los alumnos, hay que distribuir el poder entre todos los individuos que componen la sociedad educativa para que estos participen activamente en la vida y organizacin del centro. Tambin es necesario ayudar a no reproducir la violencia. Para ello se requiere trabajar con las familias, ya que es ah donde el nio adquiere sus primeros esquemas y modelos de conducta, los cuales repercutirn posteriormente en sus relaciones sociales. Por lo tanto si vive en una familia donde se utiliza la violencia como medio, lo ms probable es que reproduzca esta conducta en el futuro. Adems hay que acabar con la ley del silencio y normalizar la resolucin de conflictos mediante actividades en las que se comente de forma regular los problemas que han aparecido en el aula y ayudando entre todos a resolverlos. Se debe educar en el respeto a los derechos humanos, acabando as con el sexismo, el racismo y la xenofobia, ya que muchas veces son fuentes de conductas violentas. Tambin sera conveniente utilizar los medios de comunicacin para la educacin en valores, utilizando vdeos u otros instrumentos que hagan reflexionar a los alumnos y fomenten en ellos una actitud crtica ante toda la violencia que aparece en los medios de comunicacin y la que les rodea. Otro requisito de suma importancia es la colaboracin entre la escuela, la familia y el resto de la sociedad en la educacin para la ciudadana.

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Y por ltimo, es necesario ofrecerle al profesorado todos los medios necesarios para que pueda llevar a cabo y poner en marcha una convivencia democrtica. Cmo intervenir En lo que respecta a la intervencin, como se mencion en el apartado anterior, existe una gran multitud de tipos distintos. Del Rey y Ortega (2007) han realizado una sntesis que recoge los distintos modelos de intervencin. De este modo podemos encontrar un tipo de programas para la mejora de la organizacin escolar. Se trata de actividades dirigidas a mejorar la vida en el centro mediante el fomento del dilogo y la participacin de todos sus integrantes, siempre desde el respeto. Por otro lado, existe otro tipo de programas destinados a la formacin del profesorado. En ellos se suelen proponer cursos, seminarios o jornadas que preparan a los profesores para poder construir la convivencia en su centro. El trabajo de aula es otro tipo de intervencin posible. En l se integran actividades con el grupo clase que se suelen basar en la reflexin, el pensamiento crtico, el respeto y el fomento de valores como la empata, la comprensin, la asertividad, etc. Igualmente podemos encontrar programas especficos para intervenir directamente con el alumnado implicado en algn tipo de problema concreto. En estos programas se necesita a un profesional formado en el rea del conflicto que se est tratando. Aun as tambin hay que destacar que existen programas especficos de intervencin donde participa el alumnado activamente. Algunos de los ms efectivos son: la ayuda entre iguales, la mediacin en conflictos y programas de desarrollo de la asertividad y de la empata. Del Rey y Ortega (2007) opinan que el mejor camino para intervenir en los problemas de convivencia es combinar varias acciones a la vez 105

e implicar a todos los niveles de la comunidad educativa, es decir, que no se convierta en un hecho aislado para un curso determinado, sino que sean intervenciones que sirvan para concienciar a todos los miembros del centro. De este modo, los mejores programas de intervencin son aquellos donde el profesor participa activamente trabajando con el grupo valores, emociones y sentimientos, a la vez que se trata la organizacin democrtica de la convivencia. Todos los proyectos de mejora de la convivencia deben ser innovaciones que impliquen la formacin del profesorado. Esas innovaciones deben llevarse a la prctica de forma que se asuman como normales dentro del da a da del centro. Es por ello por lo que el profesorado es entendido como la figura dinamizante de la convivencia. Estudios sobre maltrato, violencia y acoso escolar Existe una gran cantidad de estudios sobre acoso y violencia escolar. La gran mayora de ellos tratan sobre los agentes implicados en estas conductas, seguidos de estudios sobre el profesorado como agente mediador y, en menor medida, sobre los padres vistos como originadores de dichos problemas o mediadores y los profesores como observadores o como causantes de

conflictos, entre otros (Prez-Fuentes, Gzquez, Fernndez-Baena y Molero, 2011). No puede hablarse de convivencia, acoso o violencia escolar sin nombrar el trabajo de Olweus (1978). Este profesor ha sido pionero en el estudio del bullying y ha realizado mltiples estudios al respecto (Olweus, 1986, 1993, 1996, 2002). Este autor ha proporcionado definiciones de bullying aceptadas en la actualidad, del mismo modo ha definido las caractersticas y tipos de agentes implicados en el acoso escolar, as como las causas y consecuencias de esta situacin. En algunos de sus estudios ms recientes (Olweus, 2002) con una muestra de 11000 estudiantes de primaria y secundaria se obtuvo que el porcentaje de estudiantes vctimas haba aumentado aproximadamente un 50% desde 1983 y el porcentaje de estudiantes involucrados en formas ms serias de acoso haba aumentado un 65%. Aunque por otro lado, los alumnos informaron de 106

una intervencin ms activa en situaciones de acoso tanto por parte del profesorado como de los compaeros. En Ecuador se han realizado mltiples estudios de prevalencia de acoso o violencia escolar. El Estudio del Defensor del Pueblo (2007) es uno de los ms importantes. Se hizo a nivel nacional con una muestra de 3000 alumnos de Educacin Secundaria Obligatoria y 300 jefes de estudio de 300 centros escolares. En este estudio se comprob que los resultados obtenidos indicaban una disminucin del maltrato entre iguales por abuso de poder, el cual es un fenmeno fundamentalmente masculino. En cuanto a las actitudes ms comunes entre los jvenes se obtuvo que las agresiones verbales sean ms frecuentes en Educacin Secundaria, afectando a un tercio de los alumnos estudiados. El porcentaje disminuye hasta un quinto cuando se habla de esconder cosas a la vctima y es menor cuando afirman ser objeto de exclusin social. Las agresiones ms graves aparecen con una frecuencia an menor; en el caso del chantaje y las amenazas con armas es inferior al 1% de la poblacin. El acoso sexual, aunque superior, no llega al 2%. Las agresiones fsicas a la persona o a sus propiedades rondan el 5% y las amenazas slo para meter miedo son sufridas por algo ms del 8%. La mayor prevalencia del maltrato se produce en el primer ciclo de la Secundaria y va descendiendo paulatinamente hasta cuarto curso. Violencia entre compaeros en la escuela en alumnos de 12 a 16 aos. Los resultados obtenidos indicaban que el 75% de los escolares entrevistados ha sido testigos de agresiones en su centro escolar. Los tres tipos de maltrato ms frecuentes son: maltrato emocional 82,8%, maltrato fsico 50,9% y vandalismo 5,2%. El 14,5% de los escolares entrevistados declara ser vctima de agresiones en el centro escolar. Las vctimas expresan que, en el momento de la agresin, su principal reaccin es: aguantar 50%, insultar 36,2%, pegar 19,8% o hacerle lo mismo 19,8%. El 17,2% de las vctimas de violencia escolar sufre acoso. El 7,6% de los escolares entrevistados se reconocieron como agresores de sus compaeros.

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La motivacin y los problemas de convivencia escolar La motivacin o la falta de ella es una variable que influye decisivamente en los problemas de convivencia. Esta relacin se suele tener en cuenta en bastantes estudios de convivencia escolar, maltrato escolar o intimidacin, pero por lo general no se le suele dar la importancia que tiene y no se suele profundizar mucho en su estudio. De este modo la mayora de los autores mencionan que la motivacin influye en los problemas de convivencia, pero pocas veces se ahonda ms en el tema, de modo que no existe mucha informacin al respecto. Aun as se analizar la ms relevante. Autores como Valle, Gonzlez-Cabanach y Rodrguez-Martnez (2006) respaldan la relacin existente entre la desmotivacin y los problemas de convivencia. Para ellos la desmotivacin actual del alumnado puede ser dos cosas. Por una parte, una consecuencia del gran desfase y discordancia

existente entre la realidad social y la escolar debido a los grandes cambios que ha sufrido nuestra sociedad en los ltimos tiempos y a los que la escuela no se ha adaptado an. Y por otro lado la desmotivacin del alumnado puede ser un componente que hace aflorar determinados problemas de convivencia escolar. Realmente la motivacin para el estudio y las actividades escolares no deberan de desencadenar problemas de convivencia, porque son factores que dependen de la competencia profesional. Pero en la realidad la motivacin, o la falta de ella, s que influye en los conflictos de convivencia debido a diversas causas que se estudiarn ms adelante. Por qu la desmotivacin genera problemas de convivencia? Para que un individuo est motivado a realizar el esfuerzo intelectual que suponen las tareas acadmicas, tiene que tener un alto nivel de motivacin intrnseca. Esta motivacin se activa cuando ese individuo percibe que el esfuerzo invertido puede tener una recompensa gratificante y tambin por experiencias exitosas previas. Pero no todos los estudiantes son conscientes del beneficio que estudiar supone para sus vidas, ya que es una recompensa que se suele obtener a

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largo plazo. De este modo slo aquellos que se sienten valorados y estimados son los que podrn entender que el hecho de estudiar es bueno para ellos. Aquellos alumnos que no sepan percibir los beneficios de estudiar, porque esperan resultados ms directos y a corto plazo o porque no tienen apoyo externo por parte de sus profesores o de sus familias no podrn alcanzar la motivacin intrnseca al estudio (Ortega, Del Rey y Gmez, 2002). Para fomentar la motivacin interna en el alumnado es muy importante que estos sientan que sus esfuerzos son reconocidos y valorados por la sociedad y sentir un beneficio directo del xito. La estima acadmica aumenta la autoestima del alumno ya que implica el reconocimiento de su esfuerzo invertido, lo cual se logra por medio de la obtencin de calificaciones positivas. Pero cuando no se obtienen calificaciones positivas, sino que ocurre todo lo contrario, se produce el fracaso escolar, disminuye la autoestima y nimo del alumno, se genera un sentimiento de fracaso generalizado, impidindose as que el alumno despierte en l una motivacin intrnseca al estudio. Es entonces cuando aparecen los problemas de convivencia ligados a la desmotivacin. Los alumnos que se encuentran en este ltimo caso se caracterizan por no tener la paciencia y el control necesario como para esperar las recompensas escolares. Es por ello por lo que se aburren en clase y comienzan a crear en ellos un sentimiento de rechazo hacia todas las tareas, actividades y valores escolares, a los cuales no les ven sentido prctico (Ortega, Del Rey y Gmez, 2002). Adems la educacin actual es un sistema en el que predominan por encima de toda la evaluacin y la competicin. Estos dos aspectos favorecen la posibilidad de que la motivacin intrnseca desaparezca. De este modo, si los alumnos reciben refuerzos positivos, su motivacin intrnseca puede pasar a ser extrnseca, pero si son negativos, puede aparecer la desmotivacin (Deci y Ryan, 1992). Qu problemas de convivencia surgen de la desmotivacin? Como se ha mencionado anteriormente, la desmotivacin implica la aparicin de conductas que perturban la convivencia del aula y del centro. Se trata 109

de conductas que implican un rechazo de las propuestas del profesorado y que manifiestan su desnimo y confusin, dando lugar a conductas disruptivas, a rebelda sin justificacin alguna, falta de atencin e irrespetuosidad tanto ante los compaeros como ante el profesorado (Ortega et al, 2009.). Concretamente, la desmotivacin se considera un factor de riesgo en la aparicin de conductas indisciplinadas. Esto se debe a que los alumnos que no sienten motivacin alguna por la realizacin de las tareas propuestas en clase o por asistir al centro, buscan otras alternativas en las que emplear su tiempo, ya que las que les propone la escuela les aburren. Por lo tanto, estos alumnos suelen elegir conductas que los mantengan entretenidos durante las clases. Dichas conductas suelen suponer perturbar el orden establecido, y por lo tanto, implica interrumpir o dificultar el proceso de enseanza aprendizaje, molestando tanto al profesorado como a sus propios compaeros. Algunas de estas conductas son distraer a los compaeros, hacer bromas, jugar mientras se est explicando, etc. (Ortega et al., 2009). Pero la falta de motivacin no solo crea problemas de indisciplina, tambin perjudica el clima general del aula y, concretamente las relaciones que se mantienen dentro del aula, especialmente las del profesorado con el alumnado desmotivado. Prcticamente todos los profesionales de la docencia coinciden en que uno de los principales problemas con los que se encuentran a la hora de desarrollar su labor docente es el de la desmotivacin del alumnado. Pero resulta curioso comprobar que aunque la desmotivacin es un problema muy comn en las aulas, los profesionales no estn lo suficientemente informados ni instruidos en este tema, por lo que no suelen modificar su labor docente para aumentar la motivacin del alumnado y disminuir as los problemas derivados de sta. La mayora de los conflictos que se dan entre los profesores y los alumnos se deben a malinterpretaciones de calificaciones, a desacuerdos en la forma de realizar actividades, a discordancias entre las expectativas de rendimiento. A veces tambin se debe directamente a un sentimiento de desprecio entre profesor y alumno y viceversa. Pero la cuestin en s no es echarle la culpa a uno o a otro,

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sino comprender que el proceso de aprendizaje es duro y exigente, y que la enseanza es una ardua tarea que debe de presentarse de forma cercana y atractiva al alumnado. An as, muchas veces la desmotivacin acaba creando un problema de relaciones sobre todo entre el profesorado y el alumnado, ya que ambas partes se ven envueltas en un crculo de culpabilidades que ninguna de ellas asume e intenta solucionar. Esto hace que alumnos desmotivados y profesores vayan alejndose cada vez ms y aparezca un sentimiento de incomprensin del uno hacia el otro, lo cual acaba afectando negativamente al clima del aula y del centro en general (Ortega et al., 2009). Son efectivas las medidas de mejora de la convivencia escolar para la desmotivacin? Como ya se expuso en el captulo anterior de este trabajo, existen mltiples recursos a disposicin del profesorado y toda la comunidad educativa para mejorar la convivencia escolar. Muchos de esos recursos resultan altamente efectivos para paliar los problemas de convivencia, pero muchas veces ello no implica que sean exitosos tambin con el problema de la desmotivacin. De manera que la motivacin de logro acadmico no se suele ver aumentada ni suele aparecer en aquellos individuos que antes no la tenan. Por lo tanto no se puede esperar que los programas de intervencin de mejora de la convivencia resuelvan los problemas de la desmotivacin y, por consiguiente, del xito o fracaso acadmico de los alumnos desmotivados (Ortega et al. 2009). Por ello habr que emplear estrategias concretas para intervenir con el alumnado desmotivado o habr que buscar aquellas que trabajen a la vez la convivencia y la motivacin. Existen algunas estrategias organizativas que se han llevado a cabo en los centros de secundaria y que resultan tiles para trabajar con alumnos disruptivos y desmotivados. Algunas de ellas son: las aulas abiertas, la formacin bsica mediante el uso de las TIC y el agrupamiento por niveles. Todas ellas tienen aspectos positivos para la mejora de la convivencia y la motivacin. De este modo se consigue aumentar la autoestima y motivacin del alumno,

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mejorar su actitud, un mejor clima de clase y aumentar la satisfaccin del profesorado. Estudios sobre los problemas de convivencia y la motivacin No se han encontrado muchas fuentes en las que se estudie en s los problemas de convivencia y la motivacin, ya que en la mayora de los estudios se menciona en algn momento la falta de motivacin como un problema, pero sin profundizar demasiado en l.

Pregunta directriz Cmo la falta de la motivacin de los docentes inciden en el aprendizaje de los estudiantes de 5to ao de educacin bsica de la escuela fiscal mixta diego noboa de la parroquia general farfn, del cantn lago agrio provincia de

sucumbos, en el perodo escolar 2012-2013? Sealamiento de Variables Variable Independiente: Motivacin del docente

Variable Dependiente Incidencia en el aprendizaje

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CAPTULO III METODOLOGIA Enfoque La investigacin se basara en el enfoque critico-propositivo, su accionar se dirige a recabar informacin de la fuente y someterla a un anlisis estadstico, para determinar la esencia del fenmeno causa-efecto con respaldo en su marco terico. Modalidades de investigacin De campo La investigacin se realizar en el sitio donde se produce el fenmeno, la escuela Diego Noboa, para tomar contacto directo con la realidad, de las diferentes falencias que presentan los estudiantes del quinto ao de educacin bsica. Bibliogrfico documental Para reforzar los resultados del anlisis con el marco terico, se obtuvieron datos de libros, revistas e internet que constituyen documentos de informacin primaria.

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Niveles o tipos Exploratorio Se explor las condiciones necesarias y suficientes para la realizacin de la investigacin con las siguientes unidades de observacin. Descriptivo Se utiliz la estadstica descriptiva para el anlisis de los datos as como para describir los diferentes resultados en sus respectivos anlisis e interpretaciones, basadas en el marco terico. Poblacin Cuadro No. 1.-Poblacin Unidades de observacin Docentes Estudiantes Padres de Familia TOTAL Elaborado por: Investigadora No. 8 20 25 53 % 15,09 37,74 47,17 100

Muestra No se utiliz ningn tipo de muestreo debido a que la poblacin en general no es muy grande siendo estas tcnicas innecesarias para el tamao encuestado.

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Operacionalizacin de variables Cuadro No. 2.- Variable Independiente: Falta de motivacin

CONCEPTUALIZACION DIMENSIONES INDICADORES ITEMS TECNICA E INSTRUMENTOS

La motivacin es un proceso general por el cual se inicia y dirige una conducta hacia el logro de una meta. Este proceso involucra variables tanto cognitivas como afectivas. Cognitivas en cuanto a las habilidades de pensamiento y conductas instrumentales para alcanzar las metas propuestas. Afectivas, en tanto que comprende elementos como la auto valoracin, auto concepto.

Confiabilidad Elevada productividad Elevada competividad

Espritu de superacin (Saber ms). Seguridad en s mismo (Ser autnomo), Capacidad comunicativa. Autovaloracin de capacidades (Autoevaluacin), Saberse valorar (Autoestima); Inseguridad de s mismo (Miedo al fracaso). Entusiasmo en la comunicacin

Cules son las metas que persigue el alumno/a a la hora de aprender? A qu atribuye el alumno/a sus xitos? A qu atribuye el alumno/a sus fracasos? Cuando ests aprendiendo lo que realmente te importa es: Cuando algo te sale bien y tienes xito. Cul crees que es la causa? En los momentos en que las cosas te salen mal. Cul cree que es la causa?

Tcnica Encuesta Instrumentos Cuestionario

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Operacionalizacin de variables Cuadro No. 3.- Variable Dependiente: Incidencia en el aprendizaje

CONCEPTUALIZACION DIMENSIONES INDICADORES ITEMS TECNICA E INSTRUMENTOS

Ambas variables actan en interaccin a fin de complementarse y hacer eficiente la motivacin, proceso que va de la mano de otro, esencial dentro del mbito escolar : el aprendizaje

Las variables motivacionales afectivas, las teoras de la motivacin, y en particular el modelo de autovaloracin, postulan que la valoracin propia que un estudiante realiza se ve afectada por elementos como el rendimiento escolar y la autopercepcin de habilidad y de esfuerzo.

Alumnos conocen las guas programticas de cada pensum. Utiliza dinmicas de grupo Aplica Metodologas activas enseanza, Orienta tcnicas de autoaprendizaje. Uso de otras tcnicas educativas.

Cules son las metas que persigue el alumno/a a la hora de aprender? A qu atribuye el alumno/a sus xitos? A qu atribuye el alumno/a sus fracasos? Cuando ests aprendiendo lo que realmente te importa es: Cuando algo te sale bien y tienes xito. Cul crees que es la causa? En los momentos en que las cosas te salen mal. Cul cree que es la causa?

Tcnica Encuesta Instrumentos Cuestionario

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Tcnicas e instrumentos Se utiliz la tcnica de la encuesta, con la con el instrumento cuestionario, dirigido a profesores y estudiantes, con preguntas cerradas, que facilitaron recoger la informacin de las variables objeto de la investigacin. Validez y confiabilidad La validez y confiabilidad de las encuestas aplicadas se lo hizo con la tcnica de la encuesta fueron analizadas por expertos tanto en investigacin como del rea y temas investigados, quienes emitieron los respectivos juicios de valor sobre la validacin, para su respectiva correccin de los instrumentos. Plan para la Recoleccin de la Informacin Cuadro No. 4.- Plan para la recoleccin de la informacin PREGUNTAS BASICAS 1. Para qu? 2. De qu personas? 3. Sobre qu aspectos? 4. Quines? 5. Cundo? 6. Dnde? 7. Cuntas veces? 8. Qu tcnicas de recoleccin? 9. Con qu? 10. En qu situacin? Elaborado por: Investigadora EXPLICACION Para investigar la falta de motivacin Estudiantes, padres de familia, docentes Las variables motivacin y su incidencia en el aprendizaje Investigadora Septiembre 2012 En la Escuela Diego Noboa Una vez Encuestas Cuestionario Normal

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Plan para el Procesamiento de la Informacin Revisin crtica de la informacin recogida; es decir limpieza de informacin defectuosa: contradictoria, incompleta, no pertinente. Tabulacin o cuadros segn variables Anlisis e Interpretacin de Resultados Estudio estadstico de datos para presentacin de resultados Anlisis de los resultados estadsticos, destacando tendencias o relaciones fundamentales de acuerdo con los objetivos e interrogantes Interpretacin de los resultados, con apoyo del marco terico, en el aspecto pertinente. Establecimiento de conclusiones y recomendaciones. Cuestionario para valorar la motivacin Objetivo El objetivo del cuestionario es conocer los propsitos o metas que utiliza el alumno/a a la hora de aprender y sus atribuciones respecto a los xitos y fracasos que consigue. Aplicacin El cuestionario A est diseado para ser complementado por el profesor/a a partir de sus observaciones e impresiones sobre los propsitos que persiguen los alumnos cuando aprenden. El cuestionario B puede ser cumplimentado por los propios alumnos/as de forma escrita, o transformarse en cuestiones que se formulen verbalmente para los alumno/as ms pequeos.

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