Psicologia Da Educação

EAD 2010
UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
LICENCIATURA EM LETRAS, LNGUA INGLESA E LITERATURAS
Psicologia da Educao
Salvador 2010
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
LETRAS, LNGUA INGLESA E LITERATURAS
EAD 2010
ELABORAO Roberte Arajo Metring PROJETO GRFICO Nilton Rezende DIAGRAMAO Fernando Luiz de Souza Junior
COLABORADORES DESTA EDIO Editora da Universidade do Estado da Bahia - EDUNEB Diretora Maria Nadja Nunes Bittencourt Assessora Editorial Carla Cristiani Honorato Colaboradores Sidney Santos Silva Teodomiro A. de Souza Joo Victor Souza Dourado Fernando Luiz de Souza Junior Dbora Alves Souza
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP). Catalogao na Fonte BIBLIOTECA DO NCLEO DE EDUCAO DISTNCIA UNEB METRING, Roberte Arajo. M594 Psicologia da educao- Licenciatura em letras, lngua inglesa e literaturas / Roberte Arajo Metring. Salvador: UNEB / GEAD, 2010. 54 p. 1. Educao 2. Psicologia 3. Psicologia educacional I. Ttulo. II. Universidade Aberta do Brasil. III. UNEB /GEAD CDD: 370.150
EAD 2010
PRESIDENTE DA REPBLICA Luis Incio Lula da Silva MINISTRO DA EDUCAO Fernando Haddad SECRETRIO DE EDUCAO A DISTNCIA Carlos Eduardo Bielschowsky DIRETOR DO DEPARTAMENTO DE EDUCAO A DISTNCIA Hlio Chaves Filho SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL DIRETOR DE EDUCAO A DISTNCIA DA CAPES Celso Costa COORD. GERAL DE ARTICULAO ACADMICA DA CAPES Nara Maria Pimentel GOVERNO DO ESTADO DA BAHIA GOVERNADOR Jaques Wagner VICE-GOVERNADOR Edmundo Pereira Santos SECRETRIO DA EDUCAO Osvaldo Barreto Filho UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA UNEB REITOR Lourisvaldo Valentim da Silva VICE-REITORA Amlia Tereza Maraux PR-REITOR DE ENSINO DE PS-GRADUAO Jos Cladio Rocha COORDENADOR UAB/UNEB Silvar Ferreira Ribeiro COORDENADOR UAB/UNEB ADJUNTO Jader Cristiano Magalhes de Albuquerque DIRETOR DO DEDC I Antnio Amorim COORDENADOR DO CURSO DE LICENCIATURA EM LETRAS, LINGUA INGLESA E LITERATURAS Itana Nogueira Nunes COORDENADOR DE TUTORIA DO CURSO DE LICENCIATURA EM LETRAS, LINGUA INGLESA E LITERATURAS Leticia Telles da Cruz
EAD 2010
Estamos comeando uma nova etapa de trabalho e para auxili-lo no desenvolvimento da sua aprendizagem estruturamos este material didtico que atender ao Curso de Licenciatura em Letras, Lingua Inglesa e Literaturas na modalidade distncia. O componente curricular que agora lhe apresentamos foi preparado por profissionais habilitados, especialistas da rea, pesquisadores, docentes que tiveram a preocupao em alinhar conhecimento terico-prtico de maneira contextualizada, fazendo uso de uma linguagem motivacional, capaz de aprofundar o conhecimento prvio dos envolvidos com a disciplina em questo. Cabe salientar, porm, que esse no deve ser o nico material a ser utilizado na disciplina, alm dele, o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), as atividades propostas pelo Professor Formador e pelo Tutor, as atividades complementares, os horrios destinados aos estudos individuais, tudo isso somado compe os estudos relacionados a EAD. importante tambm que vocs estejam sempre atentos as caixas de dilogos e cones especficos que aparecem durante todo o texto apresentando informaes complementares ao contedo. A idia mediar junto ao leitor, uma forma de dialogar questes para o aprofundamento dos assuntos, a fim de que o mesmo se torne interlocutor ativo desse material. So objetivos dos cones em destaque:
Voc sabia? convida-o a conhecer outros aspectos daquele tema/contedo. So curiosidades ou VOC SABIA? informaes relevantes que podem ser associadas discusso proposta;
Saiba mais apresenta notas ou aprofundamento da argumentao em desenvolvimento no texto, trazendo ?? SAIBA MAIS ? conceitos, fatos, biografias, enfim, elementos que o auxiliem a compreender melhor o contedo abordado; Indicao de leituras neste campo, voc encontrar sugesto de livros, sites, vdeos. A partir deles, INDICAO LEITURAseu estudo, conhecer melhor determinadas perspectivas tericas ou outros olhares voc poderDE aprofundar e interpretaes sobre aquele tema; Sugestes de atividades consistem em indicaes de atividades para voc realizar autonomamente SUGESTO DE ATIVIDADE em seu processo de auto-estudo. Estas atividades podem (ou no) vir a ser aproveitadas pelo professorformador como instrumentos de avaliao, mas o objetivo primeiro delas provoc-lo, desafi-lo em seu processo de auto-aprendizagem. Sua postura ser essencial para o aproveitamento completo desta disciplina. Contamos com seu empenho e entusiasmo para juntos desenvolvermos uma prtica pedaggica significativa.
COORDENAO DE MATERIAL DIDTICO Gesto dos Projetos e Atividades de Educao Distncia - GEAD
Caro (a) cursista,
EAD 2010
A Psicologia da Educao um dos braos fortes da Psicologia Cientfica. Na realidade uma das vertentes prticas da cincia investigativa do comportamento humano mais pesquisada e experimentada. No entanto, a quantidade de reas de investigao e de pesquisadores tm sido tamanha, que para este assunto ser tratado com o devido respeito, precisaria ser escrito em formato enciclopdico ou, no mnimo, exigiria um tratado especfico. Autores clssicos e consagrados j fizeram isso. No meu desejo repetir esta faanha neste trabalho, destinado tanto a estudantes da Psicologia como de reas afins, e que visa muito mais servir de suporte, leitura de apoio, ou consulta rpida. Na verdade, trata-se de um trabalho de compilao, envolvendo vrias e importantes informaes derivadas de pesquisas rigorosamente cientficas. H uma tentativa de manter a linguagem utilizada o mais prximo do coloquial, a fim de apresentar de forma clara e sem neologismos os tpicos de maior interesse, tecendo rpidas informaes e consideraes a respeito das implicaes dos estudos da Psicologia para a rea da Educao. Qualquer pessoa que deseje maior aprofundamento dever recorrer bibliografia indicada. Certamente ser uma pesquisa fascinante. Tratando-se de textos introdutrios, os limites de espao so reduzidos, perdendo em amplitude e profundidade. Mesmo assim, tentarei no perder a coerncia, e me esforarei para no cair na tentao do simplismo desmedido. Como este material visa uma apresentao dialgica, tomarei a liberdade de, escrev-lo, sempre que possvel, na primeira e segunda pessoas. Provavelmente assim poderei manter o calor relacional necessrio para despertar a motivao do leitor pelo assunto. Alm das referncias bibliogrficas, ao final do trabalho, o leitor encontrar um referencial bibliogrfico complementar e um referencial de apoio com endereos da internet onde podero ser encontrados artigos e trabalhos monogrficos sobre o assunto.
O Autor
Apresentao
EAD 2010
1. 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 2. 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6. 2.7. 3. 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. 3.6. 3.7. 3.8. 3.9. 4. 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5. 4.6.
CONCEITOS BSICOS O QUE PSICOLOGIA? O QUE EDUCAO? PSICOLOGIA DA EDUCAO PSICOLOGIA DA EDUCAO E PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM APRENDIZAGEM SEU SIGNIFICADO APRENDIZAGEM POR CONDICIONAMENTO SIMPLES APRENDIZAGEM POR CONDICIONAMENTO OPERANTE APRENDIZAGEM POR ENSAIO E ERRO APRENDIZAGEM POR IMITAO OU OBSERVAO APRENDIZAGEM POR DISCERNIMENTO OU INSIGHT APRENDIZAGEM POR RACIOCNIO AGENTES INFLUENCIADORES DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM MATURAO ORGNICA MATURAO COGNITIVA MATURAO AFETIVA MATURAO SOCIAL INTEGRIDADE DOS PROCESSOS SENSORIAIS DROGAS, DOENAS E CONDIES DE NUTRIO CONDIES AMBIENTAIS FADIGA FSICA OU MENTAL MOTIVAO OUTRAS PREOCUPAES DA PSICOLOGIA DA EDUCAO AVALIAO DA APRENDIZAGEM O COMPORTAMENTO DOS ALUNOS OS EFEITOS DA ANSIEDADE NO COMPORTAMENTO DE APRENDER O FATOR ESTIMULAO PARA A APRENDIZAGEM OS FATORES PERCEPTUAIS NO DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM OS MOTIVOS QUE ESTO FORA DA CONSCINCIA E INFLUENCIAM A APRENDIZAGEM
13 13 16 16 17 18 18 19 22 25 25 27 28 29 29 29 33 37 39 42 42 42 42 45 45 47 47 47 47 47
SUMRIO
4.7. 4.8. 4.9 4.10. 4.11. 5. 6. 7. 8. 9.
A CONTRIBUIO DA FAMLIA PARA A APRENDIZAGEM AS SEMELHANAS E DIFERENAS DE PERSONALIDADE O ALUNO E SEU GRUPO ALUNOS QUE PRECISAM DE ATENO ESPECIAL OS PROBLEMAS DA APRENDIZAGEM COMENTRIO FINAL REFERNCIAS REFERNCIAS COMPLEMENTARES MATERIAL DE APOIO FIGURAS E SUAS FONTES
47 47 48 48 49 49 50 51 52 53

1. CONCEITOS BSICOS
1.1. O que Psicologia?
INDICAO DE LEITURA
Se voc deseja saber mais sobre estes pensadores e seus mtodos filosficos, leia: CONVITE FILOSOFIA (CHAUI, M., 1997) Os mtodos utilizados por esses pensadores para suas investigaes, claro, no obedeciam ao rigor cientfico da atualidade. Era um processo mais cogitativo, sem preocupaes de mensurao, registro e repetio.
O que a cincia chamada Psicologia? Para que serve? Por que a utilizamos?
Psicologia o conjunto de conhecimentos que serve para nos conhecermos a ns mesmos, e compreender os modos de ser (pensar, sentir e fazer) de nossos semelhantes, ou seja, o estudo das funes mentais e das atividades pessoais (MIRA Y LOPES, E., 1974)
?? SAIBA MAIS ?
A mensurao, o registro e a repetio so condies bsicas dos processos cientficos. Leia mais em PESQUISAS CIENTFICAS Planejamento para Iniciantes (METRING, R.A., 2009) O estudo da mente humana sempre causou complicaes aos interessados, mesmo aos investigadores mais aplicados. A mente possui um funcionamento que, na maioria das vezes, no pode ser observado, j que acontece dentro do indivduo. Para quem deseja fazer uma pesquisa cientfica isto no somente um complicador, um eliminador.
Vou adotar este conceito para este trabalho, ao mesmo tempo em que vou deix-lo ser permeado pelo conceito de Psicologia sugerido por Davis & Oliveira (1996):
O papel da Psicologia investigar as modificaes que ocorrem nos processos envolvidos na relao do indivduo com o mundo (cognitivos, emocionais, afetivos, etc), analisando os seus mecanismos bsicos.
Iniciemos fazendo uma pequena incurso pela histria da Psicologia para que o assunto se torne mais familiar. Desde tempos muito remotos, pensadores famosos (e menos famosos) tentavam investigar e tirar concluses sobre o funcionamento da mente humana. Para citar alguns dos famosos temos: Aristteles, Scrates, Plato, So Thomaz de Aquino, Santo Agostinho, sem contar os filsofos gregos e os pensadores orientais, entre tantos outros.
Que em cincia, vlido aquilo que pode ser medido, relatado e que possibilite repetio? Quem que consegue medir, relatar e reproduzir aquilo que acontece na mente das pessoas? Mesmo com essas dificuldades metodolgicas para estudar a mente e seus processos, encontraremos nos sculos XVIII e XIX filsofos interessados em levar adiante essa empreitada. Surgem ento duas grandes correntes do pensamento filosfico: o empirismo ingls e o racionalismo alemo, ambas tentando entender o funcionamento da mente humana.
VOC SABIA?
13 13
EAD 2010
No empirismo ingls temos John Locke (16321704) como o maior representante. Entendia ele e tambm seus seguidores que nada poderia chegar mente FIGURA - 01 de uma pessoa sem que tivesse passado primeiro pelos rgos dos sentidos (olfato, tato, viso, audio ou paladar as chamadas sensaes fsicas), e que a mente seria o lugar onde essas sensaes seriam impressas, registradas e guardadas para uso presente, ou futuro. Portanto, para Locke, os sentidos deveriam ter primazia no processo mental e sem eles nada poderia acontecer na mente humana, pois faltariam dados ou informaes a serem processadas. Contemporaneamente, porm andando em sentido inverso, encontramos os filsofos racionalistas, que acreditavam, ao contrrio dos filsofos empiristas, ser a mente uma instncia muito mais ativa e produtiva, com capacidade para gerar ideias, recordar, raciocinar e desejar, e que poderia fazer isso sem depender diretamente de qualquer estmulo do meio (das sensaes). Os racionalistas se empenharam na tentativa de diminuir a importncia das sensaes para a construo dos processos mentais defendida pelos empiristas, muito embora em momento algum tenham negado a realidade dos processos perceptivos ou a importncia destes, mas como coadjuvantes das operaes mentais. REGISTRE A SUA IDIA. Quem foi Wilhelm Wundt e qual sua importncia para a Psicologia? Em 1879, Wilhelm Wundt (18321920), bastante influenciado pelo ponto de vista dos filsofos empiristas, criou, na Universidade de Leipzig Alemanha o primeiro laboratrio de Psicologia, investigando principalmente os processos de percepo1 mental das
1
sensaes recebidas do meio. Sua tentativa foi no sentido de encontrar os princpios por onde elementos simples (as sensaes) se associariam entre si e/ou com outras informaes para produzir percepes, essas mais complexas e tomadas de significado pessoal. Seu objetivo: entender o que podemos chamar de contedo mental.
Em 1879 aconteceu um grande evento cientfico. Sabe qual foi? Hoje os historiadores aceitam o ano de 1879 como do nascimento da Psicologia enquanto cincia. Em funo de Wundt, surge na Alemanha uma escola psicolgica conhecida como estruturalismo, cujo objetivo no foi outro, obviamente, seno conhecer a estrutura da mente. O estruturalismo utilizava o mtodo da introspeco olhar para dentro para suas experincias e observaes. Este mtodo somente poderia surtir efeito FIGURA - 03 se pudesse contar com pessoas treinadas para este tipo de observao, e que pudessem descrever com exatido as sensaes recebidas dos estmulos externos. As pessoas escolhidas como observadoras somente eram consideradas adequadas a fornecer os dados para publicao se tivessem feito no mnimo 10.000 observaes (DAVIDOFF, L.L., 2002). Essa condio impedia o trabalho com crianas, com pessoas com algum tipo de anormalidade psicolgica, ou com animais como sujeitos de pesquisa. Em funo dessas exigncias e limitaes, o estruturalismo foi severamente criticado, e os ataques recebidos, associados a outros problemas caractersticos deste tipo de pesquisa, fizeram com que ele deixasse de existir enquanto escola psicolgica. Enquanto o estruturalismo ganhava fora, surgiu,
somente vento frio. No processo perceptivo h uma significao mental do que foi sentido, ou seja, passa a ser algo com um significado. O vento frio sentido, graas ao mecanismo de percepo, associado a outros estmulos e contedos psicolgicos, pode ser percebido como bom, ruim, nostlgico, amedrontador, etc...
VOC SABIA?
FIGURA - 02
A percepo difere da sensao. Na sensao, os estmulos chegam aos rgos dos sentidos e so enviados ao crebro, sem que tenha que haver um significado especfico do que foi sentido. Assim, vento frio
14
EAD 2010
na Amrica do Nor te, como uma reao a ele, o funcionalismo. Seus expoentes foram os psicolgicos William James, John Dewey e James Cattel. Estes, ao contrrio de Wundt que se interessava pelo estudo das estruturas mentais (o que a mente ) dedicaram-se a pesquisar as funes mentais: o que a mente faz (como perceber, interpretar, armazenar, recordar etc) e no como faz, ou seja, como estas funes poderiam permitir a interao e a adaptao do indivduo ao meio. Tomando corpo de cincia, a Psicologia passou a seguir e utilizar critrios organizados e sistematizados para suas investigaes, como por exemplo, a capacidade de generalizar, comprovar e experimentar, e poder reproduzir em outros locais ou culturas os mesmos resultados. Em resumo, a Psicologia comea a tentar encontrar alguma comprovao real daquilo que era somente observado e hipotetizado a respeito do comportamento. REGISTRE A SUA IDEIA Como era visto o termo comportamento quela poca? Existia, porm, ainda um problema: o termo comportamento continuava abrangente demais, podendo ser aplicado para designar uma escala muito ampla de atividades diretamente observveis (falar, caminhar, agir, reagir etc.) e no observveis (a sensao, o pensamento, o sentimento, a motivao etc.), alm de englobar as reaes fisiolgicas do organismo frente a determinadas situaes. Portanto, comportamento podia representar a atividade total de uma pessoa, tanto do ponto de vista do observvel, como do no observvel. Ora, estudando a Psicologia fenmenos no observveis (sentimentos, pensamentos etc.) podemos consider-la uma cincia, j que um cientista deve ser capaz de descrever minuciosamente sua investigao de forma a permiir repetio por qualquer outra pessoa? A resposta um sonoro sim! A Psicologia, estuda fenmenos no diretamente observveis, isso cer to. Mas tambm estuda fenmenos diretamente observveis, atendendo, portanto, aos critrios cientficos, e isso a credencia a ser uma cincia. O fato de o comportamento humano poder ser medido objetivamente no significa que sentimentos, pensamentos e outros fenmenos no observveis deixem de existir, e que no possam ser inferidos atravs da anlise ou observao do comportamento em si. O comportamento expresso portanto observvel permeado de motivos no diretamente observveis: a fome, a necessidade de prestgio, o medo, a frustrao etc., so alguns exemplos disso.
Que foi a partir desses tericos que problemas prticos como a aprendizagem, a medida de diferenas individuais, o efeito das condies ambientais no trabalho etc. foram tomados para estudo? William James (1842-1910), psiclogo americano, apresenta ao mundo uma Psicologia que toma como ponto de par tida as observaes informais de si mesmo e dos outros, em particular no envolvimento da pessoa com os FIGURA - 04 problemas do dia a dia e na busca de soluo aos desafios cotidianos, tentando uma maneira de captar o temperamento das pessoas, e verificar qual o processo que elas utilizavam para se ajustarem s suas experincias. James optou por um mtodo de investigao muito menos formal e rigoroso do que fez Wundt.
VOC SABIA?
Tanto o estruturalismo como o funcionalismo puro no existem mais, e foram substituidos por outras correntes de pensamento psicolgico mais modernas (Behaviorismo, Gestaltismo, Psicanlise e Humanismo) Foi graas a estes dois movimentos (estruturalismo e funcionalismo) que a conceituao de Psicologia passou a ser: cincia que estuda o comportamento.
VOC SABIA?
FIGURA - 05
15
EAD 2010
1.2. O que Educao? ativa, influenciadora e transformadora, como j pregava Vygotski.
Que o verbo educar originrio do termo latino educcere ou educare, que significa extrair, tirar de dentro? Segundo o Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa (Ferreira, A.B.H., 2004): Educao
processo de desenvolvimento da capacidade fsica, intelectual e moral da criana e do ser humano em geral
VOC SABIA?
Em sua essncia, educar contm em si o plantar, adubar e regar, como seria feito numa planta. Os primeiros educadores de qualquer ser humano so, sem dvida, os pais. Em particular a me (para mais informaes verifique Alexander, 1965). A famlia o bero da educao. Infelizmente atualmente isso est esquecido. Encontramos cada vez mais famlias tentando, de alguma forma e, por motivos dos mais justos aos mais descabidos e condenveis, se livrar das incumbncias educacionais, transferindo-as s escolas e aos professores. O processo educativo o mecanismo por onde os conceitos fundamentais para a manipulao adequada de informaes, tanto em benefcio prprio como social, ocorre de forma criativa, tanto do ponto de vista tico, como esttico ou produtivo. FIGURA - 06 Entretanto, como j vimos, nem todos os professores tm habilidade ou competncia para educar. Quem sofre com isso? As crianas, que ficam sem educao, embora com uma quantidade de informaes incrivelmente grande para manipular. Um professor, no justo termo da palavra, precisa somente saber falar com proficincia sobre aquilo em que acredita (espera-se isso). Mas um FIGURA - 07 educador, alm disso, precisa saber trabalhar com o educando na sua integralidade, plantando nele conceitos importantes, sendo capaz de causar pequenas desestruturaes que o faam refletir sobre como pregava Piaget; permita-lhe assimilar e acomodar o conhecimento de tal forma que seja til para o resto de sua vida e principalmente que tenha competncia e habilidade para tirar de dentro do aluno as respostas que ele tenha elaborado. 1.3. Psicologia da Educao REGISTRE SUA IDEIA O que Psicologia da Educao?
VOC SABIA?
Atualmente o verbo educar est sendo equivocadamente confundido com o verbo professar, o que faz com que o sentido dos termos professor e educador se mesclem de forma indevida. Claro que este assunto poderia ser melhor discutido no campo da Filosofia, em particular da Filosofia da Educao. Mas pertinente adentrarmos nele para que o restante do trabalho possa ter uma linha mestra. REGISTRE A SUA IDEIA O que significa professar? E Professor? Professar tem o significado de tornar pblico, reconhecer publicamente. Professor, portanto, aquele que professa, ou seja, aquele que fala publicamente sobre as coisas em que acredita. Retomando o Dicionrio Aurlio (op.cit): Prafessor
Aquele que ensina uma cincia.
Professor e Educador podem referir-se mesma pessoa? Evidente que sim. Mas nem todos os que so professores so educadores. O ato de educar tem uma mola mestra: o desenvolvimento, o fazer brotar, elevar, fazer crescer. a arte de formar caracteres socializadores e de transformar uma mente passiva numa mente crtica e
16
EAD 2010
Psicologia da Educao o ramo da Psicologia que se dedica aplicao das tcnicas e dos princpios psicolgicos de carter cientfico (descrio dos aspectos da educao que podem ser examinados por meio de experimentao, verificao e observao) no desenvolvimento de estratgias e programas educacionais e na soluo dos problemas do campo educacional (LINDGREN, H.C., 1977). Dedica-se, a Psicologia da Educao, a descrever, explicar e predizer certas condutas de aprendizagem ou associadas a ela e a determinar em que condies podem surgir dificuldades nestas aprendizagens (Foulin, J.N. & Mouchon, S., 2000). Para que isso se cumpra, Lindgren (op.cit.) nos aler ta ser imprescindvel levar em considerao, conjunta e inseparavelmente:
Sem ele no h processo educacional. o indivduo para quem o programa educacional desenvolvido. A Psicologia da Educao contribui ajudando os agentes educacionais (escolas, professores, orientadores etc.) a entenderem sobre o desenvolvimento do aluno, os padres de comportamento a serem esperados dele, as possibilidades cognitivas de cada etapa ou faixa etria, dos envolvimentos scio-familiares etc. Mediante este processo se conduz algum a apresentar mudanas em seu comportamento com o objetivo de melhorar o seu desempenho; descobrir novas maneiras de agir; elaborar novos conceitos ou lidar competentemente com as informaes. O processo de aprendizagem tudo o que ocorre quando uma pessoa aprende. Como a aprendizagem ocorre durante a vida toda a partir do nascimento, conclumos ser este um processo ativo e contnuo, no podendo ser vinculada somente ao ambiente escolar - visto que no aprendemos somente na escola. Crianas esto aprendendo o tempo todo e revelia de nossos cuidados ou de darmos conta disso. Mesmo na escola, uma criana pode no estar aprendendo o contedo curricular, mas est aprendendo alguma coisa, muitas vezes por causa dos esforos dos professores e, na maioria das vezes, apesar desses esforos. Neste quesito, a Psicologia da Educao est interessada em saber como um indivduo aprende, porque ele aprende, o que acontece quando e com o que aprende, alm de permitir uma reflexo sobre o que se deseja que ele aprenda e como isso pode acontecer, com a devida recproca, ou seja, o que no se deseja que ele aprenda e como isso pode ser possvel. Refere-se ao ambiente no qual o aluno se encontra onde se d o processo de aprendizagem - ou a qualquer fator ou condio que possam afetar o aluno ou o processo. Portanto, na situao de aprendizagem so englobados tanto o educador quanto o espao fsico, os agentes externos e qualquer fator interveniente como atitudes, comportamentos, estado de nimo, clima emocional, atitude da famlia ou comunidade em relao ao estudo, etc.
REGISTRE A SUA IDEIA Quais so as questes estudadas pela Psicologia da Educao? Um compndio seria pouco para descrev-las. Mas de modo geral a Psicologia da Educao estuda: A motivao e os interesses do aprendiz; As teorias da aprendizagem e suas formas; A ateno e a memria; As medidas usadas para avaliar a aprendizagem; Os problemas da hereditariedade e do ambiente que possam interferir no processo; As diferenas individuais, O desenvolvimento dos interesses; A compreenso do comportamento e a orientao dos educandos; O papel do currculo escolar na educao; A importncia da recompensa e da punio; A influncia da famlia e da comunidade sobre a educao sistemtica; A formao e seleo de professores; O conhecimento da personalidade; Outros tantos assuntos correlatos.
O aluno
O processo de aprendizagem
Naturalmente, como j mencionei na apresentao deste trabalho, no ser possvel abordar todos estes assuntos e os que estaro sendo abordados no o sero em profundidade, mas de forma a despertar para a existncia e importncia do conhecimento desse ramo da Psicologia e instigar a investigao mais criteriosa do leitor. 1.4. Psicologia da Educao e Psicologia da Aprendizagem Vamos colocar parnteses no assunto para esclarecer uma dvida permanente. Qual a diferena existente entre a Psicologia da Educao e Psicologia
Situao da aprendizagem
17
A Psicologia da Educao engloba estes trs itens e se preocupa mais com o universo que circunda a educao, do que com a educao propriamente dita, em seu sentido mais restrito e limitado. Utiliza as informaes e concluses tiradas de outras reas da Psicologia, em particular das que dizem respeito a assuntos, pessoas e processos vinculados educao, procurando ordenar estas informaes sistematicamente para oferecer aos educadores meios pelos quais possam atingir seus objetivos educacionais.
EAD 2010
da Aprendizagem? Poderamos dizer que existem muito mais pontos convergentes do que divergentes. Os temas de interesse so basicamente os mesmos, o que muda o lugar de onde se olha para eles. A Psicologia da Aprendizagem tem carter investigativo e se preocupa em saber sobre os processos de aprendizagem: o que, como e o que se faz com o que se aprende. Seu objeto de estudo o indivduo que aprende. A Psicologia da Educao tem carter aplicativo, ou seja, cuida de aplicar os conceitos e teorias pesquisadas e desenvolvidas pelos outros ramos da Psicologia Investigativa, associados entre si, ou com outras reas do conhecimento cientfico, visando municiar os educadores para que atinjam os objetivos educacionais mais ampla e eficazmente. Preocupa-se com tudo que envolva o processo educativo e isso conduz a no ter um objeto de estudo definido, j que envolve tanto quem educa como quem aprende, passando pelos processos pedaggicos, ambiente de aprendizagem e fatores scio-intervenientes.
2. APRENDIZAGEM
No parece ser possvel continuar esta obra sem refletir sobre os processos de aprendizagem. Esta reflexo dever se iniciar pela descrio das vrias formas de aprendizado propostas pela Psicologia e das teorias que as fundamentam, j que a aprendizagem um dos assuntos mais estudados pela Psicologia. Dela derivam importantes aes, tanto do ponto de vista scio-educacional, como de produo de bens e servios, ou no campo clnico para o tratamento de transtornos emocionais e de comportamento. Tambm devemos levar em considerao que, enquanto cincia investigativa, a Psicologia no se limita a estudar somente o ser humano na qualidade de aprendiz, posto que todas as formas de vida relativamente organizadas aprendem. No entanto, quanto mais organizada esta forma de vida, mais depende de comportamentos aprendidos, e menos de comportamentos instintivos para sua sobrevivncia. Conforme Braghirolli (2002),
a capacidade de aprender que torna possvel s geraes tirar proveito das experincias e descobertas das geraes anteriores [o que j havia sido defendido por VIGOTSKY], acrescentar sua prpria contribuio, e, assim, promover o progresso.
SUGESTO DE ATIVIDADE
Faa uma anlise crtica sobre a importncia da Psicologia da Educao para o processo ensianoaprendizagem.
Que o ser humano a espcie mais evoluda reconhecida pela cincia? Poranto, fcil entender porque nesta espcie animal que se concentra a maior quantidade de estudos sobre o tema aprendizagem. 2.1. Seu significado REGISTRE A SUA IDEIA O que aprendizagem? E qual sua funo? Podemos considerar aprendizagem como o processo pelo qual um indivduo se apropria ativamente do contedo de uma experincia. A cincia ainda no
VOC SABIA?
FIGURA - 08
18
EAD 2010
sabe o que acontece na mente de uma pessoa quando ela aprende algo. H suposies de que existe alguma modificao no sistema nervoso, mas o que temos de mais concreto e certo que a aprendizagem provoca modificaes no comportamento. REGISTRE A SUA IDEIA Somente a aprendizagem provoca mudanas no comportamento. Voc concorda com esta premissa? Por qu? Se voc concorda, ento temos um problema: no somente a aprendizagem que provoca mudanas de comportamento. A maturao neuro-muscular, os agentes temporrios ou a ingesto de drogas tambm causam mudanas. Por conta disso que, segundo Braghirolli (2002), a maioria dos autores estabelece dois critrios para discriminar as mudanas de comportamento que so decorrentes da aprendizagem, das outras. Assim, as mudanas decorrentes de aprendizagem devero:
Ser relativamente duradouras; Ser o resultado de algum treino ou experincia anterior.
A aprendizagem no transmitida geneticamente; um processo pessoal; gradual, cada contedo aprendido integrase a um contedo aprendido anteriormente e depende dele; Tem carter mais integrativo que cumulativo; A aprendizagem pode dar-se em qualquer idade, mas na infncia que mais se aprende; Necessita de disposio, interesse, motivao ou necessidades envolvidas no processo. Telford (TELFORD, C.W. & SAWREY, J.M., 1973) prope uma classificao da aprendizagem em alguns tipos bsicos: Por condicionamento simples; Por condicionamento operante; Por ensaio-e-erro; Por imitao; Por discernimento ou insight; Por raciocnio.
As duas condies devero ocorrer conjuntamente. Caso contrrio, o critrio de modificao do compor tamento no deve ser interpretado como resultado de aprendizagem ou, pelo menos, decorrente exclusivamente dela.
Em cada tipo de aprendizagem encontram-se entranhadas duas ou mais teorias que tentam auxiliar na sua explicao. 2.2. Aprendizagem por Condicionamento Simples
VOC SABIA?
VOC SABIA?
No devemos interpretar a aprendizagem como um fenmeno unicamente escolar, pois ela ocorre diariamente, por vrios motivos e de vrias formas, em todas as idades, culturas, religies e classes sociais.
Se uma pessoa treinou, ou passou por uma experincia especialmente significativa para ela, ou observou algum na realizao de algo, e depois disso mostrase de alguma forma modificada, podendo demonstrar esta modificao desde que se apresentem condies adequadas, e, alm disso, mantiver esta mudana por tempo razoavelmente longo ento podemos dizer que houve aprendizagem. (FALCO, G.M., 1986)
REGISTRE A SUA IDEIA A Aprendizagem por Condicionamento Simples conhecida tambm por respondente. Esta afirmativa vlida? A aprendizagem por CONDICIONAMENTO SIMPLES, tambm chamada respondente, foi estudada por Ivan Pavlov (1849-1936). Pavlov na verdade estava interessado em descobrir FIGURA - 09 os princpios do funcionamento das glndulas salivares, e no os processos de aprendizagem em si. Este tipo de aprendizagem tambm foi estudada por John B. Watson (1878-1958).
19
O que se sabe que:
EAD 2010
Pavlov utilizava-se de ces para suas experincias. Ao longo de uma experincia, observou que o co salivava na presena de comida, mas no somente nesta condio. O co tambm salivava na presena de estmulos associados comida como ao simples som do andar do alimentador como se estivesse na presena da prpria comida. Pavlov, percebendo isso, tentou uma outra associao. Quando o alimentador comeava a andar, Pavlov acionava um outro sinal, auditivo. Na sequncia, percebeu que o co salivava ao simples som da campainha, como se o alimento j estivesse presente mesmo sem a presena do som do andar do alimentador ou da apresentao da comida real. A observao final foi de que o reflexo salivar do co poderia ser ativado de duas formas: naturalmente: pela apresentao da comida presena da comida, natural que o co salive para iniciar o processo digestivo; artificialmente: apresentando estmulos que acompanhem ou precedam o alimento, lembrando a comida os passos do alimentador ou o sinal sonoro. Pavlov denominou o alimento de estmulo no condicionado (Enc) simples, natural. Denominou salivao presena do alimento, de resposta no condicionada (Rnc) reflexa, natural, hereditria, no aprendida. Ao som (do alimentador ou da campainha) chamou de estmulo condicionado (Ec) no natural, como a comida, mas que teria o mesmo efeito dela. Chamou salivao decorrente da percepo destes sons condicionantes (sem a presena da comida real) de reflexo condicionado (Rc) aprendido, no natural, embora ainda reflexa. Se o co havia aprendido a salivar tanto na presena da comida, como do som dos passos do alimentador ou do som da campainha, seria possvel que o co aprendesse a salivar na presena de outros sons similares, por um processo que chamou de generalizao; Se a campainha era soada, mas no era apresentado o alimento ao co, este, ao longo de um tempo, deixava de salivar presena do som que antes eliciava2 a salivao, por um processo que chamou de extino; Se o procedimento de estimulao condicionada fosse apresentado novamente, mesmo que por perodo muito curto, a salivao que havia cessado ressurgia (recuperao espontnea) e poderia ser extinta novamente na sequncia se no fosse apresentado o devido estmulo (comida) novamente; Era possvel que o co aprendesse a discriminar entre sons parecidos, qual o que estava associado comida e qual no estava campainhas em tons acima e abaixo do tom original no produziam o mesmo efeito do som em tom condicionado anteriormente. Chamou a isso de processo de discriminao; Uma vez que o co adquirisse o condicionamento pela associao do som da campainha com a apresentao do alimento, seria possvel realizar, ao mesmo tempo, uma outra associao, de forma que o co tambm produzisse saliva na presena somente deste novo estmulo por exemplo, a luz de uma lmpada junto com o som da campainha. Pavlov denominou a este evento de condicionamento de ordem superior. Os comportamentos apresentados pelo co de Pavlov chamados de comportamentos respondentes foram observados em todos os organismos vivos, principalmente no que diz respeito: a) aos reflexos musculares (estremecer ou retirar a mo de um local quente, por exemplo), b) as reaes emocionais imediatas (raiva, medo, alegria) ou c) outras respostas controladas pelo sistema nervoso autnomo (enjo, salivao, etc..) (DAVIDOFF, L.L., 2002). As caractersticas bsicas dos chamados comportamentos respondentes so:
VOC SABIA?
O termo reflexo condicionado, foi modificado pelos psiclogos posteriores para resposta condicionada. Desta experincia, Pavlov observou:
Eliciar tem o mesmo significado de provocar.
20
EAD 2010
VOC SABIA?
So estimulados e controlados pelos eventos que os precedem e no aconteceriam sem o evento estimulante ou eliciador (algo deve acontecer antes que o organismo apresente o comportamento); No so aprendidos e so universais, ou seja, todos os animais de uma mesma espcie oferecem respostas caractersticas dessa espcie. As respostas parecem estar previamente programadas dentro do ser - o que leva a formular questionamentos sobre a herana gentica - e parecem estar associadas a algum tipo de proteo e de sobrevivncia (nenhum co e mesmo ser humano precisam aprender a salivar).
Apesar de j termos dito que se trata na verdade de uma resposta hereditria da prpria espcie, foi colocada aqui na forma de aprendizagem por poder ser controlada ou eliciada sempre que julgarmos necessria, ou seja, podemos condicionar determinados animais, e mesmo pessoas, a responderem a determinados estmulos, mesmo que no tenhamos controle sobre o tipo ou qualidade da resposta. Assim foi que Pavlov fez associaes entre o alimento, o barulho do alimentador e a campainha, transferindo, depois de algum treino, para a campainha a resposta que somente poderia ser conseguida pelo alimento, onde o co salivava perante o sinal, como se fosse o alimento.
Apesar do compor tamento respondente poder ser considerado autonmico, ou seja, no obedece ao controle voluntrio do indivduo o que o colocaria fora da condio de aprendizagem e sim de comportamento hereditrio ou reflexo importa sabermos da possibilidade da manipulao deste, ou mais especificamente, da transferncia da resposta para um procedimento diferente daquele que seria o natural.
Voc consegue redigir um pargrado explicando o que o processo de generalizao observado por Pavlov? Na discriminao do estmulo, observou-se o oposto, pois no h resposta para todos os estmulos similares. Esta discriminao ocorre na medida em que aumentam as diferenas entre o estmulo condicionado original e outros estmulos. No caso de Pavlov, o co salivava presena do sinal, particularmente quando este sinal obedecia a uma nota especfica ou tons de uma nota acima ou abaixo da nota do estmulo condicionado, mas no a tons muito diferentes.
Que as experincias de Pavlov foram aproveitadas por outros estudiosos, inclusive nos processos de ensianoaprendizagem? No entanto, o comportamento respondente, por no ser um tipo de aprendizagem elaborada mentalmente, pode ser extinto com relativa facilidade. Esta extino ocorre quando o estmulo, que anteriormente provocava a resposta, for apresentado muitas vezes sem que haja recompensa. Como exemplo, Pavlov deixou que o co salivasse muitas vezes presena do estmulo condicionado (no caso campainha), sem apresentar o alimento. O co deixou de salivar presena da campainha, portanto houve extino do comportamento.
VOC SABIA?
Sendo to simples e comum aprender por condicionamento simples, provavelmente muitos de nossos comportamentos, gostos e temores, aparentemente irracionais, podem ter sua origem simplesmente por associao. Organize uma lista de comportamentos que voc capaz de observar em si mesmo que pode ser considerado condicionamento simples.
21
Surgem involuntariamente: rgos e glndulas esto envolvidos e a maioria dos comportamentos no so conduzidos propositadamente pela pessoa (enjo, estremecimento, etc.);
EAD 2010
Devemos perceber quo importante na vida do ser humano o efeito de centenas de associaes incidentais ocorridas ao longo da vida que levam a resultados catastrficos, a medos, a ansiedades etc. A teoria do condicionamento simples no objetiva explicar a aprendizagem, simplesmente aponta as condies em que elas acontecem e mostra os fatores fundamentais que podem permitir seu uso na formao de hbitos. Skinner desejou saber que tipo de estmulos seriam necessrios para eliciar3 este tipo de comportamento (por exemplo, o que leva uma pessoa a querer andar em direo a algo, a querer cantar uma determinada msica etc), e resolveu investig-los (BRAGHIROLLI, E.M. ET AL., 2002). Enfim, Skinner estava mais interessado em verificar como se poderia levar algum a querer, a desejar fazer alguma coisa intencionalmente. REGISTRE A SUA IDEIA O que so e para que servem as caixas de Skinner? Para suas experincias, Skinner construiu caixas apropriadas (conhecidas como caixas de Skinner) e utilizou-se de pombos e ratos para tal. Em uma dessas experincias, utilizando-se primeiramente de um pombo, colocou, numa caixa prova de som, uma alavanca numa das paredes, e abaixo, um recipiente onde cairiam bolinhas de alimentos caso esta alavanca fosse pressionada. O pombo era privado de alimento e colocado na caixa. Comeava a dar voltas, bicando o cho e as paredes e ocasionalmente acionava a alavanca, o que provocava o aparecimento de um gro de alimento, que era rapidamente comido pelo pombo. Skinner comeou a observar que, quanto mais o pombo apertava a alavanca certa, obtendo o alimento (reforo), mais aumentava a frequncia com que passava a apert-la. Percebendo a intencionalidade do pombo, Skinner convenceu-se de que teria havido uma mudana de atitude no pombo; ele teria aprendido algo e esta atitude estaria sendo reforada por alguma coisa. Comeou a chamar esta alguma coisa de reforo ou estmulo reforador do comportamento, (qualquer coisa que pudesse aumentar a frequncia de um determinado comportamento; no caso do pombo o reforo era o alimento que recebia, e que o fazia querer buscar FIGURA - 11 novamente a forma pela qual o alimento chegou ali). Skinner fez isso tambm com ratos, obtendo o mesmo resultado.
3
INDICAO DE LEITURA
Para saber mais sobre condicionamento, consulte os sites: http://pt.wikipedia.org/wiki/Reflexo_condicionado http://pt.wikipedia.org/wiki/Behaviorismo 2.3. Aprendizagem por Condicionamento Operante REGISTRE A SUA IDEIA Quem explorou a aprendizagem por condicionante operante? E como ela pode tambm ser chamada? A aprendizagem por CONDICIONAMENTO OPERANTE, ou tambm chamada de instrumental, foi melhor explorada por B. F. Skinner, Psiclogo Norte Americano que estudou as pesquisas de Pavlov. Chamou resposta conseguida por Pavlov de compor tamento FIGURA - 10 respondente, portanto simples e automaticamente provocado por estmulos especficos. A par tir das experincias de Pavlov, Skinner comeou a investigar um outro tipo de comportamento, ao qual chamou de operante. A caracterstica do compor tamento operante que a resposta no automtica (ou reflexa, sem inteno, como no condicionamento simples do co de Pavlov), e nem determinada por estmulos especficos, como no comportamento respondente, mas voluntrio (por fora da vontade), que opera e causa consequncias no meio, muito mais que simplesmente respostas de cunho fisiolgico automtico.
Eliciar = provocar
22
EAD 2010
REGISTRE A SUA IDEIA Atualmente observamos os professores colocando seus conceitos muito bem no canto dos cadernos sempre que um aluno oferece uma resposta certa. O que isto significa? No parece que o professor est fazendo com o aluno a mesma coisa que Skinner fez com o pombo ou com o rato? Ficou comprovado o que Skinner desejava: um comportamento pode ser condicionado (provocado e controlado); pode-se levar um organismo a oferecer uma determinada resposta e esta resposta pode ter uma forma mais complexa e intencional que a resposta do co salivante de Pavlov. Chamou a este tipo de condicionamento de operante (intencional e transformador). A diferena bsica entre o comportamento operante (de Skinner) e o comportamento respondente (de Pavlov) que no primeiro o reforo aparece somente aps o sujeito ter emitido a resposta esperada (uma espcie de prmio dado a quem fez o que era desejado, prmio este que cria uma sensao agradvel), enquanto no segundo, o reforo oferecido junto ou mesmo antes da emisso do comportamento (no tem a noo de prmio como Skinner propunha, mas de um simples reforador que funciona em par com um estmulo, sem que haja necessariamente a sensao de ter sido agradvel). REGISTRE A SUA IDEIA Se o reforo oferecido somente aps a resposta dada, numa forma de prmio capaz de causar sensao de agradabilidade, ento legtimo pensar que a resposta foi manipulada? Por isso o processo chamado de instrumental?. Skinner estava preocupado em provocar mais do que uma simples resposta fisiolgica reflexa, como j haviam conseguido Pavlov e Watson. Desejava FIGURA - 12 manipular e produzir respostas complexas, e pensava na possibilidade de utilizar estmulos apropriados para produzir mudanas controladas. Para Skinner, estmulo poderia ser qualquer fato que, com sua apresentao ou afastamento, pudesse produzir um reforo de comportamento, ou seja, um aumento na probabilidade de se obter a resposta desejada. Classificou os reforos na categoria de reforo positivo4 ou reforo negativo.
Quando sua presena fortalece um comportamento. Exemplo: o dinheiro, o elogio e o alimento. Aproveitando um exemplo utilizado por Braghirolli (2002), se uma criana escovar os dentes logo ao levantar, ter uma sensao de frescor na boca (reforo positivo, sensao agradvel), que aumentar a probabilidade de que continue escovando os dentes tambm nos outros dias (resposta desejada).
Reforo positivo
Quando sua ausncia fortalece um comportamento. Usando ainda o exemplo da criana acima, se no escovar os dentes ficar com gosto ruim na R e f o r o boca. A retirada do gosto ruim da boca (reforo negativo negativo) atravs da escovao, trar a sensao de prazer criana e aumentar a probabilidade desta continuar escovando os dentes (resposta desejada).
Vemos ento que positivo ou negativo tem relao com o direcionamento do reforo, no com suas qualidades benficas ou malficas. Neste contexto, negativo no tem o mesmo sentido de punio. REGISTRE A SUA IDEIA No devemos confundir o reforador negativo com a punio. Por qu? O reforador negativo tem o objetivo de levar a uma forma de satisfao, de prazer. Na punio, a presena do estmulo punitivo tem o objetivo da extino do comportamento e um procedimento disciplinador desagradvel. S para deixar bem claro: no reforo positivo, sua presena fortalece o comportamento;
4
Positivo para nossos estudos refere-se ao fato de que, a presena do reforo conseguiu produzir uma consequncia, e no no sentido de ser oposto ao negativo, no sentido de polarizao.
23
EAD 2010
no reforo negativo, a sua ausncia fortalece o comportamento; na punio, sua presena enfraquece um comportamento.
Reforo positivo
A resposta recompensada probabilidade de repetir-se.
tem
alta
A resposta de escape s situaes no Reforo negativo desejveis tem alta probabilidade de repetirse.
FIGURA - 13
Extino Punio
A resposta no reforada tem pouca probabilidade de repetir-se. Se uma resposta no for punida imediatamente, no oferece aprendizagem.
Temos vrios tipos de reforadores.

Aqueles que se retroalimentam pelas consequncias internas agradveis (bem estar) que produzem, como por exemplo a satisfao do desejo sexual ou da fome, o som de um instrumento, o ato de danar, beijar, sensao de prestgio, de sucesso, de poder etc. So retroalimentados pelas consequncias Extrnsecos externas agradveis que produzem, como por exemplo o elogio, o agradecimento, a recompensa financeira etc.
Intrnsecos
REGISTRE A SUA IDEIA Em funo do exposto, como que voc pensa a atuao do professor na atualidade? Levando-se em considerao as teorias skinnerianas, podemos ver o professor como um arquiteto de comportamentos. Ele deveria planejar o que quer ensinar e depois faz-lo, utilizando-se de reforos apropriados com a finalidade de conduzir o aluno a apresentar o comportamento desejado. Estes so os princpios da instruo programada. Aps as experincias, Skinner comeou a utilizar os resultados obtidos na tentativa de gerar comportamentos e de control-los de maneira eficiente para produzir bem estar. Com esta inteno, em 1971, Skinner publicou o livro Beyond Freedom and Dignity (Para alm da Liberdade e da Dignidade), onde apresentou sugestes sobre uma sociedade em que o comportamento dos cidados pudesse ser moldado e controlado por sistemas planejados de recompensas (reforos). Apesar das crticas recebidas, o mundo social anda, de alguma forma, praticando ao longo do tempo esses conceitos skinnearianos.
A questo bsica para Skinner foi saber se o comportamento aprendido por reforamento tambm poderia ser eliminado. Lidou com o problema da extino da mesma maneira como fez Pavlov. Skinner percebeu que se o alimento no fosse mais oferecido ao pombo, conduzia extino do comportamento. Concluiu que um comportamento, mesmo que da classe operante, poderia ser levado extino.
Os estudos de Pavlov e Skinner em muito contriburam para a compreenso dos processos de aprendizagem humana, j que ajudaram a entender que a maioria de nossos comportamentos ocorrem objetivando a obteno de algum tipo de recompensa e em funo dos reforadores oferecidos pelo meio. Dos resultados de Skinner sobre as experincias de condicionamento operante, ficaram as seguintes concluses, impor tantes para os processos ensianoaprendizagem:
VOC SABIA?
?? SAIBA MAIS ?
Se voc tiver oportunidade leia o livro Beyond Freedom and Dignity (Para alm da Liberdade e da Dignidade) de Skinner, 1971. Skinner na verdade no tem muitos conceitos originais. Foi importante, no entanto, por ter aprofundado e tornado muito poderosos alguns conceitos de Pavlov, Watson e Thorndike, este ltimo, pesquisador do processo de aprendizagem por ensaio-e-erro.
24
EAD 2010
No entanto, a aprendizagem por condicionamento operante, por no privilegiar a conscincia do processo, tem uso mais adequado nas fases da vida onde os argumentos racionais no so bem assimilados (como na primeira infncia, onde frmulas e explicaes no ajudam uma criana a aprender como levar a colher boca para se alimentar), e na modelagem de comportamentos, o que faz dela um aliado nos processos de ensinagem5 e nas relaes escolares. 2.4. Aprendizagem por ensaio e erro A aprendizagem por ENSAIO e ERRO foi estudada por Edward Lee Thorndike (1874-1949). Sua teoria era de que a aprendizagem se comporia de uma srie de conexes entre um estmulo e uma resposta, que se fortaleceriam cada vez que gerassem um estado de satisfao para o organismo. Thorndike fez seus experimentos com animais, porm tinha preferncia por gatos e os observava para tentar descobrir como eles resolviam problemas. Numa das experincias, um gato faminto foi colocado numa gaiola do tipo quebra-cabea, de onde poderia sair mediante atos simples, como manipular um cordo, apertar uma alavanca ou subir numa plataforma. Fora da gaiola, mas vista do gato e de forma que pudesse ser farejado, era colocado um alimento. A princpio o gato tentava sair da gaiola para pegar o alimento. Fazia isso aleatoriamente, de qualquer jeito, por ensaio-e-erro. Vez ou outra acabava tocando numa alavanca que abria a porta da gaiola, e assim alcanava o alimento. Aps alguns dias do mesmo experimento, o gato no mais repetia os movimentos infrutferos para sair da gaiola. Conseguia acionar a alavanca cada vez em menos tempo, at que no cometia mais erros e, aps algum tempo, ao ser colocado na gaiola, conseguia em um nico movimento acionar a alavanca e abrir a porta. Entendeu Thorndike que o gato tinha aprendido a eliminar gradualmente as tentativas que eram infrutferas, a acentuar e manter as tentativas que o levavam ao resultado desejado e ao prazer consequente. A partir dessas observaes, Thorndike formulou algumas leis para a aprendizagem. Dessas, as duas mais importantes so:
Um comportamento pode ser alterado pelas consequncias que causa. Se um comportamento tem efeitos agradveis para seu emissor mantido, caso contrrio, eliminado. A repetio pode fortalecer a conexo entre o estmulo e a resposta. O treinamento ou o exerccio contnuos permitem que cada vez mais acertos e menos erros sejam cometidos.
Lei do efeito
Lei do exerccio
As aprendizagens motoras, em especial, ocorrem atravs do ensaio-e-erro, mesmo que existam outras influncias presentes. Por exemplo, no adianta dar as regras de como que uma colher ser levada FIGURA - 14 boca para uma criana para que ela consiga se alimentar direito. Ela far este aprendizado por ensaio-e-erro ao longo de algum tempo do seu desenvolvimento psicomotor. Primeiramente errar at mesmo a prpria boca, afinando os movimentos de tal forma que mais tarde conseguir alimentar-se sem perder o alimento para fora desta. Para no ser confundida a teoria do ensaio-e-erro com a teoria de Skinner sobre o condicionamento instrumental, alguns autores prope que o ensaio-e-erro um aprendizado mais complexo que o observado por Skinner, pois no ensaio-e-erro est envolvida a inteno do aprendiz na aquisio da aprendizagem, enquanto no condicionamento instrumental no necessariamente est envolvida esta inteno. 2.5. Aprendizagem por imitao ou observao REGISTRE A SUA IDEIA A aprendizagem por imitao a mesma que a vicariante? A aprendizagem por IMITAO ou OBSERVAO foi estudada principalmente pelos psiclogos Bandura e Walters, que tambm a denominaram de aprendizagem vicariante6 (NORDBY, V.J. & HALL, C.S., 1974).
A palavra vicariante significa sentir as mesmas emoes e sentimentos que outras pessoas esto sentindo.
6
Termo utilizado pela Psicopedagogia para significar uma situao de ensino da qual necessariamente decorra a aprendizagem, sendo a parceria entre professor e alunos, condio fundamental para o enfrentamento do conhecimento, necessrio formao do aluno durante o cursar da graduao.
25
EAD 2010
Eles observaram que o comportamento no proveniente somente das aprendizagens por condicionamento ou por ensaio-eerro, mas tambm ocorre atravs dos exemplos e, se dependssemos FIGURA - 15 basicamente das prprias aes para aprender, a maioria de ns no sobreviveria ao processo de aprendizagem. O grupo que no assistiu ao complemento do filme se mostrou mais agressivo ao boneco do que o grupo que teve o modelo punido. A concluso dos pesquisadores foi que o grupo do modelo recompensado foi indiretamente recompensado, assim como o grupo do modelo punido foi indiretamente punido. A partir dos estudos da aprendizagem observacional, se entendeu que este tipo de aprendizagem no se limita agressividade, mas se estende s preferncias estticas, aos juzos morais e muitos outros comportamentos. Basta exposio conduta dos modelos levando-se em considerao a importncia do modelo, o status conferido, atratividade, etc. para que haja este tipo de aprendizagem. Observou-se tambm que a imitao seletiva, isto , depende diretamente da importncia do modelo para o aprendiz, embora a imitao no seja necessariamente intencional. REGISTRE A SUA IDEIA O que voc acha do efeito da mdia, da televiso, dos artistas na formao do comportamento dos seres humanos, em particular das crianas? Bandura (in DAVIDOFF, L.L., 2002), argumenta que a aprendizagem por observao ou imitao requer quatro fases:
O aprendiz observa o modelo e reconhece as caractersticas de sua conduta. Para tanto, preciso prestar ateno, o que significa que qualquer comprometimento da ateno possivelmente prejudicar esta aprendizagem. Por exemplo, se algum est com sono, drogado, enfermo, nervoso aprender bem menos por este meio. As respostas do modelo so ativamente armazenadas na memria e o aprendiz dever ser capaz de record-las. aqui que a imaginao e a linguagem entram em jogo. Guardamos o que vemos do modelo em forma de imagens mentais ou descries verbais. Uma vez arquivados, podemos fazer ressurgir a imagem ou descrio de maneira a podermos reproduzi-las com nosso prprio comportamento. Se o aprendiz aceita o comportamento do modelo como apropriado e passvel de levar consequncias por ele valorizadas, o aprendiz o reproduz.
Esta , na verdade, uma forma de aprendizado muito mais rpida do que as anteriores, e os pesquisadores observaram que o comportamento aprendido se aproximava muito do comportamento apresentado por pessoas de poder ou influncia sobre o aprendiz (modelos), como pais, professores, amigos etc. Numa experincia, Bandura e Walters colocaram crianas para assistir a uma projeo cinematogrfica em que um adulto agredia um grande boneco inflvel. Aps assistirem esta cena, as crianas foram divididas em trs grupos. 1. O primeiro grupo continuava assistindo uma continuidade do filme onde aparecia o adulto em questo sendo reforado (premiado) por esta conduta agressiva atravs de elogios e guloseimas recebidas de outro adulto. Os pesquisadores chamaram a este grupo de crianas de grupo do modelo recompensado. 2. O segundo grupo de crianas continuou assistindo ao filme, mas na continuidade o adulto agressivo era repreendido e ameaado (punido) por seu comportamento. Este grupo foi chamado de grupo do modelo punido. 3. O terceiro grupo assistiu somente a cena bsica, sem complementos. Aps a projeo, todas as crianas foram levadas, individualmente, a uma sala com numerosos brinquedos, inclusive um boneco igual ao do filme. O comportamento das crianas foi observado e mostrou-se diferente nos trs grupos. O grupo do que teve o modelo recompensado mostrou mais agressividade em relao ao boneco do que o grupo que no assistiu ao complemento.
VOC SABIA?
Aquisio
Reteno
Desempenho
26
EAD 2010
Conseqncias
VOC SABIA?
Este tipo de aprendizagem mais complexo que as propiciadas pelo condicionamento operante e pelo condicionamento respondente, pois envolve atividade cognitiva, alm de ser mais demorada. utilizada socialmente, da mesma forma que as outras duas, para modelar o comportamento. Isto feito, por exemplo, pelos filmes e novelas, que lanam no somente modas, mas comportamentos complexos, positiva ou negativamente falando. Para encerrar este tpico, gostaria de tornar evidente a responsabilidade que professores tm frente a seus alunos, principalmente as crianas. No raro vermos como as crianas imitam seus mestres, no falar, no comportamento e em todas as situaes. E neste caso, no d para trazer baila o velho ditado faa o que eu digo e no o que eu fao, pois literalmente elas faro o que eu fao e no o que eu digo, se eu, enquanto modelo, for figura importante para ela. Podemos formar uma criana somente com nossos exemplos. Boa conduta, fala adequada, vocabulrio polido, ideais ticos, senso moral e esttico podero ser imitados ou odiados. 2.6. Aprendizagem por discernimento ou insight Vamos lidar com o termo insight dentro do mbito da Psicologia, e no do misticismo ou esoterismo. Na Psicologia o termo insight utilizado para designar uma mudana repentina no desempenho e proveniente de uma aprendizagem. Os psiclogos da Gestalt estudaram profundamente o tema. A princpio uma pessoa parece no conseguir progresso na soluo de um problema qualquer. Por mais que tente, pense e se esforce, parece que a soluo est impedida de acontecer. Num click, de repente, a pessoa sente como se a essncia da questo ganhasse vida e a soluo do problema aparece completa na sua mente. Isto o insight.
Existem muitos exemplos na histria sobre o insight. Os mais clssicos foram o heureca de Arquimedes quando descobriu o princpio do peso especfico dos corpos e de Newton ao enunciar a lei da gravidade. Embora a coisa parea meio mgica, no . O insight depende de informaes que possam ser articuladas pela mente, o que no significa que as aprendizagens por condicionamento, ensaio-e-erro, imitao ou tantas outras que no tenhamos ainda podido experimentar cientificamente, no tenham ocorrido. O fato que algum tipo de aprendizagem anterior precisou acontecer para ocorrer o insight, a estruturao total de tudo o que poderia contribuir para a soluo.
O gestaltista Kohler foi o primeiro que percebeu o insight, acontecendo enquanto fazia experimentos com um macaco. O macaco foi posto numa jaula com bananas fora do seu alcance. Depois de vrias tentativas e, cansado de tentar, o macaco se afastou para um canto da jaula. Aps FIGURA - 16 ficar aparentemente ausente, como que num impulso subiu numa caixa que estava no canto e alcanou as frutas. Foi como se tivesse acontecido um estalo. A experincia foi conduzida de forma a se tornar cada vez mais complexa, at chegar ao ponto em que as frutas estavam colocadas fora da jaula, numa mesa, fora do alcance das mos do macaco. Porm, duas varas estavam colocadas mesa, e estas, caso fossem encaixadas uma na outra, permitiriam ao animal alcanar as frutas. O processo sempre se repetia: as tentativas, a pseudo-desistncia, o afastamento e o insight. E neste caso, o macaco de fato conseguiu encaixar as varas para obter o alimento. Os estudos posteriores mostraram que o insight surgia em funo de alguns fatores facilitadores:
VOC SABIA?
27
A conduta do aprendiz resulta em consequncias que viro fortalecla ou enfraquec-la, como ocorre no condicionamento operante.
EAD 2010
isso que a pessoa passa a aplicar o procedimento que tenha julgado adequado para solucionar o problema, na prtica. Telford e Sawrey (1973) tecem algumas consideraes a partir do estudo da aprendizagem por raciocnio: A memorizao de informaes no se constitui em empecilho, como se pensa popularmente, mas sim em requisito importante para a habilidade de raciocinar; Experincias passadas bem sucedidas, em que foi usado o processo racional para solucionar um problema, tornam mais provvel o uso do raciocnio em novas situaes; A rigidez do pensamento um fator que dificulta o raciocnio, ao passo que a flexibilidade o facilita. REGISTRE A SUA IDEIA A partir das informaes que voc j possui, discorra sobre a aprendizagem por Insight e cite no que ela difere da aprendizagem por raciocnio.
O indivduo deveria estar de posse dos elementos que poderiam compor a soluo; O indivduo deveria estar razoavelmente motivado para tentar uma soluo para o caso; O nvel de inteligncia deveria estar adequadamente favorecido para lidar com os elementos disponveis.
A importncia do estudo deste tipo de aprendizagem que, apesar dela ser decorrente de aprendizagens anteriores, uma vez que acontea, apresenta o melhor ndice de reteno e pode ser fcil e rapidamente transferida para outras situaes similares ou equivalentes, j que o compreendido e aprendido foi o princpio geral da questo, a essncia do processo, e este princpio poder ser utilizado em uma grande diversidade de problemas semelhantes. 2.7. Aprendizagem por raciocnio
INDICAO DE LEITURA
Para sabermais sobre racioccnio pesquise em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Racioc%C3%ADnio http://www.feg.unesp.br/extensao/teia/trab_finais/ TrabalhoAnaRita.pdf Aprendizagem por RACIOCNIO o tipo mais complexo e abstrato de aprendizagem; envolve todas as demais formas ao mesmo tempo em que depende delas. O raciocnio considerado, de certa forma, uma anlise mental do processo de ensaio-e-erro, portanto no simplesmente uma ao motora. Atravs do raciocnio fazemos os ensaios e erramos mentalmente, para ns mesmos, e somente depois de vrios ensaios mentais que tentaremos resolver nossos problemas no mundo real. Igualmente ao insight, este processo demanda motivao suficiente para querer resolver determinado problema. Somente motivada a pessoa passar para a anlise que poder determinar em que consiste a dificuldade, FIGURA - 17 formular hipteses e tentar sugestes e solues. Pelo raciocnio possvel verificar todas as implicaes de cada hiptese levantada, at que algumas delas possam parecer mais adequada. Aps
28
EAD 2010
O nvel de desenvolvimento apresentado por determinado indivduo, em um dado momento, resulta da maturao de suas potencialidades inatas e de todas as suas modificaes atravs da presso de influncias ambientais. A capacidade inata, herdada, no pode desenvolverse no vcuo, nem pode ser medida a no ser mediante o estado atual do desenvolvimento, e este, naturalmente, resulta em parte da aprendizagem. Os nveis maturacionais podem favorecer tanto quanto dificultar os processos da aprendizagem e no podem ser ignorados. 3.1. Maturao orgnica Todo organismo vivo tem um processo de evoluo, um tempo em que coisas comeam a ser possveis, quando antes no eram. A isto chamamos desenvolvimento. No caso da maturao orgnica, o desenvolvimento neuro-endcrino-muscular que d condies ao ser humano de evoluir e alcanar um estgio sempre mais evoludo que outro. O processo de aprendizagem acompanha esta evoluo fisiolgica. Por exemplo: esperado que uma criana ao atingir uma idade por volta dos 7 anos, apresente-se em condies de aprender a ler e escrever, e se no acontece dessa forma, ento entendemos que se trata de uma criana imatura. No significa que no venha a desenvolver estas habilidades, mas simplesmente que est fora do padro esperado para crianas naquela faixa de idade. Toda maturao, no sentido da progresso temporal, semelhante para os seres normais de uma mesma espcie e isso torna possvel estabelecer normas sobre o que se pode ou no esperar do indivduo em determinadas fases ou idades. A modificao orgnica hereditria; obedece a ciclos e FIGURA - 18 caractersticas de cada espcie. Por isso podemos dizer que ocorre de forma relativamente independente de condies, experincias ou treinamentos, ou, em outras palavras, independe de aprendizagem: acontece e pronto. O meio ambiente apenas propicia condies para que a
3.2. Maturao cognitiva
INDICAO DE LEITURA
O que voc conhece sobre Jean Piaget e Vigotsky? Para saber mais, consulte: http://www.monografias.brasilescola.com/ psicologia/piaget-vygotsky--diferencassemelhancas.htm Jean Piaget (1896-1980) foi, sem dvida, o pioneiro do enfoque construtivista da maturao humana. Existem outras vises construtivistas, mas o enfoque piagetiano indubitavelmente o mais conhecido e influente (MOREIRA, M.A., 1999). Vamos comear FIGURA - 20 por Jean Piaget. Sua obra extremamente ampla, mas para os fins deste captulo, trataremos dos perodos do desenvolvimento cognitivo, que devem ser observados por quem quer entender os processos de aprendizagem. So quatro os perodos que Piaget observou no desenvolvimento cognitivo humano, a saber:
Congnito aquilo que nasce com o indivduo.
29
3. AGENTES INFLUENCIADORES DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
maturao se desenvolva, mas no pode influir nela, salvo em casos muito especiais, como de acidentes de ordem invasiva ou degenerativa. Porm, qualquer tipo de anormalidade no desenvolvimento biolgico pode tornarse um agente de risco para que os processos de FIGURA - 19 aprendizagem possam ser deflagrados a contento. Por exemplo: o desenvolvimento anormal da massa cerebral pode dificultar ou mesmo impossibilitar vrios tipos de aprendizagem. Uma anomalia congnita7 que envolva o desenvolvimento anormal das mos pode dificultar o processo de aprendizagem de certas habilidades manuais; anomalias endcrinas podem dificultar a produo de hormnios e retardar a maturao neuronal, atrapalhando assim a aprendizagem que deveria ocorrer normalmente numa determinada fase da vida, e assim por diante.
EAD 2010
PERIODO SENSRIO-MOTOR Embora Piaget no tivesse necessariamente tratado das faixas etrias, considera-se que esse perodo vai do nascimento at mais ou menos os 2 anos de idade. FIGURA - 21 Ao nascer, a criana apresenta no mais que compor tamentos reflexos (suco, presso, choro e atividade corporal indiferenciada). Neste perodo, baseia-se exclusivamente nas sensaes e em esquemas motores para resolver seus problemas, e tambm no diferencia o eu do meio que a circunda, percebendo-se como o centro do mundo: tudo o que existe sua volta existe em funo dela mesma. A nica referncia que tem para viver a si mesma, seu corpo, por isso seu comportamento egocntrico, e efetivamente cria um mundo pessoal relacionado a seus desejos de satisfaes fsicas e dentro do mbito da experincia imediata aqui-e-agora. Apesar disso, a criana no se reconhece como possuidora de desejos e vontades. Somente no final deste perodo que comea a descentralizar suas aes em relao ao prprio corpo e a consider-lo como um objeto entre os demais, ou seja, os objetos passam a ser entendidos como independentes do eu. Comea ento a ser capaz de imitar o comportamento dos adultos e a lidar com o deslocamento dos objetos, representando-os mentalmente quando fogem viso. Passam a lidar com uma realidade cognitiva alm da realidade fsica, que tanto marcou esta fase. A representao mental lhe permite comear a elaborar subjetivamente suas experincias, que at ento no era possvel. Por conta desta elaborao, j possvel trabalhar com a possibilidade dos objetos existirem, mesmo que fora do alcance de sua viso. Esta fase caracterizada por grande crescimento e desenvolvimento fsico e pela explorao sensomotriz aprendem com todos os sentidos, tocando e experimentando tudo o que podem ver e tocar. PERODO PR-OPERATRIO Teoricamente, vai dos 2 at aproximadamente 6 ou 7 anos de idade da criana. Neste perodo ela comea a dominar a linguagem, os smbolos e as imagens mentais. Seu pensamento comea a se organizar e consegue desenvolver algum raciocnio. Por isso, capaz de modificar as construes mentais, embora ainda no trabalhe com a reversibilidade: pensa somente para frente, mas no consegue fazer o caminho de volta e reencontrar o ponto de partida. Sua ateno centra-se nos aspectos mais atraentes de uma situao e tira suas concluses em funo desta agradabilidade, o que pode faz-la contradizer-se, pois sua perspectiva ainda tem algo de egocntrica e responde realidade em funo de como ela a afeta. Se lhe for pedido que d explicaes, essas so dadas em funo das experincias imediatas, mesmo que possam no ser coerentes com a realidade. Como consequncia da falta de reversibilidade, a criana nesta fase ainda no domina a compreenso de transitividade nem de conservao do todo. Assim, se alterarmos a forma de algo, para a criana altera-se o todo deste algo, como peso, altura etc. PERODO OPERATRIO CONCRETO Teoricamente ocorre dos 7 ou 8 anos, at 11 ou 12 anos de idade cronolgica da criana, aproximadamente. A perspectiva egocntrica deslocada progressivamente, o que FIGURA - 23 facilita o ingresso no mundo das perspectivas e possibilidades. O pensamento comea a ficar mais organizado, com caractersticas notadamente lgicas, podendo operar com a reversibilidade. Isto permite tambm operar com classes e subclasses, pois j consegue pensar no todo e nas partes simultnea e separadamente, possibilitando trabalhar com a inverso e a negao. Graas a esta evoluo no processo cognitivo, a criana ganha alguma preciso na comparao de objetos, e capaz de fazer previses respeito deles. Apesar disso, seu pensamento ainda guarda uma perspectiva um tanto egocntrica, e o pensar limitado, necessitando dos objetos reais e do momento presente para influenci-lo. Ainda no manipula hipteses nem teorias abstratas, mas capaz de desenvolver conceitos de justia social, reciprocidade e socialidade.
FIGURA - 22
30
EAD 2010
PERODO OPERATRIO FORMAL Tambm chamado de perodo do pensamento cognitivo. Inicia-se por volta dos 12 anos de idade, passa pela adolescncia e prolonga-se pela idade adulta. Agora existe a capacidade de FIGURA - 24 raciocinar com hipteses, e no somente com a realidade, como nos estgios anteriores. O pensamento passa a ser proposital, o adolescente comea a manipular proposies e continua a operar mentalmente com elas. A realidade torna-se secundria em relao s possibilidades, o real subordinado ao possvel. Literalmente o cu o limite. A capacidade de lidar e manipular os constructos mentais e de reconhecer a relao entre eles abre a mente do adolescente ao infinito.
INDICAO DE LEITURA
Para maior aprofundamento, til recorrer s obras de Piaget elencadas em Referncias Complementares. Verifique tambm os sites http://pt.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci Vamos agora verificar como Vygotsky pensou a questo da evoluo cognitiva. Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934) foi outro autor que se preocupou em desvendar o desenvolvimento cognitivo, mas suas bases foram assentadas de maneira diferente das de Piaget. Vygotsky trabalhou com a viso de uma evoluo cognitiva baseada no desenvolvimento scio-cultural do indivduo, ou seja, tentando entender a relao entre o sujeito e o objeto no processo da constr uo do conhecimento. FIGURA - 25 Vygotsky no se contrape a Piaget, mas enquanto este considera o sujeito ativo, agindo sobre a realidade, Vygotsky v o sujeito no apenas ativo, mas interativo. Entende que a partir das relaes de troca com os outros e consigo prprio, que se vo internalizando conhecimentos, papis e funes sociais. Este processo caminha, para Vygotski, do plano social relaes interpessoais, para o plano individual relaes intrapessoais. Ao nascer, a criana se integra em uma histria e em uma cultura a de seus antepassados. Esta cultura e esta histria, se caracterizam como peas importantes na construo de seu desenvolvimento. Ao longo dessa construo, aparecem as experincias, os hbitos, atitudes, valores e a linguagem. Tudo decorrente da interao da criana com seu grupo, a princpio, familiar. A criana absorve, deste contexto, determinados comportamentos, que ir reproduzir posteriormente, ou seja, compartilha ativamente na construo de sua prpria cultura e de sua prpria histria. Ao mesmo tempo em que se modifica, modifica o meio e os demais sujeitos que com ela interagem.
Ao longo do desenvolvimento, no se passa abruptamente de uma fase para outra, este processo gradativo e cada fase guarda seus comportamentos predominantes. Piaget no pretendeu que seu sistema fosse interpretado rigidamente, aceitando a possibilidade de que as crianas se desenvolvam tanto mais rpido quanto mais lentamente dentro do esquema estrutural que props, por isso no usou faixas etrias para definir os perodos, mas sim determinadas capacidades para resolver problemas que os caracterizavam, e coincidentemente, para a maioria, estes fatos aconteciam mais ou menos dentro das faixas etrias que foram citadas. O conhecimento destas fases faz muita diferena no processo educacional. Se sabemos o que cada fase permite, em termos de construo cognitiva, ento podemos elaborar programas adequados. Se o programa for inadequado, causar tenso excedente no aprendiz, que no ter condies cognitivas para receber a informao e interpret-la, portanto, no ocorrer aprendizagem.
VOC SABIA?
VOC SABIA?
31
EAD 2010
determinado apenas pelo que consegue produzir de forma independente (valorizado pelas escolas atuais), mas que necessrio conhecer o que este aluno pode conseguir realizar, embora ainda necessite do auxlio de outras pessoas para tanto.
Vigotsky no desconsidera a maturao biolgica e os estgios de desenvolvimento (defendidos por Piaget para o desenvolvimento cognitivo), mas defende que a aprendizagem favorece o desenvolvimento das funes mentais independentemente dos estgios propostos por Piaget. Para Vigotsky, a maturao social quem permite a formao das funes mentais superiores como a memria, a linguagem e a conscincia. D especial ateno ao desenvolvimento da linguagem por considerar ser este um instrumento psicolgico de primeira ordem. Atravs da linguagem que a criana comea a organizar suas prprias aes no mundo, tendo uma funo planejadora, agindo decisivamente na organizao do raciocnio, reestruturando as diversas funes psicolgicas superiores. A linguagem abre caminho, segundo Vigotsky, para o que denominou de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), uma espcie de distncia entre o nvel real de conhecimentos de uma criana para a resoluo de determinados problemas e o seu nvel potencial, possvel de ser desper tado pela mediao de algum FIGURA - 26 que saiba um pouco mais que ela. A ZDP seria um espao entre o que a criana j sabe fazer sozinha e aquilo para o qual ela est sendo despertada como potencialmente capaz. Se algum no consegue realizar sozinho uma determinada tarefa, mas consegue faz-lo com a ajuda de outra pessoa mais experiente, est nos revelando que possui interiorizados aspectos e partes mais ou menos desenvolvidas de instituies, noes e conceitos, que no haviam sido ainda organizados adequadamente; est nos revelando o seu nvel de desenvolvimento proximal. Esta teoria foi das mais importantes deixadas por Vigotsky para os processos de ensianoaprendizagem, uma vez que defende que a aprendizagem sempre precede o desenvolvimento (FOULIN, J.N. & MOUCHON, S., 2000). Em outras palavras, a teoria da zona de desenvolvimento proximal nos revela que o nvel de desenvolvimento mental de um aluno no pode ser
INDICAO DE LEITURA
Para saber mais sobre a ZDP em http://pt.wikipedia. org/wiki/Zona_de_desenvolvimento_proximal http://www.pedagogiaes pirita.org/escola_virtual/ pedagogia/vygotsky/aula5.htm O desempenho apresentado dentro do esperado, ou seja, aquele considerado correto, nem sempre representa ou significa que houve uma operao mental bem realizada. O acerto pode muito bem ser apenas uma resposta mecnica, sem trabalho cognitivo mais elaborado, sem operaes mentais, a no ser o da memorizao. Por essa razo o professor deve se aplicar em conhecer o processo que uma criana utiliza para chegar s suas respostas. Quando no conhecemos este processo, deixamos de trabalhar na ZDP , perdendo a oportunidade de trabalhar com o que de potencial existe no aprendiz. REGISTRE A SUA IDEIA Qual a importncia do processo de construo do conhecimento aprendizagem? A partir do conceito de ZDP , deixado por Vigotsky, verificamos que o processo de construo do conhecimento passa a ter um peso vital, e por isso deve ser considerado to importante quanto o produto avaliao final. Rompe-se a falsa verdade de que o aprendiz deve, sozinho, descobrir suas respostas, de que a aprendizagem resultante de uma atividade individual.
32
EAD 2010
VOC SABIA?
O que um aprendiz capaz de realizar hoje, com ajuda de outras pessoas, ser capaz de realizar sozinho amanh. Devemos considerar, muito mais o que o aprendiz pode vir a ser, do que o que ele num dado momento.
(...) a experincia prtica mostra que o ensino de conceitos impossvel. Um professor que tentar fazer isto ocorrer num verbalismo vazio, uma repetio de palavras pela criana, semelhante a um papagaio, que simula um conhecimento dos conceitos correspondentes, mas que na realidade oculta um vcuo. (VYGOTSKY, L.S., 1989)
3.3. Maturao afetiva REGISTRE A SUA IDEIA Voc j ouvir dizer que um aluno no aprende por que tem problemas emocionais? O que isso quer dizer? Isso quer dizer que o papel da emoo na aprendizagem no pode ser negado, nem relegado segunda grandeza. Todo problema emocional tende a afetar diretamente o desenvolvimento cognitivo de crianas e adultos, o que no quer dizer que todas as crianas (ou adultos) com problemas de aprendizagem tenham problemas emocionais. No vamos generalizar a este ponto! Tambm no podemos pensar que seja papel da escola resolver dificuldades desta ordem promover ajustamento afetivo ou a felicidade dos alunos. Para estes casos, a escola deve contar com o auxlio de profissionais habilitados. No mximo a escola vai poder esforar-se para propiciar ambiente estvel e seguro, onde seus alunos sintam-se bem, e nestas condies, aumentem o aproveitamento intelectual. Mas vamos continuar no assunto em pauta para no perdemos de vista a linha mestra. Quem estudou o desenvolvimento afetivo do ser humano com maior propriedade, foi Sigmund Freud (1856-1939). Segundo Freud, geralmente o beb e a criana pequena no tm controle sobre suas poderosas FIGURA - 27
1) A primeira fase foi denominada por Freud de fase oral. Ela vai do nascimento at mais ou menos o fim do primeiro ano de vida. Ao nascer, a FIGURA - 28 estrutura sensorial mais desenvolvida a boca, por onde o beb se mobiliza na luta pela preservao do equilbrio e pela adaptao ao mundo externo. Pela boca, ele comea a provar e a conhecer o mundo e faz sua mais importante descoberta: o seio materno. Devido a todas as atividades da criana acontecerem com a boca que o perodo foi chamado de oral.
VOC SABIA?
Erik Erickson afirma que a criana ama com a boca, e a me com o seio. (RAPPAPORT, C.R. et al., 1981) O vnculo prazeroso desta fase, graas relao com a me, independente da sobrevivncia fsica, constitui a base de todas as futuras ligaes afetivas da criana ao longo de sua vida. Se as relaes entre o beb e o seio so satisfatrias, prazerosas e carregadas de afeto, a criana cresce sentindo-se segura e o mundo que a cerca ser um mundo tambm prazeroso. Por outro lado, se o desenvolvimento afetivo desta fase for dominado por medos e angstias, a agressividade ser predominante e o relacionamento com o mundo ser melanclico e permeado pela insegurana e, igualmente, de agressividade.
33
foras biolgicas (pulses) e sociais. Somente mediante algumas experincias que vo aprendendo a lidar com elas, acontecendo assim, a formao da personalidade Piaget observou que o desenvolvimento cognitivo acontecia em perodos e Freud, que o desenvolvimento afetivo ocorria em fases que coincidiam (mas no necessariamente) a determinadas faixas etrias, assim como em Piaget.
EAD 2010
2) A segunda fase foi denominada de fase anal. Vai do primeiro ao segundo ou terceiro anos de vida. Depois de explorar todas as possibilidades de sensaes na regio bucal, a criana descobre que existe outra regio do corpo capaz de FIGURA - 29 produzir sensaes prazerosas: a mucosa anal. Esta fase tem como caracterstica o incio do controle muscular pela criana. Ela comea a andar, falar e controlar os esfncteres. As funes corticais comeam a substituir as funes reflexas e a criana comea a operar mentalmente, elaborando suas fantasias. Tambm comea a perceber o valor dos produtos que coloca no mundo no caso, as fezes. As fezes so coisas suas, que vem de dentro do seu corpo e que ela pode ofertar ou negar ao mundo. O treinamento dos esfncteres confirma isso na medida em que os pais esperam pelo cocozinho, incentivando a criana a defecar. Se ela assim o faz, motivo de festa, ficando reforado que o coc realmente um presente e ela pode controlar este presente, dando-o somente quando lhe aprouver e a quem lhe agradar. Acaba controlando o mundo sua volta atravs da defecao, ora oferecendo, ora negando. Se esta fase do desenvolvimento ocorre normalmente, onde os pais esto envolvidos e no so manipuladores ou demasiadamente cobradores, ento a criana sente que seu produto valorizado, que amada. Nas etapas posteriores da vida, sentir-se- adequada e ter a sensao de que seus produtos so bons, por isso continuar se auto-estimulando a produzir. A criana ser capaz de apresentar suas idias ao mundo e de transform-las em algo til e lucrativo. Porm, se esta fase for permeada por sentimentos de que aquilo que produz no bom, com excesso de cobrana ou censura dos pais com relao limpeza e asseio e at mesmo com reprimendas, ento a criana levar consigo a certeza de que o que produz no bom, no adequado, por isso poder ficar sem estmulo para produzir. por isso que algumas pessoas no conseguem apresentar suas idias ou transform-las em algo produtivo e lucrativo. Fcil perceber como esta fase capaz de interferir nos processos de FIGURA - 30 aprendizagem. 3) A terceira fase estudada por Freud, foi denominada de fase flica e vai do segundo ou terceiro anos de vida, at mais ou menos os 5 anos de idade. Agora o controle dos esfncteres j est treinado e a zona anal no mais to atrativa. A regio genital comea a ser mais interessante. Este interesse nada tem a ver com a genitalidade em si. Ocorre que h maior concentrao de energia nos genitais, que provoca alguma forma de sensao. Mesmo assim, o que importa agora o pnis: t-lo ou no t-lo. Quem tem menino, quem no tem menina. A vagina uma desconhecida para qualquer um dos dois. assim que se inicia a preocupao com as diferena sexuais. At mesmo objetos so transformados em menino ou menina. Se o nibus no tem pipi, ento menina. Como o ponto mximo da questo o pnis, normal que o menino o exiba com orgulho, enquanto a menina imagina que o dela ainda vai crescer.
VOC SABIA?
O sucesso no desenvolvimento desta fase, com a evidente colaborao dos pais nos esclarecimentos necessrios, que dar o sentido de sexualidade futura para as crianas. Por este mecanismo que, mais comumente, os meninos procuram, na idade jovem ou adulta, as meninas para se relacionarem ou casarem, sendo a recproca verdadeira. mais uma questo de modelo. Freud se permitiu pensar que os meninos, nesta fase, desejam a me (afinal, o pai deseja, no?). o controle que o pai exerce neste momento que far com que ele entenda que no possvel desejar a me e deixe para desejar outra mulher num outro momento. Freud denominou que assim ocorreria o complexo de dipo e tambm o complexo de castrao, que seria o resultado do menino sentir-se ameaado pelo pai naquilo que tem
34
EAD 2010
de mais valioso: a perda do pnis se continuar insistindo em namorar a me. Com algumas variveis, processo semelhante ocorre com a menina em relao ao pai. 5) Aps o perodo de latncia, Freud observou que a energia que estava deslocada para o intelecto entrava em erupo (provavelmente com grande participao FIGURA - 31 da maturao biolgica chamada puberdade). A esta fase Freud denominou de genital. Parecia que havia um retorno das sensaes s zonas genitais, mas agora acompanhada de erotismo, com uma disposio ao ato sexual propriamente dito. a fase da puberdade, e que deveria ser a fase da adolescncia tambm.
VOC SABIA?
Devido ao amplo espectro de sensualidade na mdia escrita, falada e televisiva dos dias atuais, as crianas nesta fase esto despertando a energia sexual de forma inapropriada e deslocada. Isto est fazendo com que a adolescncia se antecipe sem o menor ritual de passagem. Danos irreversveis esto sendo observados por todos os cantos. A sexualidade, que num momento anterior do desenvolvimento poderia ser considerada como normal, chega neste estgio j to deturpada e mal utilizada, que no produz mais os efeitos que deveria, causando ansiedades, angstias e quadros de melancolia. Esta angustia ou ansiedade pode prejudicar as memrias e o funcionamento social. INDICAO DE LEITURA Este um assunto que pode ser estudado pelo leitor com maior profundidade nas obras psicanalticas de toda ordem, comeando pelo Resumo das Obras Completas (FREUD, S., 1984). 4) O quarto momento no desenvolvimento afetivo no foi denominado por Freud de fase, mas de perodo: perodo de latncia. Vai dos quatro anos de idade, aproximadamente, at a prpuberdade. Freud denominou de perodo por entender que no acontecia nenhuma evoluo, nenhuma nova organizao de zona ergena, como j havia acontecido com a boca, o nus e os genitais. Freud viu neste perodo uma certa acomodao das energias, no num rgo fsico, mas em determinadas atividades e com determinadas finalidades. Parece que, como os fins erticos foram vedados na fase anterior, a criana desloca suas energias para o campo intelectual e social. A sexualidade torna-se dormente, a socializao se inicia e as brincadeiras entre as crianas se tornam mais grupais (embora separados os grupos de meninos e de meninas).
VOC SABIA?
A puberdade significa amadurecimento biolgico, onde os caracteres secundrios da sexualidade aparecem em meninos e meninas. A adolescncia um processo de amadurecimento psicolgico. As duas coisas no acontecem sempre juntas. Para a psicanlise, alcanar a fase genital atingir o pleno desenvolvimento normal encaminhando fase adulta, em que o amor, a competio e a discriminao de papis sexuais j se desenvolveram psquica, FIGURA - 32 intelectual e socialmente. Por isso agora resta amar e realizar, no sentido genital, aproveitando a capacidade orgstica para procriar e sentir prazer com seus filhos. Pois bem, nem sempre assim, e quando esta fase acompanhada de complicadores, a perturbao tornase o que Freud chamou de tnica neurtica. A pessoa no consegue se realizar com o que faz, no consegue ter prazer na vida. Gasta muita energia tentando dar conta de si mesmo, e no capaz de sublimar, trabalhar, produzir, gerar riquezas e usar o intelecto para uma aprendizagem saudvel. Quando traumas ocorrem no desenvolvimento de alguma dessas fases, ou em mais de uma, a aprendizagem que o indivduo faz das relaes afetivas pode prejudicar o aprendizado futuro tanto afetiva
35
EAD 2010
como intelectualmente. Sabemos que complicaes de ordem emocional podem diminuir a motivao do aluno para matrias do ensino formal. Ao mesmo tempo, se a escola no sabe com o que pode contar em determinadas fases do desenvolvimento afetivo, todo dia ser uma surpresa e talvez a surpresa seja desagradvel. Mas, do contrrio, poder preparar o ambiente e a tnica dos ensinamentos em funo das necessidades emocionais decorrentes das fases apresentadas. Alm das fases do desenvolvimento j citadas, Freud tambm observou que o psiquismo humano funciona como que condicionado por alguns princpios. Estes princpios influem diretamente na forma como a pessoa busca sua realizao, ou seja, influem na sua motivao e no processo perceptivo da realidade objetiva, automaticamente inter ferindo em todo processo cognitivo. Os princpios observados por Freud, que podem afetar a aprendizagem so: Princpio do prazer O homem tende a procurar o prazer e evitar a dor e o sofrimento. Qualquer teoria da aprendizagem deve levar isso em conta se quiser alcanar algum objetivo prtico. Mesmo os tericos behavioristas quando falavam de recompensa e punio como forma de controlar o comportamento, de alguma forma estavam falando deste princpio. A recproca de Freud para eles verdadeira. necessrio pensar o processo ensianoaprendizagem, focalizando este princpio. O aluno sempre tender a motivarse em direo quilo que poder produzir algum prazer e fugir daquilo que trar a sensao de dor ou desconforto. Princpio da realidade Freud postulou que somente no campo da realidade possvel obter prazer real. A outra forma a gratificao na fantasia e isto no provoca a sensao adequada; uma caracterstica dos processos psicticos esta realizao fantasiosa. O processo ensianoaprendizagem precisa trazer para o aluno a oportunidade de obter prazer no mundo real e no no mundo da imaginao, somente. Princpio da compulso repetio Freud afirmava que, quando um evento traumtico o suficiente para causar transtornos emocionais e/ou psquicos, entra em jogo um mecanismo repressivo, em que o ego afasta a percepo do evento doloroso da conscincia, colocando-o, de alguma maneira, no mundo inconsciente, onde teoricamente no poderia oferecer perigo. O material foi reprimido porque causaria sensao de desprazer ou desconforto. Portanto deve ser evitado ou, em termos muito populescos, esquecido ou jogado para baixo do tapete. Esquecido sim, mas no morto. Uma vez que o material reprimido no est morto, e como no original do inconsciente (no nasceu l), tende a querer sair de l e produzir seus efeitos. A conscincia tende a continuar ignorando este material, por isso, toda tentativa dele aparecer no mundo real ignorada pela pessoa. Instala-se um processo de ansiedade, sem que se possa explicar o porqu. A pessoa comea a fazer coisas sem perceber e far isso repetidamente, at que um dia este processo possa se tornar consciente, proporcionando sua elaborao no mundo real.
Como pensar isso na aprendizagem? Preparar um pargrafo, articulando os contedos do desenvolvimento afetivo apresentados com o processo ensianoaprendizagem. Ora, se o processo cognitivo sofrer a influncia desta carga emocional reprimida, o aparelho psquico far suas associaes. Aquilo que no causaria medo ou ansiedade alguma, quando associado ao contedo inconsciente, acaba sendo permeado pela sensao de desprazer que acompanha este contedo. Por isso, aquilo que o professor pretende ensinar pode no ser recebido pelo aparelho psquico do aprendiz, no pelo material em si, mas pelas sensaes desagradveis que desperta inconscientemente. E o aluno tender a repetir esta tentativa de fuga indefinidamente. Princpio do processo transferencial Pedra angular da Psicanlise. Freud observou que as pessoas fazem, normalmente, transferncia de contedos de uma pessoa ou objeto, para outrem. Percebeu isso na experimentao clnica, quando suas pacientes acabavam vendo nele a figura dos seus pais. Desenvolveu este conceito e permitiu que o mundo conhecesse que todos ns fazemos isso de uma maneira ou outra. No um processo consciente, mas carrega consigo
36
EAD 2010
toda carga emocional decorrente do objeto ou pessoa internalizada. Isto afeta diretamente os processos de aprendizagem no sentido em que, conforme a transferncia de contedo emocional que se faa, aquele que ensina ou educa pode despertar sentimentos de simpatia, mas tambm de animosidade, perturbando todo o processo e permeando o contedo do ensinamento. assim que encontramos obstculos tais como: o professor, simbolizando a figura paterna, pode despertar falsas expectativas ou renovar batalhas contnuas entre pais e filhos; alguns smbolos empregados no ensino podem ser to carregados de contedos pessoais, que provocam estados de defesa psicolgica, e assim por diante. 3.4. Maturao social A maturao social est intimamente ligada maturao afetiva e tambm s idias de par ticipao, aceitao social e auto-imagem. FIGURA - 33 O desenvolvimento social implica na capacidade do indivduo viver com os outros e consigo mesmo, integrar necessidades e intenes pessoais com as do mundo social em que vive, enfim, ajustar-se pessoal e socialmente. O processo de socializao contnuo e ocorre por conta das presses ou tentativas que o meio social faz para que a criana interiorize seus valores, regras e costumes. A criana resiste a estas presses na tentativa de manter sua individualidade. Ao mesmo tempo em que tenta preservar sua individualidade, tambm acaba fazendo algumas concesses, sem as quais no ser aceita pelo grupo. Far estas concesses sempre que puder verificar que tira vantagem disso, satisfazendo suas necessidades. uma forma de troca. Quando a criana teve um desenvolvimento afetivo adequado, normalmente mais segura de si, necessitando menos de aprovao externa, no se FIGURA - 34 subordinando cegamente aos conformes sociais, s o fazendo com critrios e dentro de algumas condies que lhe sejam favorveis. O bom desenvolvimento afetivo faz com que, no futuro, este indivduo possa conseguir satisfazer suas necessidades com o mximo de proveito para ambos: para si mesmo e para a sociedade de que participa. O contrrio, ou seja, um desenvolvimento afetivo deficiente ou problemtico, far com que a criana sintase insegura, obviamente necessitando sempre de muita aprovao social. Com isso, acabar cedendo mais facilmente aos ditames do meio. Normalmente acontece de ter poucas necessidades pessoais atendidas e de sentir-se aproveitada pelo grupo social. No feliz, promove sentimentos deturpados e agressivos em relao ao mundo. Toda pessoa socialmente bem aceita acaba tendo muitas oportunidades para aperfeioar ainda mais suas habilidades sociais, enquanto a pessoa sem tais habilidades no tem nem mesmo oportunidade de aprend-las. Quando uma criana vai para a escola, acreditase que seu desenvolvimento social j est bastante avanado. Neste momento, a segurana necessria para enfrentar o mundo novo vem, na maioria das vezes, da identificao que puder fazer com o genitor do mesmo sexo. Ao longo do tempo, no entanto, a criana passa a se identificar com outras pessoas, desde o amiguinho mais seguro, at o professor ou outros conhecidos. Ao seu autoconceito incorpora os valores e os hbitos das pessoas aceitas como seus heris. Da a importncia da criana ter modelos adequados para identificar-se ao longo do seu desenvolvimento, como j vimos na teoria de aprendizagem vicria de Bandura. Estes modelos devem dar exemplos de valores e ideais corretos. Os diversos padres de personalidade com os quais a criana se depara so importantes para que possa haver alguma discriminao, bem como a miscigenao das classes tambm favorece a aprendizagem da criana sobre as diferenas e igualdades sociais com que ir conviver ao longo da vida, sem que isso se torne um inconveniente. A amizade fator importante na maturao social. A afeio e a participao esto entre as necessidades psicolgicas que uma pessoa precisa satisfazer para evitar tenso emocional e desajustamento pessoal. Uma criana pequena normalmente satisfaz estas necessidades em FIGURA - 35
37
EAD 2010
casa, com a famlia ou com os amigos, mas algumas delas tm srios problemas com este assunto. Normalmente a pessoa que mais precisa de amigos aquela que tem menos condies de estabelecer vnculos, pois sua auto-estima fragmentada lhe trar insegurana, tornando-se cada vez menos capaz de dedicar-se de maneira construtiva tarefa de conseguir fazer amigos. Portanto, a capacidade de fazer amizades um bom indicador da maturidade social de uma pessoa, desde criana, embora o modo como possa escolher os amigos se transforme ao longo das faixas etrias e das caractersticas prprias de cada grupo. Outro aspecto impor tante da compreenso social a simpatia, ou seja, a capacidade de simpatizar com os outros, mostrar sensibilidade s suas necessidades, suas alegrias e tristezas, seus temores e sofrimentos. A simpatia FIGURA - 36 certamente um sinal de maturidade social. Observamos que as crianas muito pequenas so to egocntricas que ainda so incapazes de mostrar sinais de verdadeira simpatia, a no ser por si mesmas. Muitos adultos tambm apresentam esta dificuldade. So pessoas com necessidades pessoais to profundas, que no podem considerar as necessidades das outras pessoas. Somente uma pessoa segura pode esquecer-se de si por algum tempo para dedicar-se ao outro. De modo geral, acredita-se que crianas seguras desenvolvam delicadeza e considerao pelos outros, enquanto as crianas inseguras tendem a desenvolver cime, rebeldia, ressentimentos e hostilidade. O desejo de manter a individualidade a qualquer custo faz com que a pessoa resista s presses que poderiam socializ-la. Geralmente utiliza-se desta resistncia para tentar afirmar sua independncia e verificar sua capacidade social ou mesmo para evitar ficar em situaes as quais no possa dominar. Tudo isto se inicia na infncia. Se uma criana no excessivamente pressionada e os adultos que a cercam lhe permitirem fracassar em determinados momentos sem a atormentarem por isso, a criana aprender pouco sobre o negativismo, passando a comportamentos mais assertivos e mais aceitos pela sociedade. REGISTRE A SUA IDEIA O que a agressividade pode causar ao indivduo adulto? E criana? A forma mais extrema de negativismo de uma criana a agressividade, que decorre naturalmente do desejo de afirmar-se, ou de experimentar sua habilidade em governar os outros, ou mesmo do desejo de vingana por algo que frequentemente o resultado do acmulo de pequenos acontecimentos isolados. A agressividade direta no desejvel, socialmente falando. Por isso, importante fazer a canalizao desta para atividades mais construtivas, como por exemplo os esportes. Freud formulou o conceito de FIGURA - 37 sublimao para explicar como que na fase genital (adulta) uma pessoa pode se tornar socialmente aceitvel, mesmo com todos os contedos agressivos que detenha dentro de si. Voltemos criana. Se a competio for demasiadamente estimulada (para que haja sublimao da agressividade), a competio pode azedar os sentimentos entre os disputantes e, em vez de atenuar os agente agressivos, desperta-os de forma tal que a socializao fica impossvel. E o que podemos dizer da liderana? Assunto de muita importncia no processo de socializao a liderana. As escolas no se preparam para desenvolver lderes. Praticamente todas as pessoas possuem capacidades e interesses que as tornam FIGURA - 38 lderes potenciais em alguma coisa. A tarefa da escola deveria ser dar estmulos e oportunidades para o desenvolvimento deste potencial, e dar s crianas a responsabilidade pelo exerccio de liderana de que sejam capazes. Alm de bons lderes, uma escola deve poder formar bons seguidores, com capacidade para avaliar os lderes e dispostos a saber o qu, quem, o porqu e se vo seguir ou vo se recusar a acompanhar determinado lder.
38
EAD 2010
VOC SABIA?
Que outro assunto polmico no processo de socializao a disciplina? Temos que levar em considerao que todo comportamento , de alguma sorte, uma tentativa de satisfazer necessidades. Podemos supor, ento, que toda criana que se porta mal aprendeu, por experincia anterior, a satisfazer suas necessidades atravs do mau comportamento? Sim, podemos. Pode ser que a criana obtenha algum status perante o grupo atormentando o professor, por exemplo. Se assim , ento preciso encontrar expresses mais adequadas para a criana satisfazer suas necessidades, que a desordem ou a indisciplina. Em condies agradveis e produtivas, toda criana tende a encontrar expresses adequadas para a satisfao de suas necessidades, dentro de uma gama de possibilidades socialmente aceitveis. Se o contrrio acontece, alguns aspectos do processo educativo podem estar comprometidos por exemplo um currculo inadequado, atmosfera emocional tensa, disputas implcitas entre professor e aluno, entre alunos, ou mesmo entre professores, rivalidade entre grupos etc. importante que o professor (na verdade todo o corpo tcnico-pedaggico da escola) seja capaz de criar um ambiente escolar propcio para a aprendizagem de um comportamento eficiente. Isso supe que a criana se torne segura e que tenha possibilidade de experimentar melhores formas de comportamento, sem medo de perder sua posio e a aceitao do grupo. Enfim, podemos concluir que maturidade social uma questo de relaes eficientes entre o indivduo e o grupo; envolve a integrao FIGURA - 39 das necessidades e intenes do indivduo com as da sociedade quanto aos aspectos referentes ao bem comum, assim como as contribuies individuais ao bem-estar social. A escola tem a responsabilidade de dar criana o estmulo, as oportunidades e a orientao atravs das quais poder atingir maturidade social, tanto pelo ensino das habilidades sociais, quanto pelo ensino dos aspectos acadmicos de um programa escolar.
Os rgos dos sentidos tm a funo de captar os estmulos do meio, cujo nmero incalculvel. A esta captao ou recepo de estmulos, chamamos de sensao. Os rgos dos sentidos, classicamente falando, so cinco: Audio, Viso, Tato, Paladar, Olfato. No me parece necessrio discriminar suas funes particulares. So aceitos, alm dos cinco j citados, o sentido de frio, de calor, de dor, cinestsico e de equilbrio. Naturalmente que outros estudos podero nos trazer ainda mais informaes que permitam classificar outras categorias para os sentidos humanos. O que determina a diferena entre os sentidos o tipo de receptor celular especializado que vai reagir a um determinado tipo de energia. Assim, os receptores trmicos esto localizados na pele, os receptores qumicos nas papilas gustativas e olfativas, os receptores de luz na retina dos olhos, os receptores cinestsicos nos msculos, tendes e articulaes (informam a posio dos membros e o grau de contrao muscular necessrio para os movimentos que permitem caminhar, dirigir, subir ou descer etc), e assim por diante. Cada clula receptora est ligada a uma fibra de clulas nervosas, fibra esta que permite que a energia estimuladora possa ser transformada em energia nervosa originando um impulso nervoso que ser transmitido por este sistema nervoso at o crtex cerebral para ser decodificado e analisado e a partir disso gerar um comportamento. Qualquer anomalia de um dos rgos dos sentidos ou de qualquer seo do sistema nervoso produzir uma cadeia de informaes incorretas que chegar ao crebro. Chegando l, a informao incorreta ser processada como a mais pura expresso da verdade, desde que no haja tambm alguma anomalia dos tecidos cerebrais. Toda sensao chegar ao crebro e l acontecer o que chamamos de percepo. Por sensao, devemos entender a recepo dos estmulos pelos rgos dos sentidos, sem que no entanto eles tenham que ter algum significado. A percepo um processo mental mais completo e complexo que a FIGURA - 40
39
3.5. Integridade dos processos sensoriais
EAD 2010
sensao, pois esto envolvidas a prpria sensao (recepo do estmulo), a seleo (ateno), a codificao (aquisio do contedo), a transformao e a organizao das informaes recebidas na busca de um significado para ns (cognio). um processo organizacional, seletivo e interpretativo. LEI DA CONSTNCIA PERCEPTIVA PREGNNCIA. Esta lei nos diz que o processo perceptivo humano tende a fazer correo das informaes segundo um padro previamente internalizado (aprendido). Assim, todo estmulo que chegar pelos sentidos pode sofrer a interferncia desta lei, tambm conhecida como Lei da Pregnncia. Por isso, uma criana pode ter medo de uma simples minhoca, porque a minhoca corrigida pelo processo perceptivo para os dados de uma cobra vista pela criana em algum momento de sua vida. Assim, a aprendizagem respeito da minhoca pode estar prejudicada. Isto fica bem ilustrado pela imagem abaixo. Num primeiro momento nossa percepo de um anncio do refrigerante cocacola, por que tudo leva a crer que assim o seja. Mas se prestarmos mais ateno veremos que no se trata disso. Que a imagem FIGURA - 43 de coca-cola foi uma correo mental que fizemos da imagem real, que diz cocacoca. A constncia perceptiva necessita, sempre, de informaes previamente aprendidas, e na ausncia dessas informaes no conseguiremos fazer uso desta lei, pois no seremos capazes de fazer a correo da sensao do estmulo para a percepo adequada, e teremos que lidar com o estmulo como se fosse a primeira vez que o vemos. LEI DA ORGANIZAO PERCEPTIVA FIGURA E FUNDO. Todo ser humano tende a organizar a sensao que lhe chega para poder entend-la. O psiquismo humano no funciona muito bem sob presso, principalmente a presso de no entender determinada coisa ou acontecimento. Por isso, a tendncia de fazer a percepo da sensao recebida num formato de conjunto (no a percepo de um objeto em si, mas de vrias coisas juntas, como vrios objetos, vrias situaes e movimentos ambientais no momento etc), e no do fato isolado, porque assim o estmulo, contextualizado, poder ter um significado muito mais adaptado realidade de quem est percebendo (no somente o que isso, mas, o que isto e o que representa isso neste momento e perante esta situao).
Aps a percepo, o frio, o calor, a cor, etc, passam a ter um sentido prprio, um significado pessoal e diferente do que tinha quando era somente sensao. Se a sensao imperfeita, a percepo tambm o ser. Imagine que uma pessoa tem um problema visual que causa a distoro da imagem recebida nas retinas. Vamos FIGURA - 41 supor que a imagem que est chegando s retinas seja de um urso. Como a pessoa tem uma anomalia visual, a imagem deste urso poder chegar ao crebro como uma grande mancha preta. O crebro poder interpretar essa mensagem e o processo perceptivo dar o significado de alguma coisa sem importncia. A pessoa continuar andando despreocupadamente, at que o urso a ataque e ento seu crebro, em funo das outras sensaes, tentar refazer a interpretao. Bem, tomara que d tempo! Agora vamos deslocar esta mesma pessoa para a sala de aula. Ser possvel que ela aprenda os nmeros e letras que o professor anotar no quadro? Como ser o aprendizado de matemtica dessa pessoa? E as outras formas de aprendizado? J no vimos crianas que, FIGURA - 42 depois de comearem a usar culos, aumentaram sua aprendizagem? Porm, mesmo perfeitos os rgos dos sentidos, ainda assim a percepo das sensaes pode sofrer algumas influncias. Os tericos da Gestalt estudaram estas possibilidades. Vejamos como que isso funciona.
VOC SABIA?
40
EAD 2010
Fora de um contexto mais global o objeto no perde o seu significado, mas perde em significado. Quando interpretamos a sensao do objeto dentro de um conjunto maior, a percepo fica muito mais rica. A Psicologia da Gestalt estudou esta organizao e elaborou a clssica lei da Figura e Fundo. Diz esta lei que a parte no pode se soltar do todo, mas pode ser percebida em relao a ele. Sempre que algo nos chama ateno, porque est inserido num contexto maior que serviu de fundo, de base para que aquilo ressaltasse. Seria FIGURA - 44 o equivalente a uma tela, onde o artista coloca suas tintas a fim de proporcionar uma impresso. A tela o fundo, sem o qual aquilo que o artista quer registrar seria impossvel, embora ningum pense nisso quando est vendo um quadro. Apreciase a paisagem, ou seja, a figura. Mesmo assim, no toda a paisagem que chama a ateno. Algo nela nos impressionar mais num determinado momento e ento estaremos focando nossa ateno nisso e tudo o mais da prpria paisagem fica em segundo plano. Porm, aquilo que nos chamou a ateno, s o fez por que existia um complexo conjunto de outras impresses que serviu de base, ou de fundo para o que nos chamou a ateno, ou seja, para o que percebemos. Por isso, a percepo que uma pessoa tem do quadro pode no ter nada a ver com a percepo que outra pessoa tem. A organizao perceptiva das duas pessoas diferente. Por esta razo, entende-se que a aprendizagem est intimamente ligada a tudo o que a cerca: ambiente, pessoas, e assim por diante. LEI DA SEMELHANA Se a tendncia psquica de perceber sempre um conjunto, dentro deste conjunto, o organismo humano tende a perceber coisas semelhantes FIGURA - 45 como se estivessem fazendo parte de um determinado grupo. No desenho ao lado, mais comum as pessoas enxergarem trs linhas, uma com quadrados, outra com circulos e outra com triangulos, do que quatro colunas de quadrados, crculos e tringulos. Na questo da aprendizagem, devemos levar isto sempre em conta, pois talvez seja mais fcil ensinar uma criana sobre coisas que se paream com o que ela j conhece. Ou ento verificar se no exatamente esse o problema que a faz no conseguir aprender determinados assuntos, pois por mais que se tente, o processo perceptivo da criana interpreta a informao como se fosse outra, e ento, o problema ser do professor estar deixando coisas (ou assunto) prximas, quando deveriam estar separadas. LEI DA PROXIMIDADE Na verdade um complemento da lei anterior, e se refere tendncia que temos de agrupar coisas, pessoas ou situaes que FIGURA - 46 estejam prximas no tempo e no espao, percebendo-as como juntas ou semelhantes. No desenho ao lado mais comum as pessoas enxergarem trs colunas de pontos, do que trs linhas de pontos. Nos processos de aprendizagem esta lei deve ser pensada nos moldes da lei anterior. LEI DO FECHAMENTO O aparelho psquico, com sua dificuldade para lidar com coisas que no conhea, tende a tornar conhecido o desconhecido. Assim, tendemos a preencher partes que faltam no estmulo FIGURA - 47 sensorial que nos chega. Para isso, novamente vamos nos utilizar de conhecimento
A criana no aprende somente o que est sendo ensinado, mas o que e o como, o quem e o onde est aprendendo so igualmente aspectos relevantes para a realizao desse processo com xito. Selecionar, daquilo que se est ensinando, o que mais lhe for agradvel, ou o estmulo que lhe parecer mais chamativo etc, nunca desconsiderando o todo que o reveste.
VOC SABIA?
41
EAD 2010
j adquirido e por uma questo de economia psquica, vamos transformar aquilo que no tem forma definida em algo com um formato conhecido, fazer inferncias e tirar concluses. Veja o desenho ao lado. Tendemos a fechar o desenho e transform-lo em um tringulo. Mas pode ser qualquer outra coisa. No campo da aprendizagem, quando um aluno sabe exatamente o que esperar da aula, no tender a fazer fechamentos aleatrios. Por isso as melhores aulas so as que tm comeo, meio e fim, ou seja, que no deixam espaos a serem fechados pelo processo perceptivo do aluno. 3.6. Drogas, doenas e condies de nutrio Todas as drogas (remdios, lcool, cafena, tabaco, inalantes, maconha, cocana etc), bem como doenas de variadas origens e condies de alimentao, tem atuao no FIGURA - 48 progresso ou retardamento do desenvolvimento orgnico e por consequncia no da aprendizagem e no podem ser deixadas de lado tanto na sua preparao como na sua avaliao. 3.7. Condies ambientais Fatores como iluminao, ventilao, temperatura, cor do ambiente, decorao etc, tambm tem influncia da mesma forma que os elementos do item anterior tanto para o progresso, como para o retardo da aprendizagem. 3.8. Fadiga fsica ou mental A fadiga fisiolgica pode ser atribuda a presena de toxinas resultantes de qualquer causa, como por exemplo, da prpria atividade fsica, problemas do metabolismo, da dificuldade de FIGURA - 50 oxigenao por insuficincia respiratria ou ambiente mal ventilado, etc, e influem no processo de aprendizagem, causando indisposio para manter o alerta intelectual. A fadiga tambm pode ser mental, embora seja de difcil experimentao comprobatria. Na verdade quando esta se manifesta, parece ser mais uma questo de desinteresse ou aborrecimento em relao tarefa. 3.9. Motivao Sabe-se hoje que para a aprendizagem acontecer, necessita de motivao, algo que desperte o aluno para a ao de aprender.
FIGURA - 51
Que as percepes nem sempre so fiis s sensaes, e que estas nem sempre so fiis realidade. Uma percepo da realidade sempre deveria estar o mais prxima possivel da realidade, o que parece redundante, mas no . Se o aparelho sensorial (rgos dos sentidos, como olhos, ouvidos etc) estiver com problemas (como por exemplo uma miopia ou dificuldade auditiva), deve ser utilizado algum aparelho de correo (um culos ou aparelho auditivo, nesses casos) para que a realidade possa ser acessada com a maior fidedignidade possvel a fim de que a percepo seja a mais prxima da realidade. No entanto, ainda assim no temos garantia de que nossa percepo est fidedgna, pois o aparelho psquico, igualmente responsvel por essa percepo, tem seus vcios e manias, e so estes vcios que podem distorcer a percepo da realidade. REGISTRE SUAS IDEIAS Cabe agora a voc imaginar o que isso tudo tem a ver os mtodos de ensianoaprendizagem, e como este processo precisa ser multi e inter-disciplinar para alcanar seu objetivo. O professor, sozinho, pode no ter toda competncia requerida para tamanho empreendimento. Produza suas argumentaes.
VOC SABIA?
FIGURA - 49
42
EAD 2010
A motivao um processo subjetivo, interno, que s diz respeito ao prprio indivduo. No mximo o que se pode incentivar uma pessoa, mas no motiv-la. Por mais que as teorias formuladas respeito da motivao sejam duvidosas, no se duvida que ela a motivao exerce papel poderoso sobre o comportamento de aprender, pois um comportamento motivado em direo aprendizagem muito superior a um comportamento de aprendizagem sem motivao, onde o rendimento pode chegar a zero (fracasso de aprendizagem ?) Por estas razes que, quando o ensino est ligado ou puder apelar para motivos derivados da experincia pessoal de vida do aluno seus interesses, ideais ou preferncias tem maiores chances de atingir o objetivo. Se um professor quer atingir o pice no ensino, deve treinar habilidades para descobrir quais necessidades do aluno podem ser utilizadas para despertar a motivao em direo a aprendizagem desejada. O professor dever ser um mediador entre os motivos individuais e os alvos de aprendizagem a serem alcanados. Young, em 1936, j dizia que todo comportamento motivado, e esta afirmao vem sendo, dia a dia, confirmada, pois os motivos se constituem no aspecto dinmico do processo educacional, representando um dos pr-requisitos mais importantes da aprendizagem na escola (CAMPOS, D.M.S., 1984). As Dificuldades de aprendizagem tm sua origem no diagnstico incorreto dos interesses e necessidades do aluno que poderiam nortear a organizao das atividades curriculares e extra-curriculares. A falta de motivao, est comprovado, aumenta a tenso emocional, os problemas disciplinares, a fadiga de aprendizagem, e a baixa eficincia das classes. pelos padres cientficos, deveriam ser verificados por meios objetivos, o que no foi possvel de ser feito com a motivao. Por esta razo a motivao foi conceituada, hipoteticamente, como um constructo terico. Entende-se por um constructo, um recurso que o cientista usa para preencher lacunas no campo da observao. Este constructo hipottico caracterizou a motivao como aquilo que envolve as necessidades ou desejos existentes no indivduo, determinando um desejo ou inteno de atingir um objetivo adequado, ou seja, impele o indivduo em determinada direo. uma condio interna. Algumas informaes podem ajudar a descobrir as motivaes dos alunos. Por exemplo, saber a idade, o sexo, a classe social, os traos de personalidade, as condies ambientais do aluno em muito podem ajudar. A Psicologia de grande utilidade na medida em que vem estudando o comportamento das pessoas em diferentes classes, faixas etrias, condies intelectuais, fases do desenvolvimento etc. Tais informaes podem ser utilizadas em benefcio da descoberta dos agentes motivadores. REGISTRE A SUA IDEIA Motivao: defina-a e discorra sobre sua influncia na aprendizagem.
O termo motivao deriva da palavra latina movere que significa por em movimento, assim, estar motivado estar pronto para se por em atividade. Quando a Psicologia comeou a ter problemas para justificar determinadas falhas em seus esquemas de estmulos e respostas para explicar o comportamento humano, passou a admitir a hiptese de variveis intervenientes no processo. Mesmo sendo variveis,
VOC SABIA?
43
EAD 2010
4. OUTRAS PREOCUPAES DA PSICOLOGIA DA EDUCAO

4.1. Avaliao da aprendizagem Toda avaliao exige medida. Muitos psiclogos vem trabalhando, ao longo do tempo, no desenvolvimento de mtodos de avaliao quantitativa e qualitativa da aprendizagem, colaborando para a Psicologia da Educao. As tcnicas de mensurao esto associadas preciso, atitude cientfica, objetividade e orientao de pesquisa. H, no entanto, aqueles profissionais da psicologia e da pedagogia que fazem objees a estes mtodos de pesquisa, alegando tendncia a desumanizao do ensino na medida em que se preocupam com quantificao. Do outro lado da mesa, esto aqueles que defendem os mtodos cientificamente mais rigorosos, argumentando que a falta de preocupao com a objetividade e a medida torna muito difcil a avaliao dos resultados das tcnicas educacionais empregadas. A histria das avaliaes comea em torno do ano de 1904, na Frana, quando o psiclogo francs Alfred Binet (1857-1911) foi nomeado para compor uma comisso daquele governo na tentativa de resolver o problema do baixo rendimento das FIGURA - 52 escolas daquele pais. No mesmo grupo estava outro psiclogo, Thodore Simon, seu colaborador. Binet entendia que o fato das classes serem heterogneas (juntos alunos bem dotados e menos dotados intelectualmente) poderia ser a chave do problema. Desejou ento selecionar as crianas pelo grau de inteligncia que poderiam apresentar e assim formaria classes mais homogneas. Isto do seu ponto de vista, facilitaria o processo ensianoaprendizagem. Mas como medir isso? Talvez pudessem aproveitar o julgamento dos professores, porm isso no seria uma medida objetiva, j que este julgamento estaria contaminado por simpatias pessoais, preconceitos etc. J que no existiam instrumentos fidedignos e no poderiam ser aproveitados os julgamentos dos professores, Binet muda seus planos. Deixa de pensar na definio de inteligncia e passa a perguntar-se: o
que que as mentes brilhantes fazem que as mentes comuns no conseguem fazer? Isso conduziu Binet e Simon ao desenvolvimento de uma variedade de tarefas que pudessem abranger diferentes fatores da inteligncia, como capacidade de julgamento, de compreenso, de raciocnio, de ateno, de memria etc. Para fazer a comprovao da dificuldade das tarefas, aplicaram-nas, princpio, em 50 crianas julgadas normais, com idades de 3 a 5 anos, e em algumas crianas julgadas retardadas. Assim, revisavam e melhoravam as escalas, e em 1911 apresentaram o trabalho dividido por nvel de idade. Para o nvel de 3 anos, colocaram todas as questes que 75% das crianas normais de 3 anos conseguiram responder; para o nvel de 4 anos as questes que 75% das crianas normais de 4 anos conseguiram responder, e assim sucessivamente. Com isto, os autores conseguiram tabular os resultados de forma a obter a idade mental em que as criana estariam operando, ou seja, a idade correspondente s FIGURA - 53 questes que a criana poderia resolver. Uma criana de 7 anos que tivesse resolvido apenas testes de uma criana de 3 anos era considerada como de idade mental de 3 anos, e idade cronolgica de 7 anos. Os critrios de inteligncia superior tambm eram medidos pelas respostas, ou seja, se uma criana de 4 anos respondesse s questes referentes sua idade, e tambm s questes referentes idade de 5 anos, tinha uma inteligncia superior quela esperada para sua idade cronolgica.Este teste foi traduzido e despertou especial interesse nos Estados Unidos. A Universidade de Stanford fez algumas revises do trabalho de Binet, e surgiu uma avaliao chamada Stanford-Binet, tambm conhecida como Terman. Foi quando surgiu pela primeira vez o conceito de Quociente Intelectual (QI), atribudo ao psiclogo alemo Willian Stern. A frmula utilizada para a medida foi: QI = (IM/IC) x 100 (idade mental x idade cronolgica, e o produto dividido por 100). Esta frmula permitiu a expresso da inteligncia quantitativamente. O resultado igual a 100 esperado para crianas cuja idade cronolgica corresponda a idade mental. Qualquer nmero menor que 100 indica
44
EAD 2010
que a idade mental da criana est abaixo do esperado para sua idade cronolgica, e qualquer nmero maior que 100 indica o contrrio. A classificao a seguir foi elaborada para o teste Stanford-Binet:
QI Acima de 140 De 120 a 140 De 110 a 119 De 90 a 109 De 80 a 89 De 70 a 79 Abaixo de 70 Classificao Superdotado Inteligncia muito superior Inteligncia superior Inteligncia normal Inteligncia lenta Inteligncia limtrofe Debilidade mental
Este teste recebeu, claro, muitas crticas, como por exemplo no contemplar todas as reas da inteligncia, no expressar as reais capacidades do indivduo, exigir aptido verbal que deixaria fora crianas sem esta aptido e muitas outras. O fato que este teste deu origem a muitos outros e at hoje continuam valendo os critrios desenvolvidos. Como a idade mental e a idade cronolgica no evoluem no mesmo ritmo depois da puberdade, a utilizao de QI como razo entre IM e IC apresentou dificuldades para avaliar adolescentes, jovens e adultos. Por conta disso, foram desenvolvidas outras modalidades de avaliao que permitissem essa mensurao. Foram criados mecanismos para transformar resultados brutos em resultados relativos e os resultados para os adultos passaram a ser referenciados em percentil, que permitiam apontar a posio intelectual do adulto perante uma populao geral. Porm, este resultado no totalmente seguro e altamente questionvel. David Wechsler (1896-1981), na tentativa de minimizar as chances de obter resultados equivocados com os adultos, criou um outro sistema, conhecido como escala Wechsler, atualmente mais utilizada. Este sistema trabalha com QI de 130 ou mais, e 70 ou menos (CUNHA, J.A., 2002, p.548). A escala de Wechsler oferece a vantagem de apresentar resultados comparveis em todos os nveis de idade, por isso atualmente a mais aceita. Destes testes, derivaram-se muitos outros para medir a inteligncia de crianas. Mas ficaram as
preocupaes com a avaliao do aproveitamento escolar, alm do prprio QI, entendendo que inteligncia difere de aproveitamento. Depois da avaliao de contedo, comum as escolas aplicarem testes de aproveitamento, como de leitura e clculos, desde o primeiro ano primrio. Estes testes fornecem informaes de carter geral. Tambm so utilizados testes de aptido, que visam medir a capacidade de uma pessoa em se beneficiar da educao formal. Os resultados so muito semelhantes aos testes de inteligncia. Quanto ao contedo do ensino, a avaliao consiste no procedimento de, ao final do processo de formao, confrontar o desempenho final apresentado, com os objetivos previstos ou desejados. Quando a avaliao do tipo subjetiva (por exemplo dissertao), corre-se o risco da produo oferecida pelo aluno ser avaliada em funo dos conhecimentos ou crenas do professor sobre ele. um mtodo que deixa lacunas para distores motivadas da parte de quem corrige, em funo da representao social que faa do autor do trabalho, das expectativas do prprio avaliador, entre outros. Entretanto, permite ao aluno expressar melhor sua construo cognitiva sobre o tema em questo e apresentar um conhecimento real. A dificuldade maior que este tipo de avaliao no permite um tratamento estatstico das respostas. As avaliaes do tipo objetivas (provas com questes dirigidas do tipo alternativas corretas e falsas, completar lacunas etc) permitem menor influncia de quem corrige e um tipo de tratamento estatstico das respostas, mas no permitem a avaliao do processo cognitivo de tratamento que o aluno deu s informaes aprendidas. Seja como for, tanto num tipo como noutro, tratamse de avaliaes normativas, e visam situar o nvel do aluno em relao a uma populao de referncia e no a compreenso de suas dificuldades. Em relao compreenso das dificuldades apresentadas pelos alunos, existe a avaliao diagnstica, que visa analisar estas dificuldades e a eficincia de diversos componentes de uma atividade. Exige questes tericas e metodolgicas complexas na construo de instrumentos para sua avaliao (Foulin, J.N. & Mouchon, S., 2000).
45
EAD 2010
VOC SABIA? A cincia que estuda os exames e a notao chamada de decimologia. 4.2. O comportamento dos alunos Uma das maneiras de encarar o comportamento v-lo como um produto de foras que muitas vezes esto dentro do indivduo outras vezes fora dele e lhe impulsionam a executar determinada ao. Por foras internas devemos entender as necessidades, os desejos, as ansiedades, os sentimentos etc. E por foras externas, os aspectos atraentes ou desagradveis de uma situao em que se encontre como expectativas geradas, recompensas e punies. da possibilidade desse insucesso. Quanto mais preocupados com o atendimento de nossas necessidades vitais, mais ansiosos tenderemos a nos tornar. A simples ansiedade gerada pela possibilidade de insucesso, por exemplo, numa prova, suficiente para que este insucesso torne-se real na medida que o organismo estar gastando muita energia para dar conta deste quadro mental, seqestrando a energia da produo necessria. A tarefa de um professor deve ser de minimizar ao mximo os agentes ansiognicos no processo ensianoaprendizagem, para que o aluno no caia nesta armadilha. 4.4. O fator estimulao para a aprendizagem Os ambientes e situaes que possam produzir estmulos prazerosos sero muito melhor aceitos pelos educandos. Ambientes interessantes e estimuladores gozam de maior preferncia que os montonos e fastidiosos. Nos ambientes estimuladores, o desenvolvimento e a aprendizagem acontecem mais rapidamente e sem frustraes desnecessrias. 4.5. Os fatores perceptuais no desenvolvimento da aprendizagem To impor tante quanto as condies que se apresentam o que esta sendo interpretado respeito daquilo que est acontecendo, pois definir o modo como o indivduo reagir a isso. Uma certa professora pode ser bondosa e generosa, mas se a criana a v como inimiga (retome o conceito de transferncia estudado no captulo 3.4 e a lei gestltica da constncia perceptiva no captulo 3.6), apresentar reaes e comportamentos de acordo com sua maneira de consider-la. 4.6. Os motivos que esto fora da conscincia e influenciam a aprendizagem Freud, ao elaborar as estruturas psicodinmicas (estudadas no captulo 3.4), afirma que geralmente no temos conscincia das foras e motivos mais importantes que esto por trs de nosso comportamento (FREUD, S., 1984).
Outra maneira de entender o comportamento humano v-lo como o resultado de uma srie de interaes inter e intra-psquicas. Neste caso, se o aprendiz estiver tomado pelo sentimento de fome, naquele determinado momento todo o seu psiquismo poder voltar-se para coisas e situaes que lembram alimentos, desviando-se completamente do processo ensinoaprendizagem aplicado. A mesma coisa ocorre quando uma criana precisa muito ir ao banheiro. No ter ateno suficientemente focada para a compreenso de qualquer contedo acadmico. 4.3. Os efeitos da ansiedade no comportamento de aprender REGISTRE SUA IDIA E a ansiedade? Consegue defini-la! A maioria dos psiclogos definem ansiedade como um estado emocional complexo, normalmente caracterizado por medo, apreenso ou tenso. Os estudos psicodinmicos apontam que a ansiedade est ligada ao insucesso pessoal em satisfazer necessidades, antecipao de tal incapacidade, FIGURA - 54 ou simplesmente percepo
VOC SABIA?
46
EAD 2010
Quando observamos crianas negando que fizeram coisas que as vimos fazer com nossos prprios olhos, tendemos a cham-las de mentirosa. Mas pode ser que ela realmente no esteja cnscia de como est se comportando. Lembre-se, por exemplo, se voc mesmo j no ligou para um nmero de telefone e se surpreendeu quando quem atendeu do outro lado no tinha nada a ver com o lugar para onde voc pensava que tinha ligado? Ora essa, o dedo que discou o nmero no era o seu? Voc seria capaz de explicar isso? entre os pais, as separaes, entre outros agravantes, devem ser percebidos quando houver a possibilidade de um decrscimo do rendimento acadmico. Claro que no ser competncia do professor lidar com estes assuntos, mas sim poder identific-los, e criar condies para que sejam resolvidos (encaminhamentos). No aspecto disciplinar, tambm vale pena a verificao do tipo de lar que predomina: lar democrtico ou lar autoritrio. No lar democrtico normalmente a nfase na tolerncia, na compreenso e, no raro, a permissividade. Nos lares autoritrios, a nfase recai sobre a obedincia incondicional e submisso aos desejos dos pais. Crianas oriundas de lares mais liberais costumam ser mais autoconfiantes, independentes, intelectualizadas, cooperadoras e populares, com baixo ndice de hostilidade, em contraste s crianas oriundas de lares mais autoritrios. 4.8. As semelhanas e diferenas de personalidade Os educandos diferem em personalidade, e por conseguinte, no funciona muito bem trat-los todos igualmente, ao mesmo tempo em que no d para tratar todos os alunos de uma turma de 40, individualmente. preciso que o professor saiba trabalhar tanto com as semelhanas (que todos temos), como com as diferenas para o bem da produtividade educacional. Para trabalhar com as semelhanas, dever aprofundar-se nos assuntos referentes s fases do desenvolvimento maturacional. Quanto s diferenas, s prestar ateno que elas se tornaro bvias, e com alguma habilidade e treinamento, sero alvo de trabalhos bastante produtivos.
?? SAIBA MAIS ?
Alm de ler o captulo 3.4, importante referenciarse na bibliografia caso queira aprofundar-se nos assuntos do inconsciente humano. Consulte tambm: http://www.cfh.ufsc.br/~wfil/ gardner.htm http://pt.wikipedia.org/wiki/ Inconsciente 4.7. A contribuio da famlia para a aprendizagem na famlia, e no na escola, que acontecem as primeiras experincias da criana, mesmo as educacionais. Infelizmente os pais, na sua maioria, no tm a menor conscincia do FIGURA - 55 quanto esto influenciando o comportamento dos seus filhos (veja captulo 2.5). Com a par ticipao consciente dos pais, e da famlia como um todo, o processo de aprendizagem fica facilitado. Quando os pais aprenderem que so modelos que sero seguidos, podero tomar iniciativas mais produtivas. Por exemplo, a famlia cobra bom nvel de aprendizado e boas notas. Porm, nem o pai nem a me, pessoas significativas, gostam de estudar, no tm livros, no escrevem e no mantm hbitos de leitura. Como fica a criana nesta histria? E quando esta criana comea a apresentar comportamentos parecidos com os dos modelos, como fica o professor e o processo pedaggico? A situao scio-financeira da famlia, o clima emocional, as crises emocionais, os desencontros
?? SAIBA MAIS ?
Para lidar bem com estas questes, seria interessante que os professores estudassem mais sobre as teorias de campo propostas por Kurt Lewin. Acesse tambm: http://www.knoow.net/cienceconempr/gestao/ teoriacampokurtlewin.htm http://pt.wikipedia.org/wiki/Teoria_de_campo http:// pt.wikipedia.org/wiki/Kurt_Lewin
47
EAD 2010
4.9. O aluno e seu grupo Estas adaptaes no se referem somente ao espao fsico ou equipamentos, mas, e principalmente, a um treinamento especfico para os professores que desejem lidar com mtodos FIGURA - 57 que fogem do convencional. Par tindo do princpio piagetiano de que todo organismo tem tendncia natural a aprender, se isso no est acontecendo preciso rever conceitos e tcnicas, pois uma escola deve ser capaz de ensinar a qualquer aluno, no apenas queles que esto interessados e so capazes de tirar proveito de um currculo-padro ou que podem aprender sem a necessidade de recursos especiais. Psicologicamente falando, h que se pensar nas diferenas individuais, e visualizar os alunos que podem aprender as mesmas coisas de maneiras diferentes, mesmo estando na mesma sala de aula e trabalhando sob a orientao do mesmo professor. Devido s diferenas de personalidade, s capacidades e s necessidades, cada um aprender e reter aquilo que satisfizer suas necessidades e que estiver mais ligado sua experincia pessoal. REGISTRE A SUA IDIA Se educao o processo atravs do qual cada criana ajudada a desenvolver ao mximo possvel suas potencialidades e capacidades, ento possvel que se criem mtodos para isso, mesmo quando esta criana est fora dos FIGURA - 57 padres estatsticos? No se deve privar ningum de aprender por incompetncia do educador, mesmo que este indivduo aprenda mais lentamente, com maiores dificuldades. Se este o caso, cabe escola proporcionar alguma forma de especializao ao seu quadro docente. E se isso no possvel, cabe a cada educador buscar romper seus limites, para ajudar ao outro romper os dele.
Pode parecer bvio demais, mas o homem um ser gregrio, nascido para viver em pequenos grupos, e isto uma condio filogentica que nos acompanha desde o tempo das cavernas, quando viver em grupo era mais seguro e produtivo. Na infncia, e particularmente na adolescncia, a impor tncia do grupo muito maior do que a maioria dos adultos pode julgar. A opinio dos FIGURA - 56 membros do grupo passa a ter maior importncia do que a opinio de quem est de fora dele. At mesmo os pais ficam de fora neste momento, quanto mais os professores e educadores que no tenham sido aceitos. Por isso importante estar atento s tendncias promovidas pelos movimentos grupais, dados que podem interferir diretamente no rendimento acadmico, tanto causando boa impresso, como total rejeio, seja da figura do professor, do contedo, da escola e assim por diante. Tambm deve ser considerado aqui o conceito de liderana. Todo movimento grupal tem um lder e importante que uma escola possa tanto formar lderes capazes e responsveis, como seguidores capazes de avaliar a aceitao de determinadas lideranas, aceitlas ou rejeit-las, conforme j tratamos no captulo 3.5. 4.10. Alunos que precisam de ateno especial
VOC SABIA?
Tudo o que foi visto at aqui serve para qualquer pessoa. Porm, em determinados casos faz-se necessria uma adaptao das prticas educacionais para atender a algumas necessidades deslocadas daquelas que so comuns grande maioria dos alunos.
VOC SABIA?
48
EAD 2010
4.11. Os problemas da aprendizagem
o problema de aprendizagem mais grave (...) [ aquele] que produz sujeitos cuja atividade cognitiva pobre, mecnica e passiva, se desenvolve muito aqum daquilo que lhe estruturalmente possvel. (PAIN, S., 1992)
Trata-se ento, de um enfoque direcionado a entender uma pessoa que, com nvel intelectual adequado, no aprende, e no aquele que no aprende por ter problemas na capacidade cognitiva ou perturbaes de ordem orgnica que se interponham ao aprendizado em si. Como problema de aprendizagem no a mesma coisa que no aprender e como no objetivo deste trabalho discorrer sobre a patologia dos distrbios nem sua nomenclatura oficial, vou somente salientar que, a cada problema de aprendizagem apresentado cabe um diagnstico que deve ser feito por profissional qualificado, mais apropriadamente das reas da psicologia, pedagogia e psicopedagogia. Ao longo deste trabalho j foram tratados alguns fatores intervenientes nos processos de aprendizagem. Para facilitar, vamos relembrar que fatores orgnicos (funcionamento inadequado dos rgos dos sentidos, problemas neurolgicos, problemas glandulares, leses e desordens cerebrais etc), fatores psicognicos (ansiedade, angstia, depresso etc) e fatores ambientais (pedaggico, familiar, social, lazer, valores grupais etc) so fortes candidatos a causar problemas na aprendizagem.
Caro leitor, o escopo desta obra no permitiu longos vos pelo assunto Psicologia da Educao, mas desejo que as rpidas incurses possveis possam ter trazido informaes suficientemente atraentes, tanto para o simples entendimento do que a Psicologia da Educao, como de sua importncia para a prtica pedaggica. Cada assunto abordado tem um extenso material bibliogrfico escrito. Os autores citados na bibliografia so os que julgo apresentarem uma abordagem mais prxima daqueles que se iniciam no assunto. Cada um deles faz citaes bibliogrficas de maior profundidade acadmica, que devem ser consultadas. No foi meu objetivo criar nenhum conceito novo, como realmente no o fiz. Foi to somente reunir os assuntos de forma que voc leitor pudesse estruturar um conceito que possibilitasse amplo e generalista entendimento respeito. Alm disso, foi meu objetivo despertar as mentes motivadas a investigar mais profundamente o assunto. Roberte Metring Julho de 2010
?? SAIBA MAIS ?
Para saber mais sobre o assunto, consulte o livro Diagnstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem (Pain, S., 1992) e tambm a dissertao As Dificuldades de Aprendizagem: Repensando o Olhar e a Prtica no Cotidiano da Sala de Aula (ALMEIDA, R.M., 2002)
49
5. COMENTRIO FINAL
EAD 2010
6. REFERNCIAS
Almeida, R.M. As Dificuldades de Aprendizagem: Repensando o Olhar e a Prtica no Cotidiano da Sala de Aula. Florianpolis: UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina, 2002. 132 p. Dissertao (Mestrado). Programa de Ps-graduao em Engenharia de Produo e Sistemas. Braghirolli, E.M., et al. Psicologia Geral. 22ed. Petropolis: Vozes, 2002. Campos, D.M.S. Psicologia da Aprendizagem. 16ed. Petrpolis: Vozes, 1984. 304p. Chaui, M. Convite Filosofia. 8ed. So Paulo: tica, 1997. Cunha, J.A. Psicodiagnstico-V. 5ed. So Paulo: ArtMed, 2002. 677p. Davidoff, L.L. Introduo Psicologia. So Paulo: Makron, 2002 Falco, G.M. Psicologia da Aprendizagem. 3ed. So Paulo: tica, 1986. 237p. Ferreira, A.B.H. Novo Dicionrio Eletrnico Aurlio verso 5.0. 3 ed. Curitiba: Positivo Informtica, 2004. Foulin, J.N.; Mouchon, S. Psicologia da Educao. Porto Alegre: Artmed, 2000. 123p. Freud, S. Resumo das Obras Completas. So Paulo: Atheneu, 1984. Lindgren, H.C. Psicologia na Sala de Aula. Rio de Janeiro: Livros Tcnicos e Cientficos, 1977. v.2 - O Professor e o Processo Ensianoaprendizagem. 346p. Metring, R.A. Pesquisas Cientficas: planejamento para iniciantes. Curitiba: Juru, 2009. 206p. Mira Y Lopes, E. Psicologia Geral. Melhoramentos, 1974 So Paulo:
Pain, S. Diagnstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem. 4ed. Porto Alegre: Artmed, 1992. 86p. Rappaport, C.R., et al. Psicologia do Desenvolvimento. So Paulo: EPU, 1981. v.2 - A infncia inicial: o beb e sua me. 90p. Telford, C.W.; Sawrey, J.M. Psicologia - Uma introduo aos Princpios Fundamentais do Comportamento. So Paulo: Cultrix, 1973 Vygotsky, L.S. A Formao Social da Mente. 2ed. So Paulo: Martins Fontes, 1989
Moreira, M.A. Teorias de Aprendizagem. So Paulo: EPU, 1999. 195p. Nordby, V.J.; Hall, C.S. Psiclogos e seus Conceitos. So Paulo: Martins Fontes, 1974. 190p.
50
EAD 2010
Atkinson, R.L., et al. Introduo Psicologia de Hilgard. 13ed. Porto Alegre: Artmed, 2002. 790p. Cria-Sabini, M.A. Psicologia Aplicada Educao. So Paulo: EPU, 1986. 142p. Davis, C.; Oliveira, Z. Psicologia na Educao. 2ed. So Paulo: Cortez, 1996. 125p. Goulart, I.B. Psicologia da Educao: fundamentos tericos e aplicaes prtica pedaggica. Petrpolis: Vozes, 1987. 163p. Lindgren, H.C. Psicologia na Sala de Aula. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico, 1971. v.1 - O Aluno e o Processo de Aprendizagem. 326p Papalia, D.E.; Olds, S.W. Desenvolvimento Humano. 7ed. Porto Alegre: Artmed, 2000. 684p. Piaget, J. A Linguagem e o Pensamento da Criana. Rio de Janeiro: Fundo de Cultura, 1959. 307p. ______. Seis Estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense, 1967. 146p. ______. A Construo do Real na Criana. Rio de Janeiro: Zahar, 1970 ______. O Nascimento da Inteligncia na Criana. Rio de Janeiro: Zaha, 1970. 387p ______. A Epistemologia Gentica. Petrpolis: Vozes, 1971 ______. A Formao do Smbolo na Criana: Imitao, jogo e sonho, imagem e representao. Rio de Janeiro: Zahar, 1971 ______. A Epistemologia Gentica e a Pesquisa Psicolgica. . Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1974 ______. A Equilibrao das Estruturas Cognitivas: Problema central do desenvolvimento. Rio de Janeiro: Zahar, 1976 ______. Da Lgica da Criana Lgica do Adolescente. So Paulo: Pioneira, 1976 ______. Aprendizagem e Conhecimento. Janeiro: Freitas Bastos, 1979 Rio de
Rogers, C. Liberdade para aprender. Belo Horizonte: Interlivros, 1971
51
7. REFERNCIAS COMPLEMENTARES
Piaget, J.; Inhelder, B. Memria e Inteligncia. Rio de Janeiro: Artenova, 1979
EAD 2010
8. MATERIAL DE APOIO
Almeida, R.M. As Dificuldades de Aprendizagem: Repensando o Olhar e a Prtica no Cotidiano da Sala de Aula. Florianpolis: UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina, 2002. 132 p. Dissertao (Mestrado). Programa de Ps-graduao em Engenharia de Produo e Sistemas Antunes, S.F.F.; Jungblut, C.A. O Papel do Professor e as Dificuldades de Ensinagem. Psicopedagogia On Line, So Paulo, 2008. v. Disponvel em:<http:// www.psicopedagogia.com.br/ar tigos/ar tigo. asp?entrID=1047> Acesso em: 25 mar 2010. Araujo, A.T.S. A Clnica e os Problemas na Aprendizagem. Psicologia: Teoria e Prtica, So Paulo, 2002. v.4. n.1. p.13-20 Disponvel em:<http:// scielo.bvs-psi.org.br/scielo.php?pid=S151636872002000100002&script=sci_arttext> Acesso em: 14 abr 2009. Cabello, C.A.S. Uma Viso da Psicanlise: Entendendo o Inconsciente no Processo de Ensianoaprendizagem da Matemtica no Ensino Fundamental. Psicopedagogia On Line, So Paulo, 2007. v. Disponvel em:<http:// www.psicopedagogia.com.br/ar tigos/ar tigo. asp?entrID=965> Acesso em: 30 mar 2010. Castaon, G.A. Construtivismo e Cincias Humanas. Cincias & Cognio, 2005. v.05. 36-49 Disponvel em:<http://www.cienciasecognicao.org/artigos/v05/ m22542.htm> Acesso em: 16 abr 2009. Cunha, M.V. A Psicologia na Educao: dos paradigmas cientficos s finalidades educacionais. Rev. Fac. Educ. (So Paulo), 1998. v.24. n.2. p.51-80 Disponvel em:<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_ arttext&pid=S0102-25551998000200004&lng=> Acesso em: 15 jan 2009 Farias, C.M.M. Refletindo sobre contribuies de Piaget, Vygotsky, Wallon e Winnicott: uma escuta sensvel do educador hoje! Psicopedagogia On Line, So Paulo, 2008. v. Disponvel em:<http:// www.psicopedagogia.com.br/ar tigos/ar tigo. asp?entrID=1060> Acesso em: 10 mar 2010 Griz, M.D.G.S. A Relao entre Desenvolvimento Cognitivo e Aprendizagem. Psicopedagogia On Line, So Paulo, 2003. v. Disponvel em:<http:// www.psicopedagogia.com.br/ar tigos/ar tigo. asp?entrID=431> Acesso em: 20 abr 2010.
Mendes, S.F.P . A Aprendizagem no Construtivismo. Psicopedagogia On Line, So Paulo, 2008. v. Disponvel em:<http://www.psicopedagogia.com.br/ar tigos/ artigo.asp?entrID=1028> Acesso em: 25 mar 2010. Pisandelli, G.M.V.L. A Teoria de Maslow e sua relao com a educao de adultos. Psicopedagogia On Line, So Paulo, 2003. v. Disponvel em:<http:// www.psicopedagogia.com.br/ar tigos/ar tigo. asp?entrID=455> Acesso em: 29 abr 2010. Souza, L.P .P . Vygotsky na Clnica Psicopedaggica. Psicopedagogia On Line, So Paulo, 2000. v. Disponvel em:<http://www.psicopedagogia.com.br/ar tigos/ artigo.asp?entrID=231> Acesso em: 03 mai 2010. Sung, J.M. Educao e o Sentido da Vida. Psicopedagogia On Line, So Paulo, 2006. v. Disponvel em:<http://www.psicopedagogia.com.br/ar tigos/ artigo.asp?entrID=859> Acesso em: 01 abr 2010.
52
EAD 2010
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33
John Locke (fonte: web.educastur.princast.es/proyectos/grupotecne/archivos/investiga/179john_locke.jpg) Wilhelm Wundt (fonte: http://www.psych.upenn.edu/history/wundt.jpg) Instrospeo (fonte: http://saopaulosp1.amorc.org.br/medit.jpeg) Wilian James (fonte: http://osopher.files.wordpress.com/2009/10/william-james.jpg) Comportamento Humano (fonte: http://sensoincomum.files.wordpress.com/2008/09/gente.jpg) Familia (fonte: http://www.google.com.br/images?q=familia+imagem) Professor (fonte:http://pollyannadonato.files.wordpress.com/2009/10/professor.jpg) Aprendendo (fonte http://www.mayte.us/datas/professor/images/professor.jpg) Aprendendo (fonte http://www.mayte.us/datas/professor/images/professor.jpg) Skinner (fonte: www.ubishops.ca/.../Web%20Presentation/body.htm) Caixa de Skinner (fonte:str.com.br/Str/skinner.htm) Estmulo (fonte: http://blogmais.files.wordpress.com/2009/02/dinheiro.jpg) Punio (fonte:blogdoxavier.blogspot.com) Ensaio e erro (fonte:enfermped.wordpress.com Imitao (fonte: obramandacl.blogspot.com/2009/08/sabedoria.html) Macado (fonte: http://media-cdn.tripadvisor.com/media/photo-s/01/76/89/11/los-cristianos.jpg) Jogo de Raciocnio (fonte: http://i.ytimg.com/vi/CbnQ9WXnLl0/0.jpg Desenvolvimento (fonte: http://www2.uol.com.br/tododia/ano2006/novembro/191106/img/fotos/19t4a.jpg DNA (fonte:http://www.bio.davidson.edu/Courses/genomics/2008/Lau/dna_500.jpg) Jean Piaget (fonte: http://ludricus.files.wordpress.com/2009/04/piaget2.jpg) Perodo Sensrio Motor (fonte: http://i.ytimg.com/vi/0_ixB1hEYPg/0.jpg) Perodo Pr-operatrio (fonte: http://3.bp.blogspot.com/_P-bJ0n7q0mY/SuhhSu3SqYI/AAAAAAAAACg/ILxVb6iI_90/s320/ brinquedo.jpg Perodo Operatrio Concreto (fonte:http://4.bp.blogspot.com/_P-bJ0n7q0mY/SuhiGQjkGWI/AAAAAAAAACo/mTCxAKqXoEs/ s320/polvomaluco.jpg) Perodo Operatrio Formal (fonte:http://www.psicologiaeducacional.org/psicologia/images/stories/cognitivoopformal.jpg Vygotsky (fonte: http://benjamimana.files.wordpress.com/2008/06/vygotsky.jpg) ZDP (fonte: http://www.pedagogiaespirita.org/escola_virtual/pedagogia/vygotsky/zdp.jpg) S. Freud (fonte:http://www.pead.faced.ufrgs.br/sites/publico/eixo5/psicologia_vida_adulta/freud1.jpg) Fase Oral (fonte: http://mamamiaamamentar.files.wordpress.com/2008/04/10129437.jpg) Fase Anal (fonte: http://2.bp.blogspot.com/_jVggBPEOLm4/R1Gs2peEHgI/AAAAAAAAAAw/8jI-TCvBaWg/s1600-R/Imagen1. jpg) Fase Flica (fonte: http://g1.globo.com/Noticias/Mundo/foto/0,,15368952-EX,00.jpg) Perodo de Latncia (fonte: http://3.bp.blogspot.com/_jVggBPEOLm4/R1Guu5eEHjI/AAAAAAAAABI/hMcNVuCbvOQ/s320/ Imagen1VFTG.jpg) Fase Genital (fonte: http://thumbs.dreamstime.com/thumb_292/12166832661mpkcL.jpg) Maturao Social (fonte:http://www.baixaki.com.br/imagens/materias/101195073.jpg)
53
9. FIGURAS E SUAS FONTES
EAD 2010
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58
Socializao (fonte:http://guiadobebe.uol.com.br/bb2a3/images/73105895.jpg) Amizade (fonte: http://3.bp.blogspot.com/_kwj0X2HmTgI/SCxL5pt6m0I/AAAAAAAAACo/opXzmumcipQ/S430/ amizade2%5B1%5D.jpg) Simpatia (fonte: http://mrcavalcanti.files.wordpress.com/2009/02/simpatia.jpg) Agressividade (fonte: http://4.bp.blogspot.com/_sod5SgRbyyE/SZIrG2PYDhI/AAAAAAAAAKY/LdBLuB2Bx-A/s200/ agressividade.jpg) Liderana (fonte: http://blogs.edumed-ne.org/organicom/wp-content/uploads/2008/02/ist2_3970649_ring_leader.jpg) Cpto Desafiados (fonte: http://www.supernanny.com.br/images/4/mal_comportamento.jpg) Neurnio (fonte: http://cdcc.usp.br/ciencia/artigos/art_33/EraUmaVez_clip_image001.jpg) Olhar (fonte: http://www.babooforum.com.br/idealbb/files/308448-Olho.jpg) Crebro (fonte: http://psicosaber.files.wordpress.com/2009/04/cerebro.jpg) Constncia Perceptiva (fonte: http://s3.amazonaws.com/lcp/esquizo/myfiles/coca-coca%20logo.jpg) Figura e Fundo (fonte: http://4.bp.blogspot.com/_fmow7QvXeSI/SRmGaDWIYgI/AAAAAAAAAR0/GtwHZfs9lMQ/s320/ figura+gestalt.jpg) Semlhana (fonte: http://2.bp.blogspot.com/_ucoENcobVZs/SmOgmAxIJ2I/AAAAAAAAAlA/k18wfi7hPCE/s200/ C%C3%B3pia+de+Semelhan%C3%A7a2.jpg) Proximidade (fonte: http://1.bp.blogspot.com/_ucoENcobVZs/SmOhAaIqbjI/AAAAAAAAAlI/M5_T7fSa1ZM/s200/ Proximidade.jpg) Fechamento (fonte: http://www.psicologado.com/imagens/clausura.jpg) Drogas (fonte: http://50minutos.files.wordpress.com/2008/12/drogas.jpg) Ambiente (fonte: http://www.restaurantemetamorfose.com.br/img/ambiente2.jpg) Fadiga (fonte: http://www.senado.gov.br/sf/senado/portaldoservidor/jornal/jornal78/Imagens/fadiga1.jpg) Motivao (fonte: http://blog.arquimaringa.org.br/rafael/files/2008/03/motivacao.jpg) Alfred Binet (fonte: http://www.nicerendezvous.com/car/images/stories/alfred-binet.jpg) Avaliao de Inteligncia (fonte: http://2.bp.blogspot.com/_lPCKmqNhqr0/SukhNOHq9_I/AAAAAAAAAe8/tF2R0V-GUfw/ s400/iq-testAnsiedade (fonte: http://utilidadeparticular.files.wordpress.com/2010/02/ansiedade2.jpg) Familia (fonte: http://kathybel.files.wordpress.com/2009/11/familia.jpg) Grupos (fonte: http://www.siglinux.nce.ufrj.br/~bib2im/site/wp-content/uploads/2009/08/grupo-de-estudo-thumb5984077. jpg) Diferenas (fonte: http://www.ufrgs.br/tramse/tridi/uploaded_images/viva-704144.jpg) Curva Estatstica (fonte:http://biologiaevolutiva.files.wordpress.com/2010/01/curva-normal.jpg)
54

Psicologia Da Educação

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Psicologia Da Educação

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

EAD 2010

UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

LICENCIATURA EM LETRAS, LNGUA INGLESA E LITERATURAS

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

LETRAS, LNGUA INGLESA E LITERATURAS

LETRAS, LNGUA INGLESA E LITERATURAS

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

LETRAS, LNGUA INGLESA E LITERATURAS

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

LETRAS, LNGUA INGLESA E LITERATURAS

Caro (a) cursista,

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

LETRAS, LNGUA INGLESA E LITERATURAS

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

LETRAS, LNGUA INGLESA E LITERATURAS

4.7. 4.8. 4.9 4.10. 4.11. 5. 6. 7. 8. 9.

LETRAS, LNGUA INGLESA E LITERATURAS

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

LETRAS, LNGUA INGLESA E LITERATURAS

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

LETRAS, LNGUA INGLESA E LITERATURAS

LETRAS, LNGUA INGLESA E LITERATURAS

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

LETRAS, LNGUA INGLESA E LITERATURAS

LETRAS, LNGUA INGLESA E LITERATURAS

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

LETRAS, LNGUA INGLESA E LITERATURAS

O que se sabe que:

LETRAS, LNGUA INGLESA E LITERATURAS

Eliciar tem o mesmo significado de provocar.

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

LETRAS, LNGUA INGLESA E LITERATURAS

LETRAS, LNGUA INGLESA E LITERATURAS

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

LETRAS, LNGUA INGLESA E LITERATURAS

LETRAS, LNGUA INGLESA E LITERATURAS

A resposta recompensada probabilidade de repetir-se.

Temos vrios tipos de reforadores.

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

LETRAS, LNGUA INGLESA E LITERATURAS

LETRAS, LNGUA INGLESA E LITERATURAS

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

LETRAS, LNGUA INGLESA E LITERATURAS

LETRAS, LNGUA INGLESA E LITERATURAS

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

3.2. Maturao cognitiva

Congnito aquilo que nasce com o indivduo.

LETRAS, LNGUA INGLESA E LITERATURAS

3. AGENTES INFLUENCIADORES DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

LETRAS, LNGUA INGLESA E LITERATURAS

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

LETRAS, LNGUA INGLESA E LITERATURAS

LETRAS, LNGUA INGLESA E LITERATURAS

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

LETRAS, LNGUA INGLESA E LITERATURAS