INOVAO E JUSTIA SOCIAL Polticas activas para a incluso educativa Lus Capucha

Introduo Como acontece com todas as polticas sociais modernas, a educao inclusiva implica uma filosofia de activao quer dos cidados, visando a autonomia e a participao onde prevalecia a proteco e a compensao, quer das instituies, visando a abertura onde existiam entraves participao. O duplo movimento de incluso, construdo a partir da capacitao das pessoas e da criao de oportunidades nos sistemas e instituies sociais, tem implcito o valor da justia social (incluindo a diferenciao positiva, a igualdade de oportunidades e a igualdade de condies), requer imaginao e apela inovao nos modos de trabalhar e de organizar a distribuio dos recursos. Comearemos, de forma clssica sempre mais seguro, quando o objectivo inovar , por situar o problema, precisar conceitos que se movem num campo polissmico em que nem sempre prevalece o rigor, e discutir modelos de interveno que orientam decises de poltica educativa com consequncias diversas. De que falamos quando falamos de incluso? Como todos reconhecero (ver, por exemplo, Tilstone e outros, 2003; Capucha, 2005a; Ainscow, 2007), ao falarmos de educao inclusiva colocamo-nos perante uma noo controversa e com contornos nem sempre bem definidos.1 Comear por ver quais possam ser os seus antnimos pode ajudar a estabelecer o sentido da noo e, da, as problemticas que envolve. O que , ento, o contrrio da educao inclusiva? As respostas mais bvias so: educao segregada ou excluso educativa. O contrrio da educao inclusiva , ento, uma educao que se ope educao que segrega ou exclui uma parte daqueles que suposto incluir. Propomos que para esclarecer melhor o conceito o que sempre determinante para termos depois uma viso mais clarividente das prticas analisemos as problemticas para as quais ele nos remete, primeiro numa lgica compreensiva e procurando depois especific-las no domnio da educao.
1 O presente texto retoma, com pequenas alteraes, uma conferncia do autor realizada no mbito do Seminrio Internacional Educao Inclusiva Impacto das Referncias Internacionais nas Polticas, nas Prticas e na Formao, organizado em Lisboa, no Centro Cultural de Belm, em 5 de Setembro de 2009, pelo Ministrio da Educao, Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular.
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Tendo uma histria longa nas cincias sociais, a noo de excluso encontra no conceito de estratgias de fechamento de Max Weber (1989 [1905]) uma das principais referncias clssicas. O fechamento por excluso consiste nas estratgias das classes sociais dotadas de maiores recursos econmicos e profissionais postos em marcha, com vista a conservar o monoplio do acesso a esses recursos, excluindo os que, sem os atributos legalmente requeridos, se vem assim remetidos para estratgias de usurpao. A histria viria porm a inverter o sentido da noo, que descobrimos mais tarde, com a designao de estigma, para definir a situao dos mais severamente segregados (Goffman, 1982 [1963]). Sensivelmente os mesmos que nos anos 80 Lenoir (1974) titulou um francs em cada dez. Durante anos a noo permaneceu sob a sombra dos conceitos de pobreza que, em conjunto com os emergentes estudos feministas e da etnicidade, vieram enriquecer a abordagem das desigualdades, at ento monopolizada pela problemtica das classes sociais e da estratificao. At que nos finais da dcada de 1980 e incio da de 1990, por razes acima de tudo pragmticas (alguns Estados-membros da Unio Europeia no aceitavam continuar a financiar programas contra a pobreza, tema a evitar em sociedades que tinham de si prprias, com alguma razo, a imagem de abundncia), a noo reemerge com os estudos de Room e outros (1993) e da sua equipa no mbito do II Programa Europeu de Luta contra a Pobreza e com os trabalhos de autores como Paugan (1991) e Castel (1995). Estes ltimos, propondo noes como as de desqualificao e de desafiliao na linha dos conceitos de anomia de Durkheim (1977 [1893]) e de estigma de Goffman , colocaram o enfoque nos laos sociais, nas representaes e nas identidades, enfatizando a imagem negativa e o preconceito com que os grupos excludos so socialmente segregados, a formao de identidades negativas e a degradao dos laos sociais de proximidade. J Room salientou a natureza poltica da excluso, remetendo-a para a ruptura do contrato social que liga os cidados s instituies de referncia. Assim, excludos so os que se vem impossibilitados de aceder ao direito (i) ao rendimento digno, (ii) ao trabalho e actividade econmica, (iii) educao e formao; (iv) sade e habitao e (v) igualdade de oportunidades. Impossibilidade que se estende ao cumprimento dos deveres correspondentes condio de plena cidadania. A excluso pode ser vista, cruzando as duas perspectivas, como uma realidade dinmica, que varia com a trajectria das pessoas mas tambm com os processos de construo social dos direitos e deveres e com a reconstruo das identidades e representaes sociais; multidimensional, envolvendo quer dimenses materiais da existncia, quer dimenses subjectivas; e relacional, em dois sentidos: chama a ateno para a importncia das pertenas sociais e, ao mesmo tempo, para a relao entre as pessoas e as instituies, nas quais se inscrevem os recursos e as regras que conferem o acesso aos direitos. Podemos assim representar as dimenses em que se joga a excluso social em dois eixos cruzados (Capucha, 1998). O primeiro situa de um lado as estruturas e os processos de nvel macro, os quais determinam as oportunidades inscritas nos sistemas sociais, e do outro lado as prticas e os quadros de interaco, a que se
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Nvel societal (oportunidades)

Padres de especializao econmica, produtividade, salrios e formas de regulao do trabalho; Estruturas e dinmicas do mercado de emprego; Estrutura das habilitaes escolares e das qualificaes profissionais; Orientao e funcionamento geral dos sistemas de ensino, de formao, de sade, de proteco e de assistncia social; Mercado de habitao, infra-estruturas (de transportes, saneamento, etc.) e oferta de equipamentos e servios de proximidade; Dinmicas de organizao e especializao dos territrios Pessoas e grupos auferindo baixos rendimentos (salrios e benefcios sociais); Qualificaes escolares e profissionais muito baixas ou inexistentes; Desemprego, desemprego desencorajado, emprego sem qualidade e sobreexplorado;

Representaes negativas e preconceituosas a respeito das pessoas em situao de excluso; Fraqueza dos valores de solidariedade e justia social; Culturas adversas responsabilidade social das empresas; Nveis insuficientes de informao e de sensibilizao de actores estratgicos e da sociedade em geral para os problemas dos grupos desfavorecidos; Configuraes culturais e sistemas de valores discriminatrios.

Factores objectivados

Auto-imagem desvalorizada; Falta ou distoro da informao; Fraca capacidade de mobilizao colectiva e de reivindicao; Escassez de iniciativa estratgica e orientao para a sobrevivncia quotidiana; Acomodao escassez das oportunidades e falta de motivao; Indisciplina pessoal e menor capacidade de desempenho social regular.

Insuficincia ou dificuldade de acesso a servios de formao profissional;

Dificuldades de acesso a servios e equipamentos de apoio famlia, sade, proteco, educao; Ms condies de habitao e de acesso a transportes; Trajectrias espaciais e sociais de excluso; Organizao familiar problemtica; Pertena a circulos de pobreza instalada.

Pessoas e seus contextos (capacidades)

Figura 1

Dimenses da excluso social

Fonte: Capucha (2005a).

associam as capacidades das pessoas para jogar com aquelas oportunidades. O segundo eixo situa os factores objectivamente exteriores aos agentes no plo simtrico dos que se encontram incorporados nas representaes e disposies das pessoas e das comunidades. As mutaes tecnolgicas e na organizao do trabalho esto a modificar os factores de competitividade das empresas e o modo como elas se relacionam entre si e com os seus trabalhadores. Os segmentos mais competitivos, funcionando em redes de organizaes cada vez mais exigentes em conhecimento e adaptabiliadade,
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Factores subjectivos

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fazem com que os sectores econmicos mais atvicos e conservadores se vejam expostos a situaes de risco que os fragilizam ou at inviabilizam. Estas dinmicas tm consequncias nos rendimentos gerados nestes sectores e no funcionamento dos mercados de emprego. O desemprego ou o emprego de m qualidade so consequncia, em grande medida, da falta de competitividade desses segmentos da economia. A estrutura das habilitaes escolares e das qualificaes profissionais mantm com o mercado de emprego uma relao estreita. Um mercado cada vez mais exigente no domnio das qualificaes tende a deixar de fora os sectores menos escolarizados e qualificados da populao. Quando os sistemas de ensino se orientam para a seleco dos poucos de quem se espera o prosseguimento de estudos de nvel superior e quando o sistema de qualificao reproduz os segmentos de qualidade (ou de falta dela) do tecido econmico, tambm eles contribuem para a excluso social. O mesmo se pode dizer dos sistemas de proteco social e da sua capacidade para redistribuir de forma equitativa os rendimentos, prevenir riscos e activar os beneficirios. Ou dos sistemas de sade e do seu funcionamento segundo princpios que se revelem incapazes de proteger diferenciadamente aqueles que mais carecem de cuidados, os que menos conhecimento possuem sobre estilos de vida saudveis e os que no possuem capital social mobilizvel nas relaes com o sistema e os seus profissionais. Um domnio fortemente articulado com os restantes o da habitao e das infra-estruturas. O mercado habitacional e a localizao dos equipamentos e servios no territrio geram desigualdades marcadas entre diferentes segmentos da populao, deixando uma boa parte dela distante de condies de vida dignas. Por sua vez, os territrios mais desfavorecidos reforam e ajudam reproduo de todos os restantes factores de excluso social. Estas dimenses de nvel societrio tm a sua outra face na vida concreta das pessoas. So elas que, na prtica, auferem baixos rendimentos do trabalho, muitas vezes de forma incerta. So elas que sofrem o desemprego e a excluso do mercado de trabalho (ao ponto de muitas vezes ser desencorajada a procura de emprego) ou, pelo menos, dos seus segmentos de qualidade aceitvel. So elas que vem os seus saberes, quando os possuem em nvel relevante, tornar-se obsoletos. So tambm elas que se viram e vem excludas da escola e da formao qualificante e assim se apresentam no mercado sem as qualificaes mnimas de empregabilidade. So elas que s vezes tm que se contentar com nveis mnimos de prestaes sociais. Sofrem mais frequentemente o risco de doena e deficincia e mais dificuldade tm de acesso aos servios e equipamentos. So pessoas concretas quem habita em casas com piores condies, sem acessibilidades e sem equipamentos nas proximidades, em contextos territoriais degradados e s vezes perigosos. No plano simblico e das identidades, as pessoas e as famlias em situao de excluso social desenvolvem muitas vezes uma auto-imagem desvalorizada, tm mais dificuldade em aceder e processar informao, no possuem o capital simblico e as disposies organizativas indispensveis para reivindicar autonomamente os seus direitos, orientando-se muitas vezes para a necessidade de sobrevivncia quotidiana sem condies para conduzir uma aco estratgica. Assim, frequente
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que se acomodem sua condio, se desmotivem e percam, se alguma vez as tiverem possudo, competncias pessoais bsicas para a participao social. Estas identidades negativas so o reflexo de preconceitos que existem na sociedade, ao mesmo tempo que ajudam a aliment-los, como se as vtimas, ao pensar e comportar-se conforme a imagem que delas se faz, acabassem por confirmar essa imagem. Construda sobre falsas crenas, como a de que as pessoas excludas so incapazes e inteis, umas vezes por suposta fatalidade, outras por preguia, atribuindo-se, em qualquer dos casos, aos indivduos, defeitos causados, pelo menos em boa parte, pelas condies em que sobrevivem. O equilbrio instvel entre, por um lado, valores individualistas e interesses particulares e, por outro lado, os valores da solidariedade e da justia social outro factor a considerar. Tal como a frequente ausncia de responsabilidade social por parte das empresas e organizaes ou a excessiva insensibilidade dos interesses instalados em relao aos mais desfavorecidos ou a secundarizao da coeso social enquanto prioridade poltica e econmica. Eis alguns dos traos das representaes e valores sociais negativos que marginalizam aqueles que interiorizam essa imagem marginal de si prprios. Claro est que a incluso social , para voltar ao ponto de partida, o contrrio de tudo isto. Do ponto de vista das pessoas, estar includo, ser membro de pleno direito de uma sociedade globalmente desenvolvida, significa: possuir o rendimento suficiente para manter padres de vida considerados dignos; viver em segurana contra riscos sociais e pessoais; possuir ou estar em vias de adquirir as habilitaes escolares e profissionais necessrias participao na sociedade do conhecimento e ao envolvimento em actividades de aprendizagem ao longo da vida; possuir uma carreira profissional satisfatria, com qualidade de emprego; ter acesso normal aos servios e a cuidados de sade adequados; ter apoio e disponibilidade de equipamentos e servios para a conciliao do trabalho com a vida familiar, num quadro de organizao da famlia capaz de proporcionar o enquadramento afectivo indispensvel e o apoio na trajectria de vida autonomamente escolhida; pertencer a uma comunidade residencial sem m fama, habitar em condies de conforto mnimas, num territrio dotado de transportes acessveis; possuir confiana em si prprio e capacidade para desenvolver laos de pertena com redes de relacionamento significativo; ser respeitado e reconhecido socialmente e beneficiar quotidianamente de relaes afectivas e estabilidade emocional; possuir o mnimo de aptides para correr riscos controlados, inovar e tomar iniciativas, sabendo calcular os meios necessrios para atingir fins legtimos; ter capacidade para assumir os direitos e cumprir os deveres e envolver-se, por vontade prpria, em actividades cvicas, polticas, associativas, culturais e recreativas ou de lazer; saber como procurar e processar a informao relevante do ponto de vista dos interesses e necessidades prprias.
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Processos societais Segurana socioeconmica Equidades, igualdade de oportunidades

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Coeso social

[manuteno da sade; emprego e mercado de trabalho; segurana no mercado; segurana material (rendimento); mercado habitacional e segurana de vida; segurana alimentar; assuntos ambientais; oportunidades de vida]

[segurana pblica; solidariedade intergeracional; estatuto social e coeso econmica; capital social, redes e confiana; solidariedade social]

Sistemas intituies organizaes

Qualidade social Participao

Configuraes comunitrias e grupos

[incluso no emprego e no mercado de trabalho; cobertura por servios de sade; incluso nos servios e sistemas de educao; incluso no mercado de habitao; incluso nos sistemas de segurana; pertena familiar satisfatria; incluso nos servios comunitrios; incluso poltica e dilogo social]

[empowerment social e cultural; mobilidade social; empowerment econmico; empowerment social e psicolgico; empowerment poltico; competncias cognitivas, operativas e relacionais]

Incluso nas instituies

Capacidades

Empowerment, competncias

Processos biogrficos
Figura 2 Quadrantes da qualidade social

Fonte: adaptado de Beck e outros (2001).

O nvel da disponibilidade existente em determinada sociedade para proporcionar aos seus cidados estas condies a medida da qualidade dessa mesma sociedade. Encontramo-nos, assim, em pleno centro de debates recentes a respeito do conceito de qualidade social (Beck e outros, 2001) que tem vindo a ser trabalhado em torno de quatro campos que retomam, de algum modo, as dimenses da excluso e da incluso social. Segundo este esquema conceptual, a qualidade social enquanto modelo de que cada sociedade concreta se afasta ou aproxima em maior ou menor grau, no
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enquanto descritor de nenhuma realidade ontologicamente observvel tem subjacente o princpio fundamental da abertura participao, o que implica processos societais geradores de igualdade de oportunidades e equidade social. Isto , sociedades em que existam recursos estruturais que permitam a segurana socioeconmica e regras (explcitas ou implcitas) que permitam a incluso dos cidados nas instituies em que tais recursos so acedidos. Essas so condies necessrias justia social, mas no suficientes. tambm indispensvel que os indivduos adquiram e desenvolvam capacidades para tirar partido das oportunidades. Para isso tero de estar disponveis em escala alargada mecanismos de solidariedade promotores da coeso social e econmica e tero de se desenvolver prticas de autodeterminao dos sujeitos nas diversas dimenses da vida cultural, social, econmica e poltica. De forma resumida, pode-se dizer que a qualidade social no decorre da natureza das prprias coisas, antes s pode ser o resultado da mobilizao de poder e, em particular, das polticas pblicas. Mais concretamente, de polticas pblicas activas.2 No no sentido restrito como elas so concebidas em determinados pases, enquanto instrumento de incentivo ao trabalho, seja ele de que qualidade for. Falamos de polticas activas no sentido de se mostrarem capazes de dotar as pessoas das competncias e dos poderes que facilitem a sua incluso no emprego e no mercado de trabalho, nos servios e cuidados de sade, no sistema de educao e formao, no mercado de habitao regular, nos sistemas de proteco e segurana, em quadros familiares enriquecedores, em comunidades de pertena diversas (trabalho, residncia ou outras), nos programas de combate discriminao, nas instituies de representao de interesses gerais (polticos) ou particulares (profissionais, culturais, etc.). Polticas activas ainda no sentido de estimularem a coeso social e a solidariedade e de promoverem elevados padres de desempenho dos sistemas de sade, de emprego, de educao-formao, de distribuio dos rendimentos (incluindo os rendimentos primrios do trabalho e de penses e os rendimentos secundrios proporcionados pela proteco social), de segurana, de qualidade ambiental, da actividade econmica, de ocupao do territrio, de promoo dos valores da igualdade e do respeito pela diferena. Sistemas que devem fornecer respostas medida das necessidades de cada cidado, o que implica a combinao de polticas universais com polticas de diferenciao positiva, dirigidas aos grupos mais desfavorecidos, segundo critrios de justia social. Deficincia e risco de excluso Todos os estudos sobre a excluso social indicam as pessoas com deficincias e incapacidades como uma das categorias sociais mais vulnerveis. Os estudos especficos sobre estas pessoas tendem a produzir um diagnstico semelhante: a histria das

As polticas sociais meramente redistributivas, tpicas do perodo fordista de desenvolvimento do Estado-providncia, no tm sustentabilidade.
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Quadro 1 Grau de escolaridade (25-70 anos) (%)

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Grau de escolaridade No sabe ler nem escrever, ou no frequentou a escola 1 ciclo do ensino bsico 2 ciclo do ensino bsico 3 ciclo do ensino bsico Ensino secundrio Ensino mdio/superior Total Fonte: Sousa (2007).

PCDI 21,1 57,2 10,6 06,1 03,2 01,7 100,0

Populao do Continente 03,6 36,3 16,4 18,9 15,6 09,3 100,0

pessoas com deficincias e incapacidades um captulo importante da histria das desigualdades sociais (Sousa, 2007: 17). Para alm de reforar outros factores de desigualdade, como o gnero, a classe social ou a etnicidade, a deficincia tende a ser, em si mesma, um factor de vulnerabilidade. Um estudo recentemente realizado pelo Centro de Reabilitao Profissional de Gaia e pelo Instituto Superior de Cincias do Trabalho e da Empresa (Sousa, 2007) mostra como grave a situao das pessoas com deficincias e incapacidades em Portugal. De entre o conjunto de indicadores de caracterizao que integram o diagnstico sobressai o dos nveis de escolaridade, varivel de que depende um vasto conjunto de saberes, finalistas e instrumentais, utilizveis em diversos contextos, desde o profissional at participao cvica, passando pelos relacionamentos sociais e pelo desempenho das mais diversas tarefas do quotidiano. De facto, nas idades compreendidas entre os 25 e os 70 anos de idade, a proporo dos que no sabem ler nem escrever quase sete vezes maior do que entre a populao portuguesa, encontrando-se nesse patamar de falta de ensino uma em cada cinco pessoas com deficincias ou incapacidades. Mais de 78% no ultrapassa quatro anos de escolaridade (39, 9% para a populao portuguesa). No plo oposto, so apenas um tero os que possuem o ensino secundrio e cinco vezes menos os que tm um curso superior. Apesar de algumas melhorias verificadas entre os mais jovens no domnio da transio da escola para a vida activa, em grande medida provocadas pelas polticas apoiadas pelo Fundo Social Europeu, os principais indicadores de emprego revelam de forma igualmente clara a situao de vulnerabilidade das pessoas com deficincias e incapacidades. Neste campo a excluso tambm particularmente grave, dadas as diversas implicaes do trabalho na vida das pessoas: ele afecta o estatuto social, a imagem e a identidade pessoal, assegura rendimentos e a formao de direitos noutros sistemas como os de sade e proteco social, permite o estabelecimento de redes sociais e a integrao em comunidades de referncia. Ora, so cerca de metade as taxas de actividade e ainda menos as de emprego das pessoas com deficincia em relao s verificadas para a populao do Continente e so mais do que duas vezes e meia maiores as taxas de desemprego, s quais provavelmente teramos de acrescentar o desemprego desencorajado que se esconde nas
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Quadro 2

Relao com o trabalho (populao do Continente = 100) PCDI (18-65 anos) PCDI (18-35 anos) 074 217 064

Taxa de actividade Taxa de desemprego Taxa de emprego Fonte: Sousa (2007).

049 246 040

taxas de actividade e de emprego. A estes problemas poderamos ainda acrescentar os da subutilizao das capacidades, do subemprego, das dificuldades de promoo nas carreiras profissionais, entre outros. Revela-se, com respeito situao na profisso, uma frequncia anormalmente elevada de pessoas com trajectrias sociais descendentes, apesar do contrrio se estar a passar na populao em geral.3 Predominam entre os inquiridos no estudo citado as classes socioprofissionais de menores recursos (2,4% so empresrios, dirigentes e profissionais liberais, 2,0% profissionais tcnicos e de enquadramento, 13,0% so trabalhadores independentes, 36,2% empregados executantes e 46,3% so operrios e assalariados agrcolas). Ora, olhando para a posio dos agregados de origem, verificamos que as classes dos empregados executantes (15,1%) e dos operrios e assalariados agrcolas (51,4%) somam um total de 66,5%, o que nos permite concluir duas coisas: por um lado, a incidncia da deficincia entre estas categorias maior e, por outro lado, apesar da tendncia para a reproduo da condio de classe, h uma certa despromoo social. Elas representam 66,5% na origem e sobem para 82,5% entre os inquiridos nestas duas classes, tendncia que se confirma pela descida de 29,1% de trabalhadores independentes entre os agregados de origem para 13,0% entre os inquiridos e de 2,3% para 2,0% no caso dos profissionais tcnicos e de enquadramento. Apenas no caso dos empresrios, dirigentes e profissionais liberais ter havido um ligeiro crescimento de 2,0% para 2,4%. O estudo que temos vindo a seguir revela, ainda, a grande limitao dos rendimentos dos agregados familiares das pessoas com deficincias e incapacidades, cuja dimenso mdia de 2,4 pessoas. Ora, em Portugal, o limiar de pobreza oficial situava-se, no ano em que se realizou o estudo, em 360,00 euros por adulto equivalente, o que daria, para um agregado daquelas dimenses composto por dois adultos e um menor, um valor prximo de 900,00 euros mensais. Mesmo tomando em linha de conta que parte dos agregados de menor rendimento total so de menores dimenses (incluindo isolados), e sem que este valor possa ser lido como mais do que uma aproximao grosseira ao fenmeno, podemos estimar que perto de dois teros das pessoas com incapacidades e deficincias vivero perto ou abaixo do limiar de pobreza. Mas no so apenas as condies materiais, como as que aqui se resumiram, que importa considerar. Um outro estudo realizado em Portugal sobre os impactos
3 O mesmo se passa noutros pases, como mostram, por exemplo, Jenkins (1991) e Allen (2007).
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Quadro 3 Rendimento lquido mensal do agregado (%) PCDI 27,6 21,7 14,2 07,9 04,6 02,4 01,1 20,6 100,0

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Rendimento lquido do agregado At 400 euros De 401 a 600 euros De 601 a 800 euros De 801 a 1000 euros De 1001 a 1200 euros De 1201 a 1600 euros 1601 ou mais No sabe/no responde Total Fonte: Sousa (2007).

Quadro 4

Interesse por questes polticas por grupos etrios 46 anos ou mais 22,9 06,3 56,3 04,2 06,3 02,1 02,1 100,0 48

Grupos etrios/ tipos de interesse No me interesso por estas questes nem voto Interesso-me por poltica mas no voto normalmente Costumo votar quando h eleies J fui candidato no eleito a um cargo pblico J fui eleito para um cargo pblico Outro tipo de interesse No sei Total Total de indivduos considerados

15-25 anos 54,2 08,1 22,8 00,6 00,2 03,1 11,0 100,0 1049

26-35 anos 30,7 07,2 53,5 00,5 00,0 00,5 07,4 100,0 553

36-45 anos 28,1 13,8 53,9 00,0 01,8 00,6 01,8 100,0 167

Fonte: Inqurito aos utentes de reabilitao scio-profissional, CIES (2003).

do Fundo Social Europeu na rea da reabilitao revelou indicadores preocupantes ao nvel da participao poltica e dos consumos culturais. Quanto ao primeiro domnio, os inquiridos que dizem que no se interessam pela poltica nem votam so 30,7%, 28,1% e 22,9%, respectivamente nos escales etrios 26-35 anos, 36-45 anos e 46 anos ou mais. Os que dizem que apenas votam so, para os mesmos escales, 53,5%, 53,9% e 56,3%. A apatia poltica no exclusiva das pessoas com deficincias e incapacidades, mas esperar-se-ia que a frequncia dos sistemas de ensino e formao (trata-se de pessoas que foram abrangidas por medidas apoiadas pelo FSE) influenciasse o comportamento poltico de forma mais positiva, pelo que aqui se regista claramente um problema estrutural de ausncia de participao poltica. J quanto aos consumos culturais, para alm de eventuais razes especificamente ligadas ao capital cultural de origem, no podemos deixar de considerar que a escassez de produtos adaptados e as carncias nas acessibilidades justificam que, numa escala de 7 pontos, a mdia da leitura de livros seja s 3,1, a ida a museus 1,9, a ida ao
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teatro 1,8, a ida ao cinema 2,7 e a ida a concertos 1,9. Assim, o lazer ocupado principalmente com a televiso (6,7), a rdio (6,2), ler jornais (3,5) ou ler revistas (4,0). certo que o estudo indica que existe uma apreciao globalmente positiva por parte das prprias pessoas com deficincias e incapacidades acerca das oportunidades que se lhes oferecem, dos mecanismos de discriminao de que no se sentem vtimas, da avaliao favorvel da trajectria e das expectativas esperanosas quanto ao futuro. Mas, comparando essas apreciaes com as situaes de facto, o que sobressai que a atitude positiva no extravasa para dois domnios onde maior poderia ser o impacto da mobilizao de poder por parte dos sujeitos: os da actividade poltica e cultural. Modelos de interveno Mesmo nas sociedades mais modernas permanece muito presente uma imagem da deficincia como uma fatalidade que marca um destino a que no se pode escapar. H, de facto, agentes com responsabilidades polticas, econmicas ou culturais que continuam a julgar que as taxas de escolarizao ou de desemprego que vimos acima so normais para pessoas consideradas incapazes de uma participao activa e regular na vida colectiva e nas principais instituies que a organizam. No porm essa a doutrina oficial do Estado, da sociedade civil organizada e das organizaes interestatais, principalmente a partir dos anos 60. Dois factores determinaram a definio da deficincia como um problema social e poltico: a crescente afirmao dos direitos sociais como compromisso dos Estados de bem-estar e o aparecimento na cena poltica e social de organizaes de pessoas com deficincia ou de representantes dos seus interesses. O modo como o problema tem sido definido e a orientao global das polticas tm evoludo. Existem vrias tipologias de classificao dos modelos de interveno na rea da reabilitao. Propomos uma que comporta trs modelos. O primeiro concebe a deficincia como um problema exclusivamente pessoal, causado por doenas, malformaes ou acidentes cujos efeitos se podem minorar atravs de intervenes especiais centradas nos indivduos, promovidas por instituies ou servios especializados. As pessoas so classificadas em funo dos seus dfices e a rotulagem associada s suas (in)capacidades tende a no ser combatida. Conferindo aos especialistas todo o poder no processo de interveno, ao qual compete proteg-la e cuid-la, este modelo tende a medicalizar a relao entre a pessoa com deficincia e o seu contexto de vida. Conhecido como modelo mdico o que constitui uma certa injustia simblica de culpabilizao de uma profisso, quando o que est em causa a individualizao do enfoque este paradigma teve um papel determinante na criao de um campo poltico e institucional inovador. Progressivamente o modelo foi evoluindo da proteco para a compensao das dificuldades decorrentes da deficincia, de modo a capacitar as pessoas para uma vida to autnoma quanto possvel na sociedade tida por normal.
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Quadro 5 Reabilitao na ptica das capacidades das pessoas Origem O problema Enfoque das polticas Deficincia Compensao Consequncia Incapacidade Reabilitao Impacte

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Desvantagem Insero

De facto, em 1989 foi traduzido para portugus um documento da Organizao Mundial de Sade, datado de 1976, Classificao Internacional das Deficincias, Incapacidades e Handicaps (SNR, 1989), no qual se fornece uma definio conceptual que tem dominado o campo at aos nossos dias. A deficincia definida como qualquer perda ou anormalidade da estrutura ou funo psicolgica, fisiolgica ou anatmica (idem: 56) que se torna problemtica na medida em que se associa a uma desvantagem, entendida como [...] uma condio social de prejuzo sofrido por um dado indivduo, resultante de uma deficincia ou de uma incapacidade, que lhe limita ou lhe impede o desempenho de uma actividade considerada normal para esse indivduo, tendo em ateno a idade, o sexo e os factores scio-culturais (idem: 182). O enfoque do problema pois colocado j na relao entre o indivduo e o meio, mas as medidas incidem principalmente no primeiro, cabendo reabilitao compensar as incapacidades com vista a reduzir ou anular as desvantagens no desempenho. As primeiras manifestaes prticas deste modelo encontramo-las nos movimentos cvicos que deram origem s escolas especiais promovidas, entre outras, pelas APPACDM, pelas CERCI e por organizaes de pessoas com deficincias especficas e, mais tarde, em parte sob a presso da necessidade de resposta s primeiras geraes de crianas escolarizadas, no mbito dos programas financiados pelo FSE na rea da formao profissional especial e do emprego, com predomnio para o emprego protegido. O ambiente de inovao poltica que se seguiu Revoluo de Abril e modernizao poltica e social decorrente da entrada na CEE foram a este propsito factores propulsionadores importantes. A Carta Social Europeia de 1991, a primeira Lei de Bases da Reabilitao e Integrao das Pessoas com Deficincia em 1989, o Decreto-Lei n. 247/89, relativo formao profissional e emprego, publicado no mesmo ano, e o documento de 1992 do Conselho da Europa intitulado Uma poltica coerente para a reabilitao das pessoas com deficincia (publicado pelo Secretariado Nacional de Reabilitao em 1994) foram documentos de referncia neste processo evolutivo. Nos anos 60 nasceu no Reino Unido um modelo conhecido como social. Dada a inverso de enfoques que prope em relao ao modelo individualista e severidade da crtica que lhe faz, poderemos chamar-lhe tambm radical. Segundo o modelo radical so as atitudes, os sistemas e os servios (ou a sua ausncia) que so colocados em causa. A deficincia tende a ser vista no como um problema dos indivduos, mas sim como resultado dos obstculos que a sociedade lhes coloca. A questo a da incapacidade da sociedade para prever e ajustar-se, em todos os domnios, s necessidades especficas de cada um (Oliver, 1990). A deficincia
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Quadro 6

O modelo radical Origem Consequncia Discriminao Insero social Impacte Desigualdade Integrao social

O problema Enfoque das polticas

Diferena Mudana social

consiste na excluso das principais actividades correntes provocada pela organizao social em relao a pessoas que tenham alguma leso, isto , ausncia parcial ou total de um membro ou defeito no funcionamento de um mecanismo ou funo do corpo. Com razo, os investigadores, os profissionais e os activistas que defenderam e defendem este modelo consideram que a sociedade deve organizar-se para proporcionar a todas as pessoas a oportunidade de participao. Uma sociedade acessvel no o s para quem tem uma leso ou disfuno corporal. para todos os que possuem algum atributo que conduza segregao e excluso. Porm, as razes que levam discriminao sexual ou racial, por exemplo, no so as mesmas que afectam as pessoas com limitaes permanentes ou prolongadas das estruturas e funes corporais. As polticas de empowerment pessoal e grupal, por um lado, e de abertura e incluso institucional, por outro, no podem, assim, ser as mesmas. Um exemplo tpico deste tipo de perspectiva e das suas limitaes encontramo-lo no campo da educao em Portugal. Defende-se que, se as crianas com dificuldades de aprendizagem forem educadas no ambiente segregado de um sistema paralelo de ensino, o seu desenvolvimento ser diferente (deficitrio) e a integrao na sociedade, que no ser treinada no processo educativo, ser mais problemtica. As instituies criadas para dar resposta excluso so, assim, responsabilizadas pela produo de resultados opostos aos desejados. Os recursos e as polticas tm, pois, de ser dirigidos adaptao das escolas regulares (por exemplo, atravs da preparao dos profissionais de educao e da integrao de alunos com diferentes tipos de risco de insucesso) e no tanto aos indivduos com deficincias e incapacidades. A indiferenciao de polticas pode, porm, facilmente tornar-se vulnervel a radicalismos utpicos. Este perigo teve expresso no funcionamento da educao especial at recentemente. Assente na filosofia de que a educao inclusiva tem como objectivo [...] eliminar a excluso social que, por sua vez, consequncia de certos tipos de atitudes e respostas diversidade, raa, classe social, etnia, religio, gnero e capacidades (Lima-Rodrigues e outros, 2007), escola especial, segregada, ope-se uma espcie de escola miscelnea, onde so colocados todos os alunos com especiais factores de risco de excluso. So de cinco tipos as consequncias negativas desta abordagem: (i) (ii) cresce a visibilidade das diferenas, alimentando o estigma associado; paradoxalmente, so fornecidas respostas homogneas a todos os excludos, necessariamente desadequadas a alunos com diferentes dificuldades
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de aprendizagem, sejam elas necessidades educativas especiais (termo que continua a ser conotado, em todo o mundo, com a educao de pessoas com deficincias ou incapacidades), ou de origem social e de escassez de capital cultural; (iii) por outro lado, estas miscelneas deixam de fora com frequncia os alunos com dificuldades mais acentuadas, dada a tendncia para atender em primeiro lugar os casos mais comuns de dificuldades menos acentuadas; muitos desses alunos mais problemticos acabam por ser atirados para a escola segregada que se quer combater, ao passo que os casos menos difceis, apesar da interveno especial, se acumulam em turmas de repetentes, para onde so muitas vezes deslocadas as crianas com diversos tipos de dificuldades de aprendizagem, sem qualquer vantagem para elas (e portanto, tambm para os resultados da escola), pois geralmente acabam por ser vtimas de retenes sucessivas ou de progresses sem aquisies relevantes, terminando sem sucesso o seu percurso escolar; (iv) o nmero de alunos sinalizados para os apoios educativos especiais no pra de crescer, porque nas organizaes de ensino tende a gerar-se a tendncia para encaminhar para a miscelnea formada em turmas de repetentes todos os alunos difceis, limpando as outras turmas e provocando assim o crescimento de enclaves segregados, o que constitui uma vantagem apenas aparente, porque essas turmas, para alm de prejudiciais para as crianas, acabam por afectar o funcionamento de conjunto das escolas; (v) assim, com o aumento dos alunos sinalizados, cresce tambm o nmero de profissionais de apoio queles enclaves, cujo trabalho tende a tornar-se, independentemente do esforo e das competncias desses profissionais, pouco eficiente.4 O terceiro modelo podemos cham-lo relacional, embora na gria seja conhecido pelo deselegante descritor bio-psico-social (Engel, 1977). A pessoa com deficincia vista numa perspectiva sistmica, multidimensional, de forma globalizante e total, incluindo no apenas os traos da sua personalidade e das suas limitaes e capacidades, mas tambm o modo como interage no contexto social. Se na ptica do chamado modelo mdico, o enfoque colocado no trabalho a desenvolver junto das pessoas com vista a dot-las dos apoios e das competncias que lhes permitam alargar as possibilidades de superar a desvantagem resultante de um atributo especfico inerente sua condio, e se no modelo radical o enfoque colocado exclusivamente nas instituies e estruturas sociais, na ptica do modelo relacional a deficincia concebida como uma diferena especfica caracterstica de cidados que so iguais a quaisquer outros em direitos e deveres, diferena essa que gera discriminao produtora de desigualdades nas diferentes esferas da vida social. A reabilitao no passa apenas pela interveno junto das
4 No caso ingls Gerschel (2003) denuncia um processo semelhante em muitos aspectos, sublinhando nomeadamente o abandono a que a indiferenciao conduziu os alunos com maiores dificuldades.
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Quadro 7

O modelo relacional Origem Consequncia Impacte Desigualdade Igualdade de oportunidades/ qualidade social

O problema

Diferena/ funes ou Discriminao estruturas do corpo Universalidade dos direitos/ Acessibilidades/ desenho Enfoque das polticas empowerment/reabilitao para todos/ participao

pessoas vtimas da discriminao de modo a aumentar-lhes as capacidades, nem to-s pela eliminao de barreiras e pela modificao das estruturas, ambientes e servios sociais, mas pela afirmao do princpio da universalidade dos direitos, o que implica o empowerment das pessoas, por um lado, e que as instituies se transformem no sentido de se tornarem acessveis a todos os cidados, promovendo a igualdade de oportunidades, por outro lado. O problema no nem apenas das pessoas, nem s da sociedade e das polticas, mas de ambos e da sua relao (Oliver, 1986; Barton, 1993; Finkelstein, 2001; Capucha, 2005a; Sousa, 2007). Em resumo, o modelo relacional tem por trs a ideia de que preciso activar as pessoas e tambm, em simultneo, activar as instituies, as estruturas e as redes sociais, de modo a assegurar a participao autnoma de todos na vida colectiva e o bem-estar de cada um. Ainda h apenas algumas dcadas, a deficincia era uma fatalidade a que as famlias e as pessoas se acomodavam como podiam. Depois, passou a ser passvel de tratamento teraputico e pericial, ligado correco das desvantagens fsicas, fisiolgicas, psquicas e sensoriais. Mais tarde, este conceito foi alargado s dimenses cognitivas e culturais resultantes da deficincia, razo pela qual a educao e o treino de competncias passaram a ser um complemento necessrio da reabilitao mdica. Hoje em dia, no apenas a reabilitao constitui um conceito amplo e abrangente, abarcando a dimenso mdica, cultural, pessoal e familiar, em diversos domnios da vida, como o das condies de habitao, proteco social, lazer, consumos culturais, exerccio de uma profisso ou ocupao, entre outros, mas tambm passa a envolver a organizao da sociedade e dos diversos contextos em que se joga a interaco e a participao social de sujeitos diferentes nas suas especificidades mas iguais em direitos e deveres. Datam dos anos 60 as primeiras experincias portuguesas orientadas pelo modelo relacional no domnio da educao, nomeadamente a incluso de cegos em escolas preparadas para os receber e educar como a qualquer outro aluno, isto , de acordo com as suas necessidades especficas mas tendo em vista as aquisies bsicas comuns. Foi preciso porm esperar cerca de trinta anos para se passar dessa experincia precursora para uma actuao mais ampla. Caminha-se para um sistema aberto e integrado, no qual as crianas com deficincia so antes do mais uma parte dos alunos que necessitam de respostas diferentes de todos os outros grupos de risco e diferentes tambm internamente em funo das caractersticas de cada um.
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A OMS deu um novo impulso a estas ideias ao publicar a nova Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade (CIF), que representa uma tentativa consequente de combinar o modelo mdico e o modelo social, adiantando uma definio operacional que compreende as pessoas com [...] limitaes significativas ao nvel da actividade e da participao num ou em vrios domnios de vida, decorrentes da interaco entre as alteraes funcionais e estruturais de carcter permanente e os contextos envolventes, resultando em dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, aprendizagem, mobilidade, autonomia, relacionamento interpessoal e participao social, dando lugar mobilizao de servios e recursos para promover o potencial de funcionamento bio-psico-social (Sousa, 2007: 53). Obstando ao problema da rotulagem, a CIF constitui uma classificao universal do funcionamento humano. Considera depois que esse funcionamento depende de estruturas e funes do corpo que determinam capacidades e no apenas incapacidades. Em vez de uma tipologia das deficincias fornece um quadro de referncia para abordar e compreender o potencial e as limitaes de cada pessoa, considerada na sua complexidade. No classifica os indivduos de modo essencialista, mas sim em funo dos contextos em que operam as capacidades e incapacidades, permitindo ou no a participao. Por isso, til em diferentes sectores de interveno, incluindo a educao, para desenhar medidas e planos de interveno moldveis a cada situao concreta, insistimos, num sentido de empowerment e capacitao das pessoas e de modificao dos contextos em que estas tm o direito a participar. Os servios deixam de se centrar apenas nos indivduos, para se centrarem no contexto triplo das instituies gerais, das comunidades e das pessoas singularmente consideradas. O conceito de qualidade de vida aparece, neste quadro, muito relacionado com os nveis de satisfao dos utentes com os cuidados prestados (Boswell e outros, 1998; Chubon, 1985; Capucha, 2005a).5 A qualidade de vida, que no existe enquanto dado, mas se conquista enquanto direito, implica trs reas estruturantes (Sousa, 2007), alinhadas com os quatro quadrantes da qualidade social de que falmos atrs: o bem-estar fsico e material: acesso a rendimentos oriundos do trabalho ou da segurana social; a cuidados de sade; ao trabalho e ao emprego; a habitao com condies pelo menos bsicas de conforto; ao turismo, ao lazer e aos bens de cultura; mobilidade e ao acesso a edifcios e espaos colectivos; a autodeterminao e desenvolvimento pessoal: autonomia e resilincia; comunicao; equilbrio emocional e fruio de afectos; capacidade de relacionamento e integrao em redes sociais; educao e formao ao longo da vida; criatividade e expresso artstica; pertena a uma famlia que suporte projectos de vida e seja local privilegiado de expressividade afectiva;
As avaliaes so relativas s referncias dos utentes, dependentes das experincias anteriores, das expectativas socialmente alimentadas e de outros factores que aconselham, naturalmente, o cruzamento dessas avaliaes com as realidades objectivamente verificveis.
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direitos cvicos: associativismo e representao de interesses; participao poltica; acesso justia; respeitabilidade pblica.

A educao no um item mais desta lista de domnios da qualidade de vida. Ela tem uma funo estruturante. Promove a aquisio de competncias para o acesso ao trabalho e ao emprego, o local de aquisio de conhecimentos e hbitos de sade, promove a familiaridade com os bens de cultura, permite a capacitao para uma vida autnoma, ajuda a desenvolver no apenas saberes formais, quer abstractos quer operacionais, mas tambm competncias resultantes dos contactos com colegas e profissionais na escola. Estimula a criatividade e a sensibilidade artstica e um lugar central para a expresso criativa. Permite a aquisio de conscincia cvica e poltica. Por tudo isso, podemos dizer, a escola inclusiva um paradigma do modelo relacional na abordagem dos problemas das deficincias, das incapacidades e do direito participao social. Escola inclusiva Pode a escola inclusiva cumprir a misso de preparar as pessoas com deficincias e incapacidades para uma vida com qualidade? Posta a questo de outra forma, pode promover o sucesso educativo? E quais so as vantagens que apresenta em relao escola especializada? O combate ao insucesso escolar a bitola que permite responder a estas questes. Podemos agrupar o conjunto dos factores do insucesso escolar em quatro grandes grupos: o desajustamento entre o capital cultural de origem das famlias e a linguagem tradicional da escola gera dificuldades especiais aos alunos de meios populares. Trata-se do problema clssico da reproduo das desigualdades sociais no quadro da dominao cultural. As pessoas com deficincias e incapacidades, na maioria oriundas de famlias de meios populares, como vimos, so particularmente afectadas por este factor, que se soma s desvantagens resultantes de problemas nas funes e estruturas do corpo; a desarticulao entre a escola, as famlias e o mercado de trabalho tende em muitos casos a incentivar o abandono precoce para iniciar uma carreira profissional. Muitas famlias de menores recursos caem na falcia de julgar mais conveniente a entrada precoce no mercado de trabalho, que por sua vez absorve com relativa facilidade jovens sem qualificaes que, por seu turno, possuem baixas probabilidades de prosseguir estudos com sucesso. Estando em dissipao com a diversificao das vias de ensino e o reforo dos apoios sociais e financeiros s famlias de menores recursos, este problema no tende a ser o mais problemtico para os jovens com deficincias e incapacidades. O problema maior o apoio na transio para a vida activa e o da obteno de um emprego uma vez concludo o percurso escolar inicial;
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funcionamento interno do sistema de ensino. A deficiente qualidade do processo pedaggico, muitas vezes ainda centrado na transmisso unilateral de saberes manualescos; a falta de equilbrio no currculo entre as diferentes competncias (bsicas, cognitivas especficas, operativas, cvicas, expressivas, etc.); a disciplinarizao do currculo e o excesso do nmero de disciplinas, com pouco espao para o enriquecimento curricular e a integrao de saberes; a m ou escassa utilizao das tecnologias e a desvalorizao das aprendizagens experimentais; a raridade de medidas destinadas aprendizagem de mtodos de estudo e trabalho; a ausncia de mecanismos de deteco precoce do risco de insucesso; a raridade de elementos de identificao dos alunos com a sua escola; a fraca autonomia da escola e uma organizao escolar pouco estruturada, sem liderana forte e pouco virada para o apoio a alunos com maiores dificuldades; a ineficincia e debilidade dos servios de orientao escolar, nos casos em que existem; a fraca qualidade do parque edificado e dos equipamentos escolares; a dificuldade no acesso escola; o escasso envolvimento dos pais e da comunidade com a escola so estes alguns dos factores que tornam os alunos cujas famlias no os podem compensar nas maiores vtimas do insucesso e do abandono escolar. Tambm neste conjunto de factores a existncia de deficincias acresce s dificuldades sentidas por muitos outros alunos; relao entre os agentes educativos e alunos com problemticas especficas. Crianas que vivem em ambientes familiares instveis, jovens que adoptam comportamentos sexuais de risco, comportamentos aditivos ou que constituem grupos organizados em torno de smbolos e prticas marginais, indivduos pertencentes a minorias culturais e tnicas fortemente contrastantes com a cultura escolar e objecto de preconceito, crianas e jovens com deficincias e incapacidades, todos eles apresentam factores de risco, porm muito diferenciados uns dos outros. Ou as escolas tm disponveis e devidamente activados mecanismos e estruturas para uma relao de qualidade com estes alunos, ou o insucesso emerge. Essas medidas vo das tutorias aos aconselhamentos, dos planos de recuperao ao reforo do trabalho individual e em grupo com estes alunos, do combate ao preconceito diversificao das vias de ensino ao trabalho com as comunidades e ao envolvimento de pais e encarregados de educao, das adaptaes curriculares s ajudas tcnicas e outras medidas includas no ensino especial. Repete-se que, sendo diferenciadas as problemticas e a origem dos obstculos ao sucesso, estas medidas devem ser geridas de forma especfica, construindo respostas medida de cada problema.

Podemos, portanto, concluir que as crianas e jovens com deficincias e incapacidades sofrem duplamente de disfunes gerais do sistema de ensino e das dificuldades de aprendizagem relacionadas com as suas limitaes prprias. A resposta a estes problemas , naturalmente, o prosseguimento determinado do esforo para construir uma escola de qualidade. Uma escola de qualidade , incontornavelmente, uma escola inclusiva. precisa porm inovao conceptual para distinguir escola inclusiva de escola miscelnea, de modo a qualificar a instituio escolar
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mas tambm a implementar polticas especficas de educao especial. Critrio particularmente sensvel quando certo que a escola inclusiva assenta num princpio de abertura que se aplica a toda a populao escolar, valorizando a sua diversidade e acreditando que todos podem aprender e dar um contributo activo sociedade, no estando alguns condenados a permanecer na condio de assistidos, desde que a cada um sejam proporcionadas oportunidades equitativas. O sistema deve ser plural, no apenas porque acolhe alunos diferentes, mas tambm porque, em vez de os misturar indistintamente, possui ferramentas polticas especializadas. Sintetizando as distines a fazer, diramos que a escola deve ter qualidade para acolher todos os seus alunos e proporcionar-lhes oportunidades de sucesso, a que todos tm direito. Isso implica lidar com as dificuldades de aprendizagem que todos tm, uns muito mais do que outros. Nos casos dos alunos com deficincias e incapacidades, conforme tradio, enfrentam-se as dificuldades de aprendizagem atravs da educao especial. No caso da escola inclusiva, isto faz-se nas escolas regulares, pblicas ou privadas. A opo pela participao de alunos com deficincias e incapacidades na escola regular est consagrada na Declarao de Salamanca da UNESCO, de 1994. O tema no era novo. Recordemos uma vez mais a experincia precursora com os cegos em Portugal e, a partir de 1978, os debates sobre o assunto provocados pelo Relatrio Warnock (DES, 1978) no Reino Unido, para citar apenas dois casos.6 Tem vindo desde ento a afirmar-se o direito de todas as crianas a aceder s escolas regulares, a crescer, brincar e aprender juntas, a no serem desvalorizadas nem discriminadas em funo de uma caracterstica especfica que as diferencie. A frequncia de escolas regulares no , porm, condio suficiente para a educao inclusiva (Florian, 2003). preciso que essa participao se traduza no desenvolvimento efectivo de competncias. A CIF desempenha aqui um papel decisivo, ao permitir aferir com mais rigor, maior abrangncia e menos preconceito as caractersticas de cada aluno e a partir delas construir planos educativos que prevejam no apenas o trabalho a desenvolver com os discentes, mas tambm as alteraes a introduzir na escola. Essas alteraes, olhadas pela ptica do desenvolvimento das capacidades, podem incluir: adaptaes curriculares e adaptaes nos meios e mtodos de aprendizagem com vista aquisio das competncias previstas nos currculos dos diferentes ciclos e vias de estudos;
Entre outras concluses de longo alcance, o Relatrio Warnock concluiu que, ao longo do seu percurso escolar, cerca de 20% das crianas precisaro em algum momento de apoios educativos, mas que 2% precisam deles em permanncia devido a problemas de aprendizagem graves e duradouros resultantes de disfuncionamentos de ordem neurolgica, sensorial, motora, intelectual, comunicativa ou emocional. Estas eram as crianas que tendiam a ser excludas das escolas regulares e colocadas nas escolas especiais.
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dotao das escolas de quadros docentes especializados professores dos departamentos do ensino especial de forma a assegurar apoio a todas as crianas e jovens que dele necessitem; criao de ambientes que faam os alunos sentirem-se bem e desejados nas escolas e na sala de aula; construo de planos educativos individuais que perspectivem a trajectria escolar e a transio da escola para a universidade ou para o mundo do trabalho, depois de atingidos os resultados exigidos a todos os alunos ou, pelo menos, nos casos de incapacidades mais marcadas, a elevao do potencial ao mximo possvel, que geralmente superior quilo que partida se supe; estes planos produzem um melhor conhecimento dos alunos, das suas dificuldades e do seu potencial; acesso a equipamentos, terapias e apoios reforados por parte de instituies com experincia na educao especial e na reabilitao, de modo a fornecer aos alunos que deles caream servios especficos que no necessitem de ficar sediados em permanncia nas escolas; trabalho reforado em domnios menos tpicos dos currculos, que permitam o desenvolvimento de competncias para o desempenho autnomo de tarefas do dia-a-dia, para o autocontrolo e compreenso das manifestaes da sexualidade e para o treino de habilidades relacionais, comunicacionais e de trabalho em grupo, bem como o enfoque nas questes da participao poltica e cvica.

J quando perspectivamos as transformaes a introduzir na escola e no sistema institucional, pensamos em medidas como: disponibilidade de todos os professores para receber e trabalhar com os alunos com deficincias ou incapacidades, com maior ou menor apoio especializado por parte dos colegas da educao especial; afinao da cobertura da rede de escolas de referncia para o atendimento de alunos com problemas de aprendizagem de alta intensidade e baixa frequncia (problemas de audio, de viso, de autismo e multideficincia), cuja incluso exige meios tcnicos, logsticos e humanos altamente especializados e mais concentrados do que os disponveis no mbito dos departamentos de educao especial existentes em todas as escolas; adaptaes dos espaos e dotao de ajudas tcnicas e ambientes espaos fsicos, equipamentos, material pedaggico, etc. concebidos na lgica do desenho para todos; reforo do trabalho em equipa por parte de todos os profissionais nas escolas e destas com as famlias e com os prprios alunos, que devem ser chamados a participar nos processos de tomada de deciso e planeamento que lhes dizem respeito; diviso de trabalho e responsabilizao de cada um, formalizada em documentos que devem ser conhecidos e reconhecidos pelo colectivo escolar; formao inicial de docentes que d maior relevo s questes da incluso e do respeito pela diferena;
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desenvolvimento de programas de formao contnua, quer para professores dos diversos departamentos curriculares quer para professores dos departamentos de ensino especial; desenvolvimento de mecanismos de planeamento e de avaliao que permitam a aprendizagem colectiva, a correco de trajectos e a constante melhoria do trabalho realizado na escola.

Estas orientaes tm implicaes para as crianas com deficincias e incapacidades, mas melhoram a organizao, os recursos e as competncias residentes nas escolas, de que acabam por beneficiar todos. Uma escola capaz de promover o potencial de alunos com maiores dificuldades de aprendizagem uma escola capaz de educar melhor todos os seus alunos. Ter ficado claro que o problema da educao das crianas e jovens com deficincias e incapacidades no apenas o do local onde so colocados. Mais importante a qualidade dos servios que recebem. A educao envolve dinmicas relacionais e afectivas prprias que ultrapassam a mera colocao dos alunos num ou noutro local. A defesa da escola inclusiva no apenas ideolgica e poltica. tambm pedaggica. Deve resultar na promoo do sucesso escolar, de forma imediata atravs da obteno dos diplomas escolares de referncia (pelo menos o secundrio, segundo as necessidades actuais) e de forma diferida atravs da adopo de prticas de aprendizagem ao longo da via e da obteno de um emprego e de saberes que permitam uma vida autnoma. A escola inclusiva apresenta vrias vantagens. Treina a autonomia das crianas, que no vo passar a sua vida em instituies em que apenas encontrem pessoas com os mesmos problemas que elas. Aescola regular prepara, assim, as crianas e os jovens para ambientes mais parecidos com os que vo encontrar no futuro (os asilos e outras instituies totais ou a mera ocultao das pessoas com deficincia em casa no , de todo, aceitvel e j no , de resto, praticvel). Permite enriquecer as experincias dos alunos e motiv-los, por via da interaco contnua com crianas da mesma idade com as quais podem adquirir saberes informais de grande importncia para a vida futura. Ajuda a combater o preconceito e a alimentar o sentido de solidariedade e de tolerncia. Alm do mais, como vimos, o ensino inclusivo qualifica a escola no seu conjunto, beneficiando todos os alunos. Quem responde s necessidades dos que tm menores capacidades partida responde seguramente melhor a todos os outros. As escolas especiais, que a escola inclusiva tem vindo a superar em nome do direito de todos a participar nos sistemas institucionais gerais, deveriam assim ser eliminadas? Julgamos que no. Elas foram construdas em nome de quatro problemas srios: a dificuldade das escolas regulares para lidarem com a diferena foi isso que deu origem ao ensino especial, que estimulou o desenvolvimento de instrumentos adaptados e permitiu a qualificao de recursos humanos; a complexidade das dificuldades de aprendizagem das crianas com deficincias e incapacidades e a especializao/qualificao do pessoal (docentes, terapeutas, auxiliares) e dos recursos logsticos;
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o preconceito que atribui s imperfeies intrnsecas das crianas o efeito de jamais permitirem uma aprendizagem em contexto aberto e uma vida (escolar e depois profissional) normal; o sentimento de segurana por parte dos pais, que muitas vezes s confiam nas instituies especializadas com as quais entabularam relaes slidas, para alm do receio do contacto dos seus filhos desprotegidos com colegas sem deficincia.

Assim, sempre que no estejam reunidas nas escolas regulares condies de trabalho com o nvel de qualidade adequado, ou enquanto no for possvel convencer os pais das vantagens da escola inclusiva, desde que a qualidade pedaggica e social esteja assegurada e o superior interesse das crianas salvaguardado no que fundamental, a manuteno de escolas especiais pode ser de grande utilidade, pelo que o seu desaparecimento deve ser progressivo e acompanhado pela qualificao das escolas regulares, do respectivo pessoal e das suas condies de trabalho. s escolas especiais cabe ainda um outro papel, determinante na qualificao global do sistema escolar. Depois de terem aberto caminho, mostrando que possvel que todas as crianas aprendam, quando elas prprias tendem a pugnar pela incluso como um direito e como a melhor soluo educativa (repetimos, desde que as condies de qualidade estejam reunidas na escola regular), quando se vem confrontadas com o dilema de combinar o princpio da incluso com a pragmtica da utilizao dos recursos altamente qualificados e especializados que foram acumulando, elas podem e tm vindo a celebrar acordos com as escolas regulares para dar um apoio quer dentro da escola quer fora dela, proporcionando terapias e momentos de trabalho mais especfico. No fundo, as antigas (e actuais) escolas especiais podem e esto a constituir-se em centros de recursos de cujo apoio o sistema no pode prescindir. Este apoio tanto mais relevante quanto maior for a intensidade das dificuldades de aprendizagem. Construir a escola inclusiva no implica, por todas estas razes, malbaratar os recursos existentes. Implica antes maior cooperao entre todos os agentes, ao servio da melhor resposta possvel para cada criana ou jovem. Concluso Se, conforme hoje consensualmente aceite, o acesso educao e ao sucesso educativo (isto , preparao para uma vida com qualidade) um direito de todos, para as crianas com deficincias e incapacidades a participao em contextos escolares regulares a opo mais desejvel. Essa participao implica porm mudanas profundas tanto nas condies fsicas como, principalmente, nos modelos pedaggicos e na organizao das escolas. Tais mudanas passam pela preparao dos ambientes e dos profissionais para lidarem com as capacidades e incapacidades especficas de cada aluno, sendo que no caso dos alunos com necessidades educativas especiais se requer, alm disso, um conjunto de medidas especficas. Entre essas medidas conta-se a presena
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de docentes de educao especial para apoio ao trabalho dos seus colegas, a colaborao de centros de recursos especializados com os quais as escolas podem contratar intervenes complementares desenhadas medida de cada criana, a criao de escolas de referncia para as problemticas de baixa frequncia e alta intensidade, o envolvimento permanente dos encarregados de educao e das prprias crianas na elaborao e gesto de planos educativos individuais que permitam o acesso ao currculo comum. Esta preferncia no deve porm conduzir ao sbito desaparecimento das escolas especiais, cuja transio para o sistema deve ser feita com base na confiana das famlias e na construo de efectivas condies educativas nas escolas regulares. A qualidade de vida presente e futura o objectivo. A qualidade de vida implica autonomia por parte de sujeitos activamente construtores dos seus prprios destinos, jogados nos contextos em que todos os outros indivduos jogam tambm os seus. A obrigao de todos os agentes educativos assegurar que esse jogo justo e que nele todos tm oportunidades iguais. Na prtica e sem demoras. Referncias bibliogrficas
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Luisa Capucha. Docente do ISCTE-IUL e presidente da Agncia Nacional para a Qualificao, e-mail: luis.capucha@iscte.pt; luis.capucha@anq.gov.pt

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Resumo/ abstract/ rsum/ resumen Inovao e justia social: polticas activas para a incluso educativa As reformas levadas a cabo na educao especial em Portugal nos ltimos anos motivaram um aceso debate em torno da chamada escola inclusiva, no qual se cruzaram orientaes internacionais com resultados de pesquisas realizadas em Portugal, interesses particularistas de carcter corporativo com mistificaes conceptuais no menos interessadas na dominao de um campo especfico das polticas educativas, opes polticas sustentadas pela ideologia da escola para todos com crticas resultantes de diferentes concepes do que possa ser essa escola. Neste contexto, o presente artigo comea por clarificar os conceitos subjacentes noo de escola inclusiva, situando o debate num quadro de referncia mais alargado que lhe d sentido. A noo de excluso social e a relao entre os fenmenos da excluso e da reabilitao so de seguida equacionados de modo a perspectivar o alcance de diferentes modelos de interveno e o respectivo impacte no desenho institucional e nas prticas tpicas de uma escola inclusiva.
Palavras-chave educao inclusiva, incapacidades e deficincias, polticas sociais activas.

Innovation and social justice: active policies for inclusion in education The reform of special education carried out in Portugal in recent years has provoked a heated debate on the topic of the inclusive school. This debate has crossed international guidelines with the results of Portuguese research, private corporative interests with conceptual mystifications no less interested in dominating a specific field of educational policy, and political options based on the school for all ideology with criticisms arising from the different perceptions of what that school could be. Against this background, this article starts out by clarifying the concepts underlying the idea of the inclusive school, placing the debate in a broader framework of reference that makes it meaningful. It then considers the notion of social exclusion and the relationship between the phenomena of exclusion and rehabilitation in order to gain an insight into the reach of the different intervention models and their impact on the institutional design and typical practices of an inclusive school.
Key-words inclusive education, incapacities and disabilities, active social policies.

Innovation et justice sociale: politiques actives dinsertion ducative Les rformes menes ces dernires annes dans lducation spciale au Portugal ont suscit un dbat enflamm autour de lcole dite inclusive, au cours duquel se sont croises des orientations internationales avec des rsultats de recherches
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ralises au Portugal, des intrts particularistes dordre corporatif avec des mystifications conceptuelles non moins intresses par la domination dun champ spcifique des politiques ducatives, des choix politiques fonds sur lidologie de lcole pour tous, avec des critiques rsultant de diffrentes conceptions de ce que peut tre cette cole. Dans ce contexte, le prsent article commence par clarifier les concepts sous-jacents la notion dcole inclusive, en situant le dbat dans un cadre de rfrence plus largi qui lui donne un sens. La notion dexclusion sociale et le rapport entre les phnomnes de lexclusion et de la rducation sont ensuite abords afin de mesurer la porte des diffrents modles dintervention et leur impact sur la structure institutionnelle et sur les pratiques typiques dune cole inclusive.
Mots-cls education inclusive, incapacits et personnes handicaps, politiques sociales actives.

Innovacin y justicia social: polticas activas para la inclusin educativa Las reformas llevadas a cabo en la educacin especial en Portugal en los ltimos aos motivaron un acalorado debate en relacin a la llamada escuela inclusiva, en el cual se cruzaron orientaciones internacionales con resultados de investigaciones realizadas en Portugal, intereses particularistas de carcter corporativo con mistificaciones conceptuales no menos interesadas en la dominacin de un campo especfico de las polticas educativas, opciones polticas sustentadas por la ideologa de la escuela para todos con crticas resultantes de diferentes concepciones de lo que pudiera ser esa escuela. En este contexto, el presente artculo comienza por clarificar los conceptos subyacentes a la nocin de escuela inclusiva, situando el debate en un marco de referencia ms amplio que le de sentido. La nocin de exclusin social y la relacin entre los fenmenos de la exclusin y de la rehabilitacin son enseguida analizadas para poner en perspectiva el alcance de diferentes modelos de intervencin y el respectivo impacto en el diseo institucional y en las prcticas tpicas de una escuela inclusiva.
Palabras-llave educacin inclusiva, incapacidades y minusvalas, polticas sociales activas.

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