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Encounters on Education Encuentros sobre Educacin Rencontres sur lducation

Volume 1, Fall / Otoo / Automne 2000 Building Common Spaces: Citizenship and Education in Canada and Spain Construyendo espacios comunes: Cuidadania y Educacin en Canad y Espaa Construisant des espaces communs: L ducation et la Citoyenet au Canada et en Espagne
-A monograph series that attempts to initiate a critical dialogue among educational researchers from Canada, Spain and Latin America in light of the process of internationalization and economic globalization. Serie monogrfica que pretende establecer un dilogo critico entre investigadores de la educacin en Canad, Espaa y Amrica Latina, a la vista de los procesos de internacionalizacin y de globalizacin econmica. Cest une Srie monographique qui essaie dinaugurer un dialogue critique parmi les chercheurs ducatifs du Canada, lEspagne, et lAmrique Latine la lumire du processus de linternationalisation et de la globalisation conomique.
Encounters on Education/Encuentros sobre Educacin/Rencontres dducation is published once a year by the Faculty of Education, University of Manitoba and the Departamento de Teora e Historia de la Educacin, Universidad Complutense, Madrid. Single issues are (Canadian) $20. Changes of address and subscription information should be addressed to Julianna Enns, Co-Managing Editor, Faculty of Education, The University of Manitoba, Winnipeg, Manitoba, R3T 2N2 or Dr. David Reyero, Co-Editor Ejecutivo, Departamento de Teora e Historia de la Educacin, Facultad de Educacin, Universidad Complutense, Calle Rector Royo Villanova s/n, 28040 Madrid, Espaa. All Encounters material is copyrighted. Written permission must be obtained from the editors for copying or reprinting tables, figures, or more than 500 words of text. Manuscripts and correspondence in English should be addressed to Dr. Rosa Bruno-Jofr, Dean, Faculty of Education, Queens University, Duncan McArthur Hall, Kingston, Ontario, K7L 3N6; in Spanish should be addressed to Dr. Gonzalo Jover, Departamento de Teora e Historia de la Educacin, Facultad de Educacin, Universidad Complutense, Calle Rector Royo Villanova s/n, 28040 Madrid, Espaa. The submissions are subject to peer and Board review. Authors whose manuscripts are accepted for publication will be asked to supply a copy on diskette.

Hacia una Educacin Intercultural: Enfoques y Modelos


Antonio Muoz Sedano RESUMEN
Universidad Complutense de Madrid

Los modelos pedaggicos son artificios o esquemas que guan la accin de los investigadores, profesores y educadores que los adoptan. No son neutros, pues simplifican y adoptan teoras, ideologas, fines, valores y normas. Este artculo analiza y clasifica los modelos de educacin que atienden la realidad multicultural en torno a cuatro grandes enfoques polticos y sociales: 1) Enfoque hacia la afirmacin hegemnica de la cultura del pas de acogida. Dentro de este enfoque se consideran tres modelos: asimilacionista, segregacionista y compensatorio; 2) Enfoque hacia la integracin de culturas, con el modelo de relaciones humanas o de educacin no racista; 3) Enfoque hacia el reconocimiento de la pluralidad de culturas, con los modelos de curriculum, orientacin, pluralismo y competencias multiculturales; 4) Enfoque hacia una opcin intercultural, basada en la simetra cultural, con los modelos de educacin antirracista, holstica e intercultural. El modelo de educacin intercultural, en su sentido ms pleno, reune los aciertos de los modelos multiculturales y antirracistas y se enmarca dentro de las corrientes actuales de educacin para la democracia en una dimensin mundial y global.

A B S T R AC T

Pedagogical models are frameworks that guide researchers and educators. They are not neutral because they integrate theories, ideologies, objectives, values, and norms. This article analyzes and classifies educational models that deal with multiculturalism following four socio-political approaches: 1) cultural hegemony that includes three models, assimilationist, segregationist, and compensatory; 2) integrationist, which includes the non-racist education model and an emphasis on human relations; 3) recognition of the plurality of cultures which includes models of multicultural curriculum and orientation, and multicultural competencies; 4) interculturalist approaches, based on cultural symmetry and relying on antiracist holistic intercultural education. It combines the advantages of antiracist and multicultural education within the context of an education for democracy with a global dimension.

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RSUM

Les modles pdagogiques sont des schmas qui guident laction de chercheurs et de professeurs. Ainsi, ils simplifient plusieurs thories, idologies, rgles et valeurs. Cet article pense analiser et classifier les modles de lducation multiculturelle et les classifier selon quatre perspectives sociales et politiques: 1) La concentration sur lhgmonie culturelle du pays dasile. Cette perspective comprend trois modles: ceux de lassimilation, de la sgrgation et de la compensation; 2) La concentration sur lintgration des cultures, avec les modles de lducation non raciste et de relations humaines; 3) La concentration sur la reconnaissance de la pluralit de cultures, avec les modles du programme dtudes, dorientation, du pluralisme et de comptences multiculturelles; 4) La concentration sur une option multiculturelle, base sur la symtrie culturelle, avec les modles de lducation antiraciste, holistique et interculturelle. Le modle de lducation interculturelle, dans son sens le plus profond, runit les avantages des modles multiculturels et antiracistes dans le contexte de tendances actuelles vers lducation pour la dmocratie dans une dimension mondiale et global.

Introduccin
Considero que proponer y practicar la educacin intercultural es participar en la construccin activa de un mundo ms solidario. Cada grupo humano y cada individuo va eligiendo a lo largo de la historia y de su vida entre la cooperacin y la lucha, entre la aceptacin y el rechazo, entre la guerra y la paz. Hemos ido aprendiendo modos pacficos de superar los conflictos propios de la convivencia social y creando nuevos instrumentos para edificar una vida ms humana y ms solidaria. La paz no se puede construir de modo eficaz y duradero sobre un campo minado de muertos, opresiones, injusticias, esclavitud. La paz exige y requiere la justicia, el respeto, la igualdad y la cooperacin. La paz no es ausencia de guerra; es convivencia, colaboracin y competicin, solucin negociada y acordada de los conflictos. Hay que edificarla da a da. No hay caminos para la paz. La paz es el camino. La historia muestra ms ejemplos de dominio y avasallamiento que de cooperacin entre los pueblos. Actualmente apostamos a favor de una mayor igualdad y respeto, a favor de valores consensuados en la Declaracin Universal de Derechos Humanos. La construccin solidaria de nuestro mundo actual y del prximo siglo requiere buscar nuevos modos de relacin entre los diversos grupos humanos y entre sus culturas. La educacin intercultural pretende este nuevo modo de relacin. Es cierto que la educacin sola no puede conseguirlo. Ha de ser un empeo de toda la sociedad y de sus instituciones y miembros. Pero la educacin es un factor importante de cohesin y de renovacin social. La educacin multicultural y la educacin intercultural son dos trminos que se han difundido rpidamente y se han puesto de moda recientemente. El primer trmino aparece a finales de los aos sesenta, el segundo en los setenta. En un cuarto de siglo han pasado de ser un tema naciente a convertirse en

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un campo de investigacin, en disciplinas universitarias y preocupacin de los profesores, directivos, tcnicos y polticos de la educacin. Pero no han nacido como construcciones propias de una teora determinada ni se han traducido en un modelo terico-prctico nico especfico de intervencin educativa. Se trata ms bien de la revisin del viejo problema de relaciones entre pueblos y grupos sociales, desde la visin de la antropologa cultural, que va cobrando auge durante el siglo XX. Este problema es muy complejo, pues abarca la realidad social en todo su conjunto, afectando, por tanto, a las relaciones polticas, econmicas, laborales, jurdicas, ecolgicas, sanitarias, educativas, etc. El nacimiento y crecimiento de los programas multiculturales se debe a problemas sociales especficos de poblaciones distintas. Es cierto que las respuestas a estos problemas son diversas segn las fuerzas polticas, sociales, las ideologas que las inspiran y las teoras interpretativas que guan a los ejecutores de los programas respectivos. Precisamente esta complejidad exige que se analicen a fondo las teoras y modelos propuestos y que en los programas y aplicaciones prcticas de educacin multicultural se estudie a fondo la realidad social. De lo contrario corremos el riesgo de tocar slo los sntomas o aspectos superficiales, sin enfrentar, buscar las causas y realizar las soluciones autnticas del problema social. El movimiento multicultural es ante todo un fenmeno poltico y social de reivindicacin de derechos humanos y civiles por parte de todos aquellos grupos que se sienten discriminados o marginados de la participacin democrtica ciudadana. Una lucha por la igualdad de oportunidades frente a los grupos culturales y sociales que ostentan el poder poltico y econmico. Desde que los grupos marginados materializaron estas reivindicaciones en demandas especficas, las reacciones desde el mbito poltico y social se han ido sucediendo a lo largo de las ltimas dcadas. La neutralidad ante este fenmeno es prcticamente imposible, puesto que hasta la postura de indiferencia poltica denota una determinada tendencia ideolgica frente a la multiculturalidad. Para incrementar el sentido crtico, se ofrece seguidamente una visin esquemtica de los diversos enfoques y modelos de educacin multicultural e intercultural.

Los Modelos Tericos y su Influencia en la Construccin Social de la Realidad


Searle en su libro titulado La Construccin de la Realidad Social, distingue entre hechos brutos, que no dependen de las convenciones sociales, y hechos institucionales, que requieren el acuerdo social sobre su simbolismo y significado. Pone un ejemplo sencillo: para que el concepto de dinero pueda aplicarse al material (oro, fibras de celulosa o huellas magnticas - hecho bruto -) que est en el bolsillo, tiene que ser la clase de cosa que la gente identifica como dinero; si todo el mundo deja de creer que es dinero, deja de funcionar como dinero y, finalmente, deja de ser dinero (hecho institucional). Es ste un rasgo lgico peculiar que distingue los conceptos sociales, de los conceptos naturales como montaa

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o molcula . Algo puede ser una montaa, aunque nadie la mire o lo crea as. En el caso de los hechos sociales la actitud que adoptamos respecto del fenmeno es parcialmente constitutiva del mismo.1 Hay otros filsofos analticos que insisten en la elaboracin social de todos los conceptos, incluso los referentes a objetos reales. En trminos de Merton, la profeca que se cumple a s misma o profeca suicida que se destruye a s misma , implica que los agentes sociales modifican sus comportamientos como consecuencia de los conocimientos que adquieren sobre los mismos. Merton define las teoras que se autocumplen como una definicin falsa de la situacin que genera una conducta nueva tal que hace verdadera la concepcin originalmente falsa; las teoras que se autoniegan, como una definicin cierta de la situacin que origina una nueva conducta que falsea el concepto originalmente cierto. A este efecto, en ambos casos se trata de una prediccin social conocida por los autores sociales y que, como consecuencia de ello, modifican su conducta.2 Los modelos de accin pedaggica son uno de los instrumentos ms utilizados por las teoras para guiar la conducta de los profesores y educadores. Violeta Nez define el modelo como un constructo hipottico que genera efectos de realidad .3 Desde una perspectiva histrica podemos identificar los siguientes modelos : a. Modelos empricos. Suelen ser de base precientfica y se construyen por observacin directa y no sistemtica de la realidad, al tratar de localizar en ella sus propias leyes o regularidades. En este marco citaramos el modelo geocntrico de Ptolomeo. b. Modelos mticos. Establecen una dependencia de las leyes y regularidades observables del estado de nimo de los dioses y de fuerzas externas, en las cuales no puede influir el ser humano. En este contexto podemos situar la mitologa griega, donde Neptuno es el dios de los ocanos , en los cuales establece su propia ley. c. Modelos de las ciencias de la naturaleza. Cuando las ciencias se independizan de la filosofa, surge la autonoma cientfica y los modelos cientficos, basados en la observacin sistemtica y en la utilizacin del mtodo cientfico. As Galileo sustituye el modelo geocntrico por el heliocntrico. d. Modelos de las ciencias humanas. En el desarrollo de las ciencias humanas tambin se utilizan los mtodos experimentales y los modelos. Fernndez Prez define un modelo conceptual como una representacin selectiva de tercer grado que interpreta un objeto por extrapolacin o lo hace

1 John R. Searle, La Construccin de la Realidad Social (Barcelona: Paids, 1997). 2 Robert K. Merton, Teora y Estructura Sociales (Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1964). 3 Violeta Nez, Modelos de Educacin Social en la poca Contempornea (Barcelona: PPU, 1990), 33.

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comprensible por la va de la estructuracin formal (analtica, interna) .4 Un modelo rene las siguientes caractersticas bsicas: a. Reduccin: el modelo simplifica la realidad por eliminacin de determinados rasgos, factores, elementos, funciones o regularidades. b. Acentuacin: pone de relieve determinados rasgos, factores, elementos, funciones o regularidades. c. Transparencia: la reduccin y acentuacin facilitan el que determinadas totalidades complejas y desconocidas resulten transparentes a nuestro anlisis. d. Perspectividad: la simplificacin da un mayor sentido al modelo y lo enmarca en una perspectiva concreta. e. Productividad: cada modelo establece sus propios lmites, lo que facilita una nueva investigacin para facilitar su mejora. f. Abstraccin: todo modelo implica una abstraccin simplificadora de una visin cientfica e indica los principales elementos tericos implicados en el mismo. g. Provisionalidad: como tal, el modelo es siempre mejorable por el avance de la ciencia y de la investigacin y por la contraposicin con otros modelos. h. Aplicabilidad: el modelo como una abstraccin simplificada trata de ser aplicable a una realidad concreta. Escudero afirma que un modelo de enseanza es una construccin que representa de forma simplificada una realidad o fenmeno con la finalidad de delimitar alguna de sus dimensiones, permite una visin aproximativa, a veces intuitiva, orienta estrategias de investigacin para la verificacin de relaciones entre variables y aporta datos a la progresiva elaboracin de teora.5 Conforme a esta definicin, un modelo de educacin debe cumplir estas condiciones: sugerir lneas de investigacin y procedimientos concretos de actuacin educativa; verificar la validez de su funcionamiento mediante la utilizacin de procedimientos de investigacin operativa y de diversos modos de evaluacin. As, un modelo es un mediador entre la teora y la prctica y un recurso para el desarrollo tecnolgico de la enseanza y su fundamentacin cientfica. Sus principales funciones son: teortica, emprica, heurstica y orientativa. En consecuencia, para penetrar crticamente en un modelo es necesario situarlo en la teora bsica a la que pertenece, descubrir qu elementos resalta y cules oculta.

Miguel Fernndez Prez, Didctica II: Programacin, Mtodos y Evaluacin (Madrid: Uned, 1977), 80. 5 Juan M. Escudero Muoz, Modelos Didcticos: Planificacin Sistemtica y Autogestin Educativa (Barcelona: Oikos-Tau, 1981), 11.

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Seguir un modelo, por muy cientfico o tecnolgico que parezca, sin comprenderlo en profundidad, puede significar una intervencin en la realidad educativa, sin saber conscientemente a qu fines y valores se sirve. Es una de las acusaciones destacadas por los acusadores del curriculum oculto .

Enfoques, Modelos y Programas de Educacin Multicultural e Intercultural


Es difcil hacer una sntesis organizada de una abundante variedad de realizaciones educativas diferentes. Los tratadistas del tema presentan diversos esquemas con el intento de resumir y sistematizar las diversas corrientes y programas multiculturales. Mauviel resume as los modelos: multiculturalismo paternalista, que pretende igualdad de oportunidades mediante programas compensatorios que superen el dficit cultural; educacin para la comprensin intercultural, aprendiendo a aceptar el derecho a la diferencia; educacin para el pluralismo cultural; educacin bicultural y bilinge; educacin multicultural entendida como el proceso de aprendizaje de competencias multiculturales.6 Banks expone diez paradigmas: aditividad tnica, incorporacin de contenidos tnicos al curriculum escolar; desarrollo del autoconcepto de los alumnos de minoras tnicas; compensacin de privaciones culturales; enseanza de las lenguas de origen; lucha contra el racismo; crtica radical que busca la reforma de la estructura social; remedios para las dificultades genticas; promocin del pluralismo cultural; diferencia cultural, programas educativos que incorporan las diversas culturas y sus estilos de aprendizaje; asimilacin de los estudiantes en la cultura mayoritaria.7 Davidman establece tres enfoques en la conceptualizacin de la educacin multicultural: igualdad de oportunidades educativas; disminucin del racismo; pluralismo cultural.8 Grant y Sleeter proponen diferentes concepciones: de compensacin; de atencin separada de grupos concretos; de relaciones humanas entre los diferentes grupos; de educacin multicultural; de reconstruccin social.9 Tomando como ejes de anlisis las polticas educativas propuse clasificar los programas multiculturales en los siguientes grupos y modelos:

6 M. Mauviel, Ouappellet on tudes Interculturelles? en L Interculturel en ducation et en Sciences Humaines, ed. C. Clanet (Toulouse: Universit , 1985). 7 James A. Banks, Multicultural Education: Development, Paradigms and Goals, in Multicultural Education in Western Societies, ed. J.A. Banks and J. Lynch (London: Holt, Rinehart and Winston, 1986), 2-28. 8 L. Davidman and P . Davidman, Multicultural Teacher Education in the State of California, Teacher Education Quarterly 15 no.2 (1988): 50-67 . 9 Carl A. Grant and Christine E Sleeter, Race, Class, Gender, Exceptionality and Educational Reform, in Multicultural Education. Issues and Perspectives, ed. J.A. Banks and C.A. Banks (London: Allyn and Bacon, 1989).

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a. Primer grupo, programas dirigidos por poltica educativa conservadora: programa asimilacionista; programa de diferencias genticas. b. Segundo grupo, programas dirigidos por polticas educativas neoliberales y socialdemcratas: los programas de educacin compensatoria; los programas biculturales y bilinges; programas de aditividad tnica; programas de desarrollo del autoconcepto; programas de educacin no racista; promocin del pluralismo cultural; desarrollo de competencias multiculturales; modelo de integracin pluralista; programas de educacin para la construccin europea. c. Tercer grupo, programas promovidos desde el paradigma sociocrtico: programas de educacin antirracista.10 Garca Castao, Pulido y Montes agrupan los modelos de educacin multicultural conforme a los diversos enfoques del concepto de cultura. Educar para igualar: la asimilacin cultural; el entendimiento cultural: el conocimiento de la diferencia; el pluralismo cultural: preservar y extender el pluralismo; la educacin bicultural: la competencia en dos culturas; la educacin como transformacin: educacin multicultural y reconstruccin social; y la educacin antirracista.11 Margarita Bartolom presenta oportunamente una clara sntesis de la cuestin titulada Educacin multicultural: en qu modelo nos situamos? Es un esquema muy clarificador. Primeramente distingue entre enfoques, modelos y programas. El criterio fundamental de clasificacin de los modelos es su finalidad ltima: qu se pretende conseguir con ellos. Aparecen cinco grandes finalidades o enfoques; dentro de ellos se sitan los diversos modelos: a. Enfoque hacia la afirmacin hegemnica de la cultura del pas de acogida. Modelos: asimilacionista, compensatorio y segregacionista. b. Enfoque hacia el reconocimiento de la pluralidad de culturas en aspectos globales o parciales dentro del marco escolar. Modelos: curriculum multicultural, pluralismo cultural y orientacin multicultural. c. Enfoque hacia una opcin intercultural basada en la simetra cultural. Modelos: educacin intercultural, educacin no racista y holstico de Banks. d. Enfoque hacia una sociedad ms justa luchando contra la asimetra cultural, social y poltica (enfoque sociocrtico). Modelos: educacin antirracista y radical.

10 Antonio Muoz Sedano, Programa y Modelos de Educacin Multicultural, in Cuadernos de la Fundacin Santa Mara 11 (1993); Antonio Muoz Sedano, Educacin Intercultural: Teora y prctica (Madrid: Escuela Espaola, 1997). 11 Francisco J. Garca, Rafael A. Pulido y ngel Montes, La Educacin Multicultural y el Concepto de Cultura, Revista Iberoamericana de Educacin 13 (1997): 223-256.

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e. Enfoque global incluye la opcin intercultural y la lucha contra toda discriminacin.12 Modelo: Proyecto Educativo Global Presenta los enfoques y modelos desde una progresin histrica, que no supone un proceso lineal, dadas las fluctuaciones ideolgicas y polticas y los movimientos migratorios vividos en los diversos pases . Los modelos difieren entre s por las estrategias que utilizan para alcanzar una finalidad, por la poblacin concreta a la que se dirigen (a todo el alumnado o slo al de las minoras tnicas) y por la amplitud de su accin (a un aspecto o a toda la institucin escolar). Algunos modelos pueden ser muy similares en algunas estrategias; por ejemplo, el segregacionista, el pluralismo cultural o el radical, ya que en los tres se encuentra una accin educativa realizada especficamente con minoras tnicas. Pero su contenido y sus resultados son bsicamente distintos al ser distinta su finalidad. En el segregacionista, hay una intencionalidad claramente marginadora; en el pluralismo cultural se pretende reconocer la identidad cultural peculiar de cada grupo tnico; y en el radical, la no fusin de la poblacin escolar se lleva a cabo para permitir al alumnado de las minoras marginadas tomar conciencia de su propia situacin para poder luchar contra ella.13 Sales y Garca agrupan los modelos y programas en torno a las polticas. Poltica asimilacionista: modelo y programas de compensacin; poltica integracionista: modelo y programas de relaciones humanas; poltica pluralista: modelo y programas de estudios de un grupo cultural; poltica intercultural: modelo y programas interculturales.14 Analicemos, siguiendo este mismo esquema, los modelos y programas ms importantes de cada uno de los enfoques polticos y sociales.

Enfoque: Hacia la Afirmacin Hegemnica de la Cultura del Pas de Acogida

La poltica asimilacionista pretende la absorcin de los diversos grupos tnicos en una sociedad que se supone relativamente homognea, imponiendo la cultura del grupo dominante. Se piensa que las sociedades avanzadas tienden hacia el universalismo, ms que al particularismo, mientras que un fuerte sentimiento tnico provoca divisiones, separatismos y balcanizacin . La diversidad tnica, racial y cultural se concibe como un problema que amenaza la integridad y cohesin social. Dentro de este enfoque y finalidad podemos situar los modelos asimilacionista, segregacionista y compensatorio.

12 Margarita Bartolom, Diagnstico a la Escuela Multicultural (Barcelona: Cedecs, 1997). 13 Ibid. 14 Auxiliadora Sales y Rafaela Garca, Programas de Educacin Intercultural (Bilbao: Descle de Brouwer, 1997).

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En este modelo, para poder participar plenamente en la cultura nacional, los alumnos de minoras tnicas deben ser conducidos a liberarse de su identidad tnica, pues de lo contrario sufrirn retraso en su carrera acadmica. Se corre adems el riesgo de desarrollar la tensin y balcanizacin tnica. Se trata de una idea tradicional, que pervive entre nosotros. En abril de 1886, A. Sutherland, Secretario General de la Iglesia Metodista de Canad, escribe una carta en la que deja explcito uno de los objetivos que tenan las escuelas-misin en Estados Unidos y Canad para estudiantes indios, en la que seala: La experiencia nos demuestra que el nico camino en el que los indios pueden superarse y civilizarse, es arrancndolos de sus ambientes familiares y mantenindolos alejados de sus hogares un tiempo suficientemente largo de manera que puedan adquirir aquellos hbitos de orden, trabajo y esfuerzo sistemtico, que nunca aprendern en sus casas... El regreso a sus hogares, aunque sea temporal, tiene efectos nocivos, incluso despus de uno o dos aos de alejamiento, y puede dar como resultado la prdida de todos los valores adquiridos15 En marzo de 1981, el presidente Reagan argumentaba contra los programas bilinges de la siguiente manera: Es absolutamente equivocado, y va contra el concepto de Amrica, proporcionar programas educativos bilinges que, como pblicamente se ha admitido, slo sirven para mantener la lengua materna de los estudiantes e imposibilitan la adquisicin adecuada del ingls impidiendo el acceso al mercado de trabajo.16 Es frecuente utilizar programas de inmersin lingstica en la lengua del pas de acogida. En California es el mtodo preferido por los numerosos partidarios del English only . Cummis analiza la controversia que hay en Estados Unidos criticando la idea, ampliamente divulgada, de que la educacin bilinge atenta contra la estabilidad social de ese pas y amenaza el concepto de vida americana.17 No pocos docentes, muy acostumbrados a una enseanza tradicional o escasamente formados en educacin multicultural, consideran que la cultura originaria que llevan consigo los nios minoritarios es algo que entorpece, ms que ayuda, a una buena integracin en el colegio y en la sociedad. En el clsico libro de Ramrez y Castaeda se describe muy bien esta extendida teora de la

Modelo Asimilacionista

15 Citado en Marina Lovelace, Educacin Multicultural: Lengua y Cultura en la Escuela Plural (Madrid: Escuela Espaola, 1995), 47 . 16 Ibid. 17 J. Cummis, Empowering Minority Students (Sacramento: Houghton Mifflin Publishing Company, 1989).

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cultura daina . Al referirse - en este caso - a los inmigrados mexicanos, los autores comentan que, para muchos, la cultura y los valores de los mexicano-americanos son la causa principal y definitiva de su bajo status socioeconmico y de sus bajos logros acadmicos. 18 En esta perspectiva, los elementos culturales de los nios minoritarios son vistos como algo que ms bien interfiere en el desarrollo escolar y social de dichos alumnos, por lo que lo ms conveniente es excluirlos (p.ej. la lengua) del curriculum y la vida de la escuela, o - incluso - prohibirles su acceso.

Paralelamente a los programas asimilacionistas se desarrollaban en algunos estados polticas de segregacin para las minoras tnicas o grupos raciales determinados. Recordemos, por ejemplo, las reservas indias y las escuelas para negros. Pueden citarse al respecto las luchas por superar esta segregacin en Estados Unidos (campaa por la igualdad de derechos civiles, en especial por la apertura de todas las escuelas a la poblacin negra) y la lucha contra el appartheid en Africa del Sur. Se puede incluir aqu el programa de diferencias genticas basado en la idea que los alumnos de grupos tnicos minoritarios tienen peores resultados escolares a causa de sus caractersticas biolgicas. Se reagrupa a los alumnos segn su cociente intelectual o nivel y se ofrecen programas distintos que conducen a carreras de mayor a menor prestigio. Tambin en la realidad espaola han habido escuelas o aulas segregadas, como fueron las escuelas puente especficas para gitanos. Las escuelas puente entraron oficialmente en funcionamiento en julio de 1978 mediante un convenio entre el Ministerio de Educacin y Ciencia y el Secretariado Nacional Gitano, en el que se reconoca su existencia y se creaba la Junta de Promocin Educativa que se haca cargo de estas escuelas en rgimen de Patronato. La finalidad de estas escuelas era poner a los nios gitanos en condiciones mnimas para su integracin en los Colegios Nacionales ordinarios. Segn el Instituto de Sociologa Aplicada, en el curso 1981-82 existan escuelas puente en 29 provincias espaolas de todas las autonomas, con una poblacin gitana matriculada de 5.998 alumnos, lo que significaba el 67 .7% de la poblacin gitana escolarizable de los ncleos o barriadas donde se hallaban las escuelas. En 1986, con la aplicacin de la Ley Orgnica del Derecho a la Educacin, desaparecieron todos los Patronatos y, con ellos, las escuelas-puente. Algunas siguieron funcionando algn tiempo bajo la administracin directa del Ministerio de Educacin como situacin a extinguir. El propio Secretariado General Gitano, promotor del proyecto de las escuelas puente y realizador del mismo, bajo la Junta de Promocin Educativa compuesta por sus representantes y los del Ministerio de Educacin, realizaba la siguiente valoracin en 1989:

Modelo Segregacionista

18 M. Ramrez and A. Castaeda, Cultural Democracy, Bicognitive Development and Education (New York: Academic Press, 1974), 14.

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a. Aspectos positivos: las escuelas puente contribuyeron a adelantar el proceso de escolarizacin de los nios gitanos; un grupo importante de enseantes comenz a preocuparse por la educacin de los nios gitanos. Las escuelas puente, por lo general, estaban ubicadas en los poblados chabolistas en donde vivan los nios que iban a ellas; los profesores conocan el entorno en donde daban clase; se hizo un esfuerzo por adaptar la pedagoga y la escuela; normalmente eran ms flexibles que las escuelas ordinarias. Las escuelas puente, con todas sus deficiencias, supusieron un modelo educativo distinto y un esfuerzo por responder a un problema en unas circunstancias concretas, en las que el sistema escolar existente no estaba dando ningn tipo de solucin. b. Aspectos negativos: en muchas ocasiones no cumplieron su objetivo principal, que era el paso de los nios a los colegios ordinarios, prolongndose una situacin que se pretenda fuera transitoria; la mayora de las escuelas puente estaban en instalaciones prefabricadas, en mal estado de conservacin, con mobiliario anticuado y recursos escasos, lo que incrementaba la caracterizacin como ghetto de estas escuelas y de los poblados donde se ubicaban; la existencia de las escuelas puente sirvi en ms de una ocasin de excusa para no admitir a nios en las escuelas ordinarias, lo cual no fue ms que una forma de camuflar la segregacin racista.

En este modelo se estima que los jvenes pertenecientes a minoras tnicas crecen en contextos familiares y sociales en los que no gozan de posibilidades de adquisicin de las habilidades cognitivas y culturales requeridas para funcionar con xito en la escuela, necesitando ser recuperados de su dficit sociocultural mediante programas compensatorios. Al modelo compensatorio corresponde en el mbito lingstico el programa remedial. Se separa al alumnado en grupos para ciertas actividades o en clases de un modo ms permanente; se adapta el curriculum a sus limitadas posibilidades lingsticas esperando que, superando su handicap, puedan incorporarse a las enseanzas normales. Esta forma de ver las cosas, en la que se etiqueta al nio minoritario como culturalmente desvalido tiene dos consecuencias. Por un lado, conduce directamente a los programas de educacin nicamente compensatoria . Por otro, mueve al alumno a tener que optar, bien por un rechazo de sus races culturales (para asimilarse al grupo mayoritario), bien por resistir conflictivamente a la cultura vehiculada por la institucin escolar. Cummis, por ejemplo, ha criticado desde posiciones cientficas slidas el que muchas polticas lingsticas de diversos pases - incluyendo los Estados Unidos - se hayan justificado con esta visin deficitaria , para defender la eliminacin de lengues minoritarias de los programas en pro de la buena integracin y

Modelo Compensatorio

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xito acadmico de los nios diferentes tnica y culturalmente.19 Knapp y sus colaboradores subrayan, por su parte, que ha llegado la hora de dejar atrs las concepciones tradicionalistas de educadores y pedagogos respecto a la teora del dficit cultural de los nios minoritarios. Por su inters, entresacamos algunas de sus observaciones: Esta visin convencional puede criticarse en dos direcciones. En primer lugar, las ideas estereotipadas sobre las capacidades de un nio perteneciente a una minora tnica desvirtuarn la valoracin realista del verdadero potencial y de los problemas educativos del alumno. En segundo lugar, al centrarse en los dficits familiares (y comunitarios) pueden hacer perder de vista los puntos fuertes y valiosos de las culturas de donde proceden muchos de estos nios desaventajados.20 Despus de denunciar los peligros de lo que, a juicio de estos autores, constituye un error de percepcin por parte de muchos profesores, aaden algunas propuestas alternativas. La alternativa a la prctica comn sugiere, por ejemplo, que los nios con desventajas rinden mejor en nuestras escuelas cuando: los profesores respetan el bagaje cultural y lingstico de estos estudiantes y les muestran este aprecio de forma personal; el programa acadmico estimula a estos alumnos a contar con sus experiencias de partida, a trabajar sobre ellas, al tiempo que tambin les expone a experiencias y modos de pensamiento distintos; las bases, expectativas y formas de actuar propias de la cultura escolar se les presentan muy explcitas a estos estudiantes.21 En nuestro pas, la educacin de inmigrantes est siendo encomendada, en muchos lugares, a los programas y profesores de educacin compensatoria o de atencin a alumnos con necesidades especiales. Esto lleva consigo un alto riesgo de aplicar las teoras y prcticas de educacin compensatoria, ampliamente discutidas en la teora y en la prctica. Resaltamos aqu un grave inconveniente: etiquetar al alumno de medio socioeconmico deprivado, como alumno deficiente, atribuyendo as su falta de rendimiento a una incapacidad debida al ambiente social y familiar. La adopcin mental de esta postura terica por parte del profesor hace bajar en ste las expectativas de un buen rendimiento; la comunicacin consciente e inconsciente de estas bajas expectativas produce un efecto de baja estimulacin y motivacin en el alumno; con lo que se produce el nefasto resultado de la profeca que se cumple por s misma. (Efecto Pigmalin).22

19 J. Cummis, Minority Education (Cleveland, Philadelphia: Multilingual Matters Ltd., 1988). 20 M. S. Knapp et al., New Directions for Educating the Children of Poverty, Educational Leadership (September1990): 4-8. Vase tambin Jos A. Jordn, La Escuela Multicultural: Un Reto Para el Profesorado (Barcelona: Paids, 1994), 29. 21 Ibid., 4-8. Vase tambin Jos A. Jordn, La Escuela Multicultural: Un Reto Para el Profesoriado (Barcelona: Paids, 1994), 29. 22 Robert Rosenthal and Lenore Jacobson, Pygmalion in the Classroom (New York: Holt, Rinehart and Winston, 1968).

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Otro efecto de una mala aplicacin de concepciones incompletas y viciadas de la educacin compensatoria, consiste en atribuir el retraso escolar a una cultura y lengua originaria que hacen rendir menos en el ambiente escolar, en el que slo se utiliza la lengua y cultura dominante, ms desarrollada y ms avanzada. Los investigadores lo hacen notar al hacer referencia a la mentalidad de muchos profesores que atienden poblacin inmigrante: El estatus social de la lengua de origen es tanto ms evidente en su impacto cuanto que el trmino bilingismo no se ha pronunciado jams durante las entrevistas en profundidad y no directivas que hemos efectuado. La nocin de bilingismo no se halla asociada a esta poblacin de nios que son caracterizados en primer lugar por su ineptitud: son no francfonos.23 El modelo de educacin compensatoria recibe duras crticas desde enfoques progresistas: a. Parte de la idea de diversidad como dficit , como un problema que hay que resolver, no como un enriquecimiento para la sociedad en general. No cuestiona quin y desde qu criterios se establecen la normalidad y el dficit . No considera que las minoras objeto de compensacin tengan elementos y rasgos que beneficiaran y enriqueceran tambin a las mayoras. b. No tiene en cuenta los factores estructurales e institucionales que producen la desigualdad, la opresin y la discriminacin de ciertos grupos culturales y sociales. La concepcin de que la educacin es la condicin determinante del xito o fracaso en las sociedades liberales enmascara la importancia de los condicionantes econmicos y polticos que generan desempleo y marginacin. c. Es difcil que este modelo educativo genere el intercambio y enriquecimiento cultural y social, cuando reduce las pocas apariciones de otras culturas en la escuela a trivializaciones y superficialidades que las desvalorizan, convirtiendo lo diferente en extico, deficitario o incompatible respecto al modelo establecido por la cultura dominante.24

Enfoque: Hacia la Integracin de Culturas Modelo de Relaciones Humanas y de Educacin no Racista

La integracin tiene varios significados en las diversas ciencias. As, la integracin biolgica es la coordinacin de rganos para ejercer una funcin. La filosfica: interdependencia de los elementos de un conjunto. La sociolgica: incorporacin

23 B. Pallaud, Nios Inmigrantes no Francfonos, en La Escuela y la Migracin en la Europa de los 90, coord. M. Sigun (Barcelona: ICE-Horsori, 1992), 120. 24 Sales y Garca, Programas de Educacin Intercultural, 55-56.

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de grupos en una sociedad. La integracin escolar se ha aplicado a la incorporacin de los sujetos con discapacidad o minusvala a los centros escolares ordinarios, conforme al principio de normalizacin, procurando que realicen el mximo de actividades del mismo modo que los dems alumnos y disolviendo los grupos especiales aparte que existan anteriormente. La integracin cultural se identifica con la interdependencia entre grupos de diversas culturas, con capacidad de confrontar e intercambiar normas, valores, modelos de comportamientos, en postura de igualdad y de participacin. Hay autores que expresamente aaden el trmino pluralista, para resaltar que una integracin as respeta y potencia la existencia de grupos culturales distintos dentro de la sociedad.25 Para que pueda darse esta integracin cultural pluralista, que posibilita un autntico interculturalismo, se requieren unas condiciones mnimas en la sociedad: reconocimiento explcito del derecho a la diferencia cultural; reconocimiento de las diversas culturas; relaciones e intercambios entre individuos, grupos e instituciones de las varias culturas; construccin de lenguajes comunes y normas compartidas que permitan intercambiar; establecimiento de fronteras entre cdigos y normas comunes y especficas, mediante negociacin; los grupos minoritarios necesitan adquirir los medios tcnicos propios de la comunicacin y negociacin (lengua escrita, medios de difusin, asociacin, reivindicaciones ante tribunales, manifestaciones pblicas, participacin en foros polticos) para poder afirmarse como grupos culturales y resistir a la asimilacin.26 Cuando estas condiciones no se dan en la sociedad, una poltica integracionista que no procure instaurarlas y desarrollarlas es muy similar a una poltica asimilacionista. La poltica integracionista se suele entender como una postura de amalgamacin, que trata de crear una cultura comn que recoja las aportaciones de todos los grupos tnicos y culturales. Esta idea de aglutinamiento gener en los Estados Unidos el modelo de melting pot (crisol), sacado de una obra teatral estrenada en Nueva York en 1908, en la cual se concibe Amrica como una nacin en la que todas las diferencias tnicas se funden en una sola entidad nacional que es superior a todas ellas por separado. La pretensin es mantener la coexistencia y el equilibrio entre las culturas minoritarias y ofrecer lo mejor de la cultura dominante para todos. La teora del melting pot se halla muy extendida en la sociedad americana, como seala Bennet, y son en realidad muchos los educadores que consideran que su papel principal es conseguir que los grupos de nios y nias procedentes de otros lugares del mundo se asimilen dentro de la cultura dominante.27

25 Claude Clanet, L Interculturel (Toulouse: Presses Universitaires du Mirail, 1990); E. de Vreede, What are We Talking About? Plural Education and Teacher Education, European Journal of Teacher Education 13 no.3 (1990):129-140; Fernand Ouellet, L ducation Interculturelle (Paris: L Harmattan, 1991). 26 Clanet, L Interculturel, 73. 27 C. Bennet, Comprehensive Multicultural Education (Boston: Allyn and Bacon, 1990).

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El integracionismo se encuentra en una posicin ambigua entre la idea progresista de la lucha por la igualdad de oportunidades y la teora de la deficiencia, que acaba explicando los dficits de las minoras desde los propios estereotipos de stas. Para muchos tericos sigue constituyendo una forma sutil de racismo y una creencia en la superioridad de la cultura receptora. El mito del melting pot ha resultado ser una falacia que camufla la ideologa asimilacionista, puesto que la cultura anglosajona sigue siendo la dominante y el resto de grupos culturales tienen que renunciar a sus caractersticas tnicas para poder participar plenamente en las instituciones sociales, econmicas y polticas de la nacin.28 La poltica educativa integracionista aporta la bsqueda de entendimiento cultural dentro de la escuela. Su objetivo bsico es el de promover sentimientos positivos de unidad y tolerancia entre los alumnos y reducir los estereotipos. El modelo de relaciones humanas y de educacin no racista articula programas que intentan la reduccin y progresiva eliminacin de prejuicios y actitudes racistas. (modelo 5 de Banks, 2 de Davidman). En su versin ms dura, se centra en los estudiantes y profesores del grupo cultural dominante, y en sus versiones ms suaves enfatiza la armona racial, la comunicacin y la tolerancia. Los programas de educacin no racista y de relaciones humanas en la escuela estn cercanos al modelo intercultural, si bien se centran slo en uno de los aspectos importantes de ste. Dado que el racismo es causa de muchos problemas educativos de las minoras, se articulan programas que intentan reducir el racismo de los enseantes de la mayora y del material didctico y de la convivencia escolar. El centro de inters prioritario de la accin educativa consiste en la promocin del respeto y la aceptacin intergrupal. Los instrumentos de intervencin ms utilizados son las tcnicas de cambio de actitudes y las estrategias del aprendizaje cooperativo. Este modelo aporta un aspecto positivo importante: la bsqueda del cambio de prejuicios, estereotipos y actitudes, que es esencial en todo programa que pretenda educacin multicultural e intercultural. Pero tiene una grave limitacin ya que no plantea el problema de fondo: el anlisis de las estructuras sociales, econmicas y polticas que crean y mantienen las discriminaciones clasistas, tnicas y sexistas.

Enfoque: Hacia el Reconocimiento de la Pluralidad de Culturas

Las luchas reivindicativas de derechos civiles y los movimientos sociales de los aos sesenta dieron lugar a un proceso de no segregacin y de reconocimiento de la validez de las distintas culturas. El relativismo cultural de la Escuela de Chicago y de la sociologa britnica contribuyeron en el campo ideolgico a que surgieran nuevos modelos de educacin multicultural.

28 Sales y Garca, Programas de Educacin Intercultural, 18.

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Se introducen modificaciones parciales o globales del curriculum para que estn presentes en la actividad escolar las diversas culturas de los grupos a los que pertenecen los diversos alumnos. Dentro de este modelo citamos algunos programas. Por ejemplo, programas de aditividad tnica: aaden los contenidos tnicos al curriculum escolar, sin ninguna clase de revisin o reestructuracin del mismo (Paradigma 1 de Banks). Los programas biculturales y bilinges (paradigma 4 de Banks; modelo 4 de Mauviel) parten de la hiptesis de que los nios de minoras tnicas obtienen peores resultados porque reciben la enseanza en una lengua que no es la materna. Para mejorar el xito escolar de los alumnos minoritarios se organizan programas que atienden las lenguas 1 (materna) y 2 (oficial o nacional) de modos diversos. En el programa de transicin se reconoce la lengua materna en la escuela como paso previo a la enseanza del idioma del pas de acogida: as los aos de preescolar e incluso los comienzos de primaria se atiende la educacin en la lengua originaria. A mediados de los setenta y a principios de los ochenta podan leerse encendidas defensas de este programa, basadas en supuestas razones psicopedaggicas (como es la tesis constructivista de que todo conocimiento se asimila mejor si se enlaza con lo conocido, con las experiencias previas) o en razones polticas. En el programa de mantenimiento de la lengua materna, convive sta con la lengua mayoritaria durante todo el perodo escolar obligatorio. Se estima que el desarrollo adecuado de la lengua materna del alumno inmigrante contribuye positivamente a la formacin de su identidad personal, da autoconfianza y seguridad. Un buen dominio de la lengua materna contribuye significativamente a la adquisicin de una segunda lengua.29 La enseanza de la lengua materna en la escuela se considera cada vez ms un valor en s mismo para el desarrollo cognitivo individual, para la capacidad de encontrar trabajo en ciertos sectores del mercado laboral en que hay demanda creciente de conocimientos de idiomas poco frecuentes y para la capacidad de mantener lazos sociales con las respectivas comunidades de inmigrantes. La Directiva de la Unin Europea (CEE/486/77) estableci las siguientes normas obligatorias para la educacin de los hijos de los trabajadores migrantes: a. El compromiso de los Estados miembros de articular las medidas necesarias en sus sistemas jurdico-escolares para ofrecer una enseanza de acogida gratuita, con especial refuerzo del aprendizaje de la lengua oficial o una de las oficiales del Estado de acogida, adaptada a las necesidades especficas de los hijos de trabajadores migrantes.

Modelo de Curriculum Multicultural

29 J. Edwards, Judgement and Confidence Reactions to Disadvantaged Speech, in Language and Social Psychology, ed. H. Giles and R.N. Clair (Oxford: Basil Blackwell, 1979); A. Portes and R. Rumbaut, Immigrant America: A Portrait (University of California Press, 1990); J. Cummis, Interdependence of First and Second-language Proficiency in Bilingual Children, in Language Processing in Bilingual Children, ed. E. Bialystock (Cambridge: Cambridge University Press, 1991).

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b. Los Estados miembros de acogida se obligan a promover, en colaboracin con los de origen, la enseanza de la lengua materna y de la cultura del pas de origen. Los programas de mantenimiento de la lengua y la cultura de origen se iniciaron en varios pases europeos en horas extraescolares, mientras que en otros se incorporaron dentro del curriculum escolar. Dados los resultados obtenidos, la tendencia actual es su incorporacin en las actividades ordinarias, de tal modo que se ofrecen como materias optativas simultneas varias lenguas y culturas tanto a los alumnos inmigrantes como a los autctonos. En Espaa se estn realizando estos programas para centros con alta inmigracin portuguesa o marroqu, en virtud de convenios de colaboracin con los Ministerios de Educacin de estos pases.

Modelo de Orientacin Multicultural

Hay abundancia de publicaciones actuales sobre la orientacin (counseling) multicultural, poco desarrollada an en Europa. Se trata de vincular la identidad personal al desarrollo de la identidad cultural de los sujetos.30 Se elaboran programas de desarrollo del autoconcepto o de la identidad tnica y cultural. El contenido tnico puede contribuir al fortalecimiento del autoconcepto de los alumnos de las minoras y simultneamente ayuda a la preservacin y desarrollo de la cultura en estos grupos. Ya Bhatnagar en un excelente trabajo sobre la educacin multicultural en una perspectiva psicolgica sealaba: Adems del autoconcepto y autoestima personales, hay que considerar el status social y los atributos consiguientes del grupo social al que el individuo pertenece. Existe una relacin figura-fondo entre el autoconcepto y la autoestima personales por un lado y la estima del grupo tnico por otro. Mientras que para un miembro del grupo mayoritario el autoconcepto y la autoestima personales son los rasgos dominantes, para los miembros de los grupos minoritarios la evaluacin de los atributos y social del grupo tnico se convierte en un factor muy destacado.El objetivo de la educacin multicultural ser alentar una identidad que posea un equilibrio ms adecuado entre identidad personal y cultural, evaluacin positiva de la identidad tanto personal como cultural para que un individuo pueda funcionar eficazmente lo mismo en la sociedad integrada que en su propio grupo tnico.31

30 P .B. Pedersen, Introduction to the Special Issue on Multiculturalism as Fourth Force in Counseling, Journal of Counseling and Development 70 no.1 (1991), 4. 31 J. Bhatnagar, Educacin Multicultural Desde una Perspectiva Ssicolgica, en Educacin Multicultural y Multilinge, ed. T. Husen y S. Opper (Madrid: Narcea, 1984), 89.

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El pluralismo cultural, como ideologa y como poltica, aboga por la defensa de todas y cada una de las culturas, su preservacin y desarrollo all donde estn los grupos culturales que las sustentan. La afirmacin de la igualdad de valor de toda cultura se traduce en la conviccin de que la existencia de cada cultura slo puede asegurarse ratificando sus diferencias y particularidades con respecto a las dems. Es una lgica reaccin frente al asimilacionismo uniformador, que confunde la igualdad educativa con la homogeneizacin cultural.32 Segn este modelo, la escuela debe promover las identificaciones y pertenencias tnicas; los programas escolares deben atender a los estilos de aprendizaje de los grupos tnicos y a los contenidos culturales especficos; se deben organizar cursos especficos de estudios tnicos e incluso establecer escuelas tnicas propias que mantengan las culturas y tradiciones (Modelos 8 de Banks, 3 de Mauviel, 3 de Davidman). Conforme avanzaba en las minoras la conciencia de su identidad y el reconocimiento de sus propios valores culturales, surgi en algunos grupos la necesidad de afianzarlos a travs de prcticas educativas propias que dieran lugar a grupos especficos e incluso a escuelas separadas. En ocasiones, esa necesidad brotaba de una respuesta oficial insuficiente o de la persistencia de modelos asimilacionistas que entraban en clara confrontacin con la incapacidad experimentada por el profesorado y el alumnado de incorporar a la cultura oficial a algunos grupos determinados. Se vuelve as, desde otra perspectiva, a la segregacin como alternativa educativa. Cuando los grupos culturales poseen suficiente poder poltico y econmico promueven la creacin de escuelas especficas para quienes desean educarse en su lengua de origen. En los Pases Bajos ha sido muy discutido el caso de las escuelas cornicas, de reciente creacin.33 Dentro de esta poltica pluralista cabe incluir los programas de estudios sobre grupos culturales.34 Consisten en introducir en el curriculum tradicional una serie de materiales y contenidos sobre un grupo cultural especfico (o sobre varios grupos culturales, si los hay en la propia escuela), sobre sus gentes, su historia, su literatura, su forma de vida; y de esta manera generar actitudes de empata y aceptacin hacia ese grupo concreto por parte del grupo mayoritario y aumentar la conciencia y confianza en s mismos de los grupos minoritarios, rompiendo la hegemona de la cultura dominante en la seleccin del conocimiento escolar. Estos nuevos contenidos se pueden organizar de formas variadas, bien en forma de curso o programa especfico, bien como una leccin ms entre las ya existentes en el curriculum. En las versiones ms reivindicativas, se enfatiza sobre todo la toma de conciencia, tanto por parte del propio grupo como de los dems, de la situacin de opresin y discriminacin y de sus dainas consecuencias para el grupo afectado, proporcionando las bases para una accin social mediante una conciencia crtica.

Modelo de Pluralismo Cultural

32 Sales y Garca, Programas de Educacin Intercultural, 65. 33 Bartolom, Diagnstico a la Escuela Multicultural, 50. 34 Sales y Garca, Programas de Educacin Intercultural, 66.

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Se dirige a todos los alumnos e introduce estrategias similares a las propuestas en el modelo de relaciones humanas para el anlisis y eliminacin de los prejuicios y actitudes racistas, clasistas o sexistas; promueve el aprendizaje cooperativo y activo y la implicacin de los alumnos en acciones sociales reales.

Gibson lo propone como modelo de educacin multicultural y lo define como el proceso por el que una persona desarrolla un cierto nmero de competencias en mltiples sistemas de normas de percibir, evaluar, creer y hacer. Los individuos aprenden a movilizar, segn las situaciones, competencias culturales diversas. Esto requiere una intensa interaccin de individuos de culturas varias en la misma escuela.35 Uno de los objetivos finales ms ntidos de la educacin multicultural consiste en preparar a todos los alumnos - mayoritarios y, fundamentalmente, minoritarios para poder comprender, adaptarse y funcionar adecuadamente, tanto en la cultura mayoritaria como en la minoritaria; es decir, generar una autntica competencia multicultural .36 Esto implica desarrollar en los diversos alumnos conocimientos (sobre las culturas en contacto), habilidades (dominio de las varias lenguas) y actitudes (positivas respecto a la diversidad cultural); cualidades, todas ellas, que les permitan participar, segn situaciones, necesidades u opciones, tanto en la cultura mayoritaria como en la minoritaria u originaria.37

Modelo de Competencias Multiculturales

Enfoque: Hacia una Opcin Intercultural Basada en la Simetra Cultural Crticas a la Educacin Centrada en las Diferencias Culturales

La acepcin generalizada del trmino interculturalismo hace referencia a la interrelacin entre culturas. Los trminos multiculturalismo y pluriculturalismo denotan simplemente la yuxtaposicin o presencia de varias culturas en una misma sociedad. Cuando estos trminos se utilizan aisladamente comparten el mismo campo semntico. As es ms frecuente el trmino multicultural en la bibliografa anglosajona y el intercultural en la europea continental. Cuando ambos trminos se contraponen, se hace notar especialmente el carcter normativo e intencional del trmino educacin intercultural, significando con ste la especial relevancia de establecer comunicacin y vnculos afectivos y efectivos entre las personas de diversas culturas. Es ms importante analizar cules son los valores y fines que

35 M.A. Gibson, Approaches to Multicultural Education in the United States, Anthropology and Education Quarterly 7 (1976). 36 James A Banks, Multicultural Education: Traits and Goals, in Multicultural Education: Issues and Perspectives, ed. J.A. Banks and C.A. Banks, (London: Allyn and Bacon, 1989), 7 . 37 Paciano Fermoso, Formacin del Profesorado para la Educacin Multicultural, en Educacin Intercultural, ed. P . Fermoso (Madrid: Narcea, 1992), 22.

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hay en los modelos y programas que se presentan, que el mero uso de rtulos o trminos polismicos o anlogos. Diversos autores, defensores de la educacin intercultural, han sealado los efectos perversos engendrados por los programas que subrayan en exceso los particularismos etnoculturales y las diferencias:38 a. Encerrar a los individuos en una identidad cultural fija e inmutable que les priva de la libertad de elegir su propia frmula cultural .39 b. Reforzar las fronteras entre los grupos y acentuar los riesgos de intolerancia y rechazo del otro.40 c. Acentuar las dificultades de acceso a la igualdad de oportunidades para los inmigrantes y miembros de grupos minoritarios.41 d. La perplejidad paralizante que se aduea del maestro relativista que no sabe qu es lo que debe ensear, si quiere ser respetuoso con las culturas de los alumnos de las minoras.42 e. La estigmatizacin y marginalizacin de los alumnos de las minoras a quienes se asigna una identidad socialmente desvalorizada.43 f. La cosificacin y folclorizacin de la cultura, que deja de ser una realidad viva.

38 Fernand Ouellet, L ducation Face aux Dfis du Pluralisme Ethnoculturel: Les Grandes Questions de lHeure, Bulletin de L Association pour la Recherche Interculturelle 32 (1999): 16-27 . 39 Carmell Camilleri, Pertinence dune Approche Scientifique de la Culture pour une Formation par lducation Interculturelle, en Pluralisme et cole: Jalons pour une Approche Critique de la Formation Interculturelle des ducateurs, dir. F . Ouellet (Quebec: IQRC, 1988-1990), 565-594. 40 S. Steele, The Content of Our Character: A New Vision of Race in the United States (New York: State University of New York Press, 1990); M. Pag, Courants dIdes Actuels en ducation des Clientles Scolaires Multiethniques (Quebec: Conseil Suprieur de lducation, 1993). 41 Steele, The Content of Our Character; J.J. Simard, La Rvolution Pluraliste: Une Mutation du Rapport de lHomme au Monde, en Pluralisme et cole: Jalons pour une Approche Critique de la Formation Interculturelle des ducateurs, dir. F . Ouellet (Quebec: IQRC, 1988-1990), 23-55; R. Ghosh, L ducation des Matres pour une Socit Multiculturelle, en Pluriethnicit, ducation et Socit: Construire un Espace Commun, dir. F . Ouellet y M. Pag (Quebec: IQRC, 1991), 207-231. 42 Camilleri, Pertinence dune Approche Scientifique de la Culture... ; J. Kleinfield, Positive Stereotyping: The Cultural Relativism in the Classroom, Human Organization 34 no. 3 (1975): 269-274. 43 M. Nicolet, Pdagogie Interculturelle, Identit des lves et Dynamique de la Situation Scolaire, en Psychopdagogie Interculturelle, dir. R. Dinello et A.N. Perret-Clermont (Friburg, 1987).

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g. La fragmentacin del curriculum bajo el impacto de reivindicaciones particularistas.44 h. La ruptura del equilibrio educativo entre desarrollo personal y socializacin. Acerca de este ltimo efecto perverso , hemos insistido en cmo el riesgo de despersonalizacin inherente en esta moda homogeneizante oculta la gran diversidad existente en los diferentes estereotipos o etiquetas. El valor de las personas humanas individuales queda diludo implcita o explcitamente en el grupo estereotipo. As, bajo la homogeneizacin de inmigrantes , gitanos , ancianos , jvenes inadaptados , etc., se solapa o evita una plural, rica y polimorfa heterogeneidad personal. Es cierto que los diferentes grupos tnicos, culturales o sociales, inmigrantes o no, poseen entidad como tales en la sociedad actual. Pero no es menos cierto que las personas integrantes de esos grupos siguen siendo personas y conservando su identidad personal como individuos. Omitir esta doble realidad o inclinarse hacia uno de los dos polos en detrimento u olvido del otro, en los planteamientos y desarrollo de anlisis o acciones al respecto, entraa un reduccionismo similar al de la vieja antinomia de nativismo ambientalismo; antinomia ya superada cientficamente. Por lo tanto, plantear y desarrollar el tema en el cauce antinmico de individualismo o ambientalismo implica una regresin cientfica. Identidad personal e identidad grupal forman parte de la sociedad multicultural y multitnica de nuestra realidad social actual. Descubrir y potenciar vas y cauces de armonizacin y no de separacin o enfrentamiento es la clave que ha de guiar los anlisis y acciones.45 Desde los autores pertenecientes al paradigma o corriente sociocrtica, se hacen crticas an ms duras a los diversos programas multiculturales e interculturales. Esta corriente intenta conseguir una sociedad ms justa, luchando contra la asimetra cultural, social, econmica y poltica. Para la teora crtica, la educacin multicultural o intercultural es una nueva forma que la ideologa burguesa tiene de presentar en la escuela los temas conflictivos, aislndolos de sus repercusiones sociales y polticas, de su dimensin de poder. Es una manera de enmascarar los problemas sociales, de raza y de sexo .46

44 D. Ravitch, Multiculturalism: E Pluribus Plures, American Scholar, 337-35 (1990):4; P . DSouza, Illiberal Education (New York: Free Press, 1991). 45 Jos V. Merino y Antonio Muoz Sedano, Ejes de Debate y Propuestas de Accin para una Pedagoga Intercultural, Revista de Educacin 307 (1995):127-162. 46 Flix Etxeberra, Interpretaciones del Interculturalismo en Europa, en Educacin Intercultural en la Perspectiva de la Europa Unida, ed. Sociedad Espaola de Pedagoga (Salamanca: Sociedad Espaola de Pedagoga, 1992), 58.

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Como lo dijera Henry Giroux, El concepto de diferencia se ve despojado de su alteridad, acomodndose a la lgica de un educado humanismo cvico. Es decir, la diferencia no simboliza ya amenaza de subversin; al contrario ahora se interpreta como una invitacin dirigida a diferentes grupos culturales para que unan sus esfuerzos bajo la bandera democrtica de un pluralismo integrativo. Merece la pena destacar que la relacin entre diferencia y pluralismo es central en esta perspectiva, y sirve para legitimar la idea de que, a pesar de las diferencias externas en materia de raza, etnia, lenguaje, valores y estilos de vida, existe una igualdad subyacente entre los diversos grupos culturales que desautoriza cualquier privilegio a favor de uno de ellos.Se pretende la creacin de una clase feliz y cooperante, la cual tendr un papel fundamental en la instauracin de un mundo feliz y cooperante.Pero, ms que educar a los estudiantes para las formas de lucha de los diferentes grupos en el contexto de unas relaciones de poder y dominacin tal como se desarrollan hasta sus ltimas consecuencias en el anfiteatro de la sociedad en general, estos enfoques subordinan los temas de lucha y poder a la tarea de desarrollar objetivos pedaggicos que fomenten el respeto y la comprensin mutuos entre diferentes grupos culturales.Lo preocupante de esta postura es su insensibilidad para comprender la cultura como campo de lucha... En resumen, la pedagoga del pluralismo normativo ha cado en la trampa de una perspectiva que idealiza el futuro, al tiempo que despoja al presente de sus profundamente enraizadas contradicciones y tensiones. 47 Frente al tipo liberal de educacin multicultural blanda, la teora crtica opone una educacin multicultural antirracista basada en la identificacin de los grupos y problemas sociales, para entrar en un proceso de liberacin y de conquista de los derechos negados tradicionalmente.48

Alegret expone el modelo de educacin intercultural antirracista. El racismo no es un mero conjunto de prejuicios hacia otros seres humanos, que se puede superar fcilmente por una educacin no racista centrada en la modificacin de actitudes y creencias. El racismo es una ideologa que justifica la defensa de un sistema segn el cual ciertos individuos gozan de unas ventajas sociales que derivan directamente de su pertenencia a un grupo determinado. El racismo es un fenmeno complejo en

Modelo de Educacin Antirracista

47 Henry A. Giroux, Los Profesores Como Intelectuales: Hacia una Pedagoga Crtica del Aprendizaje (Madrid: Paids, 1990), 145-147 . 48 Giroux, Los Profesores como Intelectuales; Henry A. Giroux, Igualdad Educativa y Diferencia Cultural (Barcelona: Roure, 1992).

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el que intervienen mltiples factores: econmicos, polticos, histricos, culturales, sociales, psicolgicos, etc. Los defensores de una Educacin No-racista (neoliberal) parten del presupuesto de que la sociedad no es racista en s y sostienen que la escuela no debe jugar un rol activo en la lucha contra el racismo, ya que este tipo de lucha se sale del mbito escolar al ser de tipo poltico e ideolgico debe procurar evitar la transmisin de valores y conductas... Por otro lado, los defensores de una Educacin Antirracista (sociocrtica) parten de una premisa diferente: nuestras sociedades s que son racistas y nuestro sistema educativo es uno de los elementos reproductores de esta ideologa. Consecuentes con su punto de partida, los seguidores de la Educacin Antirracista afirman que la tarea principal del sistema educativo debe ser la de combatir esta ideologa que subliminal y subrepticiamente sigue transmitindose a travs del proceso educativo. Como medidas promotoras de la educacin antirracista, Alegret propone entre otras: a. Erradicar la negligencia e indiferencia existentes ante el tema del racismo en los centros educativos, al igual que en el resto de la sociedad. Se procurar una toma de posicin del centro educativo frente al racismo, dejando de considerar los problemas racistas como problemas individuales de los alumnos, padres o profesores. b. Pasar de aadidos curriculares a estrategias ms globales e imaginativas, a acciones que impliquen a la escuela en su conjunto. c. Cambiar los objetivos cognitivos hoy vigentes por otros ms afectivos que involucren a enseantes y alumnos de forma ms directa en la accin anti racista. d. Promover investigaciones sobre lagunas culturales , fundamentos cognitivos del racismo en los libros de texto o los procesos de socializacin en contextos multiculturales.49

Banks incorpora en este modelo la implicacin de toda institucin escolar en la educacin intercultural, pero subraya, adems, la necesaria aportacin de la escuela a la construccin social implicando a su alumnado en un anlisis crtico de la realidad social y en proyectos de accin que supongan una lucha contra las desigualdades. Integra as el enfoque intercultural y el sociocrtico.50 El modelo holstico de Banks supone la creacin de un ambiente escolar definido por los siguientes rasgos: el personal de la escuela tiene valores y actitudes democrticas (no racistas);

Modelo Holstico

49 Jos L. Alegret, Racismo y Educacin, en Educacin Intercultural, ed. P . Fermoso (Madrid: Narcea, 1992), 93-110. 50 Banks, Multicultural Education: Development, Paradigms and Goals, 2-28; Banks, Multicultural Education: Traits and Goals, 2-25.

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la escuela tiene normas y valores que reflejan y legitiman la diversidad cultural y tnica; los procedimientos de valoracin y evaluacin promueven la igualdad tnica y de clase social; el curriculum y los materiales de enseanza presentan perspectivas diversas tnicas y culturales en concepto, aplicaciones y problemas; el pluralismo lingstico y la diversidad son valorados y formulados en la escuela; se utilizan maneras de ensear y estilos de motivacin que son efectivos con grupos de estudiantes de diferente clase social, raza o etnia; profesores y estudiantes adquieren las habilidades y perspectivas necesarias para reconocer las diversas formas de racismo y desarrollar acciones para eliminarlo.51 En textos posteriores, Banks ha insistido en la dimensin crtica del curriculum que debe ayudar a los estudiantes a desarrollar el conocimiento y habilidades necesarias para examinar crticamente la estructura poltica y econmica actuales, as como los mitos e ideologas usados para justificarlas. Tambin un curriculum debe ensear a los estudiantes las habilidades de pensamiento crtico, los modos de construccin del conocimiento, las asunciones bsicas y los valores que subyacen a los sistemas de conocimiento y cmo construyen el conocimiento ellos mismos .52

Las discusiones sobre educacin multicultural, antirracista, construccin crtica de la realidad social han ayudado a perfilar y mejorar un modelo que va recibiendo diversos nombres, bajo los que subyace un contenido similar: multiculturalismo verde, proyecto educativo global, educar para la ciudadana en una sociedad multicultural. Preferimos, con otros autores, seguir denominando a este modelo con el nombre de educacin intercultural.53 En este modelo, la escuela prepara a los alumnos para vivir en una sociedad donde la diversidad cultural se reconoce como legtima. Considera la lengua materna como una adquisicin y un punto de apoyo importante en todo el aprendizaje escolar, incluso para el aprendizaje de la lengua oficial; la ve como un triunfo y no como rmora. El tema del pluralismo cultural est muy presente en los programas escolares y en el proyecto educativo, no para promover los particularismos culturales, sino para desarrollar en los alumnos el gusto y la

Modelo de Educacin Intercultural

51 Banks, Multicultural Education: Development, Paradigms and Goals, 21-25; Bartolom, Diagnstico a la Escuela Multicultural, 56. 52 James A. Banks, Teaching Multicultural Literacy to Teachers, Teaching Education 4 no.1 (1991):130. 53 Sales y Garca, Programas de Educacin Intercultural; Ouellet, L ducation Interculturelle; M. Abdallah-Pretceille, Immigration, Ghettoization and Educational Opportunity, in Cultural Diversity and the Schools, ed. J. Lynch, C. Modgil and S. Modgil (London: Falmer Press, 1992); Carmell Camilleri, From Multicultural to Intercultural, in Cultural Diversity and the Schools, ed. J. Lynch, C. Modgil and S. Modgil (London: Falmer Press, 1992); Miguel A. Santos Rego, ed., Teora y Prctica de la Educacin Intercultural (Santiago: Universidad, 1994); Alfonso Garca y Juan Sez, Del Racismo a la Interculturalidad: Competencia de la Educacin (Madrid: Narcea, 1998).

Issues of National Identity, Difference, and Globalization

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capacidad de trabajar en la construccin conjunta de una sociedad donde las diferencias culturales se consideren una riqueza comn y no un factor de divisin. Su aplicacin se lleva a cabo con todo el alumnado y no slo con el alumnado inmigrante. Los fines de una educacin intercultural son: reconocer y aceptar el pluralismo cultural como una realidad social; contribuir a la instauracin de una sociedad de igualdad de derechos y de equidad; contribuir al establecimiento de relaciones intertnicas armoniosas.54 Podemos sintetizar los principios pedaggicos de la educacin intercultural en los siguientes: formacin y fortalecimiento en la escuela y en la sociedad de los valores humanos de igualdad, respeto, tolerancia, pluralismo, cooperacin y corresponsabilidad social; reconocimiento del derecho personal de cada alumno a recibir la mejor educacin diferenciada, con cuidado especial de la formacin de su identidad personal; reconocimiento positivo de las diversas culturas y lenguas y de su necesaria presencia y cultivo en la escuela; atencin a la diversidad y respeto a las diferencias, sin etiquetar ni definir a nadie en virtud de stas; no segregacin en grupos aparte; lucha activa contra toda manifestacin de racismo o discriminacin; intento de superacin de los prejuicios y estereotipos; mejora del xito escolar y promocin de los alumnos de minora tnicas; comunicacin activa e interrelacin entre todos los alumnos; gestin democrtica y participacin activa de los alumnos en las aulas y en el centro; participacin activa de los padres en la escuela e incremento de las relaciones positivas entre los diversos grupos tnicos; insercin activa de la escuela en la comunidad local. Como resumen, cabe afirmar que la educacin intercultural designa la formacin sistemtica de todo educando: en la comprensin de la diversidad cultural de la sociedad actual; en el aumento de la capacidad de comunicacin entre personas de diversas culturas; en creacin de actitudes favorables a la diversidad de culturas; en incremento de interaccin social entre personas y grupos culturalmente distintos. Ouellet atribuye gran cantidad de controversias a la inexistencia de consenso entre los investigadores y tericos acerca de tres cuestiones fundamentales: La apertura de la escuela a la diversidad etnocultural, religiosa y lingstica es suficiente para asegurar a los miembros de grupos minoritarios una autntica igualdad de oportunidades? Hay peligro de que esta apertura de la escuela a la diversidad etnocultural pueda reforzar la discriminacin que sufren los miembros de ciertas minoras? Hasta qu lmites puede llegar la apertura a otras culturas sin amenazar la cohesin social?55 Las dos primeras cuestiones estn subyacentes en la controversia entre los partidarios de la educacin multicultural frente a los partidarios de la educacin antirracista. No son incompatibles entre s ambos modelos. Como afirman Craft y Klein, los enfoques multicultural y antirracista no son alternativas, sino partes interdependientes de un todo; cada una de ellas no es suficiente por s misma. 56

54 M. Pag, Courants dIdes Actuels, 101. 55 Ouellet, L ducation Interculturelle, 19. 56 Citado por D. Selby, Educacin para una Sociedad Multicultural, en Educacin Intercultural en la Perspectiva de la Europa Unida, ed. Sociedad Espaola de Pedagoga (Salamanca: Sociedad Espaola de Pedagoga, 1992), 372.

106 Encounters/ Encuentros/ Rencontres

En torno a la tercera cuestin, la educacin intercultural no debe preocuparse nicamente de la diversidad y de la equidad, sino tambin de la cohesin social. Es necesario cultivar simultneamente una cultura de convergencia , una cultura pblica comn . Los conceptos de ciudadana y de educacin para la democracia son claves en este tema. As Vzquez, despus de afirmar que la educacin intercultural se conforma como una de las dimensiones bsicas de la educacin general de los individuos, los grupos y las comunidades , considera que la valoracin de las finalidades de la educacin intercultural adquiere una fuerza especial desde la perspectiva de la educacin para la democracia.57 As la ha examinado Sarramona quien ha estimado que la educacin intercultural ha de lograr que el educando pueda desarrollarse en el seno de su propio contexto cultural, sin ningn tipo de discriminaciones, ni de limitaciones , haciendo ptimamente posible una educacin respetuosa con la diversidad cultural que incluya la posibilidad de cultivar plenamente la cultura propia como garanta de identificacin personal para el sujeto y de pervivencia cultural para el grupo. 58 La omnipresencia de los debates sobre la ciudadana y la educacin democrtica puede hacer creer que la educacin intercultural tuvo su poca y debe ser reemplazada por la educacin cvica. Creo, con Ouellet, que se trata de una falsa oposicin. Insistiendo en la importancia de un cuadro cvico comn y en la comn participacin de los ciudadanos en el desarrollo y proteccin del patrimonio colectivo , se corrige un posible fallo de las corrientes multicultural y antirracista, pero no se reemplaza la necesidad de seguir atendiendo la pluralidad cultural. Precisamente combinando los aciertos de las tres corrientes (multicultural, antirracista, cvica) y de la corriente de la educacin desde una perspectiva mundial (educacin global) es como se puede construir una concepcin crtica e inclusiva de la educacin intercultural59 Con esta concepcin plena, la educacin intercultural podr dejar de ser percibida como una necesidad marginal de las escuelas que atienden inmigrantes y minoras, y adquirir la relevancia de ser considerada una de las dimensiones bsicas de la educacin general de los individuos, los grupos y las comunidades.

57 Gonzalo Vzquez, Es Posible una Teora de la Educacin Intercultural?, en Teora y prctica de la Educacin Intercultural, ed. M.A Santos Rego (Santiago: Universidad, 1994), 32. 58 Jaume Sarramona, Cmo Entender y Aplicar la Democracia en la Escuela (Barcelona: CeacOCDE, 1993), 34-44. 59 Ouellet, L ducation Interculturelle, 20.