DISEO DEL PROGRAMA DE ESTUDIO

INTRODUCION

A travs de los planes y programas de estudio se busca establecer un tipo de contenido y de prctica educativa que tendiera a lo unitario. Responde a un intento por despojar al docente de la dimensin intelectual de su trabajo. La dimensin de mero ejecutante de propuestas implica elementos de alienacin de la prctica docente y del propio docente como persona. En cambio, las propuestas educativas que proceden del liberalismo y del racionalismo consideran al docente como un intelectual que convoca a un saber, y cuya tarea es estimular ese deseo de saber. La conformacin del sistema educativo promediando el siglo XIX impuso otras exigencias a la pedagoga lo que llev a desarrollar una concepcin cada vez ms burocrtica de la enseanza. Esto explica la aparicin de la calificacin y posteriormente de los programas de estudios. En el caso de la calificacin, un profesor de la Universidad de Oxford en 1840 se quejaba de que los estudiantes y los docentes a raz de ella, haban perdido el placer de aprender y ensear respectivamente.

DISEO DEL PROGRAMA DE ESTUDIO

Frente a una pedagoga centrada en la intelectualidad del docente, se fue gestando una concepcin educativa de corte burocrtico-administrativo centrada en la supervisin y en el control de lo que realizan docentes y estudiantes. La bsqueda del orden devino en una pedagoga del control de inspiracin administrativa que se inscribe sustantivamente en el taylorismo propio de la industrializacin estadounidense. En la elaboracin de planes y programas de estudios los principios que impactaron bsicamente fueron: l) la divisin tcnica del trabajo a partir de la segmentacin del mismo; 2) establecimiento de jerarquas para el funcionamiento del sistema, y 3) control de tiempos y movimientos. Los dos primeros principios se concretan en el establecimiento de especialistas para la elaboracin de planes y programas, y en la segmentacin de la propia Tarea Docente. sta deja de ser una actividad integrada para subsumirse en una multitud de especialistas que se abocan a diversas partes de la misma: unos hacen la programacin, otros disean los sistemas de acreditacin y a los docentes les compete cumplir con las rutinas del programa. El problema de la jerarqua es bsico para determinar quin hace el plan y el programa, quin lo aprueba y a quin compete ejecutarlo. El control de tiempos y movimientos- clave en la eficiencia administrativa- se tradujo a los planes y programas , expresados en cantidad de conductas adquiridas por los alumnos. Se estableci, de este modo, el concepto de objetivo conductual, que deform el problema de los fines y metas de la educacin. Desde principios de siglo, varios psiclogos construyeron objetivos conductuales para las diversas materias. Taylor estableca que "el hombre es un haragn, a menos que se lo vigile". Esta concepcin de control se traducir en las medidas para supervisar el cumplimiento de los programas.

Se ha intentado mostrar la gnesis de la perspectiva actual de planes y programas de estudio y su vinculacin con el proceso de industrializacin estadounidense. Al poner el nfasis en los aspectos administrativos, esta perspectiva orilla la dinmica burocrtica, y sobre todo, niega la dimensin del trabajo docente. Sin embargo, a partir del desarrollo de la pedagoga pragmtica, la necesidad de construir planes y programas de estudio se convierte en una exigencia institucional. De ah que se puedan pensar propuestas alternativas teniendo en cuenta lo lmites de tales propuestas. Instrumentos normativos o de orientacin Los planes y programas de estudio responden a mltiples intereses y sentidos. Hay varias concepciones sobre el sentido institucional de los mismos. Mientras que para unas instituciones los planes y programas de estudio son la norma a cumplir, para otras slo constituyen una orientacin. La institucionalidad de planes y programas de estudio deviene de la aprobacin de las autoridades educativas y de las instancias de gobierno. Esta institucionalidad origina que los planes y programas sean aprobados por organismos centrales y que se los considere legalmente obligatorios. Esta situacin ubica el debate en el mbito de lo burocrtico y administrativo, y se constituye en una fuente de tensin entre los procesos de institucionalidad de planes y programas y a los procesos acadmicos que pudieran ser gestados en relacin con los mismos. Es as que el proceso de aprobacin de un plan de estudios se mueve en tres esferas diferentes: l) la burocrtica- administrativa; 2) la acadmica; y 3) la del poder. Cada una de estas esferas visualiza el sentido y valor de los planes y programas de acuerdo con intereses especficos.

Cuando se considera que son la norma a seguir, se ponen en funcionamiento mecanismos que pretenden garantizar que todos los docentes cumplan, al mismo ritmo, el programa. En algunas instituciones los planes y programas son

elaborados por instancias centrales, a veces totalmente independientes de la institucin. Cuando ser considera, en cambio, que los programas son orientaciones globales, se busca que el docente pueda efectuar propuestas e interpretaciones sobre un programa comn. Sobre estos dos aspectos existe una fuerte polmica. Bourdieu, en " Los contenidos" sugiere que, conforme se avanza en el sistema educativo, existe una mayor libertad en las temticas a trabajar segn las condiciones de los estudiantes, los procesos de investigacin de cada docente y los avances de la ciencia y la tecnologa. Los principios de libertad de ctedra que sostuvieron la importancia de la crtica y del libre examen de ideas, fueron constitutivos de la pedagoga en la Universidad Mexicana. La revolucin de la dcada del diez tuvo amplia expresin en el mbito educativo. En esta perspectiva se reinvindica la funcin intelectual y social del docente. El programa de estudios, es concebido como un espacio propio del educador, espacio que define a partir de su concepcin amplia del mundo, de la sociedad y de su desarrollo intelectual. Actualmente, se critica por muchas razones a las instituciones pblicas de educacin y a los docentes de las mismas. Pero no existe una crtica sostenida y fundada a la falta de espacios acadmicos en las instituciones de educacin superior, ni sobre los efectos que esta falta de espacios ha tenido en los acadmicos de la institucin. Entre las causas de la prdida del sentido acadmico de la institucin se destaca la prevalencia de las instancias de toma de decisin sobre las acadmicas. Cuando una institucin universitaria decide modificar sus planes y programas de estudio se enfrenta con la carencia de espacios acadmicos.

CONCLUSIONES

Los trabajos colectivos de los docentes pueden constituirse en espacios que posibiliten o bloqueen las actividades sobre los planes y programas de estudio. Varios elementos confluyen tambin en el trabajo individual del docente, como su situacin intelectual o diversos procesos institucionales. La posibilidad de participacin y el significado de un plan y programa de estudios no es igual para un docente que se inicia en su carrera que para otro que ya se halla consolidado en la misma. Para un docente que recin se inicia puede constituir la nica orientacin para el diseo de su curso. En cambio para un docente experimentado, el programa puede ser un obstculo para el desarrollo de su pensamiento. Por lo general, la idea de programa invita a desarrollar las orientaciones y no a realizar un proceso intelectual especfico. Un error de la pedagoga pragmtica es no considerar el aula como un espacio de experimentacin cuyos resultados tienen sus xitos y sus fracasos. Reconocer los puntos de lo que no se logra en un acto educativo constituye una excelente posibilidad para modificar la prctica de la enseanza. La dimensin acadmica tiene un sinfn de dificultades para reinstaurarse en las instituciones educativas. Estas dificultades son de diverso orden- institucional, poltico-social y personal, pero se hace imperioso atender urgentemente esta situacin.