Sminaires de formation la recherche Mthodes quantitatives 2004-2005 Responsable : Pierre Merckl

Fiches de lecture
BOURDIEU et PASSERON (1964) : Les Hritiers
Fiche de lecture ralise par Marlne Benquet (ENS-LSH)

BOURDIEU Pierre, PASSERON Jean-Claude (1964), Les Hritiers. Les tudiants et la culture, Paris, Minuit, coll. Le sens commun
Louvrage de P. Bourdieu et J.C. Passeron est une tude sociologique des tudiants de lenseignement suprieur et plus prcisment des facults franaises de lettres entre les annes 1960 et 1963. Lanalyse a t ralise a partir dun matriel divers (compos dun ensemble denqutes ralises dans la cadre du Centre de sociologie europenne dont les rsultats complets ont parus dans Les tudiants et leurs tudes1, des statistiques fournies par lINSEE et le BUS, et des pr-enqutes ou tudes monographiques ralises par des tudiants de Lille et Paris sous la direction de Bourdieu et Passeron ) permettant la fois de quantifier les phnomnes tudis par lanalyse statistique et de caractriser le rapport subjectif que les tudiants entretiennent avec luniversit et la culture par la ralisation dentretiens individuels. Lobjectif de louvrage est de rinscrire ltude des tudiants de lenseignement suprieur dans une sociologie des ingalits devant lcole, en travaillant contre lidologie scolaire et une certaine sociologie de lcole. En effet, si les sociologues saccordent reconnatre lexistence dun corrlation entre lorigine sociale et la russite scolaire, certains rduisent lingalit des chances lingalit daccs lenseignement suprieur produite par la possession ingale de capital conomique. Lgalit formelle des lves serait donc la dmocratisation relle de lcole, mettant fin aux discriminations sociales lintrieur dune institution jugeant uniquement le mrite individuel. Cette thorie sociologique rejoint ainsi lidologie scolaire du don selon laquelle, une fois lgalit formelle des lves ralise (dans le cas paradigmatique du concours par exemple), les diffrences individuelle ne seraient plus que le produit de lingalit des dons. Contre cette position thorique, les auteurs entreprennent un travail de redfinition et de caractrisation de lingalit scolaire, du capital, et de la culture scolaire, pour exhiber les mcanismes de reproduction des privilges sociaux qui sous-tendent lapparente galit des lves de luniversit. Il sagit de dmontrer que les chances objectives de russite scolaire sont le produit de la possession plus ou moins importante de capital culturel, que la culture scolaire est la culture intriorise des lites, et lethos bourgeois la norme du jugement universitaire. Il ny aurait donc pas de corrlation malheureuse entre lappartenance certains milieux sociaux et laccs luniversit, mais lorganisation systmatique par luniversit de la reproduction de la domination des hritiers au sein mme de luniversit.

1 Cahiers du Centre de sociologie europenne, publication de lEcole pratique de hautes tudes, Mouton et C, Paris 1964.

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Louvrage est organis en trois moments. Il sagit tout dabord de rinscrire ltude des tudiants dans une sociologie des ingalits, par un travail de redfinition des catgories dingalit, de capital et de transmission. Les auteurs exposent ici les mcanismes qui sous-tendent la corrlation statistique entre le milieu social dorigine et la russite scolaire. Mais, ce travail conduit la rencontre dun problme sociologique majeur : ds lors que les tudiants ne sont un groupe que faussement homogne, travaill par la diffrenciation lie la possession ingale de capital culturel intrioris, quelles conditions peut-on faire du milieu tudiant un objet sociologique ? O rside lunit du milieu tudiant ? Il sagit donc dans une deuxime partie de montrer que lunit du milieu tudiant est lunit de la signification quils accordent leurs pratiques, lhomognit du rapport symbolique quils entretiennent avec leurs tudes, ladhsion ce qui est appel lidologie irraliste . Mais faire la sociologie de cette reprsentation mystifie des tudes suppose de dterminer les fonctions et les effets de celle-ci sur les tudiants et la reproduction des privilges, et danalyser les modalits dadhsion cette idologie en fonction de lorigine sociale des tudiants. Le lieu mme de lunit du milieu tudiant doit donc, dans un troisime temps, tre repens lintrieur dune sociologie des ingalits dont les caractristiques et les catgories ont t dtermines dans la premire partie.

Mais quel peut -tre lintrt dun tel ouvrage dans le cadre dune rflexion sur les parcours scolaires improbables, et plus prcisment, sur les tudiants issus de milieux sociaux fortement dots en capital symbolique et pourtant engags dans des parcours dchec scolaire ? Si notre projet partage avec celui des auteurs lintrt pour ltude des hritiers et des modalits de leur inscription dans lunivers scolaires, il semble nanmoins se construire rebours de la dmarche de Bourdieu et Passeron. Tentative de construction dune sociologie de limprobable, cette dmarche sinscrit en opposition aux postulats dun sociologie bourdieusienne du probable posant que lingalit devant lcole est la traduction de lingalit de la possession de capital culturel, et que le parcours scolaire exprime directement le niveau de capital culturel possd. La question des conditions de transmission du capital culturel dans les familles, et des conditions de la conversion de ce capital en disposition scolaire forment le cur dune sociologie des parcours scolaires improbables, quand elles sont priphriques voire ngligeables dans le cadre dune sociologie bourdieusienne et passeronnienne du probable. Notre objet suppose nanmoins de dfinir les catgories de russite et dchec scolaires, de capital, et dhritiers, et rejoint en cela le travail de Bourdieu et Passeron. De plus, faire des parcours scolaires improbables un objet sociologique implique de construire cet objet en opposition aux parcours scolaires probables. Cest donc partir de lanalyse du probable, de lattendu, et du prvisible quil nous faut examiner les conditions de la mise en chec de la prvision. Enfin, si louvrage ici tudi informe significativement notre travail, lattention porte aux parcours scolaires improbables permet dinterroger le travail de Bourdieu et Passeron, et de circonscrire prcisment les bornes du champ de validit de leur thorie de la reproduction.

Chapitre 1 : Le choix des lus

Le point de dpart de largumentation est le constat de lingale reprsentation des classes sociales dans lenseignement suprieur. Mais si ce constat est commun la sociologie traditionnelle de lcole et aux auteurs, Bourdieu et Passeron sopposent elle sur trois points. Les ingalits devant lenseignement suprieur ne peuvent tre rduites lingalit de laccs ces tudes, elles continuent de diffrencier les lves et de jouer au sein mme

Nous avons reproduit la division en chapitre de louvrage, et nous avons ajout des numros de paragraphe destins clarifier la progression des arguments lintrieur de chaque chapitre. Nous avons par ailleurs accord une place ingale chacun des chapitres, lavantage du premier en raison de sa plus grande complexit et richesse thoriques, et de son intrt plus direct au regard dun travail sur les parcours scolaires improbables. Cest essentiellement dans ce chapitre que les auteurs dfinissent les catgories ncessaires une sociologie de lingalit, centrales dans le cadre dune sociologie des parcours atypiques.

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des universits. Les ingalits des parcours scolaires ne sont pas uniquement le produit de la possession ingale de capital conomique, mais aussi et principalement de capital culturel intrioris. Enfin, luniversit nest pas un lieu neutre socialement o se rejouent malheureusement des distinctions de classe, mais le lieu mme de la reproduction des privilges et de la prservation des intrts des hritiers. Le travail de Bourdieu et Passeron est donc dabord un travail de redfinition des catgories dingalit et de capital, dans le but de faire apparatre les mcanismes qui sous-tendent la corrlation entre les ingalits dorigine sociale et les parcours scolaires.

1 : Les auteurs dmontrent donc dans un premier temps que, si les ingalits devant lcole se marquent dans lingalit de laccs lenseignement suprieur, elles apparaissent aussi lintrieur de luniversit. Ainsi, lingalit devant lcole est dabord lingalit des chances daccs luniversit. Mais, plus quune ingalit il sagit en fait dune vritable limination des classes dfavorises. Ainsi les classes les plus dfavorises ont moins de 5 chances sur 100 daccder lenseignement suprieur, quand les enfants de cadres suprieurs et de professions librales ont 60 chances sur 100 dy faire leurs tudes. De plus, cette diffrenciation des chances objectives daccder lenseignement suprieur (ES)3 contribue produire chez les individus des perceptions diffrencies de luniversit, selon que celle-ci apparat comme un avenir impossible , possible ou normal . Les chances objectives deviennent donc des perceptions subjectives de lcole qui sont au principe des stratgies scolaires des individus. Les dfavoriss sauto-liminent, les hritiers sauto-consacrent. Nous pouvons faire deux remarques. Tout dabord cette thse est un argument majeur contre les thories sociologiques (notamment boudonienne) faisant de la diffrence entre les calculs dintrt effectus par les individus en fonction de leur origine sociale la cause des ingalits dans la russite scolaire. Ces stratgies individuelles diffrente ne sont pas la raison de lingalit ds lors quil est pos que quelles sont le produit de lintriorisation de lingalit objective des classes devant lcole. Enfin, les auteurs montrent que llimination des dfavoriss est permise par lintriorisation de leur situation objective. Les parcours scolaires atypiques pourraient donc tre le produit dune mconnaissance de la situation objective. Le dcalage entre les esprances subjectives et les chances objectives de russite pourrait tre au principe du dclassement et de la promotion, les individus ayant intrioris des normes daction scolaire ne correspondant pas leur situation de classe objective. Mais le phnomne dlimination ne doit pas masquer lexistence de phnomnes de restriction dans le choix des tudes et de retard scolaire lintrieur mme de luniversit. Le pitinement dans les tudes, ou le choix forc cest-dire la relgation dans certaines disciplines sont aussi corrls aux origines sociales. Ce phnomne rend difficile ltude dun mme niveau scolaire. En effet, la facult de lettres peut tre pour les uns un choix forc et pour les autres un refuge. En dautres termes, les mmes tudes sont pour certains la marque dun dclassement et pour dautres dune promotion. Cet argument nous invite oprer une relativisation des catgories de russite et dchec scolaires notamment dans ltude des parcours scolaires improbables. La hirarchie scolaire ne peut tre dfinie identiquement pour chaque classe sociale puisquelle est le produit des chances objectives de lindividu daccder certains types dtudes. Ds lors il est possible de considrer comme improbable le dclassement dun fils de polytechnicien tudiant dans une facult de lettre, quand les mme tudes seront analyses comme la russite improbable dun fils douvriers.

3 Nous utiliserons labrviation ES pour dsigner lenseignement suprieur en raison de la trs grande rcurrence de ce terme dans louvrage tudi. Aucune autre abrviation ne sera utilise.

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2 : Puisque les ingalits scolaires sont corrles aux ingalits de possession de capital, cest cette catgorie quil sagit maintenant de redfinir. Cette entreprise de dfinition fait passer lanalyse dun plan essentiellement descriptif (comment se manifestent les ingalits devant luniversit ?) un plan explicatif (quest ce que ne possdent pas les dfavoriss pour tre dsavantags dans lenseignement suprieur ?). La thse dfendue est dveloppe en deux temps. Tout dabord, il est pos que, de tous les facteurs de diffrenciation (le sexe, la religion, lage) lorigine sociale est le plus dterminant au regard de la russite scolaire; ensuite il est dmontr que lorigine sociale doit tre dfinie en fonction du capital culturel (et non conomique) possd par les individus. En effet, les obstacles conomiques ne suffisent pas expliquer que les taux de mortalits scolaires puissent diffrer autant selon les classes sociales. (p :19) Deux argument tayent cette thse. Premirement, aprs vingt ans daction homognisante de lcole, on observe encore des diffrences dattitudes et daptitudes entre les lves qui sont donc le produit de la possession ingale de capital culturel. Deuximement, les dfavoriss ayant tout de mme accd lenseignement suprieur ne le doivent qu une plus grande adaptabilit et un milieu familial plus favorable. Ces exceptions confirment donc la corrlation entre la possession dun fort degr de capital culturel et la russite scolaire. Ces deux arguments sont sujets critique. Les auteurs postulent sans le prouver la traduction spontane du capital culturel en disposition scolaire. Les parcours scolaires improbables ne peuvent donc sexpliquer que par des facteurs psychologiques ou familiaux qui semblent devoir chapper lanalyse sociologique. Or, la corrlation entre le capital culturel et la russite scolaire ne prouve pas que la possession du capital culturel soit la cause de la russite. Enfin, lvincement du rle du capital conomique dans la russite scolaire est problmatique. Le passage par vingt ans daction homognisante de lcole ne permet pas daffirmer que les diffrences lies la possession ingale de capital conomique ne jouent plus, et que seules sont luvre les diffrences lies au capital culturel. Comme les auteurs le soulignent eux-mmes plus loin, les tudiants ne sont pas gaux face aux conditions matrielles dexistence. Certains travaillent, dautres sont soutenus par leur familleIl nest pas exclu quun faible capital culturel puisse tre compens par un capital conomique important (permettant par exemple des voyages linguistiques ou des cours particuliers), et qu linverse un capital culturel ne se convertisse pas en disposition scolaire sous la pression de ncessits conomiques (ncessit de gagner de largent rapidement, de soutenir sa famille..)

3 : Les auteurs tirent alors la consquence de ce qui a t prcdemment dmontr. Si les ingalits devant lenseignement suprieur ne peuvent tre rduites des ingalits daccs lenseignement suprieur mais se prennisent lintrieur mme de linstitution, si le critre discriminant des ces ingalits est lorigine sociale, alors il y a pas proprement parler de milieu tudiant, cest--dire de groupe homogne et intgr. Contre une sociologie isolant lenseignement suprieur comme si cet objet pouvait tre autonomis du reste du monde social, Bourdieu et Passeron dfendent deux thses : lorigine sociale continue dtre un facteur de diffrenciation dans la russite scolaire des tudiants luniversit, ce pourquoi il nest pas de milieu tudiant ; et, masque par lidologie du don, linstitution slectionne en fait les tudiants des classes sociales privilgies, en faisant fonctionner comme critre du jugement lethos de llite. En effet, lunit du milieu tudiant ne peut rsider dans leur conditions matrielles dexistence, car les tudiants ne vivent pas matriellement de manire homogne. Ainsi, laide familiale fait vivre 14% des fils de ruraux, douvriers, demploys et de cadres subalternes, 57% des fils de cadres suprieurs et profession librales, quand 36% des premiers ont un travail en dehors de leurs tudes pour seulement 11% des seconds. Si les tudiants ont de plus des pratiques communes, ils nont pas la mme exprience subjective de ces pratiques. Se sentir sa place ou dplac est fonction de lorigine sociale et de la familiarit hrite avec la culture, ce qui suffit dmontrer la fois le caractre htrogne du milieu tudiant, et le rle actif de lcole dans la reproduction des privilges. Ainsi, certaines comptences ncessaires la russite scolaire, comme la capacit manier la langue abstraite des ides, sont le

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produit du milieu o lenfant a t originairement socialis. Ce que le professeur valorise et impute au don est en fait le produit de dterminismes sociaux. Lcole, en dvaluant elle-mme la culture acquise laborieusement, laquelle manque la fluidit qui caractrise sa frquentation ancienne, sert directement lintrt des hritiers le reproduction de leur privilges. Ainsi, les ingalits objectives dans laccs la culture sont redoubles par lattitude que lcole adopte face ces ingalits.

4 : Mais poser une relation causale entre la possession de capital symbolique et la russite scolaire suppose de dfinir le capital culturel. Bourdieu et Passeron sopposent une dfinition de celui-ci comme uniquement compos dun ensemble de connaissances et de techniques explicites, pour le caractriser par un ensemble de savoir-faire, de got et de bon got dont la rentabilit scolaire est indirecte et nanmoins certaine. Largumentation est dveloppe en trois points. En effet, du point de vue des connaissances explicites et quantifiables, les tudiants issus de classes sociales fortement pourvues en capital culturel obtiennent de meilleurs rsultats dans tous les champs et types de champs du savoir. De plus, mme quand les savoirs sont possds par toutes les classes sociales (cest la cas des connaissances acquises lcole par exemple), ils ont une valeur suprieure pour les hritiers, qui sont capables de les replacer dans un ensemble plus large de connaissances. Enfin, dans les cas o les mmes actes culturels sont accomplis par toutes les classes, laisance, llgance ou la dsinvolture restent lapanage des favoriss. Ds lors, ce capital ne se transmet pas selon des modalits explicites et visibles sous la forme par exemple de recommandation ou daide au travail scolaire, mais au travers dun ensemble dincitations insidieuses, dexhibitions de modles, et de phnomnes dimitation, en labsence mme de toute action manifeste. Les auteurs peuvent donc distinguer trois rapports la culture et lcole. Pour les hritiers, la transmission du capital culturel et son intriorisation les rendent indpendants de lcole pour accder la culture, et donc paradoxalement capables dy russir, puisque la culture scolaire est la culture de llite. La petite bourgeoisie transmet linverse une bonne volont culturelle , une intention vide de contenu de connatre, dvalorises par luniversit comme trop porteuses de la marque roturire de leffort . Les dfavoriss, enfin, le sont du double point de vue de la capacit acqurir la culture et de la propension le faire, et sont totalement dpendants de lcole pour accder la culture. Les auteurs postulent ici une totale identit entre le capital culturel et le capital scolaire. Ils opposent ainsi le caractre trop scolaire de la petite bourgeoisie, condamne des russites toute relatives, lclat du savoir incorpor par les hritiers. Pourtant, le formalisme des concours et des exercices traditionnels comme la dissertation ne permet pas aux hritiers de se dispenser de l apprentissage scolaires de certaines techniques. La russite semble davantage tre le produit de la conjonction entre la matrise scolaire des exercices et la familiarit avec la culture que le simple effet du capital culturel. Le hors sujet , le trop peu acadmique , les facilits de plume, la trop grande originalit permis par lintimit avec la culture desservent ces dous mais paresseux , brillant par clat 4 qui nont pas acquis la connaissance scolaire, et un rapport scolaire la culture. En somme, il est peut tre un peu htif dassimiler capital scolaire et capital culturel. Les distinguer permet ne serait-ce que de poser la question des conditions de la conversion du capital culturel en disposition scolaire, et de sinterroger sur le rle du travail des hritiers dans la reproduction de leur privilges.

5 : La dtermination du rle du capital culturel et la mise en vidence de ces accointances avec le capital scolaire permettent aux auteurs dexaminer la lumire de ces rsultats la thorie du don, et de la faire apparatre comme idologie.

Les guillemets ne renvoient pas ici la citation de passage du texte.

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La thse de louvrage est en effet celle-ci : dans tout ce qui dfinit la relation quun groupe dtudiants entretient avec ses tudes, sexprime le rapport fondamental que sa classe entretient avec la socit globale, la russite sociale et la culture. (p:36). Il y a donc identit entre la relation dun tudiant la culture et lcole et la relation de sa classe la socit. Les liens de chaque lve lcole ne font que reproduire le rapport de sa classe au monde social. Autrement dit, la hirarchie scolaire est la hirarchie sociale. Lascension dans la hirarchie scolaire est donc pour les dfavoriss acculturation, et pour les hritiers la simple mobilisation dun hritage. Le rapport de la bourgeoisie la culture est le critre dvaluation et de notation de luniversit. Dans ce cadre, la thorie du don apparat comme une idologie destine masquer les dterminismes sociaux luvre dans la russite universitaire.

6 : Le premier chapitre sachve par lexamen des exceptions au modle de reproduction sociale de Bourdieu et Passeron. En effet, lexistence mme de parcours scolaires atypiques ou improbables contraint relativiser lide dune conversion automatique du capital culturel en capital scolaire. Les auteurs proposent donc les lments de rflexion suivants. Le privilge et lhritage comporte toujours le risque de la dilapidation. Il peut soit tre dilapid en activits et loisirs superficiels, soit tre utilis rationnellement au service de la russite scolaire. De mme, le dsavantage peut soit tre intrioris et craser lindividu sous le poids de la fatalit, soit lui donner lenvie et le dsir de surmonter le handicap. Il faudrait tudier plus prcisment les causes ou les raisons qui dterminent ces destins dexception, mais tout permet de penser quon les trouverait dans des singularits du milieu familial. (p: 42). Ces parcours improbables sont soit le produit de singularits familiales, soit dinfluences contraires dans le milieu largi. En effet le milieu dun individu ne se limite pas la profession du pre mais contient la famille largie, les amis de la famille, en somme tous les ducateurs de lenfant. Lexplication propose par les auteurs relvent en fait de deux attitudes. Dun cot, le phnomne est tout simplement dissout. La reproduction sociale a bien lieu, mais la seule prise en compte de la situation du pre dans les statistiques invisibilise la reproduction. Dun autre, il est soustrait lanalyse

sociologique par son ancrage dans des particularits individuelles et psychologiques. Il ne sagit plus danalyser un groupe social aux caractristiques communes (les hritiers dclasss ou les dfavoriss promus), mais de rendre compte de destins dexception . Ainsi, quelques pages plus tt, les auteurs crivent: sil faut rappeler de pareilles vidences, cest que le succs de quelques-uns fait trop souvent oublier quils nont du qu des aptitudes particulires () de pouvoir surmonter leurs dsavantages culturels. Laccs lenseignement suprieur [ a] suppos pour certains une suite interrompue de miracles (...) (p:38). Les termes de miracle , d aptitudes particulires sont significatifs de la soustraction de limprobable une analyse sociologique. Ce qui est en fait lud, cest la question des conditions de lutilisation rationnelle du privilge, de la conversion dun capital en disposition scolaire. Or, la capacit utiliser rationnellement le capital nest-elle pas elle-mme transmise ? Ny a t-il pas autre chose que le capital culturel proprement dit qui est transmis, et qui permet sa conversion en capital scolaire ? La question des facteurs des parcours scolaires improbables permet ainsi non seulement de circonscrire le champ e validit de la thorie de la reproduction aux seuls cas de parcours scolaires probables, mais aussi de questionner dans ces bornes mme sa pertinence, en mettant en doute la possibilit dassimiler le capital culturel et la capital scolaire. Le premier chapitre se termine par la reformulation des rsultats dj acquis. Les ingalits devant lcole sont le produit de la possession ingale de capital culturel. La culture scolaire est la culture de llite, et peut donc tre caractrise comme un instrument de la reproduction et de la lgitimation de la domination des hritiers, permises par lidologie du don. Contre la sociologie traditionnelle pour laquelle seule les ingalits conomiques sont luvre dans les ingalits face la russite scolaire , les auteurs posent que lgalisation formelle totale des conditions permettraient linverse une plus grande invisibilisation des ingalits culturelles. Lgalit formelle des chances tant ralise, lEcole pourrait mettre toutes les apparences de la lgitimit au service de la lgitimation des privilges. (p. 44)

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Deuxime chapitre : jeu srieux et jeux de srieux

La rinscription de ltude de lenseignement suprieur dans une sociologie des ingalits pose le problme sociologique majeur des conditions auxquelles il est possible de faire du milieu tudiant un objet sociologique. Si ce problme a dj fait lobjet dun court dveloppement dans le premier chapitre, les auteurs le rexaminent ici plus longuement et dterminent positivement le lieu de lunit du milieu tudiant.5 On peut donc formuler ainsi les questions auxquelles rpondent Bourdieu et Passeron : le milieu tudiant est-il un objet sociologique, ou faut-il le dissoudre thoriquement dans une analyse de la juxtaposition dindividus issus de classes sociales diffrentes ? Y-a til une unit relle du milieu tudiant qui lgitime la construction de cet objet sociologique ? Les auteurs, reprenant ainsi les rsultats ngatifs du premier chapitre, commencent par invalider deux hypothses : Lunit du milieu tudiant ne peut tre trouve dans les conditions matrielles dexistence des tudiants car celles-ci sont fonction de lorigine sociale de chaque tudiant ; les pratiques communes aux tudiants ne suffisent pas dterminer une unit du milieu, car elles ne permettent pas de dfinir un groupe intgr et une condition professionnelle. Ils proposent donc la thse suivante : lunit du milieu tudiant rside dans la signification et la fonction symbolique quil confre sa pratique.

1 : Il sagit tout dabord de montrer en quoi les tudiants semblent ne pas constituer un groupe social homogne, indpendant et intgr pour prciser les raisons de linscription de ltude de ce milieu dans une sociologie des ingalits devant lenseignement suprieur. Premirement, le milieu tudiant ne trouve pas son unit dans le temps original de lpoque des tudes. En effet, si les tudiants ne connaissent comme seul calendrier que celui des examens, et sont ainsi conduit dissoudre toutes les grandes oppositions structurant le temps social (le temps du loisir et celui du travail, le week-end et la semaine, la nuit et le jour), les rythmes individuels nont en commun que de diffrer des rythmes collectifs. De mme, sil existe des espaces tudiants (chambres, cafs, quartiers tudiants), ils ne fournissent pas de cadre dintgration, puisque leur occupation ne fait pas lobjet dun usage rgl et rythm. Tant quil nexiste pas dinstitutions charges dorganiser et denseigner les techniques de la coopration, il napparat pas de signe dintgration. Or, luniversit franaise nencourage pas la coopration et diffuse linverse un idal de comptition individuelle. On constate, de plus, que les rseaux dinterconnaissance luniversit datent dune scolarit antrieure, ou sont le fait de proximit gographique, daffiliation religieuse ou politique commune, ou dappartenance aux classes les plus leves de la socit.

2 : Les auteurs formulent donc lhypothse suivante : lunit du milieu tudiant est lunit de la signification quil attache ses pratiques. Les tudiants ont au moins en commun la volont de raliser aussi bien le mythe de lunit que dans le jeu de la diversification, lidentification individuelle quelque chose qui, sans tre un modle, est moins quun idal et plus quun strotype, et qui dfinit une essence historique de ltudiant. (p: 58). Les tudiants se ressemblent par la nature du rapport quils entretiennent avec ce quils font. Ce rapport se dfinit dabord ngativement par le refus de la ncessit, de toute dtermination de soi par lorigine sociale ou par une dfinition prexistante de ltudiant, pour se poser soi-mme comme libre arbitre culturel. Mais ce rapport se dfinit

Dans le premier chapitre, il sagissait essentiellement de sopposer une sociologie du milieu tudiant autonomisant son objet et le soustrayant ainsi une sociologie des ingalits devant lcole. Il sagit maintenant de dfinir positivement le lieu de lunit de ce milieu.

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aussi positivement par la reconnaissance de la valeur de la culture, et de la valeur de matres penser et vivre, modle de ce quest lintellectuel. Faire une analyse sociologique de cette signification commune suppose, en sopposant toute autonomisation de lobjet, de rinscrire cette signification dans une sociologie des ingalits pour dterminer quels sont les fonctions et les effets de cette idologie de la gratuit des tudes et de la libert des tudiants. Cest le projet du deuxime moment de ce second paragraphe. La thse avance est la suivante : la signification attache la pratique tudiante invisibilise les ingalits sociales entre tudiants, et fonctionne ainsi comme idologie ou pouvoir de dissimulation des effets de domination. Cette signification coupe les tudiants de leur pass (ingalit des origines sociales) et de leur futur (ingalit de leur avenir professionnel), et participe ainsi la prennisation de la reproduction des hritiers. En effet, lautonomisation du prsent des tudes conduit les tudiants rintroduire dans les tudes elles-mmes leur finalit. Lapprentissage devient une fin en soi, une aventure intellectuelle, laquelle ne participent que des volontaires soucieux de participer ce qui nest quun jeu, nanmoins srieux, puisque sy joue la valeur intellectuelle de chacun. Ce sont dans les facults parisiennes de lettres que ce phnomne apparat avec le plus dacuit. Ainsi, cest Paris que le refus de laisser transparatre linfluence du milieu familial sur les opinions politiques est le plus marqu. Une part trs importante des tudiants sont dorigine bourgeoise, et pourtant ils sont plus nombreux quen province se dire de gauche. De mme, tout en se rclamant des valeurs de gauche, la majorit refuse de se reconnatre dans un parti, et forge, pour viter toute dissolution possible de leur individualit dans le collectif quimpliquent la lutte et le militantisme en commun, des identits politiques originales et personnelles : trotskisme rnov , anarchismeconstructif , no-communisme rvolutionnaire . A lintrieur dun consensus sur la signification attache aux tudes se rejoue sans cesse le jeu de la diffrence et de la diffrenciation individuelles. La proximit de ces tudiants avec les grands foyers intellectuels, le nombre important dtudiants issus des classes bourgeoises, et la plus grande indpendance des lves vis-vis de luniversit, lie la multiplicit des universits et des professeurs, expliquent sans doute la spcificit parisienne. Mais la mise en vidence de la signification attache aux pratiques tudiantes pose un problme mthodologique essentiel. En effet, cette idologie de la gratuit et de la libert, cette reprsentation irraliste des tudes rendent difficile la dtermination de la signification objective des conduites. Il sagit de distinguer ce qui relve de lirralit attache objectivement au fait mme dune priode dapprentissage, de lirralisme propre une certaine reprsentation de cette priode. Lenjeu de cette distinction est important. Elle permet de dterminer les conditions et les raisons de ladhsion cette idologie irraliste, et dinterroger cette idologie au regard des rsultats issus dune analyse sociologique des ingalits entre tudiants (travail effectu dans le premier chapitre). Cest la prise en charge de cette difficult qui motive largument du troisime chapitre.

Troisime chapitre : apprentis ou apprentis sorciers ?

Le projet de ce dernier chapitre est double : dterminer en quoi la condition objective des tudiants enferme la possibilit dun rapport irrel aux tudes, et ainsi rendre compte sociologiquement des conditions de lexprience tudiante ; analyser la valeur et le degr de ladhsion une reprsentation irraliste des tudes en fonction de lorigine sociale des tudiants, et rinscrire ainsi ltude de lirralisme tudiant dans une sociologie des ingalits des tudiants devant lenseignement suprieur. Pour chapper aux confusions que lidologie irraliste des tudes introduit dans lanalyse, Bourdieu et Passeron mettent en place une stratgie mthodologique. Il sagit de construire le modle heuristique du type idal de la conduite tudiante conforme la rationalit. La rationalit est ici dfinie comme la mise en uvre de moyens adquats des fins poses comme univoques. Ce modle permet ainsi dvaluer la distance qui spare les conduites relles des diffrentes catgories dtudiants dune conduite rationnelle.

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1 : Quelle serait donc une reprsentation des tudes conforme la rationalit ? Objectivement, le travail tudiant est une activit qui vise une fin extrieure elle, la capacit produire ou transmettre de la culture. Etudier, ce nest pas crer, mais se crer, ce nest pas crer une culture, moins encore crer une culture nouvelle ; cest se crer, dans le meilleur des cas, comme crateur de culture, ou, dans la majorit des cas, comme utilisateur ou transmetteur averti dune culture cre par dautres, cest--dire comme enseignant ou spcialiste. Plus gnralement, tudier ce nest pas produire, mais se produire comme capable de produire. (p: 84). Ltudiant doit donc travailler sa propre disparition comme tudiant, tout comme il travaille la disparition du professeur comme professeur. La condition provisoire dtudiant ne tient son srieux que de la condition professionnelle laquelle elle prpare. Au regard de ce modle , la mystification consiste bien nier ltudiant comme tudiant et le professeur comme professeur, au travers de lutopie de la participation commune la cration de la culture. La reprsentation irraliste des tudes est donc trs loigne du modle de la rationalit. Lautonomisation du prsent des tudes conduit sparer le prsent du futur et ainsi les moyens des fins. Le professeur participe cette mystification qui lui permet dchapper au statut de moyen pour celui de modle, dlu sadressant dautres lus.

2 : Quelles sont ds lors les conditions de ladhsion cette reprsentation mystifie des tudes ? La thse de Bourdieu et Passeron est la suivante : lampleur de la distance entre la rationalit de la condition tudiante et lexprience irraliste de cette condition est fonction de lorigine sociale des tudiants. On peut rsumer ainsi la dmarche et la mouvement du texte. La reprsentation irraliste des tudes est le lieu de lunit du milieu tudiant (chapitre 2). Mais reconnatre cette unit nest pas pour autant lgitimer une analyse autonomisante du milieu tudiant. Ce milieu nchappe pas une sociologie des ingalits des classes sociales devant lenseignement suprieur (dont les catgories et les thses sont t exposes dans le premier chapitre). En effet, les conditions de production de cette reprsentation mystifie des tudes (par luniversit), et dadhsion cette idologie (par les tudiants) sont le produit des ingalits sociales entre les individus qui composent ce milieu (chapitre 3). Ainsi la distance existante entre la reprsentation relle des tudes et leur signification objective et rationnelle est fonction des chances objectives daccs lavenir le plus fortement souhait. Cette distance est value en fonction de trois critres : le type dtude effectu, le sexe et lorigine sociale de ltudiant. Ainsi, certaine tudes sont lies de faon trs claire avec lavenir auquel elle prparent, et favorisent ainsi la rduction de la distance entre la reprsentation relle des tudes et leur dfinition rationnelle. Cest le cas des tudes de mdecine ou des coles telles que lENA. Le fait dtre une femme contribue de mme une reprsentation rationnelle des tudes. En effet, les femmes, pour qui lentre dans les professions les plus fortement souhaites est assez improbable6, peuvent tre tentes de se rfugier dans une reprsentation irraliste de leur tudes. Nanmoins, leur avenir objectif rend ncessaire une organisation rationnelle de moyen en vue de la fin souhaite, et fait de la mystification une rponse peu efficace linquitude des tudiantes. Ainsi la forte probabilit daccder lavenir le plus souhait favorisent paradoxalement ladhsion une conception dralise du prsent des tudes. Enfin, les chances daccder lavenir le plus souhait tant corrles lorigine sociale des individus, on peut poser quune origine sociale basse favorise un rapport rationnelle aux tudes, et linverse quune origine sociale leve conduit ladhsion une reprsentation irraliste des tudes. Pour ce qui est du rapport lavenir, les filles sont aux garons comme les tudiants des basses classes sont aux tudiants privilgis. (p: 94) La mise en vidence de la corrlation existant entre ladhsion une reprsentation irraliste des tudes et lappartenance aux classes sociales bourgeoises conduit prciser et mettre en cause la catgorie de rationalit

Il faudrait bien sur relativiser ce jugement compte tenu des volutions intervenues dans les conditions professionnelles des femmes depuis quarante ans.

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prcdemment mobilise (dans la cadre de llaboration dun modle idal de conduite tudiante rationnelle). En effet, lopposition entre une conscience rationnelle, cest--dire adquate la situation objective de ltudiant, et une reprsentation irraliste des tudes, cde devant ltude des conditions de production et dadhsion lidologie irraliste. A une distinction entre une pratique rationnelle et une pratique irraliste, on peut substituer une

opposition entre pratique conforme son intrt de classe et pratique non conforme son intrt de classe. Il est rationnel pour les hritiers dadhrer une reprsentation irraliste de leurs tudes. Tout dabord une telle attitude est valorise par luniversit, et de plus, en sopposant une exposition laborieuse des recettes de la russite scolaire, elle favorise la reproduction des privilges de ceux qui ont dj connaissance des moyens de la russite . Ce rapport aux tudes nest donc pas irrationnel par opposition une rationalit abstraite, mais conforme aux intrts dune classe par opposition un autre rapport aux tudes conforme aux intrts des dfavoriss. Une fois mise en vidence par Bourdieu et Passeron la fonction de la reprsentation irraliste des tudes dans le reproduction des privilges sociaux, la conservation de la catgorie de rationalit pose problme. Il ne semble plus quil y ait de place pour la dfinition dune rationalit gnrale, mais seulement pour une dfinition de la rationalit fonction de la classe sociale de lindividu, rationalit dfinie non plus gnralement comme la mise en oeuvre de moyens adquats une fin, mais comme stratgie visant la dfense des intrts de sa classe. Il est donc possible de prciser le rle de la diffusion par luniversit dune reprsentation irraliste des tudes. Puisque cette idologie reproduit le rapport la culture de llite, et que ne peuvent y adhrer totalement que ceux dont les chances objectives daccder lavenir le plus fortement souhait sont importantes, les auteurs peuvent affirmer que ce rapport aux tudes et la culture permet la reproduction des ingalits de possession du capital culturel. On comprend donc, en quelques sortes rebours, que le modle abstrait de rationalit propos par Bourdieu et Passeron au dbut de chapitre, est en fait le modle daction conforme aux intrts des classes dfavorises. La dernire phrase du chapitre apparat alors comme quasi tautologique : en ltat actuel du systme et des fins qui lorientent, la rationalisation des moyens et des institutions pdagogiques est toujours immdiatement conforme lintrt des tudiants les plus dfavoriss. (p: 99). Le terme de rationalisation renvoie ici au modle de rationalit abstraite expos par les auteurs au dbut du chapitre, et dont il nous semble possible de dire quil est le modle non pas dune rationalit gnrale mais de la rationalit des classes populaires. Ds lors, en ltat actuel du systme , qui dfend les intrts de llite en utilisant un modle daction, de hirarchisation et de reprsentation de lui-mme, conforme aux intrt des hritiers, la rationalisation , entendue comme la mise en uvre dun modle daction conforme aux intrts des dfavoriss est bien entendu conforme l intrt des tudiants les plus dfavoriss .

Conclusion
Bourdieu et Passeron rcapitulent ici les rsultats de louvrage en les opposant une doxa la fois sociologique et scolaire, faisant de lingalit devant lcole le produit de lingale possession de capital conomique, et ne reconnaissant de fait, une fois lgalit formelle tablie, que des ingalits de dons. Cest contre cette thse que les auteurs construisent leur thorie de la reproduction et par lenseignement suprieur des privilges culturels.

1 : Il est tout dabord rappel que lgalit formelle nest pas lgalit relle. Les dfenseurs de lidologie du don supposent que lgalit formelle est la fin des ingalits relles. La situation de concours est ainsi analyse comme celle o ne se manifestent par excellence que des ingalits de dons individuels. Or cest oublier que lgalit formelle quassure le concours ne fait que transformer le privilge en mrite puisquil permet laction de lorigine sociale de continuer sexercer, mais par des voies plus secrtes. (p :104) Laction des ingalits culturelles est dautant plus importante quelle est alors mconnue. Lidentification de la culture

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scolaire la culture de llite ne permet pas denvisager une rforme nave de lenseignement suprieur. A la question mais pourrait-il en tre autrement ? , les auteurs rpondent par la mise en vidence de la finalit sociale de linstitution scolaire : produire des sujets slectionns et hirarchiss une fois pour toute et pour toute la vie. (p :104). En consquence, leffort dgalisation dans lenseignement suprieur reste formel tant que perdurent des ingalits de classe dans la possession du capital culturel.

2 : Enfin, Bourdieu et Passeron souligne nouveau le rle de lidologie du don dans le reproduction des privilges. Lidologie du don est le pendant de la confusion entre lgalit formelle et lgalit relle. Intriorise par les classes favorises quelle sert, comme par les classes dfavorises quelle dsert, lidologie du don transforme le privilge des hritiers en mrite, et lchec des dshrits en fatalit individuelle. Ainsi, lautorit lgitimatrice de lEcole peut redoubler les ingalits sociales parce que les classes les plus dfavorises, trop conscientes de leur destin et trop inconscientes des voies par lesquelles il se ralise, contribuent par l sa ralisation. (p :108) Le cercle enchant de la lgitimit se referme nouveau.

3 : Les auteurs proposent alors deux modes de rsistance possible ces mcanismes de domination. Il apparat tout dabord que la description mme de ces mcanismes de domination, dont lefficacit repose entre autres sur leur invisibilit, constitue en soi une mise en pril de leur prennisation. Lexhibition de ces processus contre la puissance formatrice de lidologie du don. Cette ide suppose que la connaissance des voies par lesquelles sexerce la domination des hritiers puisse contrer lintriorisation de lidologie du don. Se trouve pose la question des moyens de crer de nouvelles dispositions quand les dispositions scolaires ont t produites par de nombreuse annes de scolarisation. Suffit-il dopposer un discours de connaissance un discours de domination pour le contrer ? Ds lors que la cration de dispositions scolaires suppose certes un discours intrioriser, mais aussi la rptition de ce discours et une autorit considre comme lgitime productrice de ce discours, il semble difficile denvisager, en ltat actuel des modes de diffusion des ouvrages thoriques, que les Hritiers puissent retirer lEcole la force de production de disposition. Enfin, Bourdieu et Passeron dfendent lide selon laquelle est possible une dmocratisation de lenseignement proprement dit. Il faudrait exiger des professeurs qu ils vendent la mche , savoir quils explicitent et exhibent les mcanismes et les techniques au principe de la russite scolaire, et se fassent ainsi les agents dune dmocratisation relle de la culture. En dautres termes, il sagit de rationaliser lenseignement, sachant quen ltat actuel du systme toute rationalisation est au service des dfavoriss. Cette seconde proposition semble entrer en contradiction avec les rsultats de louvrage. lenseignement suprieur utilise comme critre de jugement et de hirarchisation des tudiants lethos de llite. Loin dtre une institution neutre socialement, il a t dmontr que luniversit tait lagent actif de la reproduction des privilges culturels, visant la production de sujets hirarchiss une fois pour toute laune des pratiques culturelles des classes bourgeoises. Dans ce cadre, attendre de lenseignement suprieur quil se rforme, cest souhaiter quil se mette au service dune autre classe sociale, et que sa fonction sociale soit rforme. Or, si lenseignement suprieur est un lieu o se rejouent o sont lgitimes des ingalits culturelles constitues lextrieur de lui, il semble que ce soit de lextrieur et non de lintrieur de luniversit que puisse tre pose la question de la rduction des ingalits culturelles. Ainsi que les auteurs lcrivent eux-mmes : leffort dgalisation reste formel tant que les ingalits ne sont pas effectivement abolies (p. 105)