CAPITULO: LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

0. INTRODUCCIN. 1. EL ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS Y CRITERIOS. 1.1. NIVEL DE ESTABLECIMIENTO: OBJETIVOS Y CRITERIOS DE EVALUACIN. 1.2. NIVEL DE AULA: ESTANDARES DE EVALUACIN. 2. LA RECOGIDA DE INFORMACIN. 2.1. TCNICAS DE PRUEBA. 2.2. TCNICAS DE OBSERVACIN. 2.3. ANLISIS DOCUMENTAL 2.4. CUESTIONARIOS. 3. LA INTERPRETACIN DE LA INFORMACIN. 3.1. INTERPRETACIN NORMATIVA VERSUS CRITERIAL. 3.2. INTERPRETACIN CUANTITATIVA Y CUALITATIVA. 4. LA TOMA DE DECISIONES. 4.1. EN LA EVALUACIN INICIAL. 4.2. EN LA EVALUACIN CONTINUA O FORMATIVA. 4.3. EN LA EVALUACIN FINAL O SUMATIVA. 5. LA EVALUACIN DEL CONOCIMIENTO PREVIO

0. INTRODUCCIN
La evaluacin del aprendizaje es probablemente la dimensin educativa que llevamos a cabo con los alumnos y alumnas que ms consecuencias sociales tiene sobre los mismos, por lo que deberamos ser especialmente cuidadosos en el diseo del para qu, qu, cmo y cuando evaluar de nuestras propuestas curriculares y didcticas, debindose cumplir en cualquier caso los principios generales que hemos sealado para la evaluacin del aprendizaje, especialmente los que se refieren a los principios de objetividad, formatividad, transparencia y participacin. Y es que lo que no es aceptable, en sociedades democrticas, es que el proceso de evaluacin siga siendo un proceso de caja negra donde slo conocemos las respuestas del sujeto a las cuestiones que se le han planteado y el resultado que los profesores proporcionan al finalizar el proceso, sin que se sepa, previamente, nada de los criterios empleados para valorar las respuestas de los alumnos, ni exista participacin de los alumnos y sus familias, ni de las tcnicas mediante las que recogemos los datos, ni de las finalidades de la evaluacin, ni de las consecuencias que debiera tener en los procesos de enseanza, etc. La situacin que hemos descrito es muy habitual en la evaluacin del aprendizaje de nuestros alumnos, probablemente porque muchos profesores parten de confundir, como ya vimos en el capitulo anterior la evaluacin con otros conceptos como pueden ser el de diagnstico y, sobre todo, con el de calificacin y sobre todo porque no se parte de considerar que la evaluacin es un proceso cuyas fases son: 1. Establecimiento de objetivos y criterios. 2 La recogida de la informacin. 3 Anlisis e interpretacin de la evaluacin 4. Toma de decisiones. Este captulo lo vamos a dedicar a concretar estas fases de la evaluacin educativa en la evaluacin del aprendizaje.

1. EL ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS Y CRITERIOS.

Aunque sea una fase de la evaluacin poco sustantivada por la mayora de los profesionales que se dedican a la enseanza, me gustara demostrar que este, es probablemente, el momento ms importante de todo el proceso evaluativo, y del que no siempre los profesores son conscientes, ya en la tradicin curricular de nuestra cultura este elemento ha sido siempre predeterminado por las administraciones educativas, aunque en los ltimos tiempos se intenta que el profesorado participe en la determinacin de objetivos y, sobre todo, de los criterios de la evaluacin del aprendizaje, es necesario comprender que venimos de doscientos aos en que dichos objetivos y criterios han venido completamente determinados por las respectivas administraciones educativas, quedando a los profesores la nica tarea de aplicarlos. Es decir, que cuando hablamos de la primera fase de la evaluacin, nos situamos de lleno en la planificacin y desarrollo del currculum, y si en un currculum cerrado la determinacin de objetivos y criterios le viene al profesor dada desde fuera, cuando se parte, como en la actualidad, de un currculum bsico (relativamente abierto), los centros educativos y los profesores precisan de una concrecin posterior por parte de los agentes educativos en los niveles de Centro y Aula.

1.1. A nivel del centro educativo: estrategias evaluacin.

y criterios de

Cualquier centro educativo que se precie es necesario que tenga definidos una serie de elementos de la evaluacin de manera que la valoracin de los aprendizajes de los alumnos y alumnas no dependa de forma absoluta de los criterios subjetivos empleados por cada uno de los profesores. Es por ello de todo punto necesario que los centros educativos definan dos cuestiones bsicas: 1) De un lado es necesario que establezca los objetivos que cada tipo evaluacin (inicial, continua y final). 2) De otro es, absolutamente, imprescindible que establezca con la mayor claridad posible los criterios de evaluacin/promocin que se tendrn en cuenta para valorar los aprendizajes de cada Curso/Ciclo/Etapa, limitando el grado de subjetividad que implica para los alumnos la inexistencia de criterios de evaluacin comunes en los profesores. 1.1.1. LOS OBJETIVOS DE LA EVALUACIN. Los objetivos de la evaluacin dependen en gran medida del tipo de evaluacin que realicemos y por tanto de la funcin asignada: diagnstica, formativa o sumativa-informativa. En este sentido, las estrategias de evaluacin, son los procedimientos que facilitan la toma de decisiones en la evaluacin inicial, contina y final respecto a los siguientes interrogantes: Para qu evaluar?, Qu evaluar?, Cmo evaluar? y Cundo evaluar? Creemos necesario que los centros educativos establezcan tres estrategias bsicas, que ya hemos desarrollado en el tema anterior al hablar de la toma de decisiones: A) ESTRATEGIA DE EVALUACIN INICIAL. En primer lugar, es necesario que los establecimientos educativos posean una estrategia de evaluacin inicial o diagnstica que tenga como objetivo conseguir el mayor nivel de ajuste de la enseanza al punto de partida de alumnos y alumnas. Este objetivo general de la estrategia de evaluacin se puede concretar en los siguientes: 1) Garantizar la transicin entre los diferentes cursos, ciclos y etapas educativas. 2) Facilitar la continuidad del proceso educativo. 3) Coordinar la accin docente de los profesores de un mismo nivel educativo. Esta evaluacin debera realizarse durante el primer mes/quincena de cada Ciclo/Curso y deber tomar como punto de partida dos instrumentos: a) De un lado, pruebas de nivel de los diferentes mbitos, siendo especialmente importantes las referidas a los aprendizajes instrumentales (lectura, escritura, clculo y resolucin de problemas). b) De otro, es necesario tener en cuenta los informes personales que la profesora del curso anterior debera elaborar de forma previa. Dada la tendencia a atribuir al alumnado que recibimos poco nivel creemos que la evaluacin inicial debera estar controlada y guiada por la direccin tcnicas de cada centro educativo. B) ESTRATEGIA DE EVALUACIN CONTINUA. En segundo lugar, es necesario que los establecimientos educativos establezcan una estrategia comn que permita a sus profesores valorar tanto los resultados obtenidos, como los mismos procesos durante el desarrollo del proceso de enseanza/aprendizaje, con la finalidad bsica de ajustar la ayuda pedaggica que los alumnos precisan en cada momento y ajustar las tcnicas docentes que estamos empleando. Esta estrategia, que algunos autores denominan procesual.

Esta finalidad bsica de la estrategia de evaluacin se puede concretar en los objetivos siguientes: 1) Identificar los atascos y dificultades de aprendizaje que presentan los alumnos, para intentar actuar de forma acorde con ellos. 2) Localizar errores de enseanza, y corregirlos, que hayan podido facilitar las dificultades detectadas. Esta evaluacin procesual debera realizarse como parte integrante del proceso de enseanza, intentando que su ejecucin altere lo menos posible el desarrollo de la misma, debiendo, en todo caso cumplir como condiciones bsicas, las siguientes: a) Las tcnicas de recogida de datos deben ser conocidas por los alumnos/as, debiendo estos ser entrenados en la ejecucin de las mismas. b) En el anlisis de las dificultades que se realice debera ocupar un papel preponderante los aprendizajes instrumentales (lectura, escritura, clculo y resolucin de problemas). c) La participacin de los alumnos/as en el anlisis de los errores y las dificultades es un elemento esencial para potenciar el carcter eminentemente formativo que debera tener esta evaluacin. d) Una vez detectadas las dificultades, el tratamiento de las mismas debe comenzar de manera inmediata. e) El alumnado y sus familias deberan ser informados de las dificultades y xitos alcanzados. Dado el elevado valor subjetivo de este tipo de evaluacin, es necesario fomentar la evaluacin colegiada de los equipos docentes, para de esa manera obviar los aspectos que no son compartidos por buena parte de los mbitos o asignaturas, y realzar por el contra los aspectos, dificultades y atascos que los alumnos presentan en el conjunto de los mbitos, reas o asignaturas. C) ESTRATEGIA DE EVALUACIN FINAL. Y finalmente, los establecimientos educativos deberan poseer una estrategia de evaluacin final de los procesos de enseanza/aprendizajes, que tiene dos objetivos bsicos: comprobar el nivel de logro de las capacidades y competencias bsicas alcanzado con el desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje e informar del nivel de logro obtenido. 1.1.2. LOS CRITERIOS DE EVALUACIN Y PROMOCIN. El segundo elemento que todo establecimiento educativo debera tener establecido respecto a la evaluacin de los aprendizajes son los criterios de evaluacin que van a ser tenidos en cuenta en los diferentes mbitos de enseanza-aprendizaje. Los criterios de evaluacin establecen el tipo y grado de aprendizaje que se espera que los alumnos hayan alcanzado con respecto a las capacidades indicadas en los objetivos generales. Estos criterios de evaluacin deberan ser coherentes con los objetivos y contenidos educativos planteados en cada mbito. Los criterios de evaluacin de cada mbito de aprendizaje deberan cumplir una serie de condiciones que todo establecimiento educativo debera garantizar, como son: 1) Deben estar referidos a las competencias, capacidades y contenidos que se consideran esenciales en cada mbito. 2) Deben tener carcter pblico, debiendo publicitarse entre el alumnado y sus familiares al comienzo de cada curso. 3) Deben ser lo menos interpretable posible, de forma que su comprensin no conlleve a interpretaciones muy diferentes entre los diferentes profesionales de la enseanza. 4) Y se deben poder comprobar de diferentes maneras y con diferentes actividades.

De la misma manera, todo centro educativo debera establecer de los criterios de promocin que han de tenerse en cuenta para llevar a cabo la transicin entre un curso/ciclo/etapa y otro. Un ejemplo de criterios de evaluacin son los establecidos por el MEC para el mbito de las Matemticas en el Primer Ciclo (NB1) en Espaa, que son:

1. Formular problemas sencillos en los que se precise contar, leer y escribir nmeros hasta el 999. 2. Comparar cantidades pequeas de objetos, hechos o situaciones familiares, interpretando y expresando los resultados de la comparacin, y ser capaces de redondear hasta la decena ms cercana. 3. Realizar, en situaciones cotidianas, clculos numricos bsicos con las operaciones de suma, resta y multiplicacin, utilizando procedimientos diversos y estrategias personales. 4. Medir objetos, espacios y tiempos familiares con unidades de medida no convencionales (palmos, pasos, baldosas...) y convencionales (kilogramo; metro, centmetro; litro; da y hora), utilizando los instrumentos a su alcance ms adecuados en cada caso. 5. Describir la situacin de un objeto del espacio prximo, y de un desplazamiento en relacin a s mismo, utilizando los conceptos de izquierda-derecha, delante-detrs, arriba-abajo, cerca-lejos y prximo-lejano. 6. Reconocer en el entorno inmediato objetos y espacios con formas rectangulares, triangulares, circulares, cbicas y esfricas. 7. Realizar interpretaciones elementales de los datos presentados en grficas de barras. Formular y resolver sencillos problemas en los que intervenga la lectura de grficos. 8. Resolver problemas sencillos relacionados con objetos, hechos y situaciones de la vida cotidiana, seleccionando las operaciones de suma y resta y utilizando los algoritmos bsicos correspondientes u otros procedimientos de resolucin. Explicar oralmente el proceso seguido para resolver un problema.

1.2. A nivel de aula: ndices y estndares de evaluacin.

Si los criterios de evaluacin nos indican el nivel de exigencia de los aprendizajes escolares que nos hemos propuesto, los ndices y estndares de evaluacin seran la concrecin de dichos criterios para unos contenidos concretos. Un ejemplo de ndices de evaluacin son los establecidos por el MINEDUC chileno respecto a los aprendizajes clave de matemticas para los niveles desde Pre-Kinder hasta 4 Bsico y que expondremos en el captulo siguiente. Y un ejemplo de lo que son estndares son los propuestos por el Proyecto Atlante (en Espaa) para los contenidos de numeracin en el Primer Ciclo (NB1): de la vida diaria en las que se utilizan los nmeros naturales: recuentos, enumeraciones, identificacin, ordenaciones ... 2. Contar objetos, reales o dibujados: - Cuando no estn alineados y su nmero es reducido. - Cuando forman parte de construcciones tridimensionales (parte de ellos est oculta). - Cuando su nmero es grande (agrupar de 10 en 10 ). 3. Reconocer y justificar que el resultado de un recuento no vara, aunque se cambie la disposicin espacial de los objetos.
1. Identificar situaciones

4. Establecer equivalencias entre centenas, decenas y unidades. 1C = 10D = 100U 4C = 40D = 400U 12D = 120U 5. Distinguir entre cifras y nmeros: El nmero 516 tiene tres cifras. 6. Identificar el valor posicional de las cifras en nmeros menores que 1.000 - En 456, la cifra 5 vale 50. En 546, la cifra 5 vale 500. - En el nmero 456 la cifra de las decenas es 5, pero el nmero 456 tiene 45 decenas. 7. Descomponer en forma de suma nmeros menores que 1.000, atendiendo al valor posicional de sus cifras: 769 = 700 + 60 + 9 8. Leer nmeros menores que 1.000 9. Escribir al dictado nmeros menores que 1.000 10. Escribir con letra nmeros dados de dos cifras y viceversa. 11. Nombrar o escribir el nmero anterior y posterior de cualquier nmero menor que 1.000. 12. * Aproximar nmeros dados a la decena o centena entera ms prxima: 314 310 / 300 278 280 / 300 582 580 / 600 13. Utilizar los ordinales correspondientes a los diez primeros nmeros y los trminos posicionales ltimo, penltimo, anterior, siguiente posterior, consecutivos..., en relaciones numricas o para describir colecciones ordenadas. 14. Identificar nmeros pares e impares en una lista de nmeros. Explicar por qu lo son. 15. * Identificar nmeros capicas en una lista de nmeros. Explicar por qu lo son. 16. Ordenar una lista de 4 5 nmeros menores que 1.000, utilizando correctamente los signos < > 17. * Decir cul es el mayor y cul es el menor odos tres nmeros. 18. * Situar e intercalar nmeros en la recta numrica graduada. 19. * Escribir nmeros respetando condiciones dadas. - Tener tres cifras / ser par / la suma de sus cifras es 9 / ser mayor que 500 - Ser mayor que 400 / tener todas las cifras impares / tener dos de las cifras iguales ... 20. ** Resolver actividades de recuento sencillas. - Cuntas veces est la cifra 2 en los nmeros del 1 al 50? - Cuntos nmeros capicas hay de tres cifras? - Escribir y ordenar todos los nmeros que se pueden formar utilizando tres cifras dadas (3, 4, 9 5, 5, 8). 21. Calcular sumas dictadas del tipo: - Dos nmeros de una cifra. - * Tres nmeros de una cifra. - Un nmero de dos cifras y otro de una cifra. - * Un nmero de tres cifras y otro de una cifra. - Dos nmeros de dos cifras, siendo uno de ellos decena entera. 22. Calcular restas dictadas del tipo: - Dos nmeros de una cifra. - Un nmero de dos cifras y otro de una cifra. - * Dos nmeros de dos cifras, siendo uno de ellos decena entera. 23. Calcular sumas o restas dictadas, de decenas o centenas enteras, del tipo: 50 (+/-) 30 60 + 70 600 (+/-) 200 120 70 24. Continuar, de forma ascendente y descendente, a partir de un nmero dado, series de: - Cadencia 2 - Cadencia 10 - * Cadencia 3 25. Continuar series de cadencia 5 de forma ascendente y descendente, a partir de un nmero dado acabado en 0 en 5. 26. Encontrar varias formas de expresar, como suma de dos sumandos, un nmero dado: - El nmero dado es de una cifra. - El nmero dado es de dos cifras. 27. Encontrar varias formas de expresar, en forma de resta un nmero dado: - El nmero dado es de una cifra. - * El nmero dado es de dos cifras. 28. Conocer de memoria y comprender las tablas de multiplicar del 2, 3, 4 y 5.

2. LA RECOGIDA DE INFORMACIN.

Una vez establecido los objetivos y criterios que hemos de tener en cuenta para realizar nuestra evaluacin, es necesario que un profesor tenga planificada la recogida de la informacin, como segunda fase del proceso de evaluacin. Aunque de manera, ms o menos, continuada los mtodos de recogida de la informacin se suelen confundir con mtodos de evaluacin, hemos de resaltar que los mtodos de evaluacin, se dividen, al menos, en mtodos de para la recogida de la informacin (que son los que trataremos en este apartado del tema) y los mtodos para el anlisis, y/o valoracin de la informacin (que sern los que abordaremos en el apartado siguiente de este tema. Por muchas razones, la recogida de la informacin es una cuestin que personalmente nos preocupa de un modo especial, en la medida en que, como afirma PREZ JUSTE (op. cit.) ninguna valoracin es mejor que los datos sobre los que se sustenta. A menudo, aadiramos, suele ser peor; en particular, cuando hemos obviado en la seleccin y utilizacin de mtodos, tcnicas e instrumentos cuatro cuestiones fundamentales (GUBA, 1985): a) el valor de verdad de nuestros datos, b) la aplicabilidad de los mismos, c) su consistencia d) y su neutralidad, Cayendo en consecuencia en algunos de los problemas de toda evaluacin: 1) El sustentarse en unos datos ciertamente rigurosos y confiables, pero que carecen de la menor validez ecolgica o relevancia de cara a los fines que se persiguen, dando lugar a un perfecto e intil informe tcnico. Un ejemplo tpico de lo que describimos pueden ser la enorme cantidad de informacin que se maneja como justificacin del bajo rendimiento de los alumnos, de dudosa, o nula, relacin con las dificultades de aprendizaje que suelen presentar los alumnos y su nula funcionalidad respecto a la toma de decisiones correspondiente en cualquier evaluacin. 2) El aportar informaciones relevantes y valiosas pero que se sustentan ms en el azar y, sobre todo, en la intuicin educativa del evaluador que en cualquier otra cosa, acercndose ms a una pedagoga parda que a una prctica educativa verdaderamente tcnico-cientfica, con los riesgos que ello comporta: entre otros, la imposibilidad de valorar ms tarde qu aspectos de la propuesta diseada han contribuido a la mejora de la situacin y cules no o, incluso, la han desvalorizado. De forma resumida podemos clasificar los instrumentos de recogida de la informacin en los siguientes grandes grupos: a) Tcnicas e instrumentos cuantitativos, de entre las que sobresalen las pruebas o test. b) Tcnicas e instrumentos cualitativos, especialmente aquellos que tienen como base el mtodo observacional. Aunque de manera habitual suele existir una defensa numantina de uno u otro tipo de tcnica, argumentando falta de rigor en las tcnicas de evaluacin cualitativa o rigidez en las tcnicas cuantitativas, hemos de afirmar que la bondad, o maldad, de los mtodos nunca va a estar en relacin con sus caractersticas, sino en relacin con tres cuestiones que hemos sealado en el tema anterior: 1) El objetivo/finalidad de la evaluacin. As, si nuestro objetivo es la descripcin, orientacin, o mejoramiento de cualquier aspecto de la educacin, difcilmente podremos

alcanzarla de forma satisfactoria si no empleamos una metodologa cualitativa que nos permita obtener informacin relevante para estos fines. 2) El objeto de la evaluacin. De tal manera que para la evaluacin de cuestiones, como las actitudes, la motivacin, las atribuciones causales, los hbitos y tcnicas de estudio, etc., difcilmente podremos evaluarlos sin utilizar una metodologa cualitativa. 3) La fase de la evaluacin. Y finalmente, es difcilmente imaginable unos inicios de una evaluacin diagnstica que no tenga como metodologa bsica la cualitativa, ya que es con la nica que podemos determinar la naturaleza del problema a evaluar/investigar. Por indefinicin de fronteras entre los distintos tipos de procedimientos, resulta verdaderamente difcil llegar a una clasificacin unvoca de las diferentes tcnicas de recogida de datos, parece necesario abordar especficamente esta tarea si queremos tener una visin global del tema. Buscando, pese a este condicionante, la mayor claridad en la exposicin, hemos optado en las pginas que siguen por organizar la informacin de una manera ms o menos convencional de modo que, siguiendo a CABRERA y ESPIN, hablaremos en primer lugar de las tcnicas de examen, para pasar despus a ocuparnos de las tcnicas de observacin (en las que incluimos algunos instrumentos de medida, como las escalas o las listas de comprobacin), las tcnicas sociomtricas y las tcnicas de encuesta. Evidentemente, todo ello sin nimo de exhaustividad, sino -como viene siendo la norma en esta gua- presentando las modalidades bsicas y sus aspectos fundamentales. En un ltimo apartado dedicaremos especial atencin a cuestiones de candente actualidad desde la perspectiva de la reforma, como la evaluacin de los conocimientos previos o del potencial de aprendizaje, en donde -inevitablemente- se volver sobre algunos conceptos expuestos en los tres primeros.

2.1. Las pruebas o tcnicas de examen.

Las denominadas tcnicas de examen se caracterizan, en conjunto, por proceder a la evaluacin mediante la medida del rendimiento de los sujetos a travs de pruebas ms o menos estructuradas y/o estandarizadas, de manera que bajo esta etiqueta general tiene cabida un nmero considerable de instrumentos. Una clasificacin general de las tcnicas de examen supone recurrir simultneamente a tres criterios: el objetivo especfico que persigue la prueba, el grado de estructuracin que posee y el referente empleado en la valoracin de los resultados. Respecto a estos referentes hemos confeccionado la clasificacin de la pgina siguiente. Otras posibles clasificaciones complementarias harn referencia a las modalidades de presentacin (o lenguaje) de los tems de la prueba, que nos permitirn hablar de pruebas verbales, grficas, manipulativas..., o al tipo de aplicacin individual o colectiva de los tems. No obstante, nos centraremos bsicamente en esta exposicin en las que hemos denominado pruebas informales (a veces tambin llamadas externas), por considerar que el resto de categoras implica en su seleccin y uso un nivel de formacin especfica que requiere la intervencin, en el proceso de desarrollo curricular, de un asesor psicopedaggico que colabore con el equipo docente.

A) Las pruebas abiertas o comprensivas. Estas pruebas, habitualmente denominadas de ensayo, estn constituidas por una o ms cuestiones complejas que el examinando deber desarrollar libremente y segn su propio criterio, poniendo en juego los conocimientos de que dispone relativos al dominio de aprendizaje objeto de valoracin.

Son, por tanto, ms pruebas de potencia que de velocidad, aunque suelen introducirse en su ejecucin ciertos lmites temporales ms o menos amplios en funcin del tema elegido y de lo que el profesor considera nivel medio de ejecucin del grupo. Aunque presentan la indudable ventaja de permitir que el alumno ponga en juego no slo conocimientos memorizados mecnicamente, dando la oportunidad de interrelacionar los que posee e incluso de llevar a cabo aplicaciones parciales de los mismos, sus desventajas o dificultades intrnsecas son considerables: en primer lugar, de tipo prctico, pues suponen un elevado costo en tiempo tanto de realizacin como de correccin; en segundo, de un orden ms profundo: -Implican un muestreo del dominio de conocimientos que queremos evaluar francamente defectuoso, pues el tiempo de realizacin largo que implica obligan a centrarse en algunos aspectos ms o menos puntuales, no necesariamente representativos si no se ha tomado esa prevencin. -Simultneamente, suponen un alto grado de subjetividad en la correccin y calificacin subsiguiente, como puede apreciarse palmariamente cuando diversos jueces, expertos en la materia, examinan y valoran un mismo ejercicio de este estilo. Cuando, como en el caso de la Prueba de Acceso a la Universidad o en ejercicios de oposiciones, la calificacin da lugar a decisiones de importancia, esta variable las hace polmicas. -Por ltimo, y muy en relacin con lo anterior, se trata de un tipo de prueba que introduce variables extraas que pueden llegar a ejercer una influencia determinante, como la calidad de la letra del examinando, el orden y limpieza en la presentacin, el denominado efecto de halo, etc. Con el objeto de paliar estas caractersticas indeseables de las pruebas abiertas suele ser frecuente recomendar ciertas precauciones en su confeccin y uso, como son: -Al elaborar las pruebas es preciso, junto al texto de examen, construir una gua de correccin y valoracin en donde se expliciten los criterios que se deben seguir en la correccin, a partir del pertinente anlisis de contenido: variables que se consideran relevantes, peso de cada una en la calificacin total, etc. Gua de correccin que los propios examinandos deben conocer, pues no siempre sus criterios de pertinencia y los del examinador coinciden. -Slo debieran emplearse estas pruebas para contenidos de enseanza-aprendizaje de carcter complejo, que requieran comprensin, anlisis, sntesis, etc. En otras palabras, para una evaluacin cualitativa del conocimiento, no para determinar la cantidad de conocimientos que un alumno posee. -Si la calificacin derivada ha de resultar en decisiones de importancia para cualquiera de los implicados, debiera preverse la posibilidad de una correccin entre varios jueces. -Su utilizacin debe restringirse a la evaluacin de contenidos muy delimitados.

B) Las pruebas cerradas u objetivas. Las pruebas de tipo objetivo suponen una traslacin al campo educativo de determinados principios desarrollados desde la evaluacin estrictamente psicolgica, y como respuesta a las dificultades reseadas en las tradicionales pruebas de ensayo. Bsicamente, pretenden eliminar los problemas relacionados con el muestreo de los conocimientos a valorar para, indirectamente, incrementar la validez del examen, as como superar la inevitable subjetividad ligada a la correccin de las pruebas abiertas.

De acuerdo con CABRERA y ESPIN, las ventajas comparativas de uno y otro tipo de tcnicas de examen seran las que se recogen en el cuadro de la siguiente pgina. En las pginas siguientes planteamos de una manera resumida las carctersticas de cada tipo de prueba objetiva, as como sus ventajas e inconvenientes, as como el clculo de los ndices de dificultad y discriminacin de los temsen este tipo de pruebas. Una precaucin aadida a las pruebas objetivas hace referencia al proceso de correccin, que puede basarse en criterios de acierto exclusivamente (cada elemento correcto, un punto) fijando un nivel mnimo de resolucin, o bien incluir una penalizacin de los errores para tratar de paliar los efectos de la adivinacin.

Dos frmulas habituales de correccin en este tipo de pruebas son: (a)Sin tener en cuenta las omisiones: N de ERRORES PUNTUACIN= NACIERTOS -------------------NOPCIONES -1 (b)En las pruebas de velocidad: ERRORES PUNTUACIN= NACIERTOS - --------------- N-1 NOMISIONES ----------------N+1

Para terminar este apartado, incluimos un cuadro con las prescripciones propuestas por CABRERA y ESPIN respecto a las pruebas objetivas y de ensayo:

CLASIFICACIN GENERAL DE LAS TCNICAS DE EXAMEN 1. SEGN EL OBJETIVO QUE PERSIGUEN: 1.1.- PRUEBAS DE NIVEL: Tienen como finalidad esencial cuantificar el grado medio en que un sujeto posee un conocimiento o capacidad. La mayora de sus tems son de dificultad media, pero incluyen algunos de dificultad baja y otros de alta dificultad. 1.2.- PRUEBAS DE POTENCIA: Su objetivo bsico es el de valorar la extensin y amplitud en que se posee un conocimiento o capacidad. La mayora de sus tems deben ser de dificultad media, incluyendo algunos de dificultad baja y alta. Carecen de tiempo lmite en la ejecucin.

1.3.- PRUEBAS DE VELOCIDAD: Como en los test clsicos de aptitud, se trata de valorar el nivel de un conocimiento o capacidad cuando se introduce una limitacin de tiempo en la ejecucin. Los tems suelen responder a un grado de dificultad similar. 2.- SEGN SU GRADO DE ESTRUCTURACION 2.1.- PRUEBAS FORMALES: Son pruebas que, como los tpicos tests psicolgicos, responden a un proceso riguroso de elaboracin que determina su validez y su fiabilidad, as como las condiciones de su aplicacin. 2.2.- PRUEBAS INFORMALES: A diferencia de las anteriores, las pruebas informales constituyen las clsicas pruebas de examen escolares, que pueden dividirse en pruebas cerradas u objetivas y abiertas o comprensivas.

3.- SEGUN EL REFERENTE DE LA COMPARACIN Como vimos en un apartado anterior, en funcin de este criterio, las pruebas se dividirn en NORMATIVAS y CRITERIALES.

2.2. Tcnicas de observacin.

Frente a ciertos planteamientos ms o menos ingenuos y espontanestas respecto a la observacin, el uso de la metodologa observacional en la evaluacin debe estar encaminado a articular una percepcin deliberada de la realidad manifiesta con su adecuada interpretacin, captando su significado, de forma que mediante un registro objetivo, sistemtico y especfico de la conducta generada espontneamente en un determinado contexto, y una vez se haya sometido a una adecuada codificacin y anlisis, nos proporcione resultados vlidos dentro de un marco especfico de conocimientos (ANGUERA, 1988; p.7). Consecuentemente, existe toda una serie de cuestiones fundamentales a las que debemos dar respuesta, si queremos hacer un uso pertinente y correcto de la observacin, antes de abordar la seleccin y/o elaboracin de tcnicas e instrumentos, cuestiones que se relacionan con los tres estadios fundamentales de todo proceso evaluador: 1) La formulacin inicial del problema, en la que debemos delimitar con la mayor claridad los objetivos que perseguimos. 2) La recogida de datos misma. 3) El anlisis e interpretacin de esos datos. En el caso de la observacin, el primero de tales estadios cobra una importancia fundamental desde el momento en que esta metodologa posee un carcter propio menos estructurado que el de los procedimientos de medida, de modo que si no se toman las precauciones oportunas aumenta el riesgo de convertir una evaluacin ms o menos cualitativa en un conjunto de juicios caprichosos y absolutamente subjetivos. Consecuentemente, antes de seleccionar o elaborar las tcnicas e instrumentos de registro deberamos considerar, al menos, las cuestiones que se consideran a continuacin: 1) Respecto a la delimitacin de objetivos. En primer lugar debe considerarse tanto la delimitacin del tipo de conductas de las que nos ocuparemos, como el tipo de observacin

que es posible llevar a cabo sobre ellas y las tcnicas e instrumentos ms adecuados en cada caso. En el proceso de desarrollo curricular, del que nos ocupamos en esta obra, esta cuestin se relaciona ntimamente con la seleccin efectuada de objetivos y contenidos, as como con la decisin acerca de cules de ellos encuentran en esta metodologa la manera ptima de ser valorados. Se trata de una tarea de cierta complejidad, pues aunque siempre hay que proponer como ideal de observacin la directa, la naturaleza de la mayor parte de las variables en educacin no se ajusta a este requisito: capacidades y valores slo pueden ser observados a travs de la seleccin de indicadores externos representativos de aqullos, lo que supone un cierto grado de inferencia que introduce en la observacin un alto peso del factor interpretacin, con el consiguiente riesgo de falta de validez de los indicadores elegidos y de subjetividad. Consecuentemente, podemos resumir esta primera fase en las siguientes decisiones y tareas: (a)Seleccin de los objetivos y contenidos que encuentran en la metodologa observacional un medio de valoracin adecuado. (b)Seleccin de los indicadores externos (observables) representativos de las capacidades y valores que constituyen nuestros objetivos. Muestreo de aquellos que consideramos necesarios y suficientes para otorgar validez a nuestras observaciones. (c)Determinacin de los tipos, las tcnicas y los instrumentos que consideramos idneos para cada caso. b) Planificacin de la recogida de datos. Una cuestin fundamental en el empleo de la metodologa observacional es la planificacin especfica del proceso de recogida de datos, puesto que son muchos los errores potenciales a que ste puede dar lugar. Errores que, por lo general, suelen clasificarse atendiendo a las diferentes fuentes de las que proceden: (a) REACTIVIDAD: Consiste en una modificacin de la conducta habitual como consecuencia de saberse observado, fenmeno muy habitual y de alcance variable en cada caso como consecuencia de la desigual incidencia de factores personales, ligados al tipo de situacin, al tipo de conducta, etc. Como medidas para hacerle frente es frecuente emplear observadores participantes, familiares para los sujetos observados, recurrir al uso de medios tcnicos de registro ocultos, planificar perodos de habituacin a la observacin y el observador, etc. En cualquier caso, la incidencia de este tipo de sesgo en los datos se minimiza si empleamos diferentes observadores y sistemas de observacin para el mismo fenmeno y las mismas situaciones. (b) EFECTO DE HALO: Tendencia a registrar los datos en funcin de una impresin general, o prejuicio, que el observador tiene de la situacin y/o del sujeto observado. Frecuente cuando las conductas a observar no estn claramente definidas y cuando hacen referencia al mundo de los valores y las actitudes. Tiene cierto parecido con el ERROR DE CONSENSO, o tendencia a apreciar los fenmenos observados segn la impresin de terceras personas. (c) ERRORES DE SEVERIDAD E INDULGENCIA: Tendencias generales a puntuar muy hacia abajo o muy hacia arriba, respectivamente, cuando empleamos como instrumento escalas estimativas. Frente a ellos, el ERROR DE TENDENCIA CENTRAL es la inclinacin a evitar calificaciones extremas en la escala.

(d) ERROR LGICO: Se define como la tendencia a valorar de manera similar aquellos aspectos que, desde el punto de vista del observador, mantienen relacin entre s. Es parecido al ERROR DE PROXIMIDAD, consistente en apreciar de manera similar aquellos aspectos que se encuentran cercanos entre s en la pauta de observacin. (e) ERRORES ASOCIADOS AL SISTEMA DE OBSERVACIN: Son aquellos que se deben a una mala planificacin de aspectos tcnicos, como la mala eleccin del sistema de codificacin de lo observado, la elaboracin de categoras que no son mutuamente excluyentes o no tienen una mnima validez, la mala eleccin de instrumentos o la no realizacin (o realizacin inadecuada) de un muestreo temporal, situacional y de los sujetos. Centrndonos en ste ltimo, las cuestiones fundamentales que deben ser resueltas antes de iniciar una observacin son, al menos, las siguientes: -Durante cunto tiempo se efectuarn observaciones? -Con qu frecuencia se realizarn stas dentro de ese perodo? -En qu momentos se llevarn a cabo? Se utilizarn intervalos temporales para la observacin o ser continua? -En qu tipo de situaciones se observarn los fenmenos elegidos? -Qu sujetos sern observados en cada sesin? Para CABRERA y ESPIN, este importante conjunto de errores puede ser eliminado de la observacin (o, cuando menos, minimizado) si en la fase de planificacin del proceso se definen con toda claridad las conductas a observar, si el universo de observacin definido en cada caso es lo bastante reducido como para efectuar una categorizacin exhaustiva compuesta de clases mutuamente excluyentes, si hay un conocimiento amplio de los sujetos y situaciones observadas o si se entrena debidamente al observador. En la medida en que los diferentes errores descritos en los prrafos anteriores se relacionan con uno u otro elemento de la denominada frmula de la observacin: O = P + I + Cp - S en donde O representa la Observacin, P la Percepcin, I la interpretacin, Cp el conocimiento previo y S los diferentes Sesgos que operan sustractivamente en el proceso, junto a las precauciones ya indicadas podemos sealar algunas de las propuestas por ANGUERA (1988) para minimizar su incidencia: 1. Frente a los errores de percepcin: -Fijacin de coordenadas espacio-temporales para la observacin. -Utilizacin de medios tcnicos de registro, como video-tapes, grabadoras, etc. -Entrenar al observador para aumentar la selectividad de su atencin. -Cumplimentar los registros cuanto antes para evitar la selectividad de la memoria. -Evitar las categorizaciones espontneas al registrar las conductas. -Alertar y entrenar al observador para evitar los efectos denominados de centracin, de halo, de contraste, etc.

2. Frente a los errores de interpretacin: contextualizacin lo ms precisa posible de las conductas observadas, con el fin de evitar efectos de nivelacin (tendencia central), agudizacin (severidad e indulgencia) y proyeccin (p.e., el error lgico). c) Los instrumentos de observacin. Refirindonos, por ltimo, a las tcnicas e instrumentos de observacin, tradicionalmente se han venido clasificando en tres grandes categoras (los registros anecdticos, las listas de control o check-lists y las escalas estimativas), que pasamos a describir y ejemplificar brevemente: 1) Los Registros Anecdticos. Son el instrumento bsico de la que antes denominamos observacin incidental o anecdtica, por lo que presentan un mnimo grado de estructuracin y tienden a emplearse, por lo general, cuando disponemos de poca informacin sobre el fenmeno que nos interesa en un momento dado, con un carcter esencialmente exploratorio. Bsicamente, el registro anecdtico consta de un conjunto de datos identificadores de la situacin en que se ha producido la observacin fortuita (fecha, hora, lugar, personas presentes, etc.), una descripcin de lo observado y un comentario del observador, si viene al caso, como puede apreciarse en el modelo que se adjunta. En cuanto a los requisitos que debe cumplir para tener una mnima validez y fiabilidad, el registro anecdtico supone un esfuerzo serio de fidelidad en la descripcin que se lleva a cabo de lo observado, separada en todo caso de la interpretacin o comentario del observador, as como una riqueza de detalles contextuales suficiente como para dotar al evento o ancdota de significacin. En este sentido, debemos recordar que es esencial tratar de reflejar lo ms fiel y exhaustivamente tanto los datos antecedentes como los consecuentes del suceso, ya que slo de este modo -y una vez se haya reunido un nmero suficiente de ancdotas- podr intentarse un anlisis funcional de las conductas observadas, relacionndolas con los estmulos que las condicionan o, incluso, llegan a determinarla. En este sentido, es preciso destacar la alta potencialidad de este instrumento, cuando se emplea sistemticamente, para la elaboracin de hiptesis explicativas de multitud de eventos de importancia educativa, relacionados especialmente con hbitos y actitudes de los alumnos... y de nosotros mismos. Y ello a pesar de su bajo grado de estructuracin y sencillez de uso. Una ltima medida, esta vez de carcter prctico, es tomar nota lo antes posible una vez realizada la observacin, puesto que la memoria tiende a introducir modificaciones significativas (y a veces sustanciales) en el material recordado. 2) Las Listas de Control o Check-Lists. De larga tradicin en el mundo educativo, este tipo de instrumento consiste esencialmente en un listado ms o menos amplio de afirmaciones acerca de los fenmenos que nos interesa observar, as como de un sencillo sistema de notacin con dos o, lo ms habitual, tres opciones: s - no - ?. Como puede deducirse de esta estructura, las check-lists pretenden ante todo registrar la presencia o ausencia de un repertorio conductual determinado en los sujetos observados, sin entrar en matizaciones acerca del grado en que las distintas conductas se encuentran: es, por tanto, un instrumento apropiado para conductas discretas o discontinuas que pueden ser convenientemente valoradas mediante un sistema dicotmico. Por lo general, se elaboran para la evaluacin de destrezas que pueden dividirse en una secuencia de actos muy especficos, como ocurre, por ejemplo, en los procedimientos ms sencillos, pues en el momento en que stos tienen un carcter ms general es preciso recurrir a la seleccin de varios indicadores de conducta ms sencillos que los operativicen para ser directamente observables. Se emplean tambin para constatar la presencia de repertorios conductuales bsicos en los sujetos, cuando stos son prerrequisito para el inicio de un nuevo aprendizaje, as como de determinadas

caractersticas en un sujeto... o en un producto dado, cuando disponemos de un modelo de calidad previo con el que compararlo. De acuerdo con CABRERA Y ESPIN, las caractersticas bsicas que deben exigirse a estos instrumentos seran: 1) Identificacin y descripcin clara y precisa de cada una de las conductas y caractersticas que se desea observar. 2) Ordenacin de la lista de esos comportamientos y caractersticas. 3) Si la lista versa sobre un procedimiento, secuenciacin de las conductas en el orden esperado en que deberan producirse. 4) La lista debe incluir las conductas que representan los errores ms frecuentes y comunes. 3) Las Escalas estimativas o calificativas. Muy similares estructuralmente a las anteriores, la diferencia esencial estriba en el hecho de que estos instrumentos prevn la valoracin de cada comportamiento o caracterstica observados segn una escala de cuantificacin que admite varias posiciones. Dicho de otro modo, se trata de un listado de conductas o rasgos que se evalan de acuerdo con algn tipo de calificacin, sea sta numrica o no, lo que las hace especialmente adecuadas cuando nos encontramos ante fenmenos que admiten diferencias de grado, con independencia de que stas sigan un modelo discreto o un modelo continuo. En funcin de sta ltima circunstancia, las escalas estimativas adoptarn un modelo de codificacin de grado u otro, apareciendo as las subclases siguientes: 1) Escalas Estimativas Numricas: Valoran cada conducta o rasgo mediante un cdigo numrico, del estilo de los empleados habitualmente en nuestras calificaciones escolares. Dicho cdigo, por lo general, suele otorgar entre 1 y 5, 1 y 7 o 1 y 10 puntos a cada tem. 2) Escalas Estimativas Grficas: La apreciacin del observador para cada rasgo o comportamiento se traduce en una marca efectuada, generalmente, sobre una lnea o eje continuo, proyectando intervalos de grado entre un mximo y un mnimo. 3) Escalas Estimativas Descriptivas: Frente a los dos casos anteriores, en esta modalidad de escala cada tem es cuantificado recurriendo a descripciones explcitas y breves que expresan los diferentes grados en que el rasgo observado es posedo por el sujeto, o el grado en que la conducta evaluada aparece. 4) Escalas Estimativas Comparativas: En este nuevo caso, los tems de la escala son valorados por comparacin con un estndar previamente determinado, sealando la apreciacin del observador el grado en que lo observado se acerca o se aleja de dicho estndar, que acta como modelo. Junto a los requisitos ya sealados para las anteriores tcnicas de observacin e instrumentos, es preciso aadir aqu la necesidad de definir con la mayor claridad la escala de valoracin a emplear ante cada rasgo o comportamiento (que puede ser comn o no para el conjunto del instrumento): debe permitir una gradacin lo ms adecuada y, en lo posible, prevenir los efectos de tendencia central, nivelacin y agudizacin, as como el efecto de proximidad. Del mismo modo, la escala debe acompaarse de unas instrucciones muy claras y especficas sobre los criterios a seguir en la cuantificacin, o determinacin de grados para cada tem.

Aunque no sea lo ms habitual en los manuales al uso, al incluirse por lo general este tipo de instrumentos entre las tcnicas externas de medida (cuando en lugar del rendimiento nos interesan variables de personalidad) creemos que es lcito y apropiado incluir como una cuarta modalidad entre las tcnicas de observacin los denominados cuestionarios, en la medida en que se trata de instrumentos en los cuales un sujeto responde a un conjunto de tems que requieren la autoobservacin o la observacin de un tercero: nos encontraramos ante la que denominamos, hace un momento, observacin indirecta, slo que en lugar de ser sta incidental, presenta cierto grado de sistematizacin. En pocas palabras, podramos decir que los cuestionarios son a la observacin indirecta lo que las listas de control y escalas estimativas a la directa. Podramos, entonces, definirlos como instrumentos de observacin indirecta y sistematizada que tratan de obtener informacin acerca de variables del dominio socio-afectivo del sujeto, de reas como los intereses, las caractersticas o rasgos de personalidad, las opiniones o las actitudes. Instrumentos muy prximos, desde el punto de vista estructural y conceptual, a las escalas a las que hacamos referencia hace un instante, ya que la tcnica en que se basan por lo general es la seleccin de un conjunto ms o menos amplio de aseveraciones en torno a un tema dado, acerca de cada una de las cuales se recaba la opinin del sujeto encuestado, que debe responder de acuerdo con una pauta graduada a lo largo de un continuo (y entonces hablamos de escalas), o bien mediante una pauta del tipo de las listas de control (y hablamos, por lo general, de inventarios). Entre estos instrumentos, que presentan como requisitos bsicos una buena seleccin de los aspectos relevantes del campo elegido y una formulacin clara de las distintas afirmaciones o cuestiones relativas a ellos, destacan como modalidad ms usual las escalas de actitudes, en las que el encuestado debe expresar su mayor o menor proximidad y/o acuerdo con respecto a una serie de juicios de valor relativos a individuos, grupos sociales, ideas, situaciones, etc. Bajo esta definicin comn, los cuestionarios de actitudes se diferencian entre s en funcin del tipo de escala elegida para codificar las respuestas, el modo de presentacin de los tems o la manera de obtener la puntuacin total. Aunque son muchas las modalidades existentes, suelen responder a alguno de los siguientes tipos: (a) Escalas Diferenciales: El sujeto debe elegir tan slo, entre los diferentes tems de la escala, aqullos con los que est de acuerdo, sin indicar una gradacin. Al elaborar el instrumento, y mediante un sistema de jueces, se determina el valor escalar de cada tem, es decir, qu posicin le corresponde entre los dos extremos de gradacin de la escala, de manera que es el corrector del cuestionario quien punta ms tarde las respuestas. (b) Cuestionarios de Clasificacin Q, de Stephenson: Los diferentes tems o afirmaciones se presentan al sujeto escritos en tarjetas independientes, que ste debe apilar en varios montones correspondientes, cada uno, a un diferente grado de la escala. (c) Escalas Aditivas: En ellas la puntuacin total del cuestionario se obtiene por la adicin de las parciales de cada tem. Las ms conocidas son las escalas tipo Likert, en las que el sujeto grada sus respuestas a lo largo de un continuo que va del mximo acuerdo al mnimo acuerdo en cinco niveles: para obtener la puntuacin de cada tem, basta con asignar al mximo acuerdo (que indica la actitud ms favorable) 5 ptos. y al mnimo (actitud ms desfavorable) 1 pto. (d) Escalas de Diferencial Semntico: Cada concepto, o elemento valorado por el sujeto, es catalogado en funcin del grado en que posee diferentes atributos dicotmicos (bueno/malo, alto/bajo, agradable/desagradable, etc.).

2.3. Anlisis de documentos y producciones.

A lo largo de las pginas anteriores hemos analizado la mayor parte de los procedimientos que se usan en la evaluacin del aprendizaje, sin embargo existen algunos procedimientos, que sin constituir un grupo compacto, si conviene analizar brevemente: el anlisis documental y el anlisis de las producciones escolares. A) ANLISIS DOCUMENTAL. De una parte, estara el analisis documental, de amplio uso en la investigacin en Ciencias Sociales, que en la evaluacin educativo parece un recurso escasamente utilizado, a pesar de su excelente potencial y realmente insustituible, en nuestra opinin, para una adecuada valoracin del contexto escolar en el que se llevan a cabo los procesos de enseanzaaprendizaje formales y el rendimiento escolar de un alumno o alumna. Cuando se valora el contexto escolar, resulta de una especial importancia recurrir a la documentacin institucional elaborada en cada contexto escolar, ya que como sealan Fdez.-Sierra y Santos (1992:35): El anlisis de la produccin escrita de un equipo de profesionales pone al descubierto el flujo de ideas, la originalidad de las planificaciones, las preocupaciones explcitas e implcitas en la praxis diaria, el enfoque ideolgico de las intervenciones, el estatus de los componentes, etc. (Fdez.-Sierra y Santos, 1992:35). Evidentemente, este anlisis no se refiere slo al anlisis de contenidos de tales documentos, sino tambin a aspectos como su produccin, autora, difusin, utilizacin que las diferentes personas hacen de ellos,... En definitiva, a su papel real en el contexto especfico de la escuela. De esta manera, el anlisis de la documentacin individual que exista en cada caso, como puede ser la existencia de valoraciones o documentos relacionados con procesos de refuerzo o de adaptacin curricular que haya podido tener el alumno a lo largo de su vida, y que de forma habitual estarn dentro de su expediente personal. Una cuestin de especial relevancia cuando se analizan documentos institucionales es confrontar lo que se dice en los mismos con las prcticas educativas que son usuales en ese contexto, ya que en bastantes casos este tipo de documentacin es poco ms que "papel mojado" para muchos profesionales de la enseanza, llegando incluso a desconocerse lo que se dice en esos documentos definidores de la institucin y de los procesos de enseanza-aprendizaje. Y finalmente, en el caso de alumnos con dificultades de aprendizaje es totalmente necesario, siempre que sea posible, la consulta del expediente personal del alumno/a para recabar informacin relativa a su historia escolar, aunque los aspectos ms relevantes de la misma tambin pueden obtenerse a partir de la entrevista con los padres. B) ANLISIS DE LAS PRODUCCIONES ESCOLARES. Y de otra parte, se encontrara el anlisis de los productos escolares, que si bien, como procedimiento de evaluacin no ha suscitado grandes investigaciones, la mayora del profesorado suele utilizar de manera habitual, constituyendo un recurso casi imprescindible cuando se trata de evaluar el aprendizaje de un alumno/a, ya que es de un gran valor, sobre todo cuando se trata de recoger informacin sobre los diferentes aspectos de la competencia curricular. En el caso del anlisis de los cuadernos escolares nos pueden proporcionar no slo datos relativos a la situacin actual, sino que probablemente sean los nicos que puedan proporcionarnos informacin fidedigna de la evolucin de determinados aprendizajes escolares como son la escritura (proporcionndonos informacin tanto de la grafa, de la ortografa y la composicin o redaccin), la comprensin lectora (especialmente de sus productos: resmenes, esquemas, etc.), numeracin, clculo escrito, resolucin de problemas. Para un adecuado anlisis de cuadernos escolares, resulta conveniente disponer de un cuestionario que nos sirva para "registrar" los datos del aprendizaje que

nos interese en cada momento, como el registro de referido a la escritura que incluimos en el captulo siguiente referido a nuestro modelo de evaluacin.

1.4. Cuestionarios.
Aunque merecen un tratamiento diferenciado, los cuestionarios de evaluacin pueden ser considerados como una especie de entrevista formalizada que, sin duda, presenta notables ventajas en cuanto a su administracin y a la cantidad de informacin que nos proporciona, pero que tiene el grave inconveniente de que, como toda entrevista, precisa de una disposicin favorable del entrevistado que no se puede lograr mediante la interaccin directa, de modo que si queremos garantizar su solidez, su utilizacin debera planificarse cuidadosamente y en un plan global de recogida de datos en la que tambin pueden jugar un papel importante los inventarios, que son a la observacin lo que los cuestionarios son a la entrevista. Algunos autores consideran todos estos tipos de instrumentos de evaluacin como formas particulares de auto-informes, como es el caso de Fernndez Ballesteros (1992:239): Cuando una serie de auto-informes estructurados aparecen recopilados o integrados en un listado, suelen adoptar el nombre de cuestionario o inventario (tambin denominado repertorio, listado o escala). Sin embargo, no parece que esta consideracin sea aplicable a todo tipo de cuestionarios e inventarios, ya que supone entender que las cuestiones que se plantean en este tipo de instrumentos son siempre, e indefectiblemente, asuntos relativos al mundo interno del sujeto, cuando son muchos los casos en que lo que se trata de explorar con ellos son comportamientos externos ajenos, que el sujeto al que se pide cumplimentar el formulario ha tenido la ocasin de poder observar de manera incidental o reiterada. As, pues, creemos ms justo definir los cuestionarios e inventarios como formularios en los que se pide a un individuo dar cuenta ya sea de contenidos mentales de su mundo interno o de acontecimientos externos que ha observado, de manera que en funcin de la orientacin concreta que presente un instrumento dado se le podra considerar como una forma de observacin externa, de auto-observacin o, incluso, de entrevista. En cualquier caso, lo que s los define de manera concluyente es su carcter al menos parcialmente estructurado: Todos ellos conllevan un formulario de preguntas o aseveraciones ante las cuales el sujeto debe responder bien segn una alternativa dicotmica, bien anotando su grado de conformidad segn una escala ordinal o de intervalos, bien eligiendo u ordenando los elementos segn sus preferencias (bid). Junto a este carcter estructurado (o semiestructurado), cuestionarios e inventarios comparten tambin el ser medios de obtencin de datos en los que no hay una relacin directa, cara a cara, entre el evaluador y el individuo que proporciona informacin; incluso si se administran de forma individual, leyendo las cuestiones del formulario a ste ltimo, no podran hablarse en realidad de una autntica relacin cara a cara entre examinador y encuestado, en la medida en que es el instrumento quien determina la interaccin. Finalmente debe aadirse que, dadas las caractersticas anteriores, este tipo de instrumentos admiten ser elaborados y tratados ya sea como tcnicas subjetivas u objetivas de obtencin de datos, en el sentido que daba Pervin (1979) a estos trminos, lo que ha potenciado su uso tanto en la evaluacin e investigacin cuantitativas como en las cualitativas (Fox, 1980), si bien en este ltimo caso no pueden considerarse como un procedimiento realmente tpico y, en general, se plantean algunas exigencias previas para su uso, como son una elaboracin ad hoc a partir de los esquemas de referencia tericos y las experiencias de un colectivo dado y en relacin con el contexto particular examinado, o la negociacin de su contenidos, de su aplicacin y de la difusin de la informacin que proporcionan (Rodrguez y otros, 1996).

La consecuencia de todo ello es que, bajo una denominacin comn, nos encontramos en realidad con instrumentos de evaluacin muy diferentes entre s en, virtualmente, cualquier dimensin diferente al formato que adopta la exploracin, que es precisamente la variable que permitira diferenciar si se trata de un cuestionario o de un inventario: mientras que lo que define al primero es que adopta el formato de una entrevista estructurada, de una encuesta, en la que se formulan diversas preguntas concretas a una persona, ya sea acerca de s mismo o de un objeto distinto, los inventarios se caracterizan por ser listas ms o menos extensas de tems descriptivos (por lo general, descripciones de conductas) que tratan de chequear de manera exhaustiva un dominio determinado. As, una de las formas que ms habitualmente adoptan los inventarios es la de listas de control (check list) de extensin variable con las que se trata de verificar la simple presencia o ausencia de determinadas caractersticas en una situacin, objeto o sujeto (incluido uno mismo), de acuerdo con la observacin de quien cumplimenta el formulario, de modo que podran considerarse en ciertos casos como una especie de observacin estructurada retrospectiva y, en otros, como una gua para la observacin sistemtica del informante. En general, tanto en este tipo de inventarios como los cuestionarios elaborados desde una perspectiva cuantitativa, los tems que los componen suelen estar definidos de manera operacional o, al menos, objetiva, al perseguirse objetivos como los siguientes: (a) En ciertos casos se trata de obtener con ellos mediciones de un mismo objeto de examen a partir de diversos informadores, como cuando se encuesta al conjunto del profesorado de un Centro y a muestras ms o menos importantes del alumnado y de las madres y padres para conocer cmo se distribuyen sus opiniones en relacin con determinados temas de inters. (b) En otros, se busca examinar de forma normativa el objeto evaluado, de modo que el emplear un instrumento objetivo, cuantificable, se puede contar con baremos para ello, como cuando nos interesamos en determinar el nivel relativo de dotacin de recursos de un centro escolar a partir de un inventario o como cuando pretendemos conocer las actitudes de una comunidad escolar determinada frente a la integracin de alumnos con n.e.e. asociadas a discapacidad mediante un cuestionario estndar. (c) Finalmente, en la tradicin conductual se han empleado con profusin los inventarios que tratan de establecer el repertorio conductual de partida de un individuo con respecto a un determinado dominio como, por ejemplo, el currculo matemtico de la Primaria. Desde luego, como caba esperar, este tipo de cuestionarios e inventarios han sido fuertemente criticados desde posiciones cualitativas, en la medida en que el adoptar un enfoque objetivo en la redaccin, valoracin y tratamiento de los tems no garantiza en absoluto que sean instrumentos neutros, pues es evidente que la forma que adopta un cuestionario debe entenderse como una traduccin o concrecin de los supuestos, creencias o modelos de partida utilizados para explicar una determinada realidad (Rodrguez y otros, 1996:186); sin embargo, no parece que esta crtica tenga demasiado inters ni fundamento, pues tal afirmacin es aplicable a cualquier instrumento de evaluacin, sea el que sea: el problema vendr en la medida en que o se trate de utilizar la informacin que ofrecen sin tener en cuenta sus limitaciones, o los instrumentos carezcan del necesario rigor cientfico... Lo que es predicable para cualquier instrumento de obtencin de datos, sea cualitativo o cuantitativo, como veremos en un momento. En relacin con esta cuestin, debe tenerse en cuenta que el empleo de cuestionarios e inventarios en la evaluacin debera ser siempre slo una parte del proceso, esto es, que siempre se debera tratar de obtener informacin sobre las variables examinadas con este tipo de instrumentos por otros medios diferentes, ya sea directos o indirectos, ya que por su propia naturaleza se trata de procedimientos muy susceptibles de distorsin, tanto voluntaria como involuntaria.

En relacin con las distorsiones voluntarias, parece claro que la mejor manera de disminuirlas (que no de eliminarlas) es no emplear nunca un cuestionario o inventario sin haber explicado (negociado incluso) previamente los motivos de esta eleccin y haber informado a los potenciales informantes de su naturaleza y caractersticas, tratando de asegurar que el instrumento sea percibido como algo relevante y apropiado a los fines de la evaluacin (esto es, para la mejora de la situacin problemtica que ha suscitado la intervencin psicopedaggica). Por lo que se refiere a las distorsiones involuntarias, se podrn controlar en la medida en que nos aseguremos de que los instrumentos empleados cumplen con una serie de requisitos (Fox, 1980; Ander-Egg, 1980; Fdez. Ballesteros, 1992; Rodrguez y otros, 1996): Que el instrumento no requiera demasiado tiempo para ser cumplimentado. Que el mecanismo de respuesta sea simple. Que incluya slo tems relevantes y elocuentes, es decir, cuyo trasfondo sea directamente apreciable por el informante. Que los formatos de respuesta sean coherentes con el tipo de codificacin que se har de ellas. Que los tems sean sencillos y claros desde el punto de vista lingstico. Que las cuestiones y formatos de cumplimentacin no induzcan a error. Que en cada tem se aborde slo una cuestin simple. Que la redaccin no sugiera respuesta alguna. Que se prevea la posibilidad de no haber incluido en los tems todas las opciones posibles y, en consecuencia, se dejen espacios para esta eventua-lidad (preguntas abiertas, espacio para Observaciones del informante, tems de tipo Otros si se trata de elegir entre opciones...). Adems de otros formatos, como las citadas listas de control, tanto los cuestionarios como los inventarios de evaluacin pueden adoptar la forma de una escala, es decir, pueden estar elaborados con el fin de situar una serie de objetos, sujetos (o ambos) en un eje ordenado, en funcin de las respuestas del sujeto o sujetos que responden a ellas. En general, pues, lo que caracteriza primariamente a una escala de evaluacin no es ni el objeto de la evaluacin ni el modo el modo en que los tems se formulan, sino el hecho de que se ha elaborado con el objetivo funda-mental de que los sujetos ordenen determinado objeto (cualquier cosa, incluidas otras personas) en un eje graduado de valores o se siten ellos mismos en un eje de esa misma naturaleza (Arce, 1994). Por ejemplo, el mtodo de las comparaciones binarias de Thurstone (1927) es un mtodo de escalamiento de las preferencias subjetivas con respecto a un determinado objeto (por ejemplo, actividades en las que ocupar el tiempo libre), en el que dichas preferencias se obtienen de forma indirecta, no preguntando directamente al sujeto, sino pidindole que compare dos a dos los objetos a escalar y que elija en cada comparacin uno de ellos. Ello permite obtener una escala de intervalos, de modo que no slo podemos concluir cul es el orden de preferencias, sino tambin estimar la distancia relativa existente entre los diversos objetos escalados. Posiblemente, sus aplicaciones ms conocidas sean las realizadas en el mbito de la evaluacin de la conducta vocacional. Son tambin de amplia difusin los instrumentos basados en el mtodo de Likert (1932), quien desarroll un procedimiento no para situar objetos en una escala, sino para situar a quien responde a los tems en una escala a partir de sus respuestas expresando el grado de acuerdo/desacuerdo con

respecto a ciertos enunciados que representan la variable objeto de inters: si redactamos, por ejemplo, una lista de 25 enunciados que describan conductas, sentimientos y pensamientos que expresen motivacin hacia las matemticas, podemos pedir a nuestros estudiantes que indiquen con respecto a cada una de ellas si estn Muy de acuerdo, Bastante de acuerdo, Ni de acuerdo ni en desacuerdo, Bastante en desacuerdo o Muy en desacuerdo, de modo que asignando a cada categora una puntuacin (de 5 a 1, respectivamente) podremos al final situar a cada uno de ellos es una escala de motivacin hacia las matemticas. Un procedimiento similar, pero no idntico pese a las apariencias, son las escalas de diferencial semntico (Osgood, 1952), en las que se pide al sujeto que se site con respecto a diversos conceptos eligiendo una opcin dentro de un continuo graduado. Por ejemplo, siguiendo con el tema del ejemplo anterior, podramos tratar de aproximarnos a la motivacin del alumno hacia las matemticas pidindole que cumplimentase un formulario con el siguiente formato: Como en las escalas de tipo Likert, podramos asignar una puntuacin dada a cada opcin de respuesta (por ejemplo, de 1 a 7 siguiendo las casillas de izquierda a derecha) y obtener mediante una simple suma y comparando las respuestas de cada sujeto con las de otros su posicin en una hipottica escala de Motivacin hacia las Matemticas. No obstante, cuando se ha aplicado este tipo de instrumentos es fcil observar que, a menudo, muchos sujetos encuestados muestran una acusada tendencia a reiterar sus respuestas sobre la zona media de la escala, lo que empobrece enormemente su informacin (adems de poner en riesgo su utilidad), de modo que Stephenson (1953) ide un sistema similar de encuesta, la tcnica Q de clasificacin, en el que el sujeto est obligado a distribuir sus respuestas entre todos los valores posibles de escala, y est obligado a hacerlo siguiendo unas instrucciones precisas: en cada opcin habr de situar un nmero predeterminado de respuestas. Volviendo una vez ms al tema de los ejemplos anteriores, podramos redactar un total de 50 tems e indicar a nuestros sujetos que escalen cada uno de ellos segn los criterios (1) Totalmente de acuerdo, (2) Muy de acuerdo, (3) Parcialmente de acuerdo, (4) Indiferente, (5) Parcialmente en desacuerdo, (6) Muy en desacuerdo y (7) Totalmente en desacuerdo, pero con la condicin de que deben situar 4 tems en la categora 1 y en la 7, 6 tems en la categora 2 y en la 6, 9 tems en la categora 3 y en la 5 y 12 tems en la categora 4. Para terminar este breve comentario sobre las escalas de evaluacin sealaremos, simplemente, que la eleccin entre las diversas opciones disponibles es una cuestin importante en la planificacin del proceso evaluativo y no debera realizarse echando mano, sin ms, del primer instrumento a nuestro alcance: cada tipo de escala tiene sus ventajas e inconvenientes y es el anlisis de stos el que debera guiar nuestra eleccin. Es ms, teniendo en cuenta las actuales posibilidades de clculo que nos ofrecen los ordenadores personales no sera descabellado pensar en elaborar nuestras propias escalas de evaluacin para determinados objetivos. En este sentido, como nos recuerda Miguel-Tobal (1993), en la construccin de escalas podemos seguir tanto una estrategia racional (los tems se generan a partir de un anlisis terico del dominio que pretendemos evaluar), como una estrategia emprica (seleccionamos los tems tras haber sometido a un contraste emprico la lista inicialmente elaborada segn criterios racionales) o una estrategia factorial (esto es, los tems se seleccionan tras realizar un anlisis estadstico que nos permita no slo descartar los menos discriminativos, sino tambin agrupar los tems en factores). Aunque no sea lo ms habitual en los manuales al uso, al incluirse por lo general este tipo de instrumentos entre las tcnicas externas de medida (cuando en lugar del rendimiento nos interesan variables de personalidad) creemos que es lcito y apropiado incluir como una cuarta modalidad

entre las tcnicas de observacin los denominados cuestionarios, en la medida en que se trata de instrumentos en los cuales un sujeto responde a un conjunto de tems que requieren la autoobservacin o la observacin de un tercero: nos encontraramos ante la que denominamos, hace un momento, observacin indirecta, slo que en lugar de ser sta incidental, presenta cierto grado de sistematizacin. En pocas palabras, podramos decir que los cuestionarios son a la observacin indirecta lo que las listas de control y escalas estimativas a la directa. Podramos, entonces, definirlos como instrumentos de observacin indirecta y sistematizada que tratan de obtener informacin acerca de variables del dominio socio-afectivo del sujeto, de reas como los intereses, las caractersticas o rasgos de personalidad, las opiniones o las actitudes. Instrumentos muy prximos, desde el punto de vista estructural y conceptual, a las escalas a las que hacamos referencia hace un instante, ya que la tcnica en que se basan por lo general es la seleccin de un conjunto ms o menos amplio de aseveraciones en torno a un tema dado, acerca de cada una de las cuales se recaba la opinin del sujeto encuestado, que debe responder de acuerdo con una pauta graduada a lo largo de un continuo (y entonces hablamos de escalas), o bien mediante una pauta del tipo de las listas de control (y hablamos, por lo general, de inventarios). Entre estos instrumentos, que presentan como requisitos bsicos una buena seleccin de los aspectos relevantes del campo elegido y una formulacin clara de las distintas afirmaciones o cuestiones relativas a ellos, destacan como modalidad ms usual las escalas de actitudes, en las que el encuestado debe expresar su mayor o menor proximidad y/o acuerdo con respecto a una serie de juicios de valor relativos a individuos, grupos sociales, ideas, situaciones, etc. Bajo esta definicin comn, los cuestionarios de actitudes se diferencian entre s en funcin del tipo de escala elegida para codificar las respuestas, el modo de presentacin de los tems o la manera de obtener la puntuacin total. Aunque son muchas las modalidades existentes, suelen responder a alguno de los siguientes tipos: (a) Escalas Diferenciales: El sujeto debe elegir tan slo, entre los diferentes tems de la escala, aqullos con los que est de acuerdo, sin indicar una gradacin. Al elaborar el instrumento, y mediante un sistema de jueces, se determina el valor escalar de cada tem, es decir, qu posicin le corresponde entre los dos extremos de gradacin de la escala, de manera que es el corrector del cuestionario quien punta ms tarde las respuestas. (b) Cuestionarios de Clasificacin Q, de Stephenson: Los diferentes tems o afirmaciones se presentan al sujeto escritos en tarjetas independientes, que ste debe apilar en varios montones correspondientes, cada uno, a un diferente grado de la escala. (c) Escalas Aditivas: En ellas la puntuacin total del cuestionario se obtiene por la adicin de las parciales de cada tem. Las ms conocidas son las escalas tipo Likert, en las que el sujeto grada sus respuestas a lo largo de un continuo que va del mximo acuerdo al mnimo acuerdo en cinco niveles: para obtener la puntuacin de cada tem, basta con asignar al mximo acuerdo (que indica la actitud ms favorable) 5 ptos. y al mnimo (actitud ms desfavorable) 1 pto. (d) Escalas de Diferencial Semntico: Cada concepto, o elemento valorado por el sujeto, es catalogado en funcin del grado en que posee diferentes atributos dicotmicos (bueno/malo, alto/bajo, agradable/desagradable, etc.).

3. LA INTERPRETACIN/VALORACIN DE LA INFORMACIN: NORMATIVA/CRITERIAL

Como hemos sealado, la importancia de la recogida de informacin en los procesos de evaluacin se sobreestima, en muchas ocasiones, llegando incluso a confundirla con la propia evaluacin, de tal manera que muchos profesores cuando hablan de la evaluacin se est refiriendo de forma exclusiva a la recogida de la informacin. En sentido contrario, la interpretacin/valoracin de la informacin suele ser infraestimada bajo la argumentacin de que la informacin obtenida es evidente y habla por si misma, cuando en realidad muchos profesores slo suelen tener de sus alumnos/as algunos nmeros que suelen referirse al dominio de los contenidos. En muchas de mis intervenciones pblicas, sobre esta cuestin suelo decir de forma irnica que: si los nmeros hablarn como dicen algunos, en primer lugar, yo sera el primero en salir corriendo, para a continuacin afirmar sin irona, pero con rotundidad: que cuando algunos oyen lo que los nmeros dicen por si mismos, realmente estn oyendo a los ventrlocuos que los interpretan. Desde nuestro punto de vista la metodologa de la evaluacin es ms amplia: incluye tambin los mtodos y procedimientos que el evaluador emplea para dar sentido a los datos que ha obtenido, es decir, la metodologa que se utiliza en el anlisis e interpretacin de los datos. Esta matizacin es necesaria en la medida en que, al haberse concebido tradicional-mente esta actividad ms como assessment que como evaluacin en sentido estricto, casi siempre se reduce la metodologa a los modos de obtener la informacin, lo que es fuente de no pocos equvocos y malentendidos; a la vez, lo es por el hecho de que, siendo partidarios de ampliar el concepto de metodologa de la evaluacin al anlisis y valoracin de datos, hemos optado por centrarnos slo en la cuestin del cmo recogerlos, lo que obedece, bsicamente, a que creemos que anlisis e interpretacin slo son posibles desde el conocimiento terico del objeto evaluado... Por lo tanto, una metodologa de la evaluacin psicopedaggica exigira generaliza-ciones y transferencias importantes, respecto al anlisis de los contenidos realizados con anterioridad. Esperamos que los lectores realicen esa generalizacin de conocimientos, tan necesarias para evitar equvocos innecesarios. Por todo ello, para m, una cuestin de especial importancia es que consideremos la interpretacin de la informacin como una fase tan importante del proceso de evaluacin que es la nica fase que podra confundirse con el propio proceso de evaluacin, ya que si existe un elemento imprescindible en la evaluacin del aprendizaje es, sin lugar a dudas, anlisis, interpretacin o valoracin de la informacin que poseemos sobre un alumno/a. Junto a otros criterios, es posible categorizar las diversas modalidades de evaluacin en funcin de otro aspecto fundamental: el referente con respecto al cual se compararn los datos obtenidos en la primera fase del proceso, que puede ser bsicamente uno de los tres siguientes: 1) El rendimiento previo del mismo alumno que pretendemos evaluar. 2) El rendimiento medio de un grupo de referencia. 3) Un criterio externo previamente decidido. Mientras que los referentes 1 y 3 dan lugar al tipo de evaluacin que denominamos criterial (aunque la modalidad n 1 suele ser denominada idiosincrtica), en donde el rendimiento de un alumno dado es valorado de manera absoluta, el n 2 define la evaluacin llamada normativa, en la que la valoracin es relativa y de carcter estadstico. La evaluacin normativa resulta habitual en las prcticas psicomtricas, que -descansando en el supuesto de una distribucin normal (estadsticamente hablando) de las diversas aptitudes y dems

constructos psicolgicos en la poblacin general- tratan de captar las diferencias interindividuales comparando las puntuaciones de cada sujeto con su grupo de pertenencia, al tiempo que obtienen una idea global de la ejecucin de cada individuo. Es, sin ir ms lejos, la forma habitual de proceder en la medicin de la capacidad intelectual. Sin embargo, como nos recuerdan RIVAS y ALCANTUD, no es posible trasladar sin ms este modo de proceder al terreno educativo, porque supondra -entre otras cosas- que consideramos como rendimiento ptimo el aprovechamiento del 50% de las acciones realizadas (sera la media en una distribucin normal), razn por la cual estos autores proponen una evaluacin educativa que, sin renunciar a las comparaciones normativas, descanse en los siguientes puntos (pgs.50-51): (a) La ejecucin individual habr de contrastarse con algn criterio estndar previamente definido y considerado valioso. (b) La clasificacin por comparacin a la norma slo debe tener un inters secundario, siendo lo esencial la composicin analtica del contenido de medida (el perfil interno, podramos decir) o la especificacin de los procesos implicados en ella. (c) Sobre la base de los resultados obtenidos en (a) y (b), deber ser posible poner en marcha estrategias individualizadas de instruccin para superar las dificultades detectadas. (d) Los criterios de seleccin de los elementos de examen debern descansar sobre planteamientos vlidos, demostrables y experimentales, y nunca sobre criterios de tipo estadstico. (e) As entendida la evaluacin educativa, como una evaluacin criterial y cualitativa, exige la revisin continua de los estndares y criterios postulados.

CARACTERSTICAS FUNDAMENTALES DE LA EVALUACIN CRITERIAL 1) La finalidad de la medida-evaluacin es poder averiguar con precisin el estatus o la posicin de un sujeto respecto a un dominio conductual bien definido y homogneo. 2) La interpretacin es directa: liga la ejecucin resultante con las tareas presentadas-intentadas. 3) Existe un punto de corte o estndar previamente establecido, al que se le exige validez experimental y de contenido. 4) El criterio o estndar es absoluto, depende nicamente de la tarea misma. 5) Es requisito sine qua non que el rea o dominio conductual est acotado y descrito inequvocamente. 6) Permite alternativas y acciones instructivas que hacen posible la intervencin en el proceso instruccional del individuo de forma inmediata y sin recurrir a constructos tericos. 7) Se inscribe en un marco instruccional que pretende mejorar la prctica educativa a partir de una tecnificacin de la accin de control.

8) Por el costo que implica esta tecnologa, es razonable pensar que se dedique a reas educativas muy relevantes y, en especial, al final del proceso educativo, esto es, a lo inscrito en la evaluacin global o final. (RIVAS Y ALCANTUD, 1988; pgs.63-64) Desde este punto de vista, por tanto, y frente a la relativa simplicidad de la evaluacin normativa (en el cuadro anexo se especifican los pasos a dar en la baremacin de una prueba de rendimiento), la evaluacin criterial supone un grado de complejidad tcnica considerable: requiere determinar unos estndares a los que se pide validez experimental de contenido, que dependen nicamente de la tarea misma, as como una minuciosa acotacin de los dominios de pertenencia de sta misma. No obstante, parece posible y deseable tratar de trasladar algunas de sus ideas fundamentales a las prcticas evaluadoras en el Centro y el Aula: frente a una evaluacin de carcter normativo en la que, a menudo sin explicitarlo, el alumno es evaluado respecto a los rendimientos medios de su grupo real o de un grupo ideal (que slo existe en las concepciones de los docentes), parece necesario proponer una evaluacin basada en la consecucin de unos rendimientos mnimos determinados tanto en el Proyecto de Centro como en la Programacin de Aula (o rendimiento suficiente), pero sobre todo de manera idiosincrtica, valorando el progreso de cada alumno con respecto a su rendimiento previo (o rendimiento satisfactorio), introduciendo lo que PREZ JUSTE5 denomina una referencia personalizada. Justamente, este alejarse de unos estndares de eficiencia externamente determinados de manera comn para todos, es uno de los rasgos bsicos que caracterizan nuestro nuevo modelo curricular. CMO SE BAREMA UNA PRUEBA DE RENDIMIENTO? PASO N1: Ordenar las puntuaciones totales obtenidas por todos y cada uno de los sujetos examinados. PASO N2: Elaboracin de una tabla de frecuencia con esas puntuaciones. EJEMPLO DE TABLA DE FRECUENCIAS: INTERVALOS RECUENTO 28-30 25-27 22-24 19-21 16-18 13-15 10-12 o iiii oooooi 9 26 F Fa ORDENADAS Fax100/F PC ACUMULADOS 155 146 120 86 17 15 11 65 48 33 155x0.64 = 146x0.64 = 120x0.64 = 86x0.64 = 65x0.64 = 48x0.64 = 33x0.64 = 100 94 77 55 42 31 21

ooooooiiii 34 oooo i 21 oooii ooo ooi

7-9 4-6 1-3

o iiii oiii o

9 8 5

22 13 5

22x0.64 = 13x0.64 = 5x0.64 =

14 8 3

PARA LEER LA ANTERIOR TABLA HA DE TENERSE EN CUENTA: (a) En la columna RECUENTO los signos o representan cinco sujetos que han puntuado dentro de ese mismo intervalo, y los signos i un sujeto cada uno. El total se expresa en la columna denominada F, es decir, frecuencia (n de sujetos que han puntuado dentro de ese intervalo en la prueba). (b) En el ejemplo se supone que hemos examinado a 155 sujetos con la prueba en cuestin. (c) Los INTERVALOS indican las puntuaciones reales obtenidas por los sujetos, agrupadas para un mejor manejo y tratamiento (as evitamos una excesiva dispersin). (d) En Fa ORDENADAS tenemos las frecuencias de nuevo, pero ya acumuladas de abajo hacia arriba: por eso la suma final (155) debe coincidir con el nmero de sujetos. de otro modo, habramos cometido algn error en el recuento. (e) En la quinta columna multiplicamos la frecuencia acumulada por el cociente resultante de dividir la frecuencia de cada intervalo por 100, para normalizar las puntuaciones en una escala de percentiles: es la escala que tenemos en la columna final, que nos indica que los sujetos que obtienen, por ejemplo, entre 13 y 15 puntos (ambos inclusive) en la prueba, al compararlos con el grupo de referencia se sitan en el puesto 31, es decir, 30 de cada 100 sujetos puntan por debajo de ellos, mientras que casi setenta lo hacen por encima. PASO N3: Obtencin de la curva de percentiles en un eje de coordenadas, siendo X los intervalos (de menor a mayor) e Y los PC (tambin de menor a mayor). PASO N4: Elaborar una tabla de baremacin para la evaluacin normativa.

P.Centil:

30

50

70

93 100 ALTO M.A.

M.B. BAJO Puntuac. 1-5 6-14 Directas

MEDIO

15 - 22

23-27 28-30

EL PROCESO DE BAREMACION DE UNA PRUEBA DE RENDIMIENTO PARA LA EVALUACION NORMATIVA

4. LA TOMA DE DECISIONES.
La ltima, pero no menos importante, fase de la evaluacin del aprendizaje ha de ser la toma de decisiones, que como es lgico van a ser diferentes en funcin del momento de la evaluacin de los aprendizajes.

4.1. Evaluacin inicial: La funcin diagnstica.

La evaluacin inicial tiene como funcin bsica ajustar el programa a llevar a cabo, a los valores de entrada que las variables ms determinantes adquieren en el momento de iniciar el mismo. Se trata, por tanto, de lograr conocer las variables y conocimientos previos que son bsicos para que un determinado programa tenga xito y adecuar el programa a los valores que adquieran esas variables en la evaluacin inicial. Para finalizar, podemos citar la crtica que Messik hace a este aspecto de la evaluacin educativa, en el sentido de que no slo son importantes los aspectos cognitivos en esta evaluacin, sino tambin los actitudinales, afectivos, experiencia escolar, etc.; aspecto ste que es aceptado hoy por la mayora de los autores. Siguiendo a GARCA RAMOS2, podemos resumir estas variables complementarias en los siguientes apartados de exploracin: (a) Ambiente familiar y social: a.1.- Estructura familiar a.1.1.- Composicin del hogar familiar a.1.2.- Nota dominante de las relaciones familiares a.1.3.- Actitud familiar frente a problemas personales y escolares del nio a.2.- Ocupacin de los padres a.3.- Nivel econmico familiar a.4.- Nivel cultural a.5.- Ambiente social (b) Constitucin fsica y salud. (c) Aptitudes o variables intelectuales. (d) Motivacin, intereses y actitudes. (e) Adaptacin familiar, escolar y social. Cuando vamos a iniciar un proceso educativo es preciso comenzar adecuando las previsiones generales que tenemos a la realidad concreta que poseemos (p.e.: el programa de aula a las caractersticas del grupo-clase). A esta valoracin inicial que busca identificar las caractersticas

diferenciales (diagnstico), para poder lograr un mejor ajuste de los procesos de enseanza aprendizaje es lo que se denomina Evaluacin Inicial y que puede estar referido a dos aspectos de la enseanza claramente diferenciados: 1) De un lado, se refiere al comienzo de un proceso de enseanza, en el sentido de valorar las variables de entrada en el proceso. En este sentido podemos sealar con Garca Ramos (1990) como significativas en el aprendizaje las siguientes variables: a) Ambiente familiar y social. b) Constitucin fsica y salud. c) Aptitudes o variables intelectuales. d) Motivacin, intereses y actitudes. e) Adaptacin familiar, escolar y social. 2) Y de otro, se refiere a la evaluacin de los conocimientos previos de un alumno, especialmente cuando estamos hablando de un proceso de enseanza ya en marcha. Podemos decir que la evaluacin inicial de los conocimientos previos tiene dos finalidades bsicas: a) Proporcionar informacin acerca de las capacidades del alumno antes de iniciar un proceso de enseanza/aprendizaje b) Constituir un punto de partida preciso para la organizacin y secuenciacin de la enseanza. La evaluacin inicial tiene como funcin bsica ajustar el programa a llevar a cabo, a los valores de entrada que las variables ms determinantes adquieren en el momento de iniciar el mismo. Se trata, por tanto, de lograr conocer las variables y conocimientos previos que son bsicos para que un determinado programa tenga xito y adecuar el programa a los valores que adquieran esas variables en la evaluacin inicial. Los anteriores aspectos seran los generales que deberan tener las evaluaciones iniciales a realizar al comienzo de procesos de enseanza de cierta duracin temporal, como puede ser una Etapa o un Ciclo/Curso: a) Evaluacin Inicial de Etapa. Aunque no suele plantearse en la prctica desde nuestra ptica existen suficientes elementos nuevos y desconocidos en los alumnos que inician una etapa educativa como para que se justifique su existencia. Entre los aspectos que debera abarcar dicha evaluacin inicial de etapa, adems de los considerados antes a nivel general, estaran: 1) Historia escolar previa. 2) Competencias curriculares. b) Evaluacin inicial de Ciclo. La evaluacin inicial a nivel del Ciclo ha de estar referida a los contenidos de cada rea y cuya funcin esencial debera ser el ajuste de la Programacin de Aula. Los aspectos que deberan recogerse en la evaluacin inicial de ciclo deberan tener una referencia importante en las pruebas del Ciclo/Curso anterior, debiendo abarcar adems de los anteriores aspectos relacionados con el nivel de competencia curricular de los alumnos en las diferentes reas: a) Contenidos conceptuales. b) Contenidos procedimentales. c) Contenidos actitudinales.

Una de las cuestiones de ms actualidad en relacin con la evaluacin inicial de los aprendizajes, es lo que ha venido en denominarse la evaluacin del conocimiento previo al desarrollo de las unidades didcticas, cuestin poco novedosa en sus aspectos ms bsicos, ya que no deja de ser una evaluacin inicial, y que sin embargo adquiere una enorme importancia por el sentido que se otorga a esta primera aproximacin de lo que el alumno ya conoce, en un doble sentido: (a) Porque el diagnstico inicial tradicional se ha centrado en detectar lo que el alumno ya saba, o no; mientras que en la actualidad se resalta la importancia de conocer, adems, cmo est estructurado ese conocimiento, por efecto de la teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel. (b) Y por haberse puesto de manifiesto que las ideas o concepciones previas del alumno interfieren de manera significativa en los procesos de enseanza-aprendizaje, siendo desde estos esquemas previos desde donde el sujeto selecciona, interpreta e integra la nueva informacin proporcionada por la enseanza. Las tcnicas ms usuales en la evaluacin inicial de la unidad didctica pueden ser muy variadas, aunque algunas de las ms usuales son: - Coloquio o debate sobre el tema. - Cuestionario sobre el tema. - Interrogacin sobre el tema. Etc. Habitualmente, esta evaluacin de los conocimientos previos suele hacerse al tiempo que se realizan actividades de motivacin hacia el ncleo de inters, o de presentacin de los contenidos de la unidad correspondiente.

4.2. Evaluacin Continua: la funcin formativa.

Aunque a esta evaluacin suele llamrsele tambin formativa, nos gustara sealar que la formatividad debera ser entendida como una caracterstica de la evaluacin educativa y por lo tanto de todas sus modalidades, en ese sentido, entendemos que formativa deben ser todas las evaluaciones educativas (la inicial, la continua y la final), ya que todas pretenden retroalimentar los procesos de enseanza/aprendizaje, sirviendo de esta manera como referente de los cambios que es necesario introducir al principio, durante o al final de los procesos de enseanza. Durante el proceso de enseanza es necesario valorar tanto los resultados obtenidos como los mismos procesos, con la finalidad de ajustar la ayuda pedaggica que los alumnos precisan en cada momento y adecuar las tcnicas docentes que estamos empleando. A esta evaluacin, se le suele llamar evaluacin continua. Esta modalidad de evaluacin aparece como la esencial en todos los tramos de la educacin obligatoria del nuevo sistema educativo, corriendo pareja al desarrollo de la enseanza. Esta modalidad de evaluacin es la que remarca la funcin orientadora y formativa que toda evaluacin ha de tener, se dirige sobre todo a la (re)orientacin de los procesos que se valoran (la enseanza y el aprendizaje), y su finalidad bsica es adecuar el ajuste del programa educativo que desarrollamos tanto en lo que se refiere a la ayuda pedaggica que los alumnos deben recibir como a las estrategias, tcnicas y recursos que es necesario seleccionar en cada momento. Podemos sealar como caractersticas propias de este tipo de evaluacin, las siguientes: - La que permite la retroalimentacin de un sistema, por una parte indica el alumno su situacin y por otra indica al proceso cmo se desarrolla el proceso de enseanza/aprendizaje.

- Esta concepcin de la evaluacin nos lleva directamente a una concepcin dinmica del proceso de enseanza/aprendizaje, que posibilita una continua interaccin y ajuste entre los elementos que participan en el sistema (alumno/profesor/programa). - Como es lgico, la evaluacin continua o formativa implica la toma de decisiones respecto a cada uno de los elementos del sistema. - Segn Allal (1979), para la realizacin de una estrategia de evaluacin formativa es preciso justificar adecuadamente: - Los aspectos del aprendizaje a tener en cuenta. - Los mtodos y tcnicas que se van a utilizar. - Los principios que servirn para la interpretacin de los datos. - Los pasos a seguir en la (re)orientacin de la secuencia de enseanza a las necesidades de los alumnos. Se trata del tipo de evaluacin que ROTGER AMENGUAL4 denomina formativa procesual, caracterizada por ser fundamentalmente orientadora y no prescriptiva, dinmica, flexible y al servicio de los objetivos educativos que previamente se han fijado, lo que requiere: -Dar a los alumnos la oportunidad de manifestarse tal y como son. -Una seleccin de procedimientos e instrumentos adecuados a la intencionalidad educativa pretendida. -Dar un carcter eminentemente criterial a la evaluacin. -Que la valoracin sea global (es decir, se refiera a todo tipo de capacidades y contenidos) e integradora (que no considere cada uno de estos y aqullas como parcelas estancas, sino en su conjunto e interaccin). -La evaluacin ha de ser democrtica y participativa, incluyendo no slo a los profesores, sino tambin a padres y alumnos. -La evaluacin debe permitir establecer procedimientos y acciones de refuerzo o apoyo globales e individuales. -La evaluacin debe dar informacin suficiente a padres y alumnos tanto en relacin a cada momento del proceso educativo, como relativa a la trayectoria global seguida. -Por ltimo, debe permitir mantener siempre el rumbo indicado. Coherentemente con este planteamiento, ROTGER AMENGUAL resume las actuaciones evaluadoras a desarrollar en torno a tres grandes ejes: la PLANIFICACIN del proceso, su EJECUCIN y los ALUMNOS, que recogemos en los cuadros de las siguientes pginas. Como puede apreciarse en estas tablas, evaluacin sumativa y evaluacin formativa no pueden entenderse, como demasiado a menudo ocurre, como fenmenos enfrentados, sino como dos facetas de una misma actividad educativa, engarzadas de manera que ambas se apoyan mutuamente. Como expresa nuestro autor (pg.110), la evaluacin final, por tanto, que trata de conocer y valorar los resultados finales (evaluacin suficiente), est de algn modo modulada por las evaluaciones parciales que se han desarrollado a lo largo del proceso (evaluacin continua) y que, en su momento, tuvieron como objetivo principal perfeccionarlo (evaluacin formativa). Este tipo de evaluacin nos lleva directamente a una concepcin dinmica del proceso de enseanza/aprendizaje que posibilita una continua interaccin y ajuste entre los elementos que participan en el sistema (alumno/profesor/programa), posibilitando, especialmente, el ajuste de la

ayuda pedaggica en relacin con las dificultades que los alumnos tienen en la realizacin de los aprendizajes. Es por eso que Amengual (1990), la denomina formativa procesual y la caracteriza fundamentalmente por su carcter orientador y no prescriptiva, dinmica, flexible y al servicio de los objetivos educativos que previamente se han fijado, lo que exige de la misma: - Dar a los alumnos la oportunidad de manifestarse tal y como son. - Una seleccin de procedimientos e instrumentos adecuados a la intencionalidad educativa pretendida. - Dar un carcter eminentemente criterial de la evaluacin. - Que la valoracin sea global, es decir, se refiera a todo tipo de capacidades y contenidos, e integradora, es decir que no considere cada uno de stos y aqullas como parcelas estancas, sino en su conjunto e interaccin. - Debe ser democrtica y participativa, incluyendo no slo a los profesores, sino tambin a los padres y alumnos. - Debe permitir establecer procedimientos y acciones de refuerzo o apoyo globales e individuales. - Debe dar informacin suficiente a padres y alumnos tanto en relacin a cada momento del proceso educativo, como relativa a la trayectoria global seguida. - Debe posibilitar mantener siempre el rumbo indicado por los objetivos. Como es lgico la evaluacin continua implica la toma de decisiones respecto a cada uno de los elementos del sistema. Segn Allal (1979) para la realizacin de una estrategia de evaluacin formativa es preciso justificar adecuadamente: - Los aspectos del aprendizaje a tener en cuenta. - Los mtodos y tcnicas que se van a utilizar. - Los principios que servirn para la interpretacin de los datos. - Los pasos a seguir en la reorientacin de la secuencia de enseanza a las necesidades de los alumnos. Aunque la LGE ya haca alusin a la necesidad de que la evaluacin fuera continua (inserta en el proceso de aprendizaje), la realidad ha sido que este tipo de evaluacin no ha sido practicada de forma mayoritaria, en nuestro sistema educativo, reducindose el efecto de la LGE a la aparicin de exmenes ms continuados a los largo del proceso de enseanza (los llamados "controles"). La instrumentacin ms adecuada para la realizacin de la evaluacin formativa est constituida por los siguientes elementos: - Observacin. - Anlisis de trabajos. - Realizacin de pruebas y controles. Etc.

3.3. Evaluacin Final: la funcin sumativa, informativa y de acreditacin.

Adems de evaluar al comienzo y durante el proceso de enseanza, es evidente que al final de cada proceso de enseanza se impone una evaluacin con carcter sumativo (es decir, que incluya a todas las anteriores) que valore los logros obtenidos con el programa, al tiempo que sirva para informar de los resultados a la sociedad en general, y a la comunidad educativa en particular. De una manera resumida podemos decir de la evaluacin sumativa o final que: - Esta evaluacin y funcin se sita al final de un proceso de enseanza/aprendizaje, con independencia de la duracin del mismo, siendo su finalidad proporcionar un balance de los resultados obtenidos y los procesos seguidos.

- La finalidad de la evaluacin final es la de determinar el grado de efectividad de los procesos de enseanza/aprendizaje seguidos (sumatividad), hasta ese momento, as como orientar futuros procesos (formatividad), lo que va a proporcionarle la caracterstica diferencial de esta evaluacin, que es la de informar de los resultados y acreditarlos. - Tradicionalmente, ha sido el medio de control para adecuar las caractersticas de los alumnos, a las exigencias de un determinado sistema de formacin. - Este tipo de evaluacin y la funcin correspondiente, resultan tan imprescindibles, o ms, que las modalidades anteriores de evaluacin para la correcta planificacin de la prctica educativa. La manera de entender y practicar la evaluacin sumativa depende del enfoque terico adoptado, que de una manera simplificada podemos dividir en dos grandes bloques: conductual y cognitivo. 1) La evaluacin final de carcter conductual. La evaluacin sumativa es deudora de los trabajos de Tyler, los cuales son, a su vez, punto de partida de los planteamientos conductuales. Veamos sus planteamientos bsicos: -Tyler propone que la evaluacin debe ir encaminada a valorar la adecuacin de los resultados obtenidos por el alumno a los objetivos que persigue el proceso de enseanza y aprendizaje. - La medicin y comparacin de los resultados obtenidos y los objetivos definidos en trminos de conducta observable, constituyen sus elementos bsicos, as como la necesidad de que exista retroalimentacin. 2) Desde el enfoque cognitivo se rechaza la identificacin estricta entre resultados de aprendizaje y conducta directamente observable propia de los modelos conductuales. Veamos sus caractersticas bsicas: - Los esfuerzos estn dirigidos a determinar las caractersticas y forma de representacin de conocimiento en la memoria y en los procesos mediante los cuales se logran los aprendizajes. - La validez y utilidad de la evaluacin sumativa est fuera de toda duda, al margen de los mltiples problemas que pueda presentar, lo que puede ser discutible es su utilizacin como nica fuente de evaluacin educativa. Para finalizar, hemos de resaltar la necesidad de que las modalidades y funciones de la evaluacin sealadas, en este apartado, son igual de importantes y no cabe diferenciarlas, ya que como hemos visto cada una de ellas obedece o tiene una, o varias funciones que resultan bsicas para cualquier proceso de enseanza/aprendizaje. Frente a la anterior, la evaluacin sumativa es una evaluacin final que se centra fundamentalmente en los productos del aprendizaje, es decir, en el rendimiento del alumno entendido como su ejecucin efectiva y con independencia de las razones que han conducido a l: lo que interesa a la evaluacin sumativa, como se seala en el cuadro anterior, es determinar el grado de cumplimiento de los objetivos previamente determinados. Para DE LA ORDEN3, aunque en la prctica diaria del aula nos centremos en el rendimiento inmediato e individual de cada alumno, una adecuada conceptualizacin del producto educativo, sobre el que vierte la evaluacin sumativa, exigira considerar las interacciones entre las variables mediato/inmediato e individual/social, lo que dara lugar a la categorizacin general, recogida en el cuadro de la pgina siguiente.

Evidentemente, cada uno de estos factores o variables constituye objeto de inters preferente en diferentes momentos de la vida ordinaria del centro docente, desde el Proyecto Educativo hasta la Programacin de Aula y su aplicacin (en la segunda parte nos ocupamos de las decisiones pertinentes al respecto en los niveles de concrecin curricular segundo y tercero), suponiendo campos de reflexin esenciales aun cuando la valoracin de algunos de ellos se encuentre francamente fuera del alcance de la comunidad escolar. Respecto a las implicaciones prcticas de una clasificacin general de este tipo, teniendo en cuenta que no es posible establecer criterios unvocos o uniformes, habrn de reflejarse dentro de un momento, cuando nos ocupemos tanto de los procedimientos e instrumentos de evaluacin como de las nociones de evaluacin criterial y normativa. Para finalizar, hemos de resaltar la necesidad de que las modalidades y funciones de la evaluacin sealadas, en este apartado, son igual de importantes y no cabe diferenciarlas, ya que como hemos visto cada una de ellas obedece o tiene una, o varias funciones que resultan bsicas para cualquier proceso de enseanza/aprendizaje.

4. EVALUACIN DEL CONOCIMIENTO PREVIO

Una de las cuestiones que, en el terreno de la evaluacin, ms se ha venido subrayando en las diferentes reformas educativas es lo que se ha a dado en llamar evaluacin del conocimiento previo. Nada novedosa en su aspecto ms bsico (es preciso realizar una evaluacin o diagnstico inicial antes de comenzar un ciclo instructivo), la razn de tanta importancia como se le ha dado radica ms bien en el sentido que se otorga a esa primera aproximacin a lo que el alumno ya conoce, y ello en un doble sentido: (a) Mientras que en los modelos psicopedaggicos previos el diagnstico inicial del alumno haca referencia a lo que ste ya saba o no saba, la irrupcin de la Teora del Aprendizaje Significativo en la escuela ha venido a resaltar la importancia de conocer, adems, cmo est estructurado ese conocimiento: el carcter sistmico e interactivo de nuestras redes de almacenamiento de la informacin (recordemos lo ya comentado respecto a los esquemas de conocimiento) as lo hace necesario. (b) Junto a lo anterior, no podemos obviar que la investigacin de los ltimos aos ha puesto claramente de manifiesto cmo las ideas o concepciones previas del alumno, habitualmente espontneas, interfieren de manera significativa en los procesos de enseanza y aprendizaje: suponen el punto de partida si queremos garantizar un aprendizaje funcional y significativo; al mismo tiempo, son una fuente segura de distorsin de la informacin nueva, que ser seleccionada, codificada, interpretada e integrada desde los esquemas previos en que se organizan esas ideas espontneas. Una muestra clara de este fenmeno, fundamental para nosotros en cuanto enseantes, son -por ejemplo- las representaciones que los nios se hacen de la afirmacin El hombre procede del mono, magnficamente ilustradas por Tonucci en una de sus vietas. Y ms evidente an: cuando observamos los bocetos de disecciones realizados por Leonardo da Vinci (experto anatomista en todo lo dems) sobre el aparato reproductor de la mujer, no deja de sorprender cmo misteriosamente- aparecen ciertos canales que unen el pecho al vientre. Su idea previa de que lactancia y embarazo forman parte de un mismo sistema y mantienen relaciones de causalidad, le impidi observar la realidad tal y como se ofreca ante l en sus disecciones anatmicas.

Aunque, como seala POZO, las concepciones previas de los alumnos se evidencian preferentemente en la prctica (teoras en accin), no es posible afirmar que no haya existido en absoluto instrumentos de evaluacin aptos para su conocimiento: basta con recordar lo que hemos expuesto hasta ahora para percatarnos de que las pruebas tradicionales abiertas o comprensivas, la entrevista individual o -ms frecuentemente- la grupal (especialmente cuando se adapta a la forma de un dilogo semidirigido en el aula), el anlisis de los productos escolares, las escalas de observacin cuando se dirigen en este sentido... son tcnicas de evaluacin que vierten sobre los conocimientos y concepciones previas del alumno, tan adecuadas como cualquier otra con la sola condicin de que seamos respetuosos con los procesos de elaboracin, empleo y anlisis de datos que implican. Sin embargo, junto a este uso especfico de las tcnicas e instrumentos ms tradicionales en evaluacin, de la mano de la propia teora del aprendizaje significativo han aparecido algunos nuevos instrumentos que, entre sus usos potenciales, pueden incluir ste de ser especialmente propicios para valorar la interrelacin de los conceptos en la base de conocimientos del alumno, como es el caso de los mapas conceptuales y semnticos, de los que ya tuvimos ocasin de hablar en el captulo anterior. En su conocida obra Aprendiendo a Aprender, al comentar las aplicaciones educativas de los mapas conceptuales J.D.NOVAK afirma (p.57-62): Ausubel no proporcion a los educadores instrumentos simples y funcionales para ayudarles a averiguar lo que el alumno ya sabe. Ese instrumento educativo son los mapas conceptuales: se han desarrollado especialmente para establecer comunicacin con la estructura cognoscitiva del alumno y para exteriorizar lo que ste ya sabe de forma que quede a la vista, tanto de l mismo como del profesor (...) La mejor forma de conseguir que se usen de manera significativa los mapas conceptuales como instrumentos previos a la instruccin implica: 1) Elegir cuidadosamente los signos conceptuales clave que se seleccionan para que sirvan de base al mapa. 2) Ayudar a los estudiantes a buscar conceptos relevantes en sus estructuras cognitivas. 3) Ayudar a los alumnos a construir proposiciones entre los conceptos que se proporcionan y los conceptos que ellos ya conocen, facilitndoles la eleccin de palabras de enlace apropiadas que conecten los conceptos, o quizs ayudndoles a reconocer otros conceptos ms generales que encajen en la organizacin jerrquica. 4) Ayudar a los alumnos a que distingan entre los objetos o los acontecimientos concretos y los conceptos ms inclusivos que representan estos acontecimientos u objetos. ONTORIA7 y otros avanzan algunas sugerencias al respecto de los criterios generales de referencia para la evaluacin de un mapa conceptual, relacionados con las tres ideas principales que subyacen a esta tcnica, es decir, la organizacin jerrquica del conocimiento, la diferenciacin progresiva de los esquemas cognoscitivos y la reconciliacin integradora (p.108.): 1) Es preciso atender en los mapas conceptuales al conjunto de relaciones expresadas entre los diversos conceptos, con particular inters en la medida en que el alumno representa la ordenacin jerrquica de conceptos y proposiciones. 2) La diferenciacin progresiva puede evaluarse pidiendo a los alumnos que tomen un concepto clave y desarrollen a partir de l un mapa que muestre todos los conceptos y relaciones que considere conectados con l. O bien, seleccionando varios conceptos de un tema de estudio y pidiendo a los alumnos que elaboren un mapa que los integre a

todos. En ambos casos es preciso identificar las relaciones tanto correctas como errneas. 3) Respecto a la tercera variable sealada, se trata de indagar hasta qu punto el mapa conceptual del alumno manifiesta el establecimiento de nuevas relaciones conceptuales entre conjuntos relacionados de conceptos o proposiciones. Concretando todo lo anterior en elementos del mapa conceptual, ONTORIA y sus colaboradores proponen atender a: (a) Las proposiciones representadas, que manifiestan las relaciones vlidas o errneas entre conceptos. (b) La jerarquizacin, en el sentido de que los conceptos generales incluyan a los ms especficos. (c) Las relaciones cruzadas, que muestran relaciones entre conceptos pertenecientes a partes diferentes del mapa. (d) Los ejemplos, que constituyen la manifestacin del grado en que el alumno establece las oportunas conexiones entre los niveles conceptual, representacional y experiencial del conocimiento.