Revista Estudios Sociales No 40

Revista40
de Estudios Sociales
Bogot - Colombia Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de los Andes / Fundacin Social agosto 2011
http://res.uniandes.edu.co
ISSN 0123-885X
FUNDADOReS
Francisco Leal Ph.D. Universidad de los Andes, Colombia frleal@uniandes.edu.co Dr. Germn Rey Pontificia Universidad Javeriana, Colombia germrey@hotmail.com
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DIRecTOR eDITORA
Dr. Hugo Fazio Vengoa Universidad de los Andes, Colombia hfazio@uniandes.edu.co Vanessa Gmez Universidad de los Andes, Colombia vane-gom@uniandes.edu.co
eDITOReS INVITADOS
Martn Packer Ph.D. Universidad de los Andes, Colombia Duquesne University, Estados Unidos packer@duq.edu Jorge Larreamendy Joerns Ph.D. Universidad de los Andes, Colombia jlarreamendy@uniandes.edu.co
COMIT CIeNTfIcO
lvaro Camacho, Ph.D. Universidad de los Andes, Colombia Jess Martn-Barbero, Ph.D. Pontificia Universidad Javeriana, Colombia Lina Mara Saldarriaga, Ph.D. Universidad de Concordia, Canad Fernando Viviescas, Master of Arts, Universidad Nacional, Colombia Juan Gabriel Tokatlian, Ph.D. Universidad de San Andrs, Argentina Dirk Kruijt, Ph.D. Universidad de Utrecht, Holanda Gerhard Drekonja-Kornat, Ph.D. Universidad de Viena, Austria Jonathan Hartlyn, Ph.D. Universidad de North Carolina, Estados Unidos
EQUIPO INFORMTICO TRADUccIN AL INGLS

Freddy Corts Universidad de los Andes, Colombia frcortes@uniandes.edu.co Lesly Garzn Universidad de los Andes, Colombia legarzon@uniandes.edu.co Shawn Van Ausdal Felipe Estrada Roanita Dalpiaz Natalia Rubio
TRADUccIN AL pORTUGUS COLAbORADOReS
Diagramacin Vctor Gmez - Diseo Grfico www.indeleble.com.co
Impresin y encuadernacin Panamericana Formas e Impresos S.A. www.panamericanafei.com Portada: Ilustracin de Lev Vygotsky. Vctor Gmez.
Correccin de estilo Guillermo Dez gudiezteacher@yahoo.com
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ISSN0123-885X Periodicidad: Cuatrimestral (abril, agosto y diciembre) Pp: 1 - 160 Formato: 21.5 X 28 cm Tiraje: 500 ejemplares Precio: $ 20.000 (Colombia) US $ 12.00 (Exterior) No incluye gastos de envo
Revista de Estudios Sociales Decanatura de la Facultad de Ciencias Sociales Universidad de los Andes
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Revista40
Bogot - Colombia Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de los Andes / Fundacin Social agosto 2011
ISSN 0123-885X
La Revista de Estudios Sociales (RES) es una publicacin cuatrimestral creada en 1998 por la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de los Andes y la Fundacin Social. Su objetivo es contribuir a la difusin de las investigaciones, los anlisis y las opiniones que sobre los problemas sociales elabore la comunidad acadmica nacional e internacional, adems de otros sectores de la sociedad que merecen ser conocidos por la opinin pblica. De esta manera, la Revista busca ampliar el campo del conocimiento en materias que contribuyen a entender mejor nuestra realidad ms inmediata y a mejorar las condiciones de vida de la poblacin. La estructura de la Revista contempla seis secciones, a saber: La Presentacin contextualiza y da forma al respectivo nmero, adems de destacar aspectos particulares que merecen la atencin de los lectores. El Dossier integra un conjunto de versiones sobre un problema o tema especfico en un contexto general, al presentar avances o resultados de investigaciones cientficas sobre la base de una perspectiva crtica y analtica. Tambin incluye textos que incorporan investigaciones en las que se muestran el desarrollo y las nuevas tendencias en un rea especfica del conocimiento. Otras Voces se diferencia del Dossier en que incluye textos que presentan investigaciones o reflexiones que tratan problemas o temas distintos. El Debate responde a escritos de las secciones anteriores mediante entrevistas de conocedores de un tema particular o documentos representativos del tema en discusin. Documentos difunde una o ms reflexiones, por lo general de autoridades en la materia, sobre temas de inters social. Lecturas muestra adelantos y reseas bibliogrficas en el campo de las Ciencias Sociales. La estructura de la Revista responde a una poltica editorial que busca hacer nfasis en ciertos aspectos, entre los cuales cabe destacar los siguientes: proporcionar un espacio disponible para diferentes discursos sobre teora, investigacin, coyuntura e informacin bibliogrfica; facilitar el intercambio de informacin sobre las Ciencias Sociales con buena parte de los pases de la regin latinoamericana; difundir la Revista entre diversos pblicos y no slo entre los acadmicos; incorporar diversos lenguajes, como el ensayo, el relato, el informe y el debate, para que el conocimiento sea de utilidad social; finalmente, mostrar una nocin flexible del concepto de investigacin social, con el fin de dar cabida a expresiones ajenas al campo especfico de las Ciencias Sociales.
Psicologa y Cultura
Presentacin
Jorge Larreamendy Universidad de los Andes, Colombia. Martin Packer Duquesne University, Estados Unidos; Universidad de los Andes, Colombia.
9-10
Dossier
Hacia una ontologa social del aprendizaje Jean Lave California University (Berkeley), Estados Unidos; Martin Packer Duquesne University, Estados Unidos; Universidad de los Andes, Colombia. Reinventando las prcticas educativas del pasado para lograr el xito pedaggico del futuro Michael Cole California University (San Diego), Estados Unidos. Aprendizaje como reconfiguracin de agencia Jorge Larreamendy Universidad de los Andes, Colombia. Mundo sin centro: cultura, construccin de la identidad y cognicin en la era digital Javier Corredor Universidad Nacional de Colombia; scar Humberto Pinzn Universidad Nacional de Colombia; Rosa Marcela Guerrero Fundacin Internacional de Pedagoga Conceptual Alberto Merani, Colombia. Escolaridad generalizada: inclusin social o prdida de la identidad cultural? Mara Cristina Tenorio Universidad del Valle, Colombia. De la Verdad y otras quimeras Anthony Sampson Universidad del Valle, Colombia.
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Otras Voces
Trauma psicosocial y memoria: diseo de un dispositivo biogrfico para investigar el impacto de la Comisin de Prisin Poltica y Tortura en Chile Dariela Sharim Pontificia Universidad Catlica de Chile; Juana Kovalskys Pontificia Universidad Catlica de Chile; Germn Morales Pontificia Universidad Catlica de Chile; Marcela Cornejo Pontificia Universidad Catlica de Chile. La ciudad y el depsito material de sus deseos: Santa Fe (Argentina) y las imgenes de su periferia Gisela Rausch Universidad Nacional del Litoral, Argentina. Reivindicar para permanecer Expresiones de ciudadana de un grupo de jvenes hip-hop de la ciudad de Bogot Carlos Valerio Universidad de La Salle, Colombia; Alejandra Mara Linares Colegio Confandi-Prado, Colombia; Juan Fernando Dimas Secretara de Educacin de Bogot, Colombia. La planeacin urbana en Colombia: aos sesenta-ochenta. Discursos, consultores y comunidades acadmicas John Fredy Ramrez Universidad Nacional de Colombia.
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Documentos
Psicologa cultural sovitica Andy Blunden Independent Social Research Network, Australia.
127-134
Debate
Psicologa cultural: una disciplina necesaria David Preiss Pontificia Universidad Catlica de Chile; Telmo Eduardo Pea Universidad del Rosario, Colombia.
136-141
Psychology and Culture

Presentation
9-10
Jorge Larreamendy Universidad de los Andes, Colombia. Martin Packer Duquesne University, USA; Universidad de los Andes, Colombia.
Dossier
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Towards a Social Ontology of Learning Jean Lave California University (Berkeley), USA; Martin Packer Duquesne University, USA; Universidad de los Andes, Colombia. Re-inventing Past Educational Practices for Future Pedagogical Success Michael Cole California University (San Diego), USA. Learning as a Reconfiguration of Agency Jorge Larreamendy Universidad de los Andes, Colombia. A World without Center: Culture, Identity Construction, and Cognition in the Digital Age Javier Corredor Universidad Nacional de Colombia; scar Humberto Pinzn Universidad Nacional de Colombia; Rosa Marcela Guerrero Fundacin Internacional de Pedagoga Conceptual Alberto Merani, Colombia. Universal Schooling: Social Inclusion or Loss of Cultural Identity? Mara Cristina Tenorio Universidad del Valle, Colombia. On Truth and Other Chimeras Anthony Sampson Universidad del Valle, Colombia.
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Other Voices
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Psychosocial Trauma and Memory: Designing a Biographical Framework to Investigate the Impact of the National Commission on Political Imprisonment and Torture in Chile Dariela Sharim Pontificia Universidad Catlica de Chile; Juana Kovalskys Pontificia Universidad Catlica de Chile; Germn Morales Pontificia Universidad Catlica de Chile; Marcela Cornejo Pontificia Universidad Catlica de Chile. The City and the Sedimentation of its Dreams: Santa Fe (Argentina) and Images of its Periphery Gisela Rausch Universidad Nacional del Litoral, Argentina. The Struggle to Remain Expressions of Citizenship in a Hip-Hop Youth Group in Bogot Carlos Valerio Universidad de La Salle, Colombia; Alejandra Mara Linares Colegio Confandi-Prado, Colombia; Juan Fernando Dimas Secretara de Educacin de Bogot, Colombia. Urban Planning in Colombia between the 1960s and 80s: Discourses, Consultants, and Academic Communities John Fredy Ramrez Universidad Nacional de Colombia.
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Documents
127-134
Soviet Cultural Psychology Andy Blunden Independent Social Research Network, Australia.
Debate
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Cultural Psychology: A Necessary Discipline David Preiss Pontificia Universidad Catlica de Chile; Telmo Eduardo Pea Universidad del Rosario, Colombia.
Psicologia e Cultura
Apresentao
Jorge Larreamendy Universidad de los Andes, Colombia. Martin Packer Duquesne University, Estados Unidos; Universidad de los Andes, Colombia.
9-10
Dossier
Rumo a uma ontologia social da aprendizagem Jean Lave California University (Berkeley), Estados Unidos; Martin Packer Duquesne University, Estados Unidos; Universidad de los Andes, Colombia. Reinventado as prticas educativas do passado para alcanar o sucesso pedaggico do futuro Michael Cole California University (San Diego), Estados Unidos. Aprendizagem como reconfigurao de agncia Jorge Larreamendy Universidad de los Andes, Colmbia. Mundo sem centro: cultura, construo da identidade e cognio na era digital Javier Corredor Universidad Nacional de Colombia; scar Humberto Pinzn Universidad Nacional de Colombia; Rosa Marcela Guerrero Fundacin Internacional de Pedagoga Conceptual Alberto Merani, Colmbia. Escolaridade generalizada: incluso social ou perda da identidade cultural? Mara Cristina Tenorio Universidad del Valle, Colmbia. Da Verdade e outras quimeras Anthony Sampson Universidad del Valle, Colmbia.
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Outras Vozes
Trauma psicossocial e memria: desenho de um dispositivo biogrfico para investigar o impacto da Comisso de Priso Poltica e Tortura no Chile Dariela Sharim Pontificia Universidad Catlica de Chile; Juana Kovalskys Pontificia Universidad Catlica de Chile; Germn Morales Pontificia Universidad Catlica de Chile; Marcela Cornejo Pontificia Universidad Catlica de Chile. A cidade e o depsito material de seus desejos: Santa Fe (Argentina) e as imagens de sua periferia Gisela Rausch Universidad Nacional del Litoral, Argentina. Reivindicar para permanecer Expresses de cidadania de um grupo de jovens hip-hop da cidade de Bogot Carlos Valerio Universidad de La Salle, Colombia; Alejandra Mara Linares Colegio Confandi-Prado, Colombia; Juan Fernando Dimas Secretara de Educacin de Bogot, Colmbia. O planejamento urbano na Colmbia: anos sessenta oitenta. Discursos, consultores e comunidades acadmicas John Fredy Ramrez Universidad Nacional de Colombia.
81-88
89-100
101-114
115-125
Documentos
Psicologia cultural sovitica Andy Blunden Independent Social Research Network, Austrlia.
127-134
Debate
Psicologia Cultural: uma disciplina necessria David Preiss Pontificia Universidad Catlica de Chile; Telmo Eduardo Pea Universidad del Rosario, Colmbia.
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Jorge Larreamendy Joerns, Martin Packer
Presentacin
Presentacin
Jorge Larreamendy Joerns* Martin Packer**
radicionalmente, la psicologa ha tenido relaciones problemticas con la cultura. Una posicin ha sido omitirla de los anlisis. Como se recordar, la propuesta de la psicologa de los pueblos (Volkerpsychologie) de Wundt, aunque no completamente desterrada de la escena, fue rechazada por el conductismo metodolgico que se impuso en la psicologa a comienzos del siglo XX. La psicologa experimental dispuso que la cultura fuera un ruido por controlar en el diseo de investigacin y que se invisibilizara a travs del muestreo de participantes de un supuesto mismo origen cultural. En cualquier caso, el nfasis continu estando en las diferencias individuales. Otra posicin, propia de la psicologa transcultural clsica, fue tratar la cultura como una variable ms e incluirla consecuentemente en el diseo de experimentos. Sin embargo, en conjunto, la psicologa transcultural ha fallado al definir la cultura en trminos globales y al negarse a explicar el funcionamiento psicolgico a partir de consideraciones histricoculturales ms especficas. Este panorama, sin embargo, ha cambiado en las ltimas dcadas. Y ha cambiado, primero, por la difusin de las ideas del psiclogo sovitico Lev Vygotsky, quien en los aos veinte y treinta del siglo pasado desarroll una agenda investigativa fuertemente influida por el materialismo histrico de Marx. Vygotsky conceptualiz al ser humano como un agregado de relaciones sociales, encarnadas en un individuo, e instituy la sociognesis como el mtodo de preferencia para el anlisis de las funciones mentales superiores, propias y distintivas del ser humano. Las ideas de Vygostky han dado origen a un
entusiasta movimiento acadmico en algunas ocasiones denominado teora sociocultural, entre cuyos pensadores se encuentran Jerome Bruner, Michael Cole, Sylvia Scribner, Jean Lave y Yrjo Engestrom, entre otros. Centrales a la teora sociocultural han sido las ideas del anlisis gentico, el origen social de las funciones mentales superiores y el carcter mediado de la accin humana. Tambin ha sido instrumental en el cambio del panorama, el surgimiento de la psicologa cultural, psicologa que, como seala Cole, tiene como propsito poner la cultura en el centro y dejar de pensarla como contexto, como trasfondo, y concebirla, en cambio, como un aspecto esencial de la accin humana. Desde esta perspectiva, nuevamente siguiendo a Cole, la cultura es menos un contexto que rodea y ms algo que entrelaza. La psicologa cultural, a la que han contribuido pensadores como Michael Cole, Robert Levine y Richard Shweder, ha sido decisiva para reconceptualizar fenmenos como el desarrollo cognitivo y emocional, la familia y el aprendizaje. La reflexin sobre los procesos educativos ha sido fundamental en la difusin de las ideas de Vygotsky y el surgimiento y la consolidacin del programa de la psicologa cultural. La educacin es al tiempo transmisin y recreacin de la cultura, y el aprendizaje, no slo adquisicin de conocimientos y habilidades, sino tambin un proceso de enculturacin. Curiosamente, a pesar de su creciente importancia en Estados Unidos y Europa, la teora sociocultural y la psicologa cultural han tenido una relativamente escasa difusin en Colombia y Latinoamrica. Es verdad que se han traducido obras fundamentales, como es el caso del libro Psicologa cultural de Michael Cole y algunas obras de Jean Lave. Sin embargo, a la hora de pensar
Ph.D. en Psicologa Educativa y del Desarrollo de la Universidad de Pittsburgh, Estados Unidos. Director y profesor asociado del Departamento de Psicologa de la Universidad de los Andes. Correo electrnico: jlarream@uniandes.edu.co ** Ph.D. en Psicologa del Desarrollo, Universidad de California, Berkeley. Profesor asociado del Departamento de Psicologa de la Universidad Duquesne, Estados Unidos, y de la Universidad de los Andes (desde 2008). Correo electrnico: packer@duq.edu
Revista de Estudios Sociales No. 40 rev.estud.soc. agosto de 2011. Pp. 160. ISSN 0123-885X Bogot, pp. 9-10.
fenmenos como el aprendizaje y los procesos educativos, la perspectiva sociocultural es an marginal. De all, precisamente, naci la idea de este nmero monogrfico sobre psicologa y cultura. Los artculos que hacen parte del Dossier de este nmero examinan fenmenos particulares, como el aprendizaje, el desarrollo, la escolarizacin y las tecnologas de comunicacin e informacin desde una ptica que privilegia consideraciones culturales e histricas. En el primer artculo, Hacia una ontologa social del aprendizaje, Jean Lave y Martin Packer proponen una nueva mirada sobre el aprendizaje en sus relaciones con la vida cotidiana. En el segundo artculo, Reinventando las prcticas educativas del pasado para lograr el xito pedaggico del futuro, Michael Cole argumenta en favor de una visin interdisciplinaria que permita encuadrar objetos de estudio en contextos culturales, sociales e histricos. El tercer artculo, Aprendizaje como reconfiguracin de agencia, examina el aprendizaje en sus relaciones con la identidad, para mostrar que aprender es mucho ms que adquirir habilidades y conocimiento. En el cuarto artculo, Mundo sin centro: cultura, construccin de la identidad y cognicin en la era digital, Javier Alejandro Corredor, scar Humberto Pinzn y Rosa Marcela Guerrero reportan una investigacin sobre procesos identitarios en el contexto del uso de tecnologas de la informacin. En particular, el artculo examina la relacin entre identidad y cultura, y cmo internet media transformaciones entre estos dos procesos. En el quinto artculo, Mara Cristina Tenorio reporta una experiencia educativa en una comunidad indgena, al tiempo que cuestiona los presupuestos universalistas de la escolarizacin generalizada. El Dossier finaliza con un artculo de Anthony Sampson sobre la evolucin histrica del concepto de verdad, una pieza ms de corte filosfico que examina el carcter histrico de nociones que pareceran en principio trascendentales. El nmero tambin incluye en la seccin Documentos el texto Psicologa cultural sovitica de Andy Blunden, quien es actualmente editor de la revista Mind, Culture, and Activity: An International Journal. El documento ofrece una mirada panormica sobre el surgimiento y la evolucin de las ideas de Lev Vygostky y su posterior desarrollo en la escuela sovitica. El documento es especialmente til para ubicar las ideas de Vygotsky en el contexto del materialismo histrico y en la psicologa de las primeras cinco dcadas del siglo XX en la Unin Sovitica.
En la seccin Debate, Telmo Pea, de la Universidad del Rosario, y David Preiss, de la Universidad Catlica de Chile, debaten sobre las implicaciones para la psicologa de la adopcin de una perspectiva histrico-cultural, particularmente en cuanto a las relaciones entre la psicologa y las dems ciencias sociales. Nota editorial: Nuestra seccin de Otras Voces incluye, como en otros momentos, distintas perspectivas, temas y objetos de las ciencias sociales y humanas. Esta vez, ofrecemos cuatro artculos de investigacin de disciplinas como la psicologa, la sociologa, la historia y el urbanismo. El primer texto, Trauma psicosocial y memoria: diseo de un dispositivo biogrfico para investigar el impacto de la Comisin de Prisin Poltica y Tortura en Chile, aporta una mirada crtica a los procesos de elaboracin de la memoria individual y colectiva en el marco de la investigacin oficial del impacto social de los crmenes cometidos durante la dictadura en Chile, y propone una formulacin terico-metodolgica que permita atender a las especificidades psicosociales de las personas involucradas y acoger sensiblemente las diferentes experiencias biogrficas. El artculo titulado La ciudad y el depsito material de sus deseos: Santa Fe (Argentina) y las imgenes de su periferia analiza las diferentes imgenes que sobre dos ncleos urbanos de la periferia de Santa Fe se han producido a lo largo del ltimo siglo. En este caso, la explicitacin de los imaginarios imperantes revela el modo en que se han ido definiendo los territorios y, por esta va, las mltiples tensiones y proyecciones implicadas en tal dinmica. El siguiente artculo, Reivindicar para permanecerExpresiones de ciudadana de un grupo de jvenes hip-hop de la ciudad de Bogot, muestra los resultados de un estudio amplio sobre concepciones de ciudadana y ejercicio ciudadano en jvenes escolarizados y no escolarizados del Distrito Capital. Entre los jvenes hip-hop se hace evidente que la msica, y todo lo que se encuentra asociado a este estilo, representa un mecanismo de afirmacin, reivindicacin y ejercicio de ciudadana desde las diversas voces y necesidades que constituyen estos grupos juveniles. El ltimo texto, La planeacin urbana en Colombia: aos sesenta-ochenta. Discursos, consultores y comunidades acadmicas, cierra la seccin con una revisin panormica de los rasgos ms prominentes que dan cuenta del proceso de profesionalizacin de la planeacin urbana en Colombia, desde la dcada de los sesenta hasta la de los ochenta del siglo XX. En esta reflexin se rescatan y describen los principales discursos de la planeacin urbana en el pas y de su necesaria implementacin disciplinaria e institucional.
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Hacia una ontologa social del aprendizaje Jean Lave California University (Berkeley), Estados Unidos; Martin Packer Duquesne University, Estados Unidos; Universidad de los Andes, Colombia. Reinventando las prcticas educativas del pasado para lograr el xito pedaggico del futuro Michael Cole California University (San Diego), Estados Unidos. Aprendizaje como reconfiguracin de agencia Jorge Larreamendy Universidad de los Andes, Colombia. Mundo sin centro: cultura, construccin de la identidad y cognicin en la era digital Javier Corredor Universidad Nacional de Colombia; scar Humberto Pinzn Universidad Nacional de Colombia; Rosa Marcela Guerrero Fundacin Internacional de Pedagoga Conceptual Alberto Merani, Colombia. Escolaridad generalizada: inclusin social o prdida de la identidad cultural? Mara Cristina Tenorio Universidad del Valle, Colombia. De la Verdad y otras quimeras Anthony Sampson Universidad del Valle, Colombia.
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{Dossier
Hacia una ontologa social del aprendizaje*

por Jean Lave** Martin Packer***
I. INTRODUCCiN
os recientes intentos de desarrollar teoras sociales o culturales del aprendizaje asumen, a menudo irreflexivamente, que la experiencia vivida as entendida es cotidiana en su naturaleza. En la lingstica hay movimientos en esta direccin (por ejemplo, en torno a temas de la pragmtica, la deixis, la sociolingstica, el uso del lenguaje como prctica social), as como en otros contextos disciplinarios (psicologa, sociologa, educacin y estudios culturales). Estos intentos incluyen discusiones de la cognicin socialmente compartida, la psicologa cultural, la cognicin en la prctica, la actividad situada, el aprendizaje en la prctica y argumentos sobre la cultura, la praxis, la pragmtica y la prctica social. La vida cotidiana ha adquirido una nueva relevancia y popularidad con estos esfuerzos para desarrollar enfoques de la cognicin, el pensamiento y habla ms cercanos a lo social, y en los estudios antropolgicos de la prctica social. Estos ltimos afirman que la vida cotidiana es el sitio central de procesos socioculturales e histricos que deben ser objeto de nuestro estudio. Cmo debemos entender el tema central pero poco analizado de lo cotidiano y su vago pero recurrente papel en el discurso acadmico? Lo cotidiano tiene una variedad de significados relacionados: experiencia de
vida que es mundana, prosaica, montona, aburrida, o aquello que se repite, la rutina, lo que no cambia, la ronda ordinaria, esperada y posiblemente ineludible. A veces se equipara a la cultura, la costumbre y lo comn; a veces con la fe, los valores y la experiencia vivida, o con el sitio de la praxis, la pragmtica y la prctica social. En todo caso, estas interpretaciones diversas mantienen el sentido vago y abierto del trmino. Podemos esperar, entonces, que el problema con lo cotidiano resultara ser su falta de significado especfico en los campos de la actividad en la que su papel fundamental debera recomendar un conocimiento ms exhaustivo. Pero en realidad el problema es justamente lo contrario: lo cotidiano tiene una historia ms larga y un significado ms amplio y ms estrechamente limitado del que los usuarios del trmino son generalmente conscientes. Esta convergencia de enfoques y focos merece atencin. Y dado que la vida cotidiana es un concepto clave en medio de tal variedad de campos tericos en la actualidad, y que tiene una historia de la que sus usuarios frecuentes parecen no ser conscientes, vale la pena explorar el tema ms a fondo. Adems, vamos a proponer que una visin de lo cotidiano est implcita en las teoras de aprendizaje que no hacen mencin explcita de la misma. Esta afirmacin puede parecer sorprendente. Despus de todo, podemos hablar de la resolucin de problemas, la metacognicin, las habilidades analticas, los espacios de problemas, etc., al parecer sin hacer referencia a un mundo cotidiano. Pero eso no debe ser tomado al pie de la letra. De hecho, la gran mayora de las teoras contemporneas del aprendizaje asumen y se basan en una oposicin diametral: su nocin clave es siempre la de avanzar hacia un
Este texto corresponde a la reedicin en espaol del artculo Towards a Social Ontology of Learning, publicado originalmente en Svend Brinkmann, Claus Elmholdt, Gerda Kraft y Peter Musaeus (Eds.).2008. A Qualitative Stance : Essays in Honor of Steinar Kvale. Aarhus: Aarhus University Press. Agradecemos a los autores y a la editorial de Aarhus University por autorizar la traduccin y publicacin de este texto. Traducido por Felipe Estrada. Correo electrnico: felipe.estrada@etb.net.co ** Ph.D. en Antropologa Social, Universidad de Harvard, Estados Unidos. Profesora de Educacin y Geografa en la Universidad de California, Berkeley, Estados Unidos. Correo electrnico: jlave@socrates.berkeley.edu *** Ph.D. en Psicologa del Desarrollo, Universidad de California, Berkeley, Estados Unidos. Profesor asociado del Departamento de Psicologa de la Universidad Duquesne, Estados Unidos, y de la Universidad de los Andes (desde 2008). Correo electrnico: packer@duq.edu
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Hacia una ontologa social del aprendizaje
Jean Lave, Martin Packer
Dossier
conocimiento cientfico, e implcito en esto est siempre un movimiento que se aleja del polo opuesto, el de la vida cotidiana. Proponemos que este enfrentamiento y aquellas contraposiciones relacionadas, dualistas y no cuestionadas han coaccionado los estudios del aprendizaje. Si se han de resolver dichas contraposiciones y superar los dualismos, se debe prestar explcita y cuidadosa atencin al campo de lo cotidiano, a la prctica y el aprendizaje diarios. Pero una teora cognitiva de los mecanismos cotidianos de aprendizaje, conocimiento y la resolucin de problemas no ser de ayuda, por las razones que discutiremos.1 Parte integral y central de la oposicin diametral entre lo cientfico y lo cotidiano en la teora convencional del aprendizaje es la dimensin poltico-social, que generalmente pasa inadvertida y que tiene una naturaleza estrechamente epistemolgica (e individual, ahistrica, racionalista). Trataremos de proponer una visin diferente de la poltica y la epistemologa del aprendizaje cotidiano. Una comprensin ms completa de lo cotidiano acarrea consigo una comprensin alternativa del aprendizaje: que el aprendizaje es ubicuo en la actividad social. Es un error pensar en el aprendizaje como un tipo particular de actividad, que tendr lugar slo en momentos especficos y en lugares especiales dispuestos para ello. Por supuesto que esta visin del aprendizaje plantea sus propias preguntas (Lave y Wenger 1991; Chaiklin y Lave 1993; Packer 2001). En la siguiente seccin (Seccin II) caracterizaremos brevemente dos teoras de aprendizaje (en la ciencia cognitiva, en la obra de Piaget), en trminos comparativos, y describiremos los supuestos en comn. Los defensores de cada una de estas teoras consideran a la otra muy diferente, incluso opuesta, a la propia. Pueden ser extraos compaeros de cama.2 Sin embargo, compararlos nos lleva al nivel de los supuestos subyacentes en el cual resultan tener similitudes fundamentales. Estos supuestos deben ser cuestionados si hemos de reconocer y superar las deficiencias de estas teoras. Las deficiencias
1 Este artculo surgi de un seminario de posgrado que dimos juntos durante un perodo de dos aos, titulado El aprendizaje y la vida cotidiana. Agradecemos a los estudiantes del seminario por sus contribuciones a las ideas desarrolladas en este documento. 2 Los cientcos cognitivos sostienen que los piagetianos son estructuralistas, y los piagetianos, que los cientcos cognitivos son funcionalistas. Desde el interior, las diferencias entre estas posiciones son sustanciales, signicativas, y tienen implicaciones tanto tericas como prcticas. No pretendemos negar que sea as. Pero cualquiera que sea su posicin, tambien tienen fuertes puntos en comn. Ambos se ocupan de los medios por los cuales se supone que los individuos se convierten en contempladores racionales de un mundo objetivo.
ms significativas se pueden resumir en lo que hemos llamado un modelo Refinado/Crudo del aprendizaje (y del mundo que ste implica). Se asume, sin cuestionamiento, que el aprendizaje involucra procesos de refinamiento. En la Seccin III caracterizamos una estrategia que se ha empleado en debates recientes sobre la cognicin situada y la prctica social, que plantea alejarse de las teoras convencionales del aprendizaje al revertir el valor habitual atribuido a los dos polos del modelo Refinado/Crudo, hacia una estrategia de Crudo de Alto Grado. Aunque esto no cambia los supuestos subyacentes, s tiene el mrito de centrar la atencin por primera vez en el extremo cotidiano, generalmente suprimido, como un sitio para el aprendizaje. Luego miramos el cmulo de trabajo terico en el campo filosfico/social, el cual, a nuestro parecer, es el que ms tiene que decir acerca de lo cotidiano en trminos que tambin se ocupan de los otros problemas que encontramos en el modelo Refinado/Crudo. ste es el trabajo realizado en la tradicin marxista existencial. En la Seccin IV nos basamos en dos puntos fuertes de este trabajo: el desarrollo de una ontologa social, histrica, y con ella, un nfasis sobre preguntas acerca de ser y el devenir, vivir en el mundo. Nos parece que, juntos, stos ofrecen un marco necesario para formular nuevas preguntas sobre el conocimiento, el saber y el aprendizaje.3 Ambos recuentos tpicos del aprendizaje Refinado/ Crudo y Crudo de Alto Grado son insuficientes, en la medida en que son ahistricos. Si insistimos sobre la importancia del proceso histrico y el anlisis histrico, debemos ofrecer una explicacin de por qu esta visin del mundo es tan envolventemente caracterstica del mundo occidental en la actualidad. En la Seccin V tomamos dos puntos de vista histricos de la vida cotidiana (las de Gyrgy Lukcs y Henri Lefebvre). La teora de Lukcs (1988, 1978a, 1978b) de la reificacin parece proporcionar una explicacin histrica convincente de las teoras contemporneas del aprendizaje, en la que stas son entendidas como descripciones de la exis3 Este proyecto y este documento, son parte de una estrategia ms amplia para explorar el aprendizaje como prctica social. Trabajo sobre el modelo maestro-aprendiz en el frica occidental ha conducido gradualmente a un intento de recaracterizar el aprendizaje en trminos positivos como participacin perifrica legtima en comunidades de prcticas, a medida que las personas producen identidades cambiantes como practicantes (identidades de membresa y no membresa). La erudicin, la limitada visin de las teoras del aprendizaje basadas en la epistemologa, se subsume dentro de la produccin y reproduccin de las identidades en la visin lpp (Legitimate Peripheral Participation [participacin legitima pero en la periferia]). El presente proyecto es un intento de comprender mejor algunas de las races histricas de nuestra conexin con la teora de prctica social.
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tencia reificada, en la que la mente puede ser descrita como, y en trminos de, formalismos alienados. El trabajo de Lefebvre (1971) ilustra tanto las fortalezas como los problemas de la forma en que los filsofos marxistas existenciales conciben lo cotidiano. Por ltimo, en la Seccin VI consideramos las implicaciones de nuestro anlisis de ese punto para las teoras del aprendizaje.
II. TEORAS TPiCAS DEL APRENDiZAJE

Empezamos analizando los supuestos compartidos que subyacen a la forma en que es visto el aprendizaje en dos teoras representativas de la psicologa. Nuestro anlisis se ocupa de los supuestos sobre la relacin entre sujeto y mundo, el telos o direccin en la que el aprendizaje, entendido como cambio, tiene lugar y los mecanismos o procesos mediante los cuales se lleva a cabo este cambio. A nuestro parecer, stos son los componentes mnimos de cualquier teora del aprendizaje digna de ese nombre. Ellos nos proporcionan un marco para comparar las teoras del aprendizaje.4
En el recuento de Haugeland (1981) tambin ocurre que los elementos (tomados ahora como smbolos) pueden representar el mundo. Consideramos que la interpretacin es relacionar o conectar un sistema formal con el mundo exterior (es decir, a lo que sea que tratan los elementos) (p. 27). Pero el mundo que, puede decirse, es representado por un sistema formal, como lo describe Haugeland, es en s mismo distinto de cualquier interpretacin de s, sea formal o no formal. Este mundo no es ms que una coleccin objetiva de objetos, estados o hechos, todos materiales y dados directamente. Es evidente que ste es un recuento dualista de sujeto y objeto. Como un computador es tambin un objeto material, adems de ser computacional, Haugeland (1981) sugiere que la informtica no es dualista, ya que evita dividir la realidad en distintos reinos mentales y materiales. No estamos de acuerdo: en el mejor de los casos hay un dualismo material-material en la ciencia cognitiva y no uno mental-material: los dos reinos ahora son los de adentro y fuera del computador. Pero, quin o qu est en condiciones de poder tomar un elemento como smbolo que representa al mundo o una de sus partes? No es el sistema formal en s, porque el mundo est fuera de ese sistema, y las normas, por definicin, no pueden operar sobre aquello que est por fuera de su mbito de aplicacin. Si un sistema formal representa el mundo, es, por decirlo as, sin saber que lo hace. Slo alguien con acceso tanto al sistema como al mundo podra juzgar la suficiencia de dicha representacin. Este punto de vista general es usualmente el que toma el programador, aunque reconocer esto es ver que la semntica la realiza un ser humano y no el sistema formal, y que se requiere un tercer trmino para superar el dualismo entre el sistema de representaciones y lo que se representa. Haugeland (1981) solamente puede decir que, ojal, la semntica se ocupa de s misma. El dualismo persistente entre el sujeto computacional y el objeto material es la causa de esta dificultad. Sin embargo, la semntica es un criterio central que los cientficos cognitivos utilizan para juzgar el xito de sus modelos formales: el sistema hace afirmaciones verdaderas sobre el mundo? Un mejor sistema crea ms afirmaciones verdaderas y menos falsas.5 En resumen, para la ciencia cognitiva los sistemas formales computacionales generan afirmaciones acerca de un mundo objetivo que pueden ser verdaderas o falsas.
5 Un criterio alternativo es el que dice que un sistema mejor gana ms ensayos del juego en el que se aplica. Pero qu cuenta como un estado ganador es bastante arbitrario en lo que al sistema se reere, as como lo es la denicin de una verdadera armacin. Por qu el jaque del rey dene una victoria en el ajedrez, y no, por ejemplo, la captura del ltimo pen?
CiENCiA COGNiTiVA La revisin exhaustiva de Haugeland (1981) del programa de la ciencia cognitiva ofrece un texto til para nuestra tarea. No se hace mencin explcita de aprendizaje en s, pero el recuento de Haugeland hace referencia a cada uno de los tres componentes de las teoras del aprendizaje que acabamos de mencionar: la relacin entre sujeto y mundo, el telos y el mecanismo para el cambio. La ciencia cognitiva tiene como objetivo describir los mbitos de competencia humana en trminos de un sistema formal de reglas que operan con elementos (tokens). El sujeto se considera de carcter computacional, lgicamente equivalente a un sistema formal automatizado. Las reglas de dicho sistema son sintcticas; es decir, que no requieren interpretacin o juicio para su aplicacin. Son como las reglas de un juego como el ajedrez. Los elementos en los que operan estas reglas tambin son formal y explcitamente definidos, igual que la disposicin de piezas en un tablero de ajedrez.
4 El trabajo de Packer en el desarrollo de este marco comparativo para analizar las teoras del aprendizaje es uno de los pasos cruciales en el desarrollo de nuestro pensamiento sobre el aprendizaje. Ciertamente, Lave nunca haba pensado en lo que podra ser necesario para dar una explicacin mnima de una teora de aprendizaje hasta que Packer plante el tema. Al mismo tiempo, no queremos reicar lo que para nosotros ha sido un recurso heurstico. (Parece claro, por ejemplo, que una nueva teora del aprendizaje puede proporcionar una crtica que nos llevara a cambiar el marco para futuras comparaciones).
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El aprendizaje en la ciencia cognitiva es entonces un movimiento hacia la racionalidad computacional autocontenida (en donde la racionalidad es vagamente anloga a la preservacin de la verdad en sistemas matemticos, p. 28). El trabajo de interpretar la vida real se reduce a la especificacin sistemtica de lo que significan todos los elementos de un sistema (p. 22). En ltima instancia, en principio, esta racionalidad formal abarcar todos los mbitos de la vida. Haugeland concluye diciendo: La sugerencia bsica [de algunos crticos] es que las reas en las que sobresalen las computadoras (o aquellas en las que se puede esperar que sobresalgan) son de un tipo especial, donde las consideraciones pertinentes son relativamente pocas y bien definidas. Esto incluye los juegos formales (por definicin), as como varias tareas rutinarias tcnicas o del micromundo. Pero que la inteligencia manifestada en la vida cotidiana, el arte, la invencin y el descubrimiento (ntese que se presume que stas son cosas que la vida cotidiana no es) sea o no del mismo tipo (aunque probablemente ms complicada), es una pregunta abierta. En efecto, la ciencia cognitiva apuesta a que s lo es [...] (Haugeland 1981, 34).
objetivo dar una explicacin gentica de las estructuras epistemolgicas del espacio, tiempo, causalidad y objeto que Kant (1965) describe, en la Crtica de la razn pura, como organizacin de nuestra percepcin del mundo (Piaget 1955). Este sujeto es cognitivo; sus aspectos conativos y emocionales son secundarios, vistos, en el mejor de los casos, como subdominios de la inteligencia. Si el sujeto es objeto de mucha atencin en el trabajo de Piaget, como un sistema de operaciones que van diferenciando progresivamente al mismo tiempo que se integran jerrquicamente, el mundo, sorprendentemente, no es muy mencionado. Piaget se expres ambiguamente enmarcado en un empirismo ingenuo, que describe el nio rodeado de sillas, mesas y otros productos secos de tamao mediano (para usar la frase de John Austin [1975]); otras veces hablaba sobre datos no estructurados que inciden sobre el esquema intelectual del nio. El problema, por supuesto, es que al haberse comprometido con la visin de que el mundo no puede ser conocido, salvo a travs de la interaccin del sujeto con ste, no bien podra tratar de describir ese mundo de forma neutra e independiente. Quedamos entonces con un relato detallado del sujeto, pero con poca idea de la realidad no subjetiva con la cual interacta dicho sujeto (Piaget 1976). Esta dificultad no es fatal para el esquema de Piaget, porque su inters es, en el fondo, saber cmo el sujeto representa el mundo, y no la forma en que el mundo mismo es reproducido o transformado. A medida que el nio se desarrolla, la representacin de la accin es, al menos implcitamente, ms valorada que la accin misma. La competencia, especialmente la capacidad de imaginar todas las formas posibles de llevar a cabo, por ejemplo, un experimento, es para Piaget ms interesante y significante que el rendimiento real del experimento. Las relaciones sujeto-mundo, telos y mecanismos para el aprendizaje en estos dos gneros tericos se resumen en la tabla 1. Estas teoras comparten un conjunto comn de supuestos. En primer lugar, sujeto y mundo se entienden como entidades de dos tipos claramente definidos. El sujeto es una entidad mental y cognitiva, mientras que el mundo es un arreglo de objetos con propiedades determinadas. El sujeto es, sin duda, un individuo naturalizado, mientras que el mundo es un ambiente sin historia. Tampoco es este un mundo social, ni mucho menos un mundo social contradictorio, poltica y culturalmente diferenciado. En resumen, cada una de estas teoras se basa en un recuento dualista de sujeto y mundo. En segundo lugar, la relacin entre estos dos
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LA EPiSTEMOLOGA GENTiCA DE PiAGET Un recuento del aprendizaje al parecer muy diferente se puede encontrar en la obra de Jean Piaget. En su epistemologa gentica Piaget describe el cambio del nio de la inteligencia sensoriomotriz al pensamiento preoperacional y luego al pensamiento operacional concreto, como consecuencia de una abstraccin reflexiva que opera sobre las acciones propias del nio en el entorno fsico. La etapa final de la trayectoria del desarrollo de Piaget es la inteligencia operacional formal. El pensamiento formal es abstracto, libre de las limitaciones de espacio y tiempo, que son caractersticas de las operaciones concretas y la etapa sensoriomotriz. Dicha abstraccin de las limitaciones bajo las cuales se lleva a cabo la accin significa que el pensamiento operacional es reversible y atemporal. En esta etapa final, las operaciones pueden funcionar de forma recursiva una sobre otra, y esta combinacin libre de operaciones hace posible el razonamiento hipottico-deductivo que caracteriza a la ciencia. Estas operaciones diferenciadas constituyen una etapa de la inteligencia, en la medida en que forman un sistema coherente e integrado.
El telos del desarrollo expresado aqu, entonces, es el de una abstraccin que procede por medio de la reflexin del sujeto sobre sus operaciones. Piaget estaba interesado en el sujeto epistmico (Piaget 1988); tuvo como
Tabla 1. Elementos de las teoras del aprendizaje en la ciencia cognitiva de Haugland y la epistemologa gentica de Piaget.
CIENCIA COGNITIVA RELACIN MUNDO SUJETOSUJETO: un sistema formal automatizado. Sistemas de reglas formales que operan con tokens. MUNDO: lo que los tokens representan. RELACIONES: representacin: semntica, valor-verdad. TELOS VERDAD: hacer afirmaciones verdaderas sobre el mundo. GANAR: lograr posiciones ganadoras, los estados meta, del sistema formal. PIAGET SUJETO: sujeto epistmico. OBJETO: cosa-en-s-misma de Kant. RELACIN: interaccin entre el sujeto y el objeto involucra asimilacin y acomodacin juego + imitacin. ETAPA de operaciones formales. INTELIGENCIA OPERACIONAL: desvinculada de la accin; reversible (no temporal); permitiendo razonamiento hipottico-deductivo. FRMULA: abstracta (no concreta). ETAPA: un sistema coherente integrado y diferenciado. MECANISMO Ensayo y error. Siendo programado mejor! DESEQUILIBRIO (inconsistencia lgica) motiva el aprendizaje/desarrollo. ABSTRACCIN REFLEXIVA: reflexin sobre s mismo (uno mismo como objeto de conocimiento) + descontextualizacin.
trminos se interpreta como epistemolgica: el aprendizaje es una cuestin del sujeto que llegar a conocer mejor el mundo. La accin en el mundo tiene slo un lugar secundario, y eso solamente si figura. En tercer lugar, la direccin que toma el aprendizaje es hacia un conocimiento ms abstracto, formal, desprendido y objetivo. En cuarto lugar, el mecanismo por el cual se logra este telos es uno de reflexin y desprendimiento.
refinamiento tiene numerosas connotaciones: lo refinado est purificado, aclarado, destilado y reducido a un estado puro, libre de impurezas. El refinamiento sugiere precisin, exactitud; es pulido y liso. Y, finalmente, el refinamiento es una caracterstica de la lite: ser refinado es ser exigente, distinguido, culto y cultivado, confiado, con clase, grcil, elegante, sutil y sofisticado. Una teora que postula un telos de refinamiento encarna, pues, supuestos sobre categoras sociales desiguales. En el mundo contemporneo las desigualdades sociales ms sobresalientes incluyen la clase social, el origen tnico y las relaciones de gnero. Todos stos son con frecuencia codificados en trminos del modelo Refinado/Crudo, resumido en la tabla 2.6 Los reinos de la racionalidad, la lgica formal, la contemplacin dis6 Vase Durkheim y Mauss (1963), y los darwinistas sociales, por ejemplo, Tylor, Spencer, Morgan (cuya obra inuenci considerablemente a Engels), por la forma exible en que estas plantillas de la evolucin social estuvieron y estn disponibles para justicar cualquiera y toda forma de desigualdad social.
III. DESDE UN CONOCiMiENTO SUPERiOR HASTA UN SER COTiDiANO

A travs de estas teoras se encuentra la nocin de refinamiento, de un movimiento que se aleja del desorden de la prctica y las preocupaciones mundanas; en definitiva, un alejamiento de lo cotidiano hacia un mbito de reflexin y desprendimiento, donde se puede obtener el autntico conocimiento. Cuando hacemos un examen minucioso, vemos que el polo refinado se asocia con formas culturales ms elevadas. La palabra
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Tabla 2. Axiologa refinado-crudo.

REFINADO RELACIN MUNDO SUJETODualismo sujeto-mundo. Distanciado: privilegiado. Se da prioridad al sujeto conocedor: una relacin epistmica. TELOS REFINADO: p.ej. lite. Abstracto. Ideal. CRUDO Dualismo sujeto-mundo. Incrustado. Se da prioridad a la influencia de los objetos sobre el sujeto. CRUDO: p.ej. comn. Concreto. Particularista; imperfecto. No generativo; mecnico. MECANISMO ABSTRACCIN: desvinculacin; descontextualizacin; contemplacin; reflexin. Ocio: descanso de las preocupaciones. no general; rutinario;
APRENDER HACIENDO; Por repeticin; por absorcin. Aprender por imitacin; observacin. Aprender practicando.
tanciada, la produccin de conocimiento, la autonoma y la objetividad neutral son todos asumidos sin dudar para caracterizar la categora dominante en cada caso, mientras que, en contraste, se supone que la categora dominada es caracterizada por el mundo cotidiano de la reproduccin y el mantenimiento, lo normal, lo rutinario, lo particular, lo intuitivo y lo interesado. El cubo de azcar (de ninguna manera un objeto cotidiano) proporciona un modelo de lo que entendemos por el eje refinado-crudo. Est hecho, por supuesto, de azcar refinado, es decir, azcar que ha sido procesado para eliminar sus contaminantes e impurezas. Ahora es puro, su suciedad, purgada. Tambin es forma platnica precisa con la perfeccin de un cubo blanco. El azcar a cucharadas y no en cubo es, en cambio, un objeto cotidiano en la actualidad. Pero no hace mucho tiempo, incluso los cristales de azcar eran un producto slo para la lite rica. En 1811 Benjamin Delessert recibi la Cruz de la Legin de Honor de Napolen por producir azcar de remolacha bien cristalizado en su
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fbrica. Los cristales de azcar se consideraban joyas familiares de una dote o herencia hace 250 aos. La axiologa de refinado-crudo funciona en todas las ciencias sociales (al menos). La lingstica estructural ofrece un ejemplo ilustrativo, mostrando la axiologa tanto a nivel de mtodo como a nivel de teora. Los datos sobre el desempeo de una persona se suponen contaminados por la influencia del entorno, la motivacin, la fatiga, e incluso por las exigencias de hablar en tiempo real. Con el fin de caracterizar adecuadamente la competencia subyacente, la cual es vista como el objetivo apropiado del lingista, estos datos deben ser refinados. Deben ser abstrados de la situacin en la que hacen su aparicin. Pero los supuestos de que el aprendizaje es un movimiento hacia un espacio ideal, ejemplificado por la ciencia, la filosofa, etc., de que lo cotidiano es el espacio de las sucias particularidades de la existencia, y de que hay naturalmente una oposicin dualista de sujeto y
objeto, persona y mundo, estn extendidos en las creencias y prcticas cotidianas de la cultura euroamericana de forma mucho ms amplia. (Volveremos a esta relacin entre dominios tericos y perspectivas culturales mucho ms amplias en la Seccin V). Se han empleado varias estrategias, en un esfuerzo por derrocar el modelo refinado/crudo, motivadas por la bsqueda de la novedad terica, por oposicin a su ideologa implcita de desigualdad social, o por la esperanza del antdoto contra una posicin terica demasiado estrecha para hacer frente a los apremiantes problemas del aprendizaje.7 La primera (y no slo primera en nuestra lista, sino probablemente tambin la primera histricamente en cambiar los conocimientos disciplinarios) es tratar de derrocar la axiologa refinado/crudo invirtindola. Una axiologa de crudo de alto grado pretende adoptar el punto de vista de la categora devaluada social, para revalorizar lo crudo como bsico, concreto, sensual, vital, terrenal y complejo. En los modelos de aprendizaje de crudo de alto grado (utilizando los trminos comparativos esbozados anteriormente), el telos del modelo refinado/crudo los conocimientos cientficos, el clculo puro, las operaciones formales, los grandes juegos de ajedrez permanece inalterado, pero los mecanismos de aprendizaje son revaluados, con un nfasis ahora en consideraciones tales como el conocimiento intuitivo y concreto del cientfico, o un argumento que plantea que los cientficos aprenden su oficio a travs del modelo aprendiz-maestro (pero vase Lave y Wenger 1991, para una crtica). As, el aprendizaje a travs del hacer se celebra, a veces hay discusiones sobre cmo transferir el aprendizaje concreto y prctico al aula, y la relevancia contextual es vista como un antdoto contra el aprendizaje descontextualizado (pero el par contexto/descontextualizacin revela cmo la dualidad bsica no ha cambiado, as como la particularidad y la intuicin se contrastan, implcitamente, con la generalidad y el razonamiento lgico).
Si invertir la axiologa del modelo refinado/crudo no ofrece la posibilidad de un desmantelamiento radical de las teoras del aprendizaje, el modelo de crudo de grado alto, sin embargo, tiene el mrito de llamar la atencin sobre la categora antes devaluada. Fomenta un muy necesitado cambio de enfoque hacia lo cotidiano y sugiere la posibilidad de explorar la vida cotidiana como el lugar de aprendizaje.8 Pero dicha accin la simple inversin de la axiologa de refinado y crudo no lograr transformar la teora bsica de forma radical, ya que deja sin examinar la relacin entre los dos polos. La distincin entre lo refinado y crudo encapsula las diferencias entre lo mental y lo manual, entre pensamiento y accin, entre teora y prctica, entre lo ideal y lo real, entre sujeto y objeto, entre la lite y el comn. Mientras que los dos trminos en cada uno de estos pares se pueden distinguir, y el nfasis se puede cambiar del uno al otro, cualquier intento serio de romper con el modelo dualista debe hacer frente al hecho de que no pueden simple y sencillamente separarse, porque son dos extremos de un nico eje. El reconocimiento de este hecho motiva la bsqueda de una accin ms distante y radical. Tanto el modelo refinado/crudo como el modelo de crudo de alto grado, sin importar el polo al cual le den prioridad, son an teoras del aprendizaje (y, por consiguiente, de la vida) ahistricas, asociales, individualistas, racionalistas, dualistas, de aprendizaje sin cuerpo. Lo que buscamos sera una teora del aprendizaje histricamente conectada, dialctica, social y relacional, que involucre la transformacin de la actividad de los participantes de las comunidades de prctica. Nos pareca claro que un prerrequisito para comprender el aprendizaje como participacin en comunidades de prctica (cotidiana) es una ontologa social e histrica. De nuestro trabajo previo sabamos que Karl Marx, Martin Heidegger, y sus muchos descendientes intelectuales, haban explorado las implicaciones de reformular en trminos ontolgicos sociales las cuestiones que haban sido limitadas a interrogaciones epistemolgicas durante gran parte de la vida de la filosofa moderna. Tal vez nos puedan mostrar la forma de abordar las preguntas sobre aprendizaje y conocimiento, primero, con temas ontolgicos sociales, y en segundo lugar, y de forma derivada, como temas epistemolgicos. Esto prometi remecer radicalmente nuestra comprensin de la naturaleza del aprendizaje.
8 Sin embargo, esto requiere la armacin de que todo tipo de prcticas, incluidas aquellas consideradas de lite, son prcticas cotidianas realizadas en vidas cotidianas.Tambin plantea preguntas sobre qu y cmo aprende la gente en la prctica, qu debemos entender de las instituciones educativas si el aprendizaje es un aspecto de toda prctica social y cul es el signicado de fracaso en las instituciones educativas si es producido como una prctica diaria (Chaiklin y Lave 1993).
7 No discutiremos aqu la ms simple de las estrategias: simplemente argumentar que la otra parte de la dualidad tambin es importante y que, en lo sucesivo, se incorporar en la investigacin.Uno puede, por ejemplo, referirse a la ausencia de un papel esencial para el mundo social en el modelado cognitivo de aprendizaje, tratando de anexar el mundo a una cognicin socialmente compartida, o algo por el estilo. Un buen ejemplo es la investigacin experimental sobre la cognicin social, en la que nios son puestos a aprender algo juntos, pero son evaluados de forma individual. Esto no representa un intento de cambiar la teora dualista bsica (Lave 1992). El problema es que la accin es del tipo que intenta incorporar una mitad de la dualidad a la otra mitad, la cual ha sido denida por su exclusin de la primera. Esto, evidentemente, no funcionar.
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IV. MARXiSMO COTiDiANO OCCiDENTAL EXiSTENCiAL: LA ONTOLOGA SOCiAL E HiSTRiCA

Hemos sugerido que el mecanismo a travs del cual el conocimiento es adquirido en los enfoques dualistas y mentalistas respecto al aprendizaje del modelo refinado/ crudo y crudo de alto grado es la abstraccin, una especie de contemplacin retirada. Tambin sealamos que en la connotacin comn de lo cotidiano, se supone que la socializacin es el modo de aprendizaje en la vida cotidiana, en lugar de la instruccin formal, que se asume como la fuente del conocimiento refinado. Tanto la socializacin como la instruccin formal involucran mitologas extensas sobre los mecanismos de aprendizaje. Estos mitos son familiares: la socializacin implica aprender por imitacin, por la prctica repetitiva, por el hacer irreflexivo y por la reproduccin mecnica de rutinas. El aprendizaje formal es formal,9 porque depende de la enseanza. Depende, asimismo, de los procesos por los cuales el conocimiento es transmitido. Sin la enseanza, se asume, no habra motivacin para aprender. Los procesos de transmisin son requeridos para dar a entender abstracciones preprocesadas, y la enseanza se requiere para que los alumnos puedan acceder al verdadero (lase privilegiado) conocimiento. Transmitido as, el conocimiento debe ser interiorizado, y debe ser interiorizado en exactamente la misma forma en que se transmiti, si el conocimiento resultante no ha de ser errneo. Y, dado que el aprendizaje (ms que la aplicacin del conocimiento) es el objeto, y la enseanza es el modo de transmisin, debe haber un medio para llevar los nuevos conocimientos a los sitios de su uso futuro, un proceso conocido como transferencia del aprendizaje. [...] Nos parece que una visin mucho ms seria, amplia y profunda del aprendizaje es posible cuando partimos del reconocimiento de que tiene sus races en la prctica, y en el ser, ms que en el saber. Pasamos de la vieja imagen de la transmisin no problemtica de conocimiento en un mundo uniforme de valores compartidos y la cultura uniforme, a una nueva imagen en la que hay personas socialmente localizadas, ms o menos involu9 Hemos estado intentando descubrir durante aos lo que se entiende cuando se invoca el dualismo formal/informal. Eso, al igual que lo cotidiano, no es analizado, aunque carga demasiado peso en el desarrollo de argumentos sobre el aprendizaje (ntense tambin debates similares respecto a la economa formal e informal en la economa comparativa). Nuestro mejor supuesto en este momento es que es una etiqueta para la visin completa dualista del mundo que caracteriza las creencias modernas acerca de las distinciones cruciales dentro y entre el mundo, las personas y sus actividades. Al mismo tiempo, apunta ms especcamente al otorgamiento de privilegios a la forma sobre el contenido en la construccin de cada uno de ellos.
cradas en la actividades continuas de las comunidades de prctica, diferentes entre s, en conflicto y en relaciones desiguales de poder, que participan en proyectos que cruzan las fronteras situacionales. Ellas buscan, aunque a menudo irreflexivamente, convertirse en tipos de personas, ser como otros tipos de personas, y dominan prcticas de tal manera que el practicante es parte de la prctica, y la prctica, parte de la identidad del practicante. Dado que existen la muerte y la diferencia, las relaciones entre los veteranos y los recin llegados se llenan de una necesidad del uno por el otro, para generar la continuidad, mientras que al mismo tiempo amenazan la existencia del otro. Podemos describir el sitio al que hemos llegado en este punto haciendo una revisin de las consecuencias de esta visin del mundo para nuestra crtica de los modelos refinado/crudo y crudo de alto grado. Hay un evidente contraste entre ellos: en lugar de una visin individual, mentalista, racionalista, elitista, ahistrica, acontextual y dual del aprendizaje, hay una comprensin dialctica, histrica y contextual del aprendizaje como aspecto de las actividades en las que personas son constituidas por (y se constituyen en) la participacin en comunidades de prctica. [La Seccin V, no se reproduce aqu]
VI. LA PRODUCCiN HiSTRiCA DE LAS PERSONAS EN LA PRCTiCA: UNA GUA NOVEDOSA A UN LABERiNTO DE MOMENTOS10
Al inicio de este documento hemos propuesto que los dos temas ms importantes por abordar en una crtica de las teoras contemporneas del aprendizaje son las polticas sociales ocultas dentro de estas teoras y su prisa por eludir las preguntas importantes del ser y el devenir de ciertos tipos de personas en prcticas constituidas histricamente en el mundo. Ha llegado el momento de describir cun lejos hemos llegado con respecto a cada tema. Las teoras generales de aprendizaje no estn desprovistas de valores sociales y polticos, a pesar de lo que stas deseen asegurar. Ms bien, estas teoras invitan a una tcita aceptacin y legitimacin del orden social contemporneo. Si uno es de la lite (burguesa, adulto, hombre, civilizado, blanco), uno aprende cosas de lite; si no, uno debe mantenerse ordinario y aprender con la prctica, sin reflexin. En la concepcin del aprendizaje que proponemos, las diferencias de poder, los conflictos,
10 Esta frase es de Lefebvre (1968, 25).
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la lucha y la contradiccin son constitutivos de la participacin en la prctica social. El aprendizaje es un aspecto integral de la participacin cambiante en comunidades de prctica cambiantes, y esto involucra un telos de grados cambiantes y tipos de poder e impotencia que son dialcticamente constitutivos entre s. Hemos visto que los supuestos sobre la relacin entre persona y mundo operan, sin ser reconocidos, en las teoras de instruccin formal. Tales teoras apelan a mecanismos como la interiorizacin y transmisin porque no tienen lugar para mediacin alguna entre persona y mundo social, o entre persona y persona. Dichos mecanismos no son ms que nombres para procesos de hand waving (o de generalizaciones despistadas) a travs de los cuales algo que estaba en un exterior aparece en un mbito interno, o viceversa. Qu decimos respecto al recuento del aprendizaje como la transferencia de conocimiento o informacin de experto a principiantes, con la internalizacin consecuente por parte de este ltimo? Si uno adopta una visin no dualista de la relacin de la persona y el mundo, como la que resulta de seguir la estructura dialctica de la prctica social, se tornan posibles relatos muy diferentes del aprendizaje. Y lo que es ms importante, el aprendizaje puede entenderse como ubicuo; participar, en la prctica, es aprender. Volviendo a la cuestin de los problemas que se derivan de simplemente equiparar el aprendizaje con el conocimiento, nos parece que todas las opiniones que hemos examinado son presa de la necesidad de trascender, y al hacerlo sucumben a un compromiso demasiado fuerte con las cuestiones epistemolgicas. En las teoras racionalistas dualistas de aprendizaje se asume que el punto final es un conocimiento objetivo que permitir un control instrumental del mundo. Se asume que el telos del aprendizaje es un movimiento hacia el conocimiento general y abstracto. En cambio, en la obra de Marx la meta es una forma de praxis revolucionaria que trasciende el capitalismo, y con l, la dominacin de clase social, y que rene a sujeto y objeto. El telos del conocimiento se podra resumir en su fina y disruptiva frase: ascendiendo hacia lo concreto. La meta es una comprensin histrica de las fuerzas poltico-econmicas y sociales ms generales como interrelaciones concretas que configuran las posibilidades humanas. Es sin duda un paso hacia adelante en la argumentacin de que hay relaciones dialcticas complejas entre lo concreto y lo abstracto, entre las apariencias inmediatas
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y los procesos estructurantes sociales e histricos, entre reflexin y existencia. Sin embargo, todas estas concepciones de aprendizaje tratan sobre el saber, ms que sobre estar en el mundo, aunque reconocen las comunidades de prctica, sin las que este conocimiento no podra existir. Son a veces, pero no siempre, conscientes de las relaciones contradictorias y los intereses en conflicto y de las razones intrnsecas a estos procesos. Cambiar el mundo a la imagen de nuestra propia prctica limitada nos parece el enemigo de la verdadera comprensin y un desafo mayor para la prctica futura que la exhortacin a examinar nuestras condiciones y relaciones de produccin individuales. Hay dos ideas aqu: una es que una preocupacin por lo general podra transmutarse en un foco hacia los fenmenos ms inclusivos de la participacin colectiva en la que nosotros, nuestras identidades, nuestros productos y erudiciones tenemos una existencia concreta. En segundo lugar, podemos intentar entrar en un proceso a travs del cual los propsitos de las prcticas de los dems nos llevan a experimentar con el telos, los mecanismos y las relaciones sujeto-mundo propios. Que nuestras teoras se conviertan en el rerregistro (trmino de Willis) de otras prcticas.
VII. CONCLUSiN
Hemos sugerido que las recientes teoras de la cognicin situada y del aprendizaje cotidiano no se separan con xito de las teoras computacionales y estructuralistas del aprendizaje que tienen la intencin de suplantar; simplemente invierten la axiologa oculta de las teoras computacionales. El paso de refinado/crudo a crudo de alto grado simplemente preserva una axiologa en la que lo cotidiano se contrasta con lo refinado, con todos sus presupuestos epistemolgicos, sociales, polticos e, incluso, ontolgicos. Lo que se necesita es una revisin y correccin de los supuestos dualistas ocultos que subyacen tras esta axiologa. Hemos propuesto que el concepto de cotidiano que se ha articulado dentro del cmulo de trabajo conocido como Marxismo existencial proporciona una base ms fructfera para la comprensin del aprendizaje, en gran parte porque reemplaza el dualismo por una poderosa ontologa social e histrica. Las teoras cognitivistas del aprendizaje apelan a una teleologa de movimiento en direccin opuesta a lo concreto, prctico, informal y no reflexivo. Podemos interpretar esto como una referencia implcita al concepto de lo cotidiano en forma de categora negativa y residual. Las teoras de aprendizaje situado dan valor a este mis-
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mo sentido de lo cotidiano. El proyecto marxista existencial, en cambio, capta lo cotidiano como una regin de poesa: un sitio de la reproduccin prctica de personas y sociedad. La vida cotidiana es una manifestacin de una causalidad constitutiva tanto para las personas como para los artefactos; pero al mismo tiempo se trata de un lugar y el momento de alienacin e ideologa, de modo que su propio carcter se torna mstico. Esta alienacin y la mistificacin son las que dan a las teoras cognitivistas atractivo, y su poder aparente. El valor que les asignan al desprendimiento, la contemplacin, las operaciones mentales y la representacin formal refleja una poltica que ridiculiza la actividad prctica y material: la actividad que se encuentra en el lugar de trabajo, en el hogar, y en las calles. En el mejor de los casos, el recuento existencial marxista de la vida cotidiana es uno en el cual el conocimiento y el ser son vistos como dialcticamente vinculados, donde la ontologa y epistemologa se interrelacionan. El conocimiento que los agentes tienen del mundo, y de objetos en el mundo, contiene el potencial de transformar a agentes, objetos, y al mundo. Cmo puede hacer esto? El conocimiento se entiende como la articulacin por parte de agentes situados de las circunstancias prcticas de un proyecto en una regin de artefactos. Tal conocimiento puede resolver los conflictos y contradicciones que impiden el cumplimiento del proyecto. A medida que el proyecto contina se producen nuevos artefactos y se reelaboran los viejos, se reconfigura la totalidad del involucramiento que constituye la regin, y los agentes, entendidos como identidades situadas y dinmicas, cambian. El aprendizaje, en la conceptualizacin que es posible gracias a la nocin de lo cotidiano constitutivo, ya no se considera simplemente como un cambio en el conocimiento de un mundo objetivo por parte de un sujeto autnomo. El aprendizaje es interpretado como la reconstruccin de la forma en que un sujeto se involucra con el mundo, de tal forma que el sujeto mismo es reconfigurado, y, al mismo tiempo, hay una reconfiguracin de la produccin y reproduccin de objetos, ya sean textos, otras personas, eventos sociales o instituciones. Esto es muy abstracto. Consideremos el ejemplo de un saln de clases. Las personas que encontramos all viven todos los das como profesor y estudiantes en un entorno local en el que han negociado, con diferentes grados de estatus y poder, las formas rutinarias de pasar las horas, un estilo habitual, y los detalles mundanos de sus tareas y responsabilidades. stos son los componentes de una cruda vida cotidiana; sus connota21
ciones negativas no nos deben inducir a error. Pero al mismo tiempo podemos rayar la superficie y encontrar una vida cotidiana constitutiva en el trabajo: la identidad de maestro y estudiante continuamente puesta a prueba y redefinida; la interpretacin de trabajo y xito y fracaso prepara a los estudiantes para la reproduccin del mundo social ms amplio de trabajo y consumo al que entrarn despus de la escuela. Los dictmenes prcticos del espacio y tiempo organizados influencian los cuerpos de estos nios y las necesidades, deseos y apetitos que experimentan. Consideremos las relaciones ontolgicas: profesor y alumno son identidades definidas relacionalmente; la calidad del trabajo producido en la clase identifica la capacidad de un estudiante; el mundo del saln de clases gira en torno a los ejes bueno y malo, correcto e incorrecto. En este entorno, el conocimiento tpicamente se malinterpreta como una adquisicin, como la propiedad de un individuo u otro. Es evidente que muchos salones de clases imponen, de hecho, un rgimen de contemplacin y consumo pasivo, en los que cualquier transformacin ontolgica parecera estar prohibida. Sin embargo, los propios docentes en sus conversaciones cotidianas s hacen frecuentes referencias a las transformaciones ontolgicas de sus estudiantes y de ellos mismos. Los estudiantes cambian en formas que no pueden interpretarse nicamente en trminos de conocimiento: ellos se vuelven responsables; realmente cambian; crecen. Una teora adecuada del aprendizaje en la escuela descubrir, describir y promover el trabajo ontolgico en el aula que se encuentra detrs de dichos cambios; la poesis que ocurre, no primordialmente en el trabajo acadmico que se produce, sino en las relaciones humanas que hacen que ese trabajo acadmico sea posible.
REFERENCiAS
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Reinventando las prcticas educativas del pasado para lograr el xito pedaggico del futuro* **
por Michael Cole***
Fecha de recepcin: 6 de diciembre de 2010 Fecha de aceptacin: 6 de abril de 2011 Fecha de modicacin: 8 de abril de 2011
Resumen
En este artculo planteo que el futuro de la investigacin psicolgica en procesos educativos se beneciara de un enfoque interdisciplinario que permitiera a los psiclogos ubicar a sus objetos de estudio dentro de los contextos culturales, sociales e histricos de su investigacin. Una revisin de recuentos antropolgicos sobre las caractersticas de la educacin en pequeas sociedades preindustriales cara a cara nos lleva a la pregunta sobre por qu han surgido importantes obstculos a la investigacin psicolgica que busca implementar grandes cambios cualitativos en las prcticas educativas modernas al transformarlas de tal forma que tengan las mismas propiedades educativas que las sociedades cara a cara. El artculo concluye con una descripcin de un sistema multidisciplinario, multi-institucional de educacin que responda a estos retos mientas que al mismo tiempo ofrece un modelo para educar a estudiantes de psicologa en un sistema multi-generacional de actividades con potenciales benecios extensos.
PAlAbrAs clAVe
Educacin formal, educacin indgena, aprendizaje, enseanza.
Re-inventing Past Educational Practices for Future Pedagogical Success

AbstrAct
In this paper I argue that the future of psychological research on educational processes would benet from an interdisciplinary approach that enables psychologists to locate their objects of study within the cultural, social, and historical contexts of their research. An examination of anthropological accounts of the characteristics of education in small, face-to-face, pre-industrial societies raises the question of why major challenges have confronted contemporary psycho-educational research that seeks to implement major, qualitative changes in modern educational practices by transforming them to have the properties of education in those same face-to-face societies. The paper concludes with a description of a multi-institutional, multi-disciplinary system of education that responds to these challenges while offering a model for educating psychology students in a multi-generational system of activities with potential widespread benets.
KeY WOrds
Formal Schooling, Indigenous Education, Learning, Teaching.
Este trabajo ha sido apoyado por Spencer Foundation y por la presidencia de la Universidad de California, Estados Unidos. Quisiera agradecer la extensa ayuda proporcionada por Ray McDermott en el desarrollo de las ideas presentadas aqu, en varios borradores del manuscrito, en un cronograma muy restringido. Tambin agradezco enormemente las consultas con Barbara Rogoff y Sasha Barab. ** Nota editorial: este artculo fue escrito originalmente en ingls. Traducido al espaol por Felipe Estrada. Correo electrnico: felipe.estrada@etb.net.co *** Ph.D. en Psicologa, Universidad de Indiana, Estados Unidos. Profesor y director del Laboratorio de Cognicin Humana Comparada, Universidad de California (San Diego), Estados Unidos. Correo electrnico: mcole@ucsd.edu
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Reinventado as prticas educativas do passado para alcanar o sucesso pedaggico do futuro

ResumO
Neste artigo, sustenho que o futuro da pesquisa psicolgica de processos educativos se beneciar de uma viso interdisciplinar que permita que os psiclogos localizem seus objetos de estudo dentro dos contextos culturais, sociais e histricos de suas pesquisas. Para defender tal argumento, inicio com uma reviso dos recontos antropolgicos das caractersticas da educao em pequenas sociedades pr-industriais cara a cara. Logo, considero as diculdades de sustentar a pesquisa contempornea psicoeducativa que procura implementar importantes mudanas qualitativas nas prticas educativas modernas, transformandoas para terem as propriedades da educao de tais sociedades cara a cara. Finalizo com uma breve descrio de um sistema multiinstitucional, multidisciplinar de educao que responde a esses desaos e, ao mesmo tempo, oferece um modelo para educar estudantes de psicologia em um sistema multigeracional de atividades com extensos benefcios potenciais.
PAlAVrAs chAVe
Educao formal, educao indgena, aprendizagem, ensino.
n las ltimas dcadas ha habido un creciente grupo de psiclogos interesados en la educacin y que claman por una ampliacin de la unidad de anlisis psicolgico de una persona individual, que confronta una tarea bien definida, a una unidad de anlisis que incluye a esa persona y a la tarea en contexto (Barab y Plucker 2002; Bronfenbrenner 1979; Brown y Campione 1996; Cognition and Technology Group at Vanderbilt [CTGV] 1992; Forman, Minnick y Stone 1993; Rogoff 2003). Sasha Barab describe el tema con claridad:
En el ncleo mismo de la pedagoga tradicional est la polarizacin entre quien aprende y el contexto en el que se aprende. Dicha polarizacin inevitablemente lleva a la produccin de conocimiento empobrecido (conocimiento inerte), el cual es conocimiento que puede ser recuperado por el estudiante cuando esto es explcitamente solicitado, pero que no puede ser fcilmente aplicado a situaciones relevantes del mundo real (Barab 2010).
la ecologa se concibe como una vida-mundo, que definen como el entorno desde la perspectiva de un individuo (Barab y Roth 2006, 3). Otros identifican el nivel de contexto relevante con un grupo de personas que pasan tiempo juntas y participan en actividades conjuntas en algn entorno institucionalizado, por ejemplo, la escuela, el aula o el entorno de trabajo. Esta lnea de pensamiento identifica a la unidad de anlisis relevante como la comunidad en la cual est ubicado el individuo, como lo indican trminos tales como comunidades de prctica (Lave y Wenger 1991), comunidad de estudiantes (Brown y Campione 1996) o comunidades de consulta (Scardamalia y Bereiter 1991). Los psiclogos investigadores que buscan desarrollar modelos efectivos de educacin a travs de la expansin de la unidad de anlisis, a pesar de las diferencias que pueda haber entre ellos, con frecuencia han buscado inspiracin en adelantos en la antropologa y la sociologa, disciplinas que tradicionalmente han sido encargadas del anlisis de contextos hacia el que tiende la psicologa. Este cambio de enfoque est frecuentemente acompaado de la invocacin de procesos que generalmente son ignorados en estudios psicolgicos tradicionales del proceso educativo. As, por ejemplo, Varenne y McDermott (1998) sostienen que los contextos institucionales y culturales, as como la ecologa social de la escuela misma, desempean un papel crucial en la formacin de procesos que llevan al xito o fracaso educativo. En su conocido trabajo con comunidades de prctica, Jean Lave ha argumentado contundentemente que el aprendizaje es un proceso omnipresente en la vida humana; por consiguiente, se debe reemplazar un nfasis restringido a la enseanza deliberada en situacio24
El trmino contexto generalmente no es muy mencionado en dichos recuentos, pero el espritu del llamado a tomar el contexto en serio es bastante claro. Para Bronfenbrenner (1979), el nivel ms incluyente del contexto es la cultura, representada por la ideologa dominante del grupo social y de sus instituciones constituyentes. Barab y Roth (2006) vinculan el contexto con la ecologa de las actividades educativas estudiadas, donde
Reinventando las prcticas educativas del pasado para lograr el xito pedaggico del futuro
Michael Cole
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nes de clases estrictamente controladas por investigaciones que reconocen el hecho de que desarrollar una identidad como miembro de una comunidad y volverse hbil son parte del mismo proceso en el cual lo primero motiva y da forma y significado a lo segundo, que lo subsume (Lave 1993, 65). Ella y Etienne Wenger invocan la nocin de participacin perifrica legtima en comunidades de prctica como el proceso crucial que induce el aprendizaje (Lave y Wenger 1991). Los esfuerzos de los psiclogos para reorganizar la enseanza formal basados en estas ideas han tenido gran variedad de formas. stas incluyen instituir procedimientos pedaggicos que permitan a los nios ms medios para planear y organizar sus propias lecciones (Depalma, Matusov y Smith 2009; Rogoff, Turkanis y Bartlett 2001), permitir que los docentes se familiaricen personalmente con los fondos de conocimiento de la comunidad proporcionando espacios que les permitan pasar tiempo con la comunidad (Gonzlez, Moll y Amanti 2005), o crear mundos informticos virtuales y modos de actividad pedaggica en pequeos grupos que buscan traer el mundo externo al aula (Barab et al. 2005; Cognition and Technology Group at Vanderbilt, Technology 1992). A continuacin retomo la revisin de ejemplos especficos de investigacin psicoeducativa en esta tradicin. Sin embargo, primero debo retroceder, en trminos histricos, y expandirme, en trminos geogrficos y disciplinares, para explicar qu hace que estas corrientes intelectuales sean particularmente interesantes. Si el principal argumento de este artculo es correcto, hay una destacada similitud entre los impulsos bsicos de los psiclogos educativos que desean hacer de las personas en contextos su unidad de anlisis y el proceso de educacin observado por antroplogos y socilogos que han trabajado cara a cara con miembros de grupos relativamente pequeos de sociedades no alfabetizadas y no industriales. El tema principal es determinar cmo pueden cumplirse dichas condiciones, y si stas pueden darse, para lograr metas educativas contemporneas, a travs de medios modernos, y bajo condiciones modernas.
el contenido y proceso de la educacin entre pueblos primitivos (Chamberlain 1896; Firth 1957; Hoernl 1931; Malinowski 1928; Whiting 1941). Mi discusin se basar en dos fuentes principales: el ensayo de Meyer Fortes (1970) sobre educacin derivado de su ms amplio trabajo etnogrfico en Ghana, en la dcada de 1930, y el cuidadoso estudio etnogrfico de Mariette de Haan sobre el aprendizaje y la enseanza entre el pueblo Mazahua del oeste y norte de Mxico, en la dcada de 1990 (De Haan 1999).1 Meyer Fortes public su ensayo Los aspectos sociales y psicolgicos de la educacin en Taleland en una edicin especial de la revista Africa en 1938. En ese momento los Talensi eran en su mayora un pueblo agrcola que habitaba la sabana del norte de lo que hoy es Ghana. Haba algunas escuelas misioneras en el rea en la poca, pero en su mayora las personas crecan analfabetas y monolinges en su lengua nativa. Fue la educacin en este contexto sociocultural lo que interes a Fortes. La educacin entre los Talensi, escribe,
[] es un proceso social, una concatenacin temporal de eventos en la que el factor significante es el tiempo y el fenmeno significante es el cambio. Entre su nacimiento y su llegada a la madurez social, el individuo pasa de ser un vnculo relativamente perifrico a uno relativamente central de la estructura social (Fortes 1970, 202).
El reto est en comprender este proceso de cambio. En su visin de la educacin Fortes incluye el conocimiento requerido como tema prctico para el sostenimiento propio y del grupo social en su ecologa local, as como las creencias y costumbres centrales de la vida moral del grupo que gobierna las relaciones sociales. l nos dice que ninguna de estas formas de educacin es un proceso involuntario, pero que ocurren de maneras un tanto diferentes. Un aspecto comn de la visin de Fortes referente a ambos tipos de proceso educativo de los Talensi, es que ocurren en lo que l llama la esfera social (o espacio social). La participacin de nios y adultos en la esfera social es claramente diferente de la que se encuentra en las sociedades industriales modernas. Fortes define la esfera social en los siguientes trminos profticos:
1 Para una revisin de materiales similares que toman una serie diversa de sociedades con particular referencia a los temas planteados en este artculo, ver Rogoff et al. (2003), que cito ms adelante.
PRCTICAS EDUCATIVAS EN pEQUEAS SOCIEDADES

pREALFABETIZADAS Y pREINDUSTRIALES
Los nios no fueron un foco principal de los primeros antroplogos, pero a partir del final del siglo XIX y hasta inicios de la dcada de 1930 hubo un constante, aunque pequeo, flujo de reportes que pretendan describir
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El espacio social de un individuo es producto del segmento de la estructura social y del segmento del hbitat con el cual est efectivamente en contacto. Dicho de otra forma, el espacio social es la sociedad en su escenario ecolgico observada desde el punto de vista del individuo. El individuo crea su espacio social y es, a su vez, formado por ste. Por un lado, su rango de experiencias y comportamiento es controlado por su espacio social, y por el otro, todo lo que aprende hace que ste se expanda y se diferencie ms. Durante la vida el individuo cambia pari passu con su desarrollo psicofsico y social. [] En la evolucin del espacio social de un individuo encontramos una medida de su desarrollo educativo (Fortes 1970, 213).
conocida como aprendizaje, tema al cual regresar ms adelante. Pero la regla general es claramente una en que los nios participan voluntariamente en una gran variedad de actividades prcticas, mientras que los adultos ajustan la dificultad de su participacin en un proceso social continuo en el que la habilidad relativa es la medida de las formas de participacin. La investigacin de De Haan, a pesar de su distancia en tiempo y espacio, confirma y extiende el recuento de Fortes, en parte porque el proceso de enseanza/aprendizaje fue el foco de su trabajo, y en parte porque tena herramientas de registro de datos que eran inimaginables cuando Fortes realiz su trabajo. El acto de aprender, escribe ella, no era separado, ni era creado un dominio completamente diferente para aprender [] El aprendizaje deba ocurrir a travs de la participacin en el transcurso normal de las actividades y enfrentando retos autnticos (De Haan 1999, 224). De Haan tambin documenta la forma en que se realizan sutiles ajustes por parte de los padres para fomentar el aprendizaje.
Por ejemplo, la velocidad de la actividad se reduca, se tomaban riesgos innecesarios para involucrar los nios, se organizaba el modelado y se daba retroalimentacin. Sin embargo, estas oportunidades de aprendizaje avanzaban la tarea y eran parte integral de ella. El nio nunca era orientado hacia una tarea sin ser parte integral de ella. [] El aspecto ms impactante del papel dado al nio cuando participaba en una situacin de aprendizaje es que no era tratado como alguien que aprende sino como un participante completo. Los nios eran tratados, en la medida de lo posible, como si ya fueran proficientes y se esperaba que aprendieran de las exigencias que este tipo de situacin provoca. [] Una vez involucrados en una actividad, la competencia de los nios era aprovechada por completo, aunque su nivel de competencia es diferente al de un adulto (De Haan 1999, 224-225).
Lo que es especial sobre la esfera social de los Talensi, escribe l, es que

[] la esfera social del adulto y del nio es unitaria e indivisible [] ya que entre adultos y nios, en la sociedad Tale, la esfera social se diferencia solamente en trminos de capacidad relativa. Todos participan en la misma cultura, la misma ronda de vida, pero en grados diferentes que corresponden a la etapa de desarrollo mental y fsico [] Son activa y responsablemente parte de la estructura social, del sistema econmico, del sistema ritual e ideolgico [] [Esto] significa que el nio, desde el comienzo, est orientado hacia la misma realidad que sus padres y tiene el mismo material fsico y social hacia el cual dirigir sus atributos cognitivos e instintivos. Los intereses, motivos y propsitos de los nios son iguales a los de los adultos, pero con un nivel de organizacin ms sencillo. Por consiguiente, los nios no necesitan ser obligados a compartir actividades econmicas y sociales. Estn ansiosos de hacerlo (Fortes 1970, 202).
Adicionalmente, Fortes resalta que el entrenamiento del joven pocas veces es regularizado o sistematizado, sino que ocurre como un subproducto de la rutina cultural; los parientes, y en particular la familia, son los principales responsables de ello; [] es realizado de una forma prctica en relacin con las situaciones reales de la vida cotidiana (Fortes 1970, 202). Estos comentarios no deben interpretarse como que no hay diferenciacin de la experiencia educativa entre los Talensi y, por extensin bien documentada, entre los pueblos primitivos. Hay actividades tales como la herrera, la composicin de huesos y la partera que estn especializadas por parentesco y gnero. Es en dichas reas especializadas que surge la forma de educacin
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Como resultado de esta organizacin, De Haan (1999) concluye que dichas situaciones estn organizadas de tal forma que los nios tienen repetidas oportunidades para aumentar su competencia, mientras que sus roles sutilmente cambian, y se vuelven cada vez ms responsables de la tarea conjunta. Una consecuencia de esta forma de actividad conjunta es que, aunque los adultos y nios tienen estatus diferentes, ambos son actores completamente activos, y as, el nio es capaz de identificarse con el papel del adulto y de desarrollar nuevas
Michael Cole
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habilidades y adquirir conocimiento sin que el aprendizaje sea el punto focal de la atencin conjunta. Otra consecuencia es que cuando el nio no puede ejecutar parte de la tarea conjunta, y sin distraer a ninguna de las partes de las tareas que las ocupan, el adulto asume el papel del nio y proporciona a ste un modelo del cual aprender sin disminuir su estatus como miembro completo del grupo o del flujo de la actividad. Utilizando estos dos recuentos como mis datos respecto a las prcticas educativas de miembros de dos comunidades pequeas, cara a cara, en donde la enseanza cumple un papel mnimo en la vida cotidiana (y la extensa documentacin de patrones similares alrededor del mundo resumidos por Rogoff et al. 2003), ahora puedo regresar a mi argumento central: los estudiosos contemporneos que buscan reorientar la investigacin educativa para que estudie la educacin en su contexto cultural y ecolgico, y conectar nuevamente la educacin a lo que llaman mundos de vida o comunidades de prctica, estn buscando precisamente esas cualidades de la educacin que son caractersticas de las personas para quienes la escolarizacin formal est ausente de sus vidas cotidianas, o es tangencial a ellas.
ES pOSIBLE REGRESAR AL FUTURO? INVESTIGACIN

pSICOEDUCATIVA MODELADA CON BASE EN pRCTICAS EDUCATIVAS TRADICIONALES
Claramente, es imposible devolver el reloj histrico y deshacer todos los cambios culturales/tecnolgicos, sociales y econmicos que diferencian a los mundos de vida de los nios que viven en sociedades industriales contemporneas de aquellos de los Talensi en la dcada de 1930. Tampoco querran la mayora de los lectores de este artculo cambiar de lugar con los Mazahua, o con los millones de personas alrededor del mundo que viven en situaciones de subsistencia, o peor. Para estas personas la escolarizacin formal, los aos de escolarizacin formal, son vistos como el camino hacia el progreso, medido en expectativa de vida, salud, y todas aquellas circunstancias materiales que hacen difcil mantenerlos en la granja una vez han visto las luces de la ciudad. Luego es algo paradjico que muchos psiclogos contemporneos busquen reformar prcticas educativas modernas, precisamente, reinstituyendo las caractersticas de la experiencia educativa que acabo de citar. No tengo la intencin de repasar aqu todas las caractersticas negativas de la escolarizacin moderna que llevan a esta aparentemente paradjica bsqueda por
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reformar las prcticas educativas modernas basndose en el modelo de sociedades pequeas y no alfabetizadas. Las dolorosas falencias de la escolarizacin moderna incluidos los bajos niveles de desempeo, la extendida falta de inters de los estudiantes, las altas tasas de desercin y las grandes disparidades entre los nios, de acuerdo con sus antecedentes tnicos/sociales son tema comn de los medios (para un completo anlisis crtico, ver Varenne y McDermott 1998). Son problemas como stos los que han motivado el trabajo contemporneo de psiclogos que buscan reenfocar su investigacin hacia una unidad de anlisis que incluye a quien aprende en su contexto, concebido de varias formas. Los esfuerzos individuales de investigacin de este tipo no son de ninguna manera partes del mismo todo; difieren con respecto a las unidades de anlisis en las cuales se enfocan, a las caractersticas y tipos particulares de actividad conjunta que consideran ms importante, al papel que asignan a las tecnologas modernas, a sus mtodos de investigacin, y, por supuesto, a las tradiciones tericas particulares sobre las cuales se apoyan para justificar sus mtodos e interpretar sus resultados. Me refiero a trabajos tales como Cognitive Apprenticeship (Aprendizaje cognitivo [Collins, Brown y Newman 1989]), Reciprocal Teaching (Enseanza recproca [Palincsar y Brown 1984]), el Programa Jasper del The Cognition and Technology Group at Vanderbilt (CTVG 1997), el programa Fostering a Community of Learners (Fomentando una Comunidad de Personas que Aprenden [Brown y Campione 1996]), el Open Classroom (Aula Abierta [Rogoff, Turkanis y Bartlett 2001]), y Quest Atlantis (http://atlantis.crlt.indiana.edu/). Por ejemplo, en su trabajo sobre aprendizaje cognitivo, Collins y sus colegas (Collins, Brown y Newman 1989) acuaron el trmino aprendizaje cognitivo para sealar su deseo de reorganizar la instruccin en modelos de interaccin derivados de la organizacin de aprendices observada en pequeas sociedades cara a cara y no alfabetizadas. Tomaron como modelo la investigacin de Jean Lave (1977) entre los sastres Vai en Liberia, en la dcada de 1970. La instruccin basada en la idea de aprendizaje cognitivo, argumentan Collins y sus colegas, debe centrarse en ejecutar tareas en un dominio de contenido por medio de la observacin y prctica por parte del estudiante, en combinacin con modelos, preparacin y apoyo dinmico (andamiaje y desvanecimiento) proporcionados por el profesor. Un ejemplo primario presentado por Collins y sus colegas es el procedimiento llamado enseanza recproca (Palincsar y Brown 1984). La enseanza recproca fue
diseada para estudiantes que haban aprendido habilidades bsicas de decodificacin, pero al hacerlo, no aprendieron a extraer significado de la lectura. El mtodo utilizaba varios procedimientos para exteriorizar y hacer visibles los procesos, generalmente invisibles, que son centrales en la comprensin de lectura. La enseanza recproca se implementa haciendo que el profesor y los estudiantes lean en silencio un prrafo que luego discuten en trminos de cuatro subprocedimientos clave: formular preguntas basadas en el texto, resumir el texto, clarificar dificultades en el texto y hacer predicciones de lo que sigue en el texto. Luego, gradualmente, la estructura de la actividad cambia a medida que los estudiantes toman el papel del profesor, inicialmente con apoyo extenso, que les permite adoptar cualquier parte que puedan de la tarea general, mientras que el faltante es llenado por el profesor. La totalidad de la tarea siempre se completa, mientras que la estructura del hacer es lo que cambia. Brown y Palincsar (1989) resaltan tanto las afinidades como las diferencias entre la enseanza recproca y las formas tradicionales de aprendizaje. Por ejemplo, la organizacin de la actividad deja claro que se est realizando trabajo serio; el adulto fija las metas generales, pero todos deben contribuir. Cuando se involucran en la actividad grupal, el profesor adulto monitorea de cerca a los estudiantes involucrados en el papel de ensear al tiempo que les da espacio para controlar las discusiones tanto como pueden; proporciona retroalimentacin a la medida de su actual nivel de habilidad, y retoma el papel responsable si el progreso comienza a fallar, tal y como lo describen Fortes (1970) y De Haan (1999) en las actividades de enseanza que observaron en las actividades cotidianas de las comunidades que estudiaron. La enseanza recproca tambin difiere de los casos descritos por Fortes y De Haan. Por ejemplo, en el aprendizaje tradicional las metas de la actividad se comparten entre adultos y nios desde el comienzo, mientras que en la enseanza recproca inicialmente los adultos entienden el objetivo, pero los nios claramente no lo hacen, ni pueden hacerlo, precisamente porque no saben leer. Adems, los profesores no son parientes, y las escuelas no son poblados, haciendo que los vnculos emocionales entre participantes, as como las motivaciones para involucrarse en la actividad, sean significativamente diferentes. A pesar de tales diferencias, Brown y sus colegas reportan que este tipo de aprendizaje cognitivo es efectivo en variados dominios de contenido educativamente valorado (Brown y Palincsar 1989).
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No hay suficiente espacio aqu para revisar todo este trabajo en detalle.2 En esta coyuntura quiero resaltar dos puntos bsicos. Primero, que una variedad de esfuerzos para extender los anlisis psicolgicos de los procesos educativos ms all del nio involucrado en una tarea bien definida, para incluir el contexto ms amplio de la actividad del nio situndola en su comunidad por una variedad de medios, tiene una fuerte afinidad con las formas de educacin que predominaban en sociedades prealfabetizadas estudiadas por antroplogos en los siglos XIX y XX, prcticas que continan dominando las prcticas de millones de nios para quienes la enseanza formal es, como mucho, una parte tangencial de la experiencia personal. Aunque pocos psiclogos cuyo trabajo es de este tipo hacen referencia a Fortes, muchos parecen citarlo cuando l escribe que en el proceso de desarrollo el individuo es transformado de un vnculo relativamente perifrico, a uno relativamente central en la estructura social o que en la evolucin del espacio social de un individuo tenemos una medida de su desarrollo educativo (el espacio social entendido como la sociedad en su entorno ecolgico observado desde el punto de vista del individuo). Segundo, creo que se ha establecido que, con criterios razonables (a veces con la inclusin de pruebas experimentales aleatorias, pero con ms frecuencia con la utilizacin de indicadores menos formales, como lograr o exceder estndares estatales de desempeo o el xito posterior de los nios en la escuela), tales prcticas alternativas son exitosas. En varios de los casos reportados, tambin generan nios que se convierten en aprendices automotivados y que buscan involucrarse en actividades socialmente responsables relacionadas con problemas del mundo real que enfrentan en sus comunidades. Al aceptar estos dos puntos surgen nuevas preguntas que nos llevan ms all de los confines de la psicologa, exigindonos que consideremos temas comnmente tratados por politlogos, socilogos, historiadores y economistas. Para comenzar, si tales programas efectivamente son exitosos, por qu no dominan en la educacin de Estados Unidos y dems pases industrializados? El hecho es que tales programas, a pesar de los enormes esfuerzos requeridos para implementarlos, y los igualmente arduos esfuerzos para sostenerlos, son muy difciles de encontrar. Esto debera obligarnos a reflexionar sobre para quin y bajo cules condiciones la educacin de transmisin/lnea de ensamblaje puede considerarse apropiada. Desde su concepcin en el mundo antiguo, la
2 Se remite al lector a Cole 2010
Michael Cole
Dossier
enseanza masiva siempre ha estado asociada a grandes agrupaciones de personas que viven prximas las unas a las otras, como parte de algo similar a una organizacin poltica estatal (Guthrie 2003). Siempre ha sido su misin principal la enseanza de la lectura y de las nociones bsicas de aritmtica (Goody 1975). Tambin ha estado siempre asociada con la creacin de la jerarqua social y con el privilegio econmico. Y el fracaso siempre ha sido una de sus caractersticas esenciales (Varenne y McDermott 1998), una idea expresada con frecuencia por aquellos que consideran la escolarizacin como poco ms que una mquina distribuidora social (Spring 1989). Una jerarqua elaborada, una desigualdad econmica marcada y el fracaso generalizado no son caractersticas de las formas de educacin asociadas con las prcticas educativas encontradas entre los Talensi, los Mazahau, o cantidades de otras pequeas comunidades cara a cara que han servido como modelo para prcticas psicoeducativas que buscan estudiar a los nios en sus contextos sociales, culturales y ecolgicos. En consecuencia, cualesquiera que sean los mritos de las teoras psicolgicas del aprendizaje y el desarrollo que buscan ir ms all del nio individual que enfrenta tareas prediseadas cuyo desempeo ser evaluado en una base igualmente individual (y creo firmemente como psiclogo que estos enfoques son cientficamente correctos), inevitablemente fracasarn en su intento de ofrecer una teora de cmo proporcionar una educacin exitosa, como lo especifican los creadores de polticas educativas, porque no miran ms all de los lmites de la psicologa para incorporar los factores socioeconmicos e histricos que limitan su aplicabilidad. Aparentemente estamos atrapados en una doble paradoja. Para comenzar, he argumentado y, creo, demostrado que la teorizacin psicolgica contempornea sobre los procesos educativos que adoptan personas-en-sus-contextos (comunidades, mundos de vida, ecologas) ha buscado, abierta o inconscientemente, reinstituir formas de educacin que son caractersticas de pueblos histricamente extintos o contemporneamente marginados. En la medida en que tienen xito en ello, aparentemente tienen xito en crear el tipo de aprendiz ampliamente educado y automotivado de por vida que los creadores de polticas educativas nos exigen a todos como norma nacional por cumplir o superar. Pero cuando vamos ms all de las pruebas de existencia que corroboran nuestras teoras sobre el aprendizaje y el desarrollo, nos vemos enfrentados al incmodo hecho de que son muy difciles de encontrar las ecologas sociales que soportarn las formas de educacin que nos exigen nuestras teo29
ras psicolgicas. La forma bsica de la educacin que domina las aulas de Estados Unidos y todos los dems pases industrialmente avanzados es inquietantemente similar a la forma de educacin que se puede encontrar en la China o la Sumeria de la Antigedad. El patrn general parece ser ste: las excepciones a lo que Rogoff llama el mtodo de lnea de ensamblaje de la educacin masiva puede funcionar, pero las ecologas sociales, econmicas y culturales que lo hacen posible son limitadas. Las pruebas de existencia que he descrito en este artculo son como parches de tierra en un montculo de roca. Esta situacin restringe un enfoque puramente psicolgico de la reforma educativa a la construccin de pequeos jardines que deben luchar para sobrevivir contra fuerzas externas al lente analtico de la disciplina. Podemos escribir un sinnmero de manuales sobre cmo construir estos diminutos ecosistemas, y podemos invertir aos en su cuidado. Pero no podemos romper suficientes rocas para que se extiendan.
ENTONCES, QU HACER?
No es mi intencin transmitir un mensaje de desesperacin. Al contrario, creo que es importante reconocer que proporcionamos los tipos de educacin que nuestras ecologas sociales permiten y promueven, con fracasos y todo. Son los cambios en las formas de vida humana, incluido el papel de la educacin en la promocin de la adaptacin humana, los que finalmente darn forma a las actividades educativas. La educacin masiva moderna es el producto de las fuerzas socioeconmicas que nos dieron la Revolucin Industrial, la lnea de ensamblaje y McDonalds. Al hacerlo, tambin trajeron consigo un bienestar sin precedentes para muchos, atroces desigualdades, una dependencia de formas de energa que amenazan nuestra capacidad a largo plazo de habitar este planeta, y el potencial de exterminar nuestra propia especie en cuestin de minutos. Pero ninguna de esas circunstancias ha saciado la inventiva humana, ni parecieron menos retadoras las circunstancias que enfrentaron los humanos que se asomaban a las cuevas de Lascaux, de lo que nuestra propia situacin nos parece a nosotros. Las innovaciones educativas, por limitadas que sean, son variaciones en los modos de vida humana sobre los cuales la seleccin natural actuar como siempre lo ha hecho. El reto es que se nos ocurran variaciones, formadas por la ilusin de que la vida humana importa en el gran esquema de las cosas que de hecho tienen futuro.
Para algunos, posiblemente muchos, que leen estas palabras, las innovaciones de personas como Sasha Barab y el Grupo CTRV podran ser la respuesta. Parece incontrovertible que las nuevas tecnologas digitales ofrecen un enorme potencial para reorganizar la vida humana, incluidos los procesos de educacin para dicha vida. En el entusiasmo actual por las nuevas tecnologas vistas como la respuesta, mi punto de vista es que debemos tener en cuenta las lecciones de la historia y acercarnos a dichos esfuerzos como parte de una respuesta; una respuesta que traer consigo consecuencias inesperadas con las que deberemos convivir, as como hoy tenemos que convivir con los problemas que actualmente nos acechan, que no hace mucho eran vistos como la respuesta a los problemas de generaciones anteriores. Para concluir, me gustara proponer otra estrategia para reorganizar la actividad educativa que creo puede ser una forma potencialmente productiva para complementar los esfuerzos de aquellos cuyo trabajo he discutido aqu. Durante los ltimos veinticinco aos mis colegas en el Laboratorio de Cognicin Humana Comparada y yo, en conjunto con varios investigadores en diversas partes del mundo,3 hemos venido diseando e implementando programas educativos para ser implantados luego de las jornadas escolares. Este trabajo comparte varias caractersticas de diseo con las investigaciones psicoeducativas discutidas con anterioridad, pero tambin tiene algunos rasgos nicos que, creo, tratan varios retos educativos simultneamente. Primero, las caractersticas compartidas. Los entornos que creamos combinan el juego con la educacin, con frecuencia haciendo uso de computadores y redes informticas como medio para presentar contenido intrigante que es una combinacin de entretenimiento y contenido acadmico; proporcionamos a nios en edades entre los 4 y los 16 aos una amplia variedad de actividades potenciales para escoger y una cuasi estructura que sirve para coordinar el involucramiento en las actividades. Proporcionamos no slo experiencias basadas en computadores, sino que vinculamos estas experiencias a diversos temas de mundo de vida. Los nios asisten a estas actividades de forma voluntaria, y, de acuerdo con un conjunto de medidas, se promueve su desempeo acadmico y desarrollo social por medio de su participacin en estas actividades.4
Lo que es nico en nuestro enfoque. Los entornos que creamos involucran la colaboracin entre instituciones de educacin superior y comunidades locales, que hemos llamado un vnculo U-C (una sigla conveniente que comenz como una referencia a la Universidad de California, pero que funciona bien para universidades en general). Como colaboracin institucional, cada parte est obligada a proporcionar a la otra recursos que no podran obtener fuera de la colaboracin. Las instituciones comunitarias (clubes de jvenes, escuelas, iglesias, centros comunitarios de aprendizaje) que ya atraen nios despus de las jornadas acadmicas proporcionan espacio, un supervisor, y cualesquiera recursos de los que puedan disponer, tales como computadores y lneas telefnicas. La universidad proporciona estudiantes de pregrado supervisados que permanecen varias horas a la semana con los nios en el sitio, participando con los nios y adultos locales en la ejecucin de actividades que la comunidad considera ms interesantes y tiles. Los estudiantes universitarios, por supuesto, traen consigo su propio entusiasmo y sus habilidades, pero stos siempre estn subordinados a los deseos de la comunidad. Juntos, con los nios, realizan una amplia gama de proyectos que documentan conjuntamente en formatos digitales que luego son puestos en un sitio web y que se convierten en un creciente registro de los logros de la comunidad local colaborativa. Adicionalmente, los estudiantes universitarios documentan en detalle sus experiencias con las actividades en el sitio despus de cada visita y leen investigaciones acadmicas sobre el proceso de aprendizaje y desarrollo, cultura, clase, y otros temas que sus profesores piensan que pueden ser tilmente relacionados con sus experiencias de campo; sus notas luego se convierten en datos para artculos de investigacin y reflexiones sobre su propio desarrollo al final del trimestre o semestre acadmico. Un importante resultado de esta lnea de investigacin es la evidencia de que la participacin en tales actividades terico-prcticas produce un cambio notable en las ideas que los estudiantes de pregrado tienen sobre su propia educacin. Las lecturas difciles no son descartadas inmediatamente, sino que son interrogadas para ver si pueden ser vinculadas a algn tipo til de prctica. Los estudiantes, al ser obligados por las circunstancias a responsabilizarse de los nios en colaboracin con sus pares, experimentan un cambio en sus identidades como estudiantes universitarios y en sus sentimientos de conexin con comunidades culturales a las que ordinariamente no tendran acceso.
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3 Ver www.uclinks.org para un resumen 4 Ver Cole y The Distributed Literacy Consortium (2006) y los datos presentados en www.uclinks.org
Michael Cole
Dossier
En conjunto, este enfoque interinstitucional colaborativo crea una comunidad de prctica multigeneracional que muestra a todos los participantes una variedad de futuros que no podran haber imaginado de otra manera. Simultneamente, trata retos educacionales que surgen de la educacin primaria y secundaria, y es divertido, incluso, aunque representa mucho trabajo duro. Lleva a los estudiantes universitarios ms all de un enfoque de individuos involucrados en tareas claramente especificadas en situaciones sociales cuidadosamente recortadas, exigindoles que se involucren con la ecologa social ms amplia, motivando la inclusin de la sociologa, la antropologa y otras disciplinas de las ciencias sociales como parte central de su educacin como psiclogos. Los jardines para el desarrollo creados por esta forma de educacin universitaria terico-prctica enfrentan muchos retos. Aquellos que mis colegas y yo hemos creado han prosperado y declinado a lo largo de las dcadas, dependiendo de la amplia gama de condiciones que enfrentan los otros proyectos de personas-encontextos que he discutido aqu. Pero en aquellos sitios en donde han surgido, stos han proporcionado un rico ambiente multigeneracional para la educacin. Creo que estrategias de investigacin como sta, que resuelven varios problemas a la vez, son al menos una forma prometedora de sobrevivir a la guadaa de los procesos de seleccin natural y al rocoso suelo que nuestra sociedad enormemente pluralista enfrenta actualmente.
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Aprendizaje como reconguracin de agencia*

por Jorge Larreamendy Joerns**
Fecha de recepcin: 6 de diciembre de 2010 Fecha de aceptacin: 25 de marzo de 2011 Fecha de modicacin: 12 de mayo de 2011
ReSuMeN
En este artculo se ofrece una perspectiva sobre el aprendizaje como cambio en la identidad, tomando como punto de referencia la teora de la participacin perifrica legtima (PPL) de Lave y Wenger (1991) y desarrollando la idea del aprendizaje como reconguracin de agencia. El artculo parte de un contraste entre la PPL y las concepciones conductistas y cognitivas del aprendizaje. Luego, examina algunas acepciones del concepto de identidad en la literatura reciente en psicologa y educacin. Finalmente, introduce la nocin de agencia como clave para articular los conceptos de identidad, aprendizaje y prctica.
PaLaBraS cLaVe
Aprendizaje, agencia, participacin legtima.
Learning as a Reconfiguration of Agency

ABSTracT
Starting from Lave and Wengers (1991) theory of legitimate peripheral participation (LPP), and developing the idea of learning as a reconguration of agency, this article offers a perspective on learning as a change in identity. It begins by contrasting LPP and behavioral and cognitive conceptions of learning. Then it discusses some meanings of the concept of identity in the recent literature in psychology and education. The article ends by introducing the notion of agency as way to articulate the concepts of identity, learning, and practice.
KeY WOrdS
Learning, Agency, Legitimate Participation.
Aprendizagem como reconfigurao de agncia

ReSuMO
Neste artigo, oferece-se uma perspectiva sobre a aprendizagem como mudana na identidade, tomando como ponto de referncia a teoria da participao perifrica legtima (PPL) de Lave e Wenger (1991) e desenvolvendo a ideia da aprendizagem como recongurao de agncia. O artigo parte de um contraste entre a PPL e as concepes condutistas e cognitivas da aprendizagem. Logo, examina algumas acepes do conceito de identidade na literatura recente em psicologia e educao. Finalmente, introduz a noo de agncia como chave para articular os conceitos de identidade, aprendizagem e prtica.
PaLaVraS cHaVe
Aprendizagem, agncia, participao legtima.
* El presente texto esun artculo de reexin derivado de la investigacin sobre prcticas conjuntas durante el aprendizaje de la biologa. ** Ph.D. en Psicologa Educativa y del Desarrollo de la Universidad de Pittsburgh, Estados Unidos. Director y profesor asociado del Departamento de Psicologa de la Universidad de los Andes. Correo electrnico: jlarream@uniandes.edu.co
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n 1880, Carlos Collodi public, en el peridico Il Giornale di Bambini, una serie de relatos infantiles titulada Storia di un burattino. Un par de aos despus, la secuencia completa se dara a conocer como Le avventure di Pinocchio (2005), relato que tendra inmediata aceptacin entre el pblico y que sera popularizado, a costa de sensible distorsin, por Walt Disney en su famosa pelcula animada de 1940. Sobre Pinocchio existe hoy en da una cantidad apreciable de estudios crticos (Bettella 2004; West 2006). Entre mucho de lo que se ha dicho, quisiera, sin embargo, mencionar dos razones por las cuales Pinocchio ocupa un lugar destacado en la literatura. Primero, Pinocchio constituye un relato infantil, uno de cuyos propsitos fue contribuir, por vas de la ficcin pedaggica, a la formacin de la identidad de Italia como nacin. Parks (2009) seala que alrededor de la dcada de 1860, a pesar de la regencia de la monarqua piamontesa, Italia permaneca dividida culturalmente. Fue por entonces que se estableci un sistema educativo obligatorio, con la esperanza de introducir unidad y estabilidad en el contexto de una nacin apenas naciente. En 1868, Collodi fue, de hecho, invitado a participar en otra iniciativa de unificacin: el diccionario nacional. Carlo Collodi, cuyo verdadero nombre era Carlo Lorenzini, fue un hombre de su tiempo, nacido en circunstancias difciles, deseoso de contribuir a la unificacin italiana, pero, al mismo tiempo, crtico y escptico de soluciones burocrticas. Quizs por ello, en su Pinocchio nos presenta una visin al tiempo urgente y crtica de la escolarizacin, y un personaje atrapado entre un deseo irrefrenable por la vida (un exceso de vida, como dice Parks) e intentos repetidos, y por lo dems fallidos, de institucionalizacin y normalizacin. En ocasiones, Pinocho se expresa con una confianza loca acerca de sus propias decisiones y de los efectos del aparato educativo: Hoy en el colegio voy a aprender en seguida a leer; maana aprender a escribir y pasado maana a hacer nmeros. Despus, con mi habilidad, ganar mucho dinero y prometo que lo que har ser comprar a mi padre una hermosa chaqueta de pao (Collodi 2005, 85). La de Pinocho es una historia de repetidos fracasos. Hay en una narrativa tan poco lineal en su pretensin pedaggica, que se aparta en su trama de la tranquilizante forma de la curva de aprendizaje, una advertencia seria sobre los peligros de cifrar en la educacin, y
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particularmente en una educacin estatal, homogeneizante, nica, el futuro de una nacin. Como obra literaria, Pinocchio es, pues, una apuesta por la identidad de una nacin, pero tambin un aviso cautelar sobre las dificultades que implica una construccin semejante. Pero Pinocchio es tambin importante porque es una obra sobre las vicisitudes de la identidad de un nio. Es un relato de transformaciones que ocurren en el contexto de la vida cotidiana, que en Pinocchio es curiosamente excluyente de la cotidianidad escolar. El cambio de Pinocho, tan radical como imaginamos, ocurre en un mbito diferente al de la escuela. Su historia no es, pues, una historia del aprendizaje de nmeros y letras, sino de convertirse en alguien.
Qu habis hecho para crecer tan de prisa? le pregunta Pinocho al Hada. Es un secreto. Ensamelo. Tambin yo quisiera crecer un poco. No veis? Me estoy quedando enano. Pero t no puedes crecer replic el Hada. Por qu? Porque los muecos jams crecen. Nacen muecos y mueren muecos (Collodi 2005, 215).
El empleo de palabras como crecer parecera sugerir, dicho en la terminologa psicolgica, un relato de desarrollo. Despus de todo, lo que se juega en el desarrollo, segn nos dice la literatura, son transiciones vitales, que ocurren en lapsos de tiempo considerables. Pero, incluso en ello, Pinocchio es innovador. Los cambios radicales de madero a marioneta, de marioneta a perro, de marioneta a burro, en perodos que resultan inverosmiles, cuando no mgicos, descritos en el trasfondo de una experiencia escolar inconsecuente apuntan ms bien a una reconceptualizacin del aprendizaje, no simplemente como adquisicin de habilidades o conocimiento, sino como un cambio en la identidad. Pinocchio es, pues, una historia de aprendizaje, si estamos dispuestos a considerar, como diran Packer y Goicoechea (2000), las dimensiones ontolgicas de dicho proceso. De hecho, la idea del aprendizaje como cambio en la identidad constituye, en mi opinin, uno de los avances ms significativos en la teorizacin sociocultural en las ltimas dcadas. Pero, qu significa que pensemos el
Aprendizaje como reconguracin de agencia
Jorge Larreamendy Joerns
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aprendizaje y la identidad in tandem? En este artculo quisiera ofrecer una perspectiva sobre lo que ello significa, tomando como punto de referencia la teora de la participacin perifrica legtima (PPL) de Lave y Wenger (1991), para luego desarrollar la idea del aprendizaje como reconfiguracin de agencia. El artculo parte de un contraste entre la PPL y las concepciones conductistas y cognitivas del aprendizaje. Luego, examina algunas acepciones del concepto de identidad en la literatura reciente en psicologa y educacin. Finalmente, introduce la nocin de agencia como clave para articular los conceptos de identidad, aprendizaje y prctica.
APRENDIZaJE E IDENTIDaD:
BREVE HISTORIa DE UN DESENCUENTRO
Uno podra suponer que referirse al aprendizaje, no en cuanto a la adquisicin de conductas o conocimientos, sino al proceso de volverse alguien, no es ms que una adicin innecesaria a una definicin de aprendizaje que, de otra manera, tendra que mantener su parsimonia. Sin embargo, no es una mera cuestin terminolgica. Lo que est detrs de pensar el aprendizaje y la identidad en conjunto es una crtica profunda a la manera como la psicologa ha conceptualizado el objeto del aprendizaje y como ha ignorado la relacin entre la persona y la prctica social. En la tradicin conductista, el aprendizaje fue definido como un cambio en la conducta de un sujeto en una situacin dada, producido por sus experiencias repetidas en dicha situacin (Hilgard y Bower 1975, 17). Sin embargo, ms all de la idea de asociaciones entre estmulos o de contingencias entre estmulos y consecuencias, que en todo caso pareceran ser caractersticas del ambiente entendido como una esfera independiente del sujeto, el conductismo no produjo ninguna teora explcita sobre la experiencia humana; quiero decir, diferente a la idea de que la experiencia humana es coextensiva o producto de las regularidades estadsticas del ambiente. Tampoco se formul en la tradicin conductista una teora sobre el sujeto del aprendizaje. Y es comprensible que no se hubiera formulado, porque una de las promesas del conductismo como escuela de pensamiento fue, precisamente, disolver la nocin de sujeto o, si se quiere, de persona en la de organismo, legando as a la biologa una teorizacin al respecto (Fraisse 1988). As, pues, al final del da, poco o nada sabemos sobre el lugar del cambio en la conducta (i.e., el sujeto) y de la experiencia que le estara asociada.
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Pero an ms problemticas para efectos de la relacin entre aprendizaje e identidad fueron las consecuencias de la nocin misma de conducta. La conducta, en los escritos seminales de Watson, es presentada como un protocolo observacional no problemtico, excepto, de manera trivial, en el caso en que haya desacuerdo entre observadores. Y no lo es porque la conducta es reducida a ocurrencia y sus caractersticas fundamentales a iteracin. Lo que importa para el aprendizaje es, pues, que los cambios de conducta se traduzcan, en virtud de acuerdos entre observadores, en cambios de frecuencia. El problema no es, pues, el significado de la accin, sino su numerosidad y la correspondencia entre la conducta misma y las regularidades del ambiente (llamadas contingencias). Que la pregunta fundamental sobre la conducta hubiera sido en la tradicin conductista su numerosidad hizo que la conducta adquiriera un estatus abstracto (en cuanto nmero), curiosamente opuesto a su obviedad o inmediatez emprica. As, al reducir la conducta a su numerosidad, el conductismo (y por extensin, el conductismo metodolgico) deslig la accin de sus motivos, metas y significados y reific la conducta en su completa exterioridad. Al hacerlo, fall en distinguir, en trminos de Giddens, las nociones de accin y movimiento. Para Giddens, la nocin de accin hace referencia a las actividades de un agente, y no puede ser examinada aparte de una teora amplia del self actuante (Giddens 1979, 55). Ello implica que la accin no puede ser entendida al margen de modos de actividad histricamente situados, de los sistemas de actividad en los que ocurre y de las caractersticas del agente que la produce. En la nocin de movimiento, por el contrario, las caractersticas del actor como sujeto permanecen inexploradas o implcitas (Giddens 1979, 55). As, exteriormente considerados, dos movimientos pueden ser idnticos, pero constituir aspectos de acciones fundamentalmente diferentes, en virtud de sus determinantes histricos o sociales. Mientras que el conductismo reconoce en la externalidad de la conducta un garante de objetividad, la teora sociocultural ve en ello una falla fundamental, consecuencia de la indistincin entre accin y movimiento, y de la reduccin de los significados derivados de sistemas de actividad a contingencias ambientales ahistricas y concebidas por fuera de las prcticas sociales. Para una teora de aprendizaje, la externalidad de la conducta significa ubicar el cambio en aquello que tiene de trivial e ignorar la relacin entre el cambio mismo y la manera cambiante como las personas conducen su vida en el seno de los sistemas de actividad en los que participan.
La ciencia cognitiva, aunque adepta a versiones ms sutiles del conductismo metodolgico, intent desarrollar una concepcin ms elaborada de la accin humana. En la perspectiva cognitiva, la significacin de la conducta slo se capta en relacin con las estructuras generativas que la producen y las metas que la orientan. La accin (es decir, la conducta informada por metas) es, entonces, distinguible de la externalidad del movimiento y est informada tanto por las metas que aspira a satisfacer como por las caractersticas del ambiente de la tarea. As, por ejemplo, en la solucin de la Torre de Hani, una persona puede mover un disco del poste A al C, o en su defecto desarrollar una secuencia compleja de movimientos, a partir tanto de un razonamiento de medios y fines como del seguimiento de un programa especfico para la solucin del problema (e.g., mover discos impares primero de A a C y luego de C a B). En ambos casos, los movimientos o conductas observables son idnticos, pero la estructura generativa de la accin es diferente. Lo anterior explica que en definiciones cognitivas de aprendizaje, el nfasis recaiga en el sistema (i.e., en lo que cambia en l), ms que en el cambio de conducta o desempeo per se. Por ejemplo, Langley y Simon definen el aprendizaje como cualquier proceso que modifica un sistema de tal manera que mejore ms o menos irreversiblemente su desempeo ulterior en la misma tarea o en tareas que pertenezcan a la misma poblacin (Langley y Simon 1981, 364). La idea es identificar cambios, no ya en la conducta o el movimiento, sino en las estructuras o programas que los generan. Sin embargo, la nocin de accin en la ciencia cognitiva no lleg suficientemente lejos. Es verdad que incluy conexiones cruciales con las metas del sujeto, al igual que con las caractersticas del ambiente de desempeo. Pero aisl tanto las unas como las otras de las caractersticas de los sistemas de actividad histrica y socialmente relevantes. En tal sentido, la ciencia cognitiva promovi una suerte de encapsulamiento epistemolgico o reificacin del conocimiento, consistente en tratar el conocimiento como una esfera desligada de otras, cuyo sentido es susceptible de ser reconstruido a partir de s mismo. El dualismo que a menudo se atribuye a la ciencia cognitiva no tiene que ver con el rechazo a versiones, ms o menos radicales, del fisicalismo, sino con tratar el conocimiento como una esfera fenomnica independiente, en desconexin profunda con las prcticas sociales (o los determinantes biolgicos) que lo alientan. Pero sabemos que el conocimiento no es una esfera aislada.
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Como seala Giddens, las actividades o prcticas son producidas en el contexto de conjuntos interconectados y sobrepuestos de reglas, y les es dada coherencia a travs de su involucramiento en la constitucin de sistemas sociales con el paso del tiempo (Giddens 1979, 65). Naturalmente, existen numerosos ejemplos de un tal encapsulamiento, aunque cabe mencionar los anlisis de los procesos de solucin de problemas o de cambio conceptual, que usualmente ocurren al margen de cualquier consideracin sobre cmo la bsqueda de soluciones o ciertas formas de ideacin hacen parte sustancial de prcticas sociales especficas. En suma, tanto el conductismo como la ciencia cognitiva han sido tradicionalmente estriles en pensar la relacin entre aprendizaje e identidad. Y lo han sido por la manera como la accin humana ha sido concebida, bien como externalidad, bien como accin confinada en el mbito epistemolgico, en ambos casos a expensas de una teorizacin ms prolfica sobre la relacin entre el aprendizaje y la persona, concebida sta en sus coordenadas histricas y sociales. En ambos casos, el aprendizaje ha sido concebido sin doliente y sin un entendimiento o una especificacin de las condiciones y las lgicas en las que un tal doliente vive. En Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation, Lave y Wenger (1991) ofrecen, por primera vez en la literatura psicolgica, una visin del aprendizaje como proceso estrechamente relacionado con la prctica social. La teorizacin de Lave y Wenger encuentra precedentes en el trabajo de Vygotsky y seguidores (como Sylvia Scribner y Michael Cole), y en desarrollos de la sociologa (particularmente, Giddens) y la antropologa (a travs del trabajo de campo, una metodologa hasta entonces rara vez utilizada en estudios de aprendizaje). La posicin de Lave y Wenger es claramente distinta de posturas como las de Bandura, para quien el aprendizaje social es una especie particular de un gnero ms abstracto de aprendizaje, y lo social, no una caracterstica inherente al aprendizaje mismo. A la manera de Giddens, para quien los sistemas de actividad tienen propiedades reproductivas y transformativas, para Lave y Wenger, la prctica social es el fenmeno primario, generativo, y el aprendizaje es una de sus caractersticas (Lave y Wenger 1991, 33). Desde esta perspectiva, el aprendizaje no es ya simplemente un cambio individual (bien sea en conducta o en sistemas de conocimiento), sino un aspecto de la prctica social y de sus procesos de reproduccin y transformacin.
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El aprendizaje, se trate del aprendizaje escolar o del aprendizaje en el contexto de situaciones tutoriales (apprenticeship), es en cualquier caso un fenmeno situado, en el sentido de hacer parte de las dinmicas propias, transformativas o reproductivas, de una prctica social. Es situado, igualmente, en el sentido de que no puede ser comprendido al margen de lo que Giddens denomina momentos de interseccin de la diferencia: temporalmente (es decir, histricamente), paradigmticamente (es decir, en relacin con las estructuras sociales) y espacialmente (es decir, en relacin con los lugares geogrficos e institucionales en los que ocurre). Lave y Wenger (1991) sugieren que la actividad est situada en comunidades de prctica, definidas stas como conjuntos de participantes que comparten una comprensin de lo que estn haciendo y de lo que ello significa para sus vidas y para la vida misma de la comunidad. El concepto de comunidad de prctica es compatible con el de sistema de actividad en Giddens, entendido como relaciones entre actores o colectividades organizados en torno a prcticas sociales regulares. Los sistemas de actividad, o comunidades de prctica, se reproducen (de hecho, tienen ciclos de reproduccin), pero tambin implican procesos de transformacin. Tanto los procesos de reproduccin como los de transformacin estn anclados en las formas de accin y agencia de las personas. Lo que se reproduce es la manera como las personas o los agentes conducen sus vidas en el contexto de los sistemas descritos, de acuerdo con las reglas y los recursos disponibles. Visto as, el aprendizaje (ya no cualquiera, sino el aprendizaje humano) es un aspecto, no simplemente de la prctica social, sino tambin, en trminos de Giddens, del proceso de estructuracin, que se refiere a la manera como las propiedades estructurales de los sistemas sociales son al tiempo el medio y el producto de las prcticas que constituyen dichos sistemas (Giddens 1979, 69). Entender el aprendizaje como un aspecto de la prctica social y, en particular, del proceso de estructuracin (mediante el cual las estructuras sociales se reproducen o transforman) tiene desde luego importantes implicaciones. Una primera es, como seala Dreier (2009), que el aprendizaje y, por extensin, los procesos psicolgicos deben entenderse no en s mismos, sino como medios que potencialmente habilitan a las personas para vivir sus vidas y desarrollarse como sujetos sociales. Esta postura contrasta con una visin de la cognicin cuyo nico imperativo es la fidelidad de la representacin.
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Una segunda implicacin de subsumir el aprendizaje a los procesos sociales es, como sealan Lave y Wenger (1991), que el aprendizaje mismo cesa de ser un tipo particular de actividad, separable y aislable, para convertirse en un aspecto de la prctica social. En la perspectiva de Lave y Wenger, la prctica no es un aspecto (parcial) del aprendizaje, como sugiere la expresin aprendizaje a travs de la prctica (learning by doing). Es el aprendizaje el que es una dimensin de la prctica social. Desde luego, el aprendizaje no es la prctica social per se. El aprendizaje se refiere a cambios en la participacin de las personas en la prctica social, en el contexto de comunidades de prctica. Las prcticas cambiantes son aprendizaje. Lave y Wenger proponen un movimiento de participantes perifricos a participantes plenos. Como puede verse, las nociones de periferia y centralidad sugieren que el aprendizaje est localizado en la topografa de un mundo social. Los trminos sugieren, as mismo, trayectorias, perspectivas y ubicaciones cambiantes. De manera ms fundamental, la teora de Lave y Wenger articula las prcticas cambiantes al cambio de participantes, de personas. Una manera de pensar el aprendizaje es como una produccin histrica, como una transformacin y como el cambio de personas (Lave y Wenger 1991, 51). Esta prctica transformativa no necesariamente implica el cambio de la prctica social como tal, pero s un cambio en las formas de involucramiento de los participantes. En tal sentido, como seala Giddens, todo proceso de accin es una produccin de algo nuevo, un acto fresco; pero al mismo tiempo toda accin existe en continuidad con el pasado, lo cual provee los medios para su iniciacin (Giddens 1979, 70). Una tercera implicacin de entender el aprendizaje como un aspecto de la prctica social tiene que ver con las preguntas que podemos y debemos hacernos acerca del aprendizaje. En principio, cualquier intento de analizar el aprendizaje desde la perspectiva de Lave y Wenger implica analizar su organizacin poltica y social. Implica, as mismo, preguntarse, entre otras, qu es lo que se aprende, quin est involucrado, qu hacen quienes estn involucrados, cmo interactan los participantes, cmo es su vida diaria, cmo las prcticas cambiantes modifican la manera como conducen su vida, qu hacen los aprendices, qu hacen los participantes ms experimentados y cules son las condiciones materiales en las cuales la prctica se lleva a cabo. En este sentido, como sealan Lave y Packer:
[] el aprendizaje, en la conceptualizacin que es hecha posible por la nocin de vida cotidiana constitutiva, no es ya visto simplemente como un cambio en el conocimiento del mundo objetivo de un sujeto autnomo. El aprendizaje es concebido como una reconstruccin de la manera como un sujeto se involucra en el mundo, de tal manera que el sujeto mismo es reconfigurado, y al mismo tiempo hay una reconfiguracin de la produccin y reproduccin de objetos, sean ellos textos, otras personas, eventos sociales o instituciones (Lave y Packer 2008, 19).1
Si uno piensa en el aprendizaje como una reconfiguracin de la manera como el sujeto se involucra en el mundo, es decir, de la ubicacin y agencia de la persona en el contexto de comunidades de prctica, es claro entonces que el aprendizaje no es un agregado ms (bien de conducta o de conocimiento), sino un cambio en la identidad. No es el nio que sabe ya cmo leer, sino el nio que es parte de una comunidad de lectores; no es el joven que sabe un conjunto de tcnicas cientficas, sino el joven que es reconocido como miembro de una comunidad cientfica, en virtud de las prcticas en las que se involucra, y quien en funcin de los propios cambios que operan en su agencia, en la manera como afecta e impacta el mundo contribuye a que la comunidad cientfica se perpete. En tal sentido, como sealan Lave y Wenger (1991, 115), el aprendizaje y un sentido de la identidad son inseparables: son aspectos del mismo fenmeno. Resulta por lo menos sorprendente que en la literatura aprendizaje e identidad no hayan concurrido con mayor frecuencia. La nocin misma de identidad se ha vuelto algo menos que un lugar comn, en razn de las transiciones y transformaciones que la ponen hoy de presente, all donde usualmente pasara desapercibida: desplazamientos poblacionales que destacan singularidades tnicas, contactos entre culturas que tematizan diferencias, y nuevos roles y posiciones que avanzan nuevas formas de agencia. La clave para el reconocimiento de la identidad parecera estar en el cambio. Como han sealado Penuel y Wertsch (1995), la identidad es ms fcilmente estudiada y tematizada en momentos de renegociacin. El aprendizaje es uno de ellos; de all que sea aparentemente obvio el encuentro entre las dos nociones. Resulta ya no sorprendente, sino promisorio, que una teora sobre el aprendizaje sea compatible con una teora de la identidad, en el seno de la prctica social,
1 Traduccin propia.
porque ello permite dar pasos en la direccin, como dira Edward O. Wilson, de una consiliencia de la disciplina psicolgica con las ciencias sociales. De hecho, una de las implicaciones ms interesantes de la teora de Lave y Wenger es, precisamente, repensar el aprendizaje, no como un proceso circunscrito al individuo (o, si se quiere, al organismo), sino como un proceso definible a nivel de los sistemas de actividad, de los cuales las personas son participantes. Ello implica, como cabra esperar, una redefinicin de las unidades de anlisis y, por tanto, de las preguntas que uno puede y debe hacerse en relacin con el aprendizaje.
PERSPECTIVaS SOBRE IDENTIDaD

El problema es que Lave y Wenger no desarrollan una teora sobre la persona o la identidad, ms all de sealar que las identidades pueden entenderse como relaciones vivientes a largo plazo entre personas y su lugar y participacin en comunidades de prctica (Lave y Wenger 1991, 53). Lo anterior parecera implicar que la identidad, a diferencia de conceptos como la personalidad o el carcter, est indisolublemente relacionada con el entramado de relaciones que una persona establece y con la naturaleza de las prcticas en las que participa. Parecera, igualmente, implicar que la identidad se refiere a patrones de participacin relativamente estables, o cuando menos duraderos en el tiempo, aun cuando anclados en situaciones particulares. Sin embargo, lejos de ser un rasgo exclusivo de la teorizacin de Lave y Wenger, la ausencia de definiciones precisas y recursos metodolgicos que permitan su razonable operacin es una constante en la abundante literatura actual sobre identidad. Como Sfard y Prusak (2005) anotan, parece ser mucho ms fcil predicar sobre la identidad que definirla. Sin embargo, ha habido intentos importantes, algunos de los cuales se resean a continuacin. Una perspectiva es la propuesta por Paul Gee (2001). Gee argumenta que el concepto de identidad codifica clases de personas reconocidas en un contexto determinado. Una asignacin de identidad es, pues, la asignacin de una persona a una clase. Las identidades de una persona estn relacionadas, no con sus estados mentales, sino con sus desempeos en sociedad. Gee distingue cuatro tipos de identidad: identidad natural (Identidad-N), identidad institucional (Identidad-I), identidad discursiva (Identidad-D) e identidad por afinidad (Identidad-A). Estos tipos de identidad se distinguen
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en cuanto a cmo se explica el desempeo. As, por ejemplo, en la Identidad-N, el desempeo es concebido como funcin de determinantes naturales (e.g., ser gemelo, mujer o caucsico), mientras que en la Identidad-I es pensado como fruto de autorizaciones institucionales (e.g., ser profesor o juez). La Identidad-D implica posicionamientos discursivos (como cuando alguien es calificado de entusiasta) y la Identidad-A implica el desarrollo de clases de personas sobre la base de su participacin en prcticas especficas (e.g., ser un boy scout). En la vida diaria, a travs de actos discursivos, asignamos a nuestro desempeo y al desempeo de otros, y por extensin a nosotros mismos y a los otros, estos tipos de identidad, lo cual nos permite actuar en consecuencia. Los tipos de identidad propuestos implican sistemas interpretativos, culturales o ideolgicos, a partir de los cuales se legitiman las asignaciones de identidad. Ser mujer, por ejemplo, puede ser entendido como una Identidad-N (si es del caso que el gnero, en el contexto de un marco interpretativo particular, es asumido como producto de procesos naturales) o como una Identidad-A (en el caso de que el gnero sea entendido como coextensivo a la participacin de la persona en prcticas sociales determinadas). Los sistemas interpretativos vinculan dinmicas de identidad con procesos histricos y socioculturales ms amplios. Habra que destacar dos elementos en la propuesta de Gee. Primero, el hecho de que la nocin de identidad parece implicar diferencias y oposiciones; dicho de otra manera, una cierta topologa. La singularidad de las personas no es, pues, autorreferencial, sino construida en virtud de una economa de relaciones. La identidad, en tal sentido, se construye por vas de la diferencia; se trata, pues, de una nocin puramente relacional. Segundo, cabe destacar el hecho de que las oposiciones sobre las cuales se basa el sentido de identidad estn labradas a partir de relatos acerca de la naturaleza de la agencia. De qu tipo es mi identidad (e.g., natural, institucional, discursiva o de afinidad) depende de cmo narro o concibo mi propia agencia (e.g., como una agencia impuesta o delegada o predicada o resultado de mi participacin en prcticas sociales). Es decir, se trata de un arreglo de agencias a partir del discurso. Harr y Langenhove (1992 y 1999), en el campo de la psicologa discursiva, han sealado que la identidad est constituida en el discurso y por efecto de ste, y est referida al conjunto de posiciones que alguien asume en el contexto de conversaciones y prcticas conjuntas. Por su parte, el posicionamiento puede ser
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entendido como la construccin de historias personales que hacen inteligibles las acciones de la persona y que convierten las acciones mismas en actos sociales determinados, en los cuales los miembros de una conversacin tienen lugares especficos (Harr y Langenhove 1999, 395). La idea de identidad como entendimiento de la agencia propia es comn igualmente a la perspectiva de Holland y colaboradores (1998), una propuesta basada en la obra de Bakhtin y Vygotsky y que ha sido particularmente influyente en la literatura educativa. En la perspectiva de Holland, la identidad adquiere un sabor cognitivo, relativo a la comprensin de s mismo, aunque los mecanismos de su construccin estn, al igual que en Gee y Harr, relacionados con el discurso como prctica social. Las personas les cuentan a otros quines son ellas, pero an ms importante, ellas se cuentan a s mismas e intentan actuar como si supieran quines son. Estas comprensiones de nosotros mismos, especialmente aquellas con fuertes resonancias emocionales para quien las expresa, son lo que referimos como identidades (Holland et al. 1998, 3). Una versin radical de la nocin de identidad como narracin es la expuesta recientemente por Sfard y Prusak (2005), quienes argumentan que no se trata de que las identidades encuentren expresin en historias, sino de que las identidades son historias, relatos. Los relatos, de acuerdo con Sfard y Prusak, pueden referirse al estado presente de cosas (identidad presente [actual identity]) o bien proyectarse hacia el futuro (identidad designada). En cuanto narrativas, la identidad presente y la identidad designada se construyen a partir (y en el contexto) de relatos que circulan en la cultura. Dreier (2009) ha criticado la conceptualizacin discursiva de la identidad que subyace a las perspectivas ya mencionadas. En particular, Dreier es escptico de los desarrollos de la psicologa discursiva (como los de Harr y Shotter), que derivan en una construccin narrativa de la persona (aparentemente sin restricciones en sus grados de libertad), a expensas de su anclaje en las prcticas sociales en las que participa el self autor de las narrativas. En tal direccin, Dreier critica la definicin de self que propone Harr como un sitio desde el cual la persona percibe el mundo y un sitio desde el cual acta (Dreier 2009, 203), precisamente porque dichos sitios y lugares no son parte manifiesta de ninguna estructura social. Como alternativa, Dreier avanza la nocin de personas como participantes (en oposicin a narrativas sobre s). La identidad, desde esta perspectiva, puede ser vista como
patrones de participacin. Los participantes estn situados en lugares particulares y en posiciones sociales en dicho contexto, donde ellos, como participantes, tienen perspectivas particulares sobre el contexto, sobre ellos mismos y sobre los otros (Dreier 2009, 195). Por lo tanto, las personas actan, no tanto en concordancia con narrativas (como s sugieren las perspectivas que suponen que el entendimiento del self es de algn modo antecedente de la accin), sino, ms bien, en prcticas solidarias. Lo anterior implica que, en la consideracin de las personas, uno est en la obligacin de preguntarse de qu prcticas hacen parte y de qu manera participan. Tambin implica que los procesos psicolgicos de personas individuales sean vistos como parciales en relacin con la prctica social ms amplia del contexto en el que estn ubicados (Dreier 2009, 195). Parciales en el sentido de que los procesos psicolgicos son un aspecto de las prcticas. Como puede verse, la literatura sobre identidad es vasta y abriga posiciones diversas; sin embargo, existen consensos emergentes sobre la significacin del trmino. En particular, la identidad se formula usualmente en oposicin a conceptos ms esencialistas, como los de personalidad y carcter, y en oposicin a nociones ms evanescentes, como es el caso de los conceptos de posicin e incluso rol. La identidad tiene un sesgo relacional que le es distintivo. Es decir, depende de las prcticas sociales en las cuales participa la persona y de los sistemas interpretativos de los que se dispone para posicionar a otros y predicar sobre su desempeo. En tal sentido, la unidad de anlisis que exigen los estudios de identidad no es coincidente con el individuo, as el foco sea la persona.
Esta nocin de identidad, de manera consistente con la teorizacin de Dreier, delimita o restringe, si se quiere, el poder de las narrativas sobre la identidad, al ligar la identidad a la prctica social, en lo que ella tiene de subjetivo y objetivo. Poner la agencia en el centro de la nocin de identidad permite entender de forma distinta la importancia concedida en la literatura a las narrativas de identidad. Las narrativas son importantes en la medida en que figuran, en el sentido de Holland et al. (1998), personas que hacen o pueden hacer algo en particular. Una narrativa de s puede, es verdad, crear efecto de realidad, pero puede igualmente ser delirante, en el sentido de no contar con los aspectos objetivos de la prctica. Adems, un nfasis en la agencia permite eludir los problemas que suscita la idea de identidad como entendimiento de s (self-understanding). Como recuerdan Sfard y Prusak (2005), las nociones de identidad como autocomprensin o entendimiento de s permanecen en la dualidad de lo representado y la representacin, sin precisar de qu se trata eso representado (cuya presuncin es peligrosamente esencialista). La perspectiva que quisiera adelantar es que el aprendizaje constituye una reconfiguracin de agencia, entendida como una transformacin del repertorio de acciones intencionales que se espera que alguien pueda desplegar en el contexto de la prctica social o de sistemas de actividad especficos. Dicha reconfiguracin es resultado de la participacin misma de la persona en el contexto social y es coextensiva a la participacin de la persona en nuevas posiciones, bien dentro de un sistema de actividad en el que la persona ya cuenta como participante, bien en nuevos sistemas de actividad. En tal sentido, es decir, en la medida en que el aprendizaje es coextensivo de la participacin, la persona es al tiempo agente y paciente de su aprendizaje; vale decir, de su prctica social. As, los niveles de actividad guardan relacin con la periferalidad o centralidad en las dinmicas del sistema de actividad. Para entender el aprendizaje como reconfiguracin de agencia, conviene partir de la idea de Dreier (2009) de la prctica social como un conjunto de contextos sociales vinculados, aunque diversos y locales. Un contexto social es un lugar en el que personas, actividades y objetos estn conectados entre s, y el lugar mismo est conectado con otros lugares semejantes. Los participantes transitan los sistemas de actividad en los que participan, como lo sugiere el movimiento de la periferia hacia el centro, en la teora de Lave y Wenger (1991). Pero, igualmente, las personas transitan y se mueven entre contextos. La condicin de dicho trnsito, bien sea entre
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APRENDIZaJE Y RECONFIGURaCIN DE aGENCIa

Pero, finalmente, cmo entender el aprendizaje en la perspectiva de la identidad? La identidad no corresponde a narrativas de s, sino a configuraciones de accin que se producen en la prctica social en relacin con la persona. En tal sentido, las configuraciones implican tanto narraciones como restricciones y posibilitantes impuestos o aspectos objetivos de las prcticas. Por ejemplo, soy un profesor en la medida, desde luego, en que me narro como tal, pero sobre todo en razn de las acciones que considero puedo emprender y las acciones objetivas que me es dado emprender en contextos particulares. En tal sentido, mi identidad no me pertenece (i.e., no puedo hacer de ella lo que quiera), pero tampoco me es ajena (i.e., puedo actuar para transformarla).
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lugares del mismo sistema de actividad o entre sistemas de actividad diferentes, es la constitucin de una agencia que permita a la persona participar legtimamente. Dicho de otra manera, el aprendizaje constituye un trnsito entre formas y lugares de participacin. Hay ocasiones en las que el aprendizaje trae consigo reconfiguraciones radicales. Tal es el caso, por ejemplo, del aprendizaje formal, que, a diferencia del informal, tiene institucionalmente un principio y un fin (cuando menos, nominales) y desemboca, generalmente, en actos institucionales que confieren a la persona funciones de estatus, para emplear el trmino de Searle (1995 y 2009), las cuales se convierten ellas mismas en recursos de agencia. Searle entiende la asignacin o imposicin de funciones como un mecanismo constitutivo de la realidad social. Searle distingue un tipo particular de funciones agentivas, denominadas funciones de estatus. Dichas funciones se refieren a la imposicin de una funcin sobre entidades que no pueden desempear dichas funciones sin una tal imposicin (Searle 1995, 41). Un ejemplo es el papel moneda, cuyo valor o funcin econmica carecera de fundamento si no se le asignara un valor nominal por parte de una institucin, como es el caso de un banco central. El valor del papel moneda, en tal sentido, es una consecuencia directa de una funcin designada por una institucin. Es dicha asignacin la que literalmente crea el valor del papel moneda. Desde luego, las entidades no tienen que ser personas (e.g., dinero), pero pueden serlo (e.g., jueces, profesores universitarios, presidentes). Vista desde una perspectiva histrica, la asignacin de una funcin de estatus constituye una cristalizacin muy particular del aprendizaje, entendido no slo como un desplazamiento en trayectorias de agencia individual, sino tambin como una reproduccin (o reestructuracin, en trminos de Giddens) de sistemas de actividad particulares o de instituciones (que, segn Giddens [1979, 80], constituyen prcticas que se han sedimentado profundamente en tiempo y espacio y que permanecen lateralmente, en el sentido de que se han distribuido entre los miembros de una comunidad o sociedad). Los grados o las graduaciones son un ejemplo. Los grados confieren funciones de estatus a los graduandos, por ejemplo, privilegios y derechos profesionales. En tal sentido, reconfiguran radicalmente la agencia de la persona, antes y despus de la imposicin de las funciones respectivas. Naturalmente, uno no podra decir que una persona ha aprendido por efecto de una ceremonia de graduacin, pero la reconfiguracin de su agencia es anloga a la reconfiguracin que ocurre por efecto del aprendizaje.
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Desde luego, hay ocasiones, en las que la reconfiguracin de agencia implicada en el aprendizaje procede de manera mucho ms sutil. En el caso de los graduandos, el aprendizaje formal termina en la creacin de un hecho social (e.g., un profesional, un bachiller). Pero incluso en casos en que no existe una asignacin evidente de funciones de estatus, puede existir una reconfiguracin de lo que la persona puede hacer y est habilitada para hacer en el contexto de un sistema de actividad (e.g., el aula de clases, el taller de artesana, la familia). Aprender implica reconfigurar mi agencia, es decir, mi accin sobre el mundo. Pero, en qu consiste una tal reconfiguracin? De manera simple, la reconfiguracin implicada en el aprendizaje conlleva cambios en los repertorios de accin de una persona; o dicho de otra manera, en qu puede hacer una clase de persona y qu tipos de participacin son esperables y admisibles en un sistema de actividad y en un lugar particular de dicho sistema. Desde luego, el punto es la manera como dichos cambios se traducen en transiciones en el sistema de actividad o entre sistemas. Dicha reconfiguracin, como han planteado Lave y Wenger, puede proceder mediante una transicin de una participacin perifrica a una ms central o plena. Por ejemplo, en algunos talleres de artesana de la plata en Colombia, los participantes estn definidos por el tipo de tareas a las que pueden acceder y el tipo de acciones que se espera de ellos.2 Es habitual que los aprendices sean asignados a tareas tales como barrer el piso del taller, labor que es aparentemente trivial, pero que reviste la mayor importancia, en la medida en que al barrer los aprendices aprenden a reciclar material valioso que ha cado al suelo y, consecuentemente, a diferenciar entre tipos de metales y aleaciones, una competencia que es clave para la maximizacin de valor en la produccin de objetos de plata. En dicho sistema de actividad, el aprendizaje implica tanto una creciente competencia en las labores inicialmente asignadas como una transicin hacia otras identidades o repertorios de accin. En segundo lugar, el aprendizaje implica nuevos posicionamientos o alineamientos de la persona en relacin con las divisiones u oposiciones caractersticas del sistema de actividad. Ello entraa movilizaciones, en ocasiones sutiles, en los ordenamientos de poder, el entramado de tradiciones y los regmenes de legitimidad. Los posicionamientos producto del aprendizaje pueden reproducir o desafiar dichos ordenamientos, adicionar a las tradiciones o consolidar (o desafiar) regmenes exis2 Luz ngela Moreno. Comunicacin personal.
tentes de legitimidad. Un ejemplo de este tipo de posicionamientos es el que se produce en el contexto de la formacin de estudiantes doctorales (Li y Seale 2008). La formacin de acadmicos a nivel doctoral constituye un ejemplo de cmo un sistema de actividad (i.e., la academia, las escuelas de pensamiento) se reproduce y transforma. Anlisis de las trayectorias de aprendizaje muestran cmo, paralelamente a la construccin de competencias acadmicas, la relacin misma entre el consejero y el estudiante se transforma en una relacin de pares, con la correspondiente transformacin en las relaciones de poder entre supervisor y supervisado. Finalmente, en consonancia con el carcter relacional de la nocin de identidad, la reconfiguracin de la agencia implicada en el aprendizaje no slo conlleva nuevos posicionamientos, o definiciones de lo que es posible en el contexto de un sistema de actividad, sino tambin movilizaciones en la comunidad misma o en el sistema de actividad. El aprendizaje no es, en tal sentido, algo que le ocurre al individuo, sino un proceso que es tambin predicable del sistema de actividad. Un ejemplo es el cambio en las dinmicas que se producen en las situaciones de tutora a medida que el aprendizaje ocurre. En 1984, Benjamin Bloom (1984) public un artculo titulado El problema del 2-sigma: la bsqueda de mtodos de enseanza grupal tan efectivos como la tutora uno-a-uno. Bloom reportaba una serie de estudios comparativos entre situaciones de tutora individual y enseanza grupal en los que la diferencia entre una y otra condicin, en cuanto a ganancias de aprendizaje, era del orden de dos desviaciones estndar. El reto que impuso Bloom fue explicar por qu. Desde entonces se han formulado diversas hiptesis para dar cuenta de las ganancias que se obtienen mediante la enseanza tutorial (e.g., nivel de detalle de las evaluaciones diagnsticas, seleccin individualizada de tareas, control de los dilogos por parte del aprendiz), pero la comparacin experimental entre estas estrategias resulta problemtica porque la modalidad de tutora (i.e., lo que el tutor hace con el aprendiz) es dependiente del desempeo del aprendiz (i.e., el tutor termina haciendo lo que las condiciones del aprendiz le permiten). As, la asignacin aleatoria de participantes a condiciones experimentales que representen las hiptesis anteriores es equvoca, y, por tanto, lo es la conduccin de experimentos en sentido estricto (Ohlsson 2007). Lo que queda claro es que lo que se modifica no son las acciones del tutor, sino la dinmica misma del tutor y del aprendiz. Por tanto, la unidad de anlisis no es reducible a uno de los participantes, sino a la interaccin como tal.
A MaNERa DE CONCLUSIN
Como seal en un comienzo, el Pinocchio de Collodi es una historia de transformaciones, muchas de ellas inverosmiles. Muchos crticos se han mostrado desilusionados por la manera como Collodi finaliz la historia, convirtiendo a Pinocho en un nio por obra del hada. Se trata de una transformacin de artefacto a entidad natural y volitiva cuya radicalidad oscurece el hecho de que la historia relata precisamente cmo situaciones en las que Pinocho participa, por voluntad propia o llevado por las circunstancias, siempre terminan por cambiarlo. Esos cambios pueden interpretarse como reconfiguraciones de agencia, en el sentido de que prefiguran las formas en que Pinocho puede participar en el mundo y puede conducir su vida. Algunas de esas formas estn dictadas por esferas de la materialidad (e.g., Pinocho puede incendiarse como un madero), pero muchas otras lo estn por expedientes subjetivos (e.g., Pinocho desea ser obediente). En tal sentido, claramente, es una historia de identidad y aprendizaje. Las anteriores consideraciones plantean la cuestin de si una concepcin del aprendizaje como participacin y, en particular, como reconfiguracin de agencia debe reemplazar o desplazar anlisis ms finos de corte cognitivo o comportamental. Mi respuesta, por el momento, es que no. Lo que s sugieren es la necesidad de que las dimensiones del aprendizaje como prctica se consideren si se aspira a dar cuenta integral de una experiencia de aprendizaje.
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Dossier
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Mundo sin centro:

por Javier Alejandro Corredor** scar Humberto Pinzn*** Rosa Marcela Guerrero****
cultura, construccin de la identidad y cognicin en la era digital*
Resumen
Este texto explora los efectos que las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin estn teniendo en el desarrollo cognitivo e identitario de los adolescentes colombianos contemporneos. Para este n, el artculo revisa la literatura sobre el tema y utiliza ejemplos de investigaciones recientes para ilustrar estos efectos. Especcamente, el texto revisa la relacin entre identidad y cultura, y determina las formas en las que los medios representacionales y comunicativos disponibles en internet modican esta relacin. Tres cambios se proponen como los ejes articuladores de este cambio: la creacin de representaciones jas y pblicas en las redes sociales como un mecanismo de desarrollo de la identidad; la migracin de los espacios de interaccin cotidiana hacia lo virtual y la aparicin de subculturas globales.
Palabras clave
Identidad, cultura, TIC, redes sociales.
A World without Center: Culture, Identity Construction, and Cognition in the Digital Age
AbsTracT
This article explores the effects that new information technologies have on the cognitive development and the construction of identity among Colombian adolescents. It rst reviews the recent literature regarding changes in adolescent development and culture in the international context and illustrates such changes with various case studies. Specically, the article delves into the relationship between identity and culture, specifying how the representational means available on the Internet modify this relationship. The authors propose three changes as central to this transformation: the way in which the construction of identity is prompted through the creation of external representations in social media; the migration of everyday spaces of interaction to online environments; and the appearance of global subcultures.
KeY WOrds
Identity, Culture, Information Technologies, Social Media.
Queremos agradecer a Christian David Gaviria por su colaboracin y contribuciones conceptuales en el anlisis de comentarios de noticias online, y a Lady Mayerly Vergara por la realizacin de entrevistas en zonas rurales de difcil acceso. Las ideas expuestas en este trabajo son producto del trabajo colectivo del grupo Educacin, Cognicion Aplicada y Medios (www.cognicionaplicada.com) de la Universidad Nacional de Colombia. Una fraccin de los datos utilizados se recolect para los trabajos de grado de scar Pinzn y Marcela Guerrero. Adicionalmente, la recoleccin de datos se nanci parcialmente con recursos provistos por la Direccin de Investigacin de la Universidad Nacional de Colombia (Sede Bogot), en la Convocatoria Nacional de Investigacin, 2009, Modalidad IV. ** Doctor en Estudios Cognitivos y Educacin de la Universidad de Pittsburgh, Estados Unidos. Profesor asistente del Departamento de Psicologa de la Universidad Nacional de Colombia. Correo electrnico: jacorredora@unal.edu.co *** Estudiante de Psicologa de la Universidad Nacional de Colombia. Asistente de investigacin del Departamento de Psicologa de la Universidad Nacional de Colombia. Correo electrnico: ohpinzonc@unal.edu.co **** Psicloga de la Universidad Nacional de Colombia. Asesora de la Fundacin Internacional de Pedagoga Conceptual Alberto Merani, Programa Colombiano de Formacin para la Reintegracin, Correo electrnico: rmguerrerol@unal.edu.co
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Mundo sin centro: cultura, construccin de la identidad y cognicin en la era digital
Javier Alejandro Corredor, scar Humberto Pinzn, Rosa Marcela Guerrero
Dossier
Mundo sem centro: cultura, construo da identidade e cognio na era digital

ResumO
Este contexto explora os efeitos que as novas tecnologias da informao e comunicao esto tendo no desenvolvimento cognitivo e identitrio dos adolescentes colombianos contemporneos. Para isso, o artigo revisa a literatura sobre o tema e utiliza exemplos de pesquisas recentes para ilustrar esses efeitos. Especicamente, o texto revisa a relao entre identidade e cultura, e determina as formas em que os meios representacionais e comunicativos disponveis na internet modicam essa relao. Trs mudanas se propem como os eixos articuladores dessa mudana: a criao de representaes xas e pblicas nas redes sociais como um mecanismo de desenvolvimento da identidade; a migrao dos espaos de interao cotidiana em direo ao virtual e o surgimento de subculturas globais.
Palavras cHave
Identidade, cultura, TIC, redes sociais.
The point is: his life was not centered around the place where he lived. His house was just one of many stopping places in a restless, unmoored existence, and this lack of center had the effect of turning him into a perpetual outsider, a tourist of his own life. You never had the feeling he could be located (Auster 2005, 6).
nternet parece estar corrompiendo los supuestos bsicos de lo que significa crecer en la cultura. Los efectos de estas transformaciones son particularmente dramticos cuando se considera la forma en que han permitido la explosin de canales de distribucin de informacin en el mbito global y facilitado la supresin del espacio fsico como mediador de la interaccin grupal y personal. Qu consecuencias tiene esto para los procesos de desarrollo cognitivo e identitario y, por ende, para la conformacin del sujeto en la cultura? Cmo operan estos procesos en las realidades cambiantes de los contextos latinoamericanos? A partir de la literatura reciente sobre el rol de los nuevos medios de informacin en el desarrollo cognitivo e identitario, y tomando informacin de varios estudios en curso sobre los efectos de internet en la construccin cultural, la interaccin cotidiana en las redes sociales y las tradiciones retricas y argumentativas en espacios de debate online, este texto explora posibles respuestas a estas preguntas. Desde un sector importante de las ciencias sociales se ha propuesto que el efecto principal de estos cambios es la disolucin del s mismo. El sujeto contemporneo,
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enfrentado a la desaparicin de las instituciones bsicas de la modernidad, restringido a encuentros casuales causados por la ausencia de un sentido de comunidad y bombardeado por numerosos canales de informacin, pierde unidad y se diluye en un concepto relacional que cambia para responder a las exigencias de la audiencia y el contexto (Gergen 1991). En estos recuentos, de una u otra manera, parece estar implcita la idea de que el ser de la modernidad tarda deja de ser real, y se transforma en una ficcin, un remedo de s mismo reflejado en objetos y smbolos externos. Este artculo presenta una posicin ms moderada. Se propone aqu que si bien los cambios producidos por las nuevas tecnologas de la informacin modifican profundamente el desarrollo actual del sujeto en la cultura, es tambin cierto que los sujetos, particularmente los adolescentes en desarrollo, realizan complejas negociaciones estratgicas para darle coherencia a la experiencia de s y para construir un sentido de comunidad. Ms all de una visin utpica o trgica, este artculo intenta dar una idea de cmo los adolescentes contemporneos aprenden a construirse en la cultura, con los potenciales y, por supuesto, las limitaciones de la poca. Para entender esto, nos remitimos a tres temas principales alrededor de los cuales esta transicin parece estarse presentando. El primer tema se relaciona con una transformacin en los medios a travs de los cuales las personas construyen una identidad viable dentro de la cultura. Las redes sociales posibilitan ciclos de expresin y refuerzo colectivo alrededor de contenidos y opiniones virtuales que son diferentes de las formas en que se producen estos procesos en la interaccin oral. El segundo tema se relaciona con la migracin de la interaccin cotidiana hacia espacios virtuales, como consecuencia de la paulatina pero constante reduccin de los nichos que tradicionalmente haban cumplido este
rol en el espacio fsico. El tercer tema gira alrededor de la ampliacin de los canales de distribucin y acceso a la informacin que han aumentado las identidades disponibles para los jvenes y los medios para jugar con stas durante perodos crticos del desarrollo.
de la cultura. A continuacin se har una revisin de las razones por las cuales los tres temas sealados anteriormente alteran la construccin de la identidad dentro de la cultura, y se presentarn ejemplos de estos cambios utilizando datos de tres estudios en curso.
IDENTiDAD Y CULTURA
Estos tres cambios las posibilidades de expresin identitaria en las redes sociales, la migracin de la interaccin cotidiana a espacios virtuales y el aumento de canales de informacin conllevan una transformacin en la forma como los adolescentes construyen la identidad. Esto es as porque construir una identidad implica apropiarse de ciertos elementos dentro de las opciones disponibles en la cultura (Cote y Levine 2002). Definida en un sentido amplio, la cultura est conformada por los vehculos simblicos que le dan significado a la experiencia (e.g., creencias, formas estticas) y por las prcticas informales a travs de las cuales stos se transmiten (e.g., historia oral y conversaciones cotidianas) (Swidler 1986). De una manera similar, la identidad est definida por la adscripcin a ciertos vehculos simblicos y ciertas prcticas. Ms particularmente, la identidad est definida en gran medida por la apropiacin de las normas y objetivos de la comunidad de prctica a la que el individuo pertenece (Gee 2008). En el proceso de adscripcin a una comunidad de prctica, es clave que el individuo se apropie de los vehculos simblicos de esa comunidad (e.g., formas de hablar valoradas socialmente) y que entienda la relacin existente entre su identidad naciente y las prcticas y contenidos que debe aprender (Gee 2005). De ah se deriva que entrar en la cultura es asumir una identidad como miembro de una o varias comunidades de prctica. Ni el desarrollo de la personalidad adulta ni el establecimiento y mantenimiento de una identidad viable son procesos individuales (Cote y Levine 2002; McCall y Simmons 1966; Mead 1928). En todos los casos, existe una fuerte influencia del contexto social. Esto es as porque es en lo social donde se produce la validacin de los roles elegidos por los individuos, lo que constituye un elemento fundamental en el desarrollo de la identidad (Erikson 1968). En este proceso de validacin de los roles es a su vez central la forma en que los individuos realizan la presentacin pblica de la identidad. Es por esto que una modificacin en las opciones disponibles y en los medios para expresarlas conlleva una modificacin de la construccin de la identidad, y por esta va,
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EL DiARiO ABiERTO: iDENTiDAD DiSTRiBUiDA

Y APROPiACiN DE LA CULTURA
Parce!!! pero q... se cambia el nombrew, no deja ni una foto... yo toda perdida... quien cielos es este?? (Y vuelvo a darme cuenta de cuanto comparto y a todo le pongo me gusta XD).1 2
El primer tema describe cmo la aparicin de internet, y ms especficamente, la implementacin de redes sociales o social media, ha producido una transformacin en los micromecanismos a travs de los cuales las personas construyen y mantienen una identidad viable dentro de la cultura. En el micronivel, la construccin de la identidad es un proceso que se lleva a cabo en ciclos de apropiacin y negociacin de las opciones disponibles en la cultura; ms generalmente, Cote y Allahar (1995) han propuesto que en la modernidad tarda, el mantenimiento de una identidad estable requiere intensas transacciones intrapsquicas y sociales, para responder al cambio constante y a la ausencia de una comunidad centralizada que sirva de referencia al individuo. En un amplio sector de la academia se ha propuesto, con tintes utpicos o trgicos, que la principal transformacin resultado de los nuevos medios es la desindividuacin, la desaparicin del sujeto real y su sustitucin por uno creado con imgenes externas sin sustancia, coherencia o realidad subyacente (Cote y Levine 2002; Gergen 1991; Moral, Canto y Gmez-Jacinto 2004). Sin embargo, desde el punto de vista psicolgico es muy poco probable que las personas, siguiendo caminos de desarrollo normales, no intenten darle coherencia a su experiencia cognitiva y emocional (Erikson 1968). Si bien es cierto que las exigencias de la modernidad tarda requieren que las personas enfrenten situaciones cambiantes, y usen distintas presentaciones de s mismas en diferentes circunstancias, es claro que, en un nivel bsico, el proceso de desarrollo psicolgico requiere la capacidad de darle sentido unificado a esa variedad de experiencias y de mantener la continuidad de la identidad (Erikson 1968;
1 Facebook Muro 16. 2 Todas las citas se presentan textualmente, incluso los errores de ortografa o expresiones propias de la comunicacin en el mundo virtual.
Dossier
Marcia 1966). Es ms, se puede argumentar que las imgenes externas actan como pivotes para anclar la identidad en una realidad cambiante y darle consistencia a la experiencia. En otras palabras, la existencia de una representacin externa ayuda a consolidar una identidad viable en un contexto social inestable u hostil, porque esta representacin permite probar elementos de posibles identidades y darles continuidad en el tiempo (Halverson 2010). Se puede sealar adems que los espacios virtuales, antes que dividir el sujeto en mltiples imgenes, crean una presin emergente para elaborarlo consistentemente. Boyd (2010), por ejemplo, propone la idea de contextos colapsados para describir cmo la falta de fronteras espaciales y temporales hace difcil mantener contextos diferenciados en los ambientes virtuales. De esto se deriva que las redes sociales, ms que un mecanismo de desindividuacin, pueden actuar como soporte para la consistencia y continuidad del s mismo. Es claro que los medios digitales, en particular las redes sociales, han modificado la forma en que se producen la interaccin interpersonal y la expresin de la identidad individual. La interaccin en las redes sociales tiene cuatro caractersticas bsicas: Persistencia, simultaneidad, link-abilidad, y el hecho de que la narrativa interior es pblica. Los perfiles y los muros de las redes sociales producen un registro relativamente fijo y pblico de las interacciones y opiniones de las personas. Por el hecho de ser fijo, este registro constituye una forma de construir una representacin estable externa de la identidad y anclar el yo en la herramienta (Boyd 2010; Boyd y Ellison 2007). La persistencia es una caracterstica fundamental para entender el desarrollo de la identidad en las redes sociales, porque, como ya se seal, la creacin de una representacin fija cumple un rol importante en el mantenimiento de la identidad en condiciones de inestabilidad como las de la modernidad tarda. La segunda caracterstica de las redes sociales es la simultaneidad de la interaccin virtual. Mientras que en la interaccin uno a uno los participantes toman turnos uno a uno, en la interaccin virtual el mensaje es transmitido y contestado a varios actores simultneamente. La tercera caracterstica es la linkabilidad de las redes sociales, es decir, la posibilidad de usar links para asociar contenidos a los perfiles personales y a las acciones dentro de la red social. Las redes sociales estn diseadas de tal forma que facilitan la presentacin de la identidad por medio de perfiles, notas personales y piezas culturales que funcionan como tokens asociados a la identidad. As, los usuarios de las redes sociales pueden recolectar todo tipo de objetos virtuales y ligar47
los a su identidad personal. Estos objetos varan con el medio, pero pueden incluir notas de texto de diferentes gneros, piezas musicales y videos. Por su papel en el desarrollo de la identidad adolescente, hemos denominado identy-toys a estos objetos, ya que stos les permiten a los adolescentes y adultos jvenes jugar con diferentes aspectos de posibles identidades y relacionarlos con una comunidad de referencia. Para ver cmo estas caractersticas definen el desarrollo de la identidad en el contexto colombiano, se analiz una muestra de 2.987 interacciones (posts), en busca de categoras emergentes. Estas categoras emergentes definieron dos dimensiones de la interaccin virtual. En una dimensin, se codific el tipo de accin realizada. Los resultados en esta dimensin se derivan de las caractersticas de las redes sociales como herramientas de comunicacin. Las acciones posibles incluyeron poner un link (6,9%), escribir un post (26,3%), comentar un post (24,5%), usar aplicaciones (e.g., Juegos) (6,4%), usar expresiones emocionales virtuales (e.g., :)) o las opciones de me gusta (26,0%), subir una foto (3,4%), o hacerse fan de un grupo o evento (6,4%). Ms interesante aun, estas acciones se codificaron en una segunda dimensin que defina el objetivo de la accin en el espacio virtual. Un primer grupo de categoras corresponda a formas de transmisin y discusin de contenidos de diverso tipo, incluidos temas polticos (8,6%), estticos (5,42%), acadmicos (2,85%), deportivos (0,1%), comerciales o laborales (0,27%) y religiosos (0,13%). La aparicin de estas categoras es consistente con la idea de que la construccin del s mismo virtual est altamente asociada con la presentacin de contenidos que se ligan a sta y se prueban en este contexto. En un segundo grupo de categoras, se encontraban acciones de naturaleza interpersonal dirigidas a establecer y mantener vnculos con individuos y comunidades de referencia. En estas categoras se incluan acciones de apoyo emocional (e.g., no ests triste, todo va estar bien) (0,6%), declaraciones de afecto (e.g., te quiero) (33%), comunicaciones dirigidas a mantenerse al da (e.g., Qu hay de tu vida?), acciones de regulacin de la interaccin social enfocadas en la coordinacin de acciones y en el manejo de fricciones interpersonales en la vida offline (e.g., nos vemos la otra semana, lo siento no llegu) (7,7%). La aparicin de estas categoras es consistente con la idea de que las redes sociales cumplen un rol importante en la construccin y mantenimiento de una comunidad de referencia. En el tercer grupo de categoras se encontraban aquellas relacionadas con la exaltacin de la identidad personal (0,57%), de la pertenencia a una regin o pas (0,47%) o a un grupo familiar
(0,1%). La baja frecuencia de estas categoras es consistente con la idea de que la presentacin de la identidad en las redes sociales est mediada por objetos culturales que se ligan a sta. Se identificaron tres categoras ms: una categora de posicionamiento (e.g., tengo sueo, me voy a dormir) (1,27%), una categora de resolucin de problemas (e.g., Qu quiere decir poscolonialismo? Quiere decir que...) (1,10%) y una categora de conversacin general que acoga todas las acciones sin un marco de referencia especfico, incluidos conversaciones sobre la vida cotidiana, juegos verbales y chistes. Esta ltima categora acoga las acciones que no encajaban en ninguna otra rea de contenido, y que no tenan un objetivo diferente a la conversacin en s misma (36,8%). En lugar de ser una categora para acoger acciones inclasificables, esta categora es un indicador de que la interaccin cotidiana en espacios virtuales, al igual que en los espacios fsicos, se constituye alrededor de interacciones sin un propsito pragmtico especfico (e.g., hablar del clima). Estas interacciones sirven para mantener y extender vnculos dentro de comunidades. Como se ver en la ltima seccin de este texto, una caracterstica central de los lugares de interaccin cotidiana offline denominados Terceros Lugares (Oldenburg 1999) es este carcter conversacional e informal. Una serie de entrevistas realizadas con adolescentes colombianos en diferentes ciudades del pas (n = 61) confirm la doble naturaleza de las redes sociales como un herramienta de interaccin social informal y como una forma de construir comunidad. Por un lado, los entrevistados reportaron usar las redes como un espacio para interactuar con otros en un contexto de baja presin y bajas pretensiones, un espacio para fregar la vida, para comentar fotos, hablar, en s, molestar (Entrevista 2, Adolescentes); por otro lado, los entrevistados reconocieron tambin la importancia de stas para mantener relaciones constantes en un contexto de alto cambio y movilidad, como lo ejemplifica la siguiente cita:
E. Ok, respecto al Facebook, para qu lo usas bsicamente? Normalmente, pues ahorita en estas pocas lo estoy usando para encontrarme con la gente de promociones pasadas, pasadas que uno los encuentra y uno los vuelve a ver. Porque eso se pierden o se van para otros pases y como que chao. Y s, ms o menos para eso, para encontrar con amigos de hace uuufff, que hace rato no veo.3
3 Entrevista 56, Adolescentes Bogot.
Las caractersticas de las redes sociales tambin hacen que, para una fraccin amplia de los adolescentes contemporneos, stas funcionen como una especie de diario abierto. Esto sucede porque las redes sociales estn oscureciendo las fronteras entre lo pblico y lo privado (Boyd 2010), y haciendo que partes de las narrativas interiores, confinadas tiempo atrs en los diarios personales, se conviertan en elementos importantes del espacio pblico. En vez de escribirle a un otro imaginario, los adolescentes contemporneos hacen pblicos sus pensamientos frente a una comunidad de referencia que valida la viabilidad comunitaria de dichos contenidos. Este tipo de diario abierto elabora la narrativa interior imaginada para presentarla a una audiencia real. En nuestro concepto, esta experiencia del diario abierto aumenta las redes de encuentro y facilita la construccin de sentido de comunidad en una etapa crtica del desarrollo (Boyd 2008). Esto es as porque las redes sociales son un punto de interseccin entre la representacin personal y la comunidad, que les permiten a ambas partes contribuir conjuntamente a la representacin del individuo en el espacio virtual (Boyd 2010). El proceso de presentacin de la identidad y la valoracin de la comunidad de referencia se realizan en ciclos constituidos de representacin, conversacin y retroalimentacin. Los ciclos presentan diferentes piezas de informacin y narraciones de eventos en la vida de los sujetos. Es interesante que la caracterizacin de estos ciclos no siga una estructura formal sino reflexiva. Con esto queremos decir que los participantes rara vez hacen una presentacin formal de los contenidos u organizada temporalmente, de los eventos. Nos remitimos a la idea de Pasupathi (2006), quien seala que existen dos modos de presentacin narrativa: uno dramtico y otro reflexivo. En el modo dramtico, la narrativa de la persona gira alrededor de las acciones y eventos de la historia y su relacin en el tiempo. En el modo reflexivo, las personas se concentran en el significado de los eventos en relacin con su propia vida. Los contenidos y las historias en las redes sociales no son presentados siguiendo una estructura formal, sino en un modo reflexivo que pone estos elementos en relacin con la concepcin que de s mismos tienen los participantes. Esto produce diferentes tipos de interaccin online: un tipo comn sucede cuando un participante hace un comentario reflexivo y los miembros de su comunidad preguntan sobre ese evento, buscando construir un significado compartido. Una segunda estructura sucede cuando una persona publica un post, y los dems participantes comentan utilizando un contexto compartido que se ha construido previamente y por fuera de las redes socia48
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les. La tercera estructura es aquella en la que la persona hace una presentacin de un elemento de contenido (e.g., un comentario sobre una cancin) y los miembros de su red le dan retroalimentacin positiva utilizando como base un conocimiento previo sobre el contenido del comentario. En los tres casos, la interaccin virtual depende de un contexto compartido y contribuye a la construccin de ste. De lo anterior se deriva tambin que las redes sociales funcionan como amplificadores de las interacciones ya existentes en la vida offline. Las redes sociales tienen propiedades que facilitan la amplificacin de elementos culturales y contenidos personales, como la capacidad de permitir una distribucin amplia y casi automtica de contenidos y la capacidad de hacer copias ilimitadas de cualquier elemento (Boyd 2010). En una serie de entrevistas realizadas en diferentes regiones del pas, este hecho fue evidente cuando se encontr que la mayora de los jvenes entrevistados mencionaron que usaban internet para buscar contenidos a los que haban tenido acceso por otros medios. En efecto, cuando se les pregunt a los adolescentes consultados en uno de los estudios (n = 61) cul era el origen de sus gustos musicales, el 82% seal que stos provenan de fuentes diferentes a internet, pero el 77% report utilizar internet como un medio para acceder a la msica, y el 55% seal que usaba internet para descargar msica. Esto indica que las redes no son por s solas capaces de sustituir la realidad fsica o social. Esto es as porque el acceso a contenidos culturales y cientficos depende ampliamente de las preferencias e intereses previos de las personas. En el espacio virtual, la seleccin de pginas que se desea visitar, por ejemplo, es una funcin del conocimiento previo (Corredor 2006). En palabras simples, nadie clickea al azar. Decir que los medios digitales funcionan como amplificadores no es de ninguna manera restarles importancia como generadores de tendencias culturales. En primer lugar, dentro de las redes sociales se generan dinmicas de transferencia cultural que son difcilmente repetibles en medios fsicos, bsicamente porque el nfasis pasa de la transmisin de material fsico al conocimiento de las rutas de acceso a los contenidos y productos culturales. En otras generaciones, por ejemplo, el poder cultural estaba asociado al acceso a ciertos medios. Hace veinte aos, tener una suscripcin al New York Review of Books o poseer un CD eran un activo importante dentro del espacio cultural. Con las formas de distribucin asociadas a los nuevos medios, ese activo pierde valor y el poder cultural empieza a depender del conocimien49
to de las rutas y del valor de ciertos contenidos dentro de comunidades de referencia privilegiadas. Por eso, los adolescentes contemporneos regalan (comparten) links, no casetes o CD, como en generaciones anteriores, como indic la muestra de 57 muros analizada para este artculo. Adems, los nuevos medios, particularmente las redes sociales, permiten articular formas de accin colectiva, cognicin distribuida y activismo poltico a bajo costo, lo que a su vez democratiza las posibilidades de organizacin y transformacin social por fuera de los canales oficiales o dominados por el poder corporativo. La derivada prctica de esto es que en el uso de las nuevas tecnologas hay cierto potencial creativo, renovador, en el que los elementos existentes en la realidad offline se transforman por medio de la combinacin de las acciones de diferentes actores en el medio virtual. Sin embargo, este potencial est siempre limitado por las caractersticas del contexto offline, y particularmente por el conocimiento previo compartido de los miembros de la comunidad. Los nuevos contenidos a los que acceden los personas son referencias del grupo (e.g., escuchar un grupo musical por medio de los links que comparten los contactos en una red social) o de los sistemas virtuales (e.g., cuando una plataforma musical refiere una cancin en funcin de las bsquedas previas). En este sentido, es equivocado hacer una caracterizacin maniquea de las redes sociales, ya que stas no pueden salvarnos automticamente de males extendidos, o condenarnos a males novedosos e irreparables. Los medios virtuales y las redes sociales amplifican lo que existe en el mundo, y permiten dinmicas de cambio que se producen gradualmente. Un ejemplo de la forma en que las redes virtuales reproducen las dinmicas offline es el caso de los comentarios de peridicos. Con la aparicin de los peridicos online, se han implementado espacios virtuales que permiten a las personas comentar y discutir las noticias. Estas herramientas, inicialmente diseadas como espacios de participacin democrtica, han evolucionado en maneras no predichas durante su diseo. En una revisin de 123 comentarios de peridicos, seleccionados aleatoriamente y relativos a noticias recientes en Colombia, se encontr que en el 94% de ellos no exista estructura argumentativa, que en 70% existan insultos y que en 52% se utilizaban estrategias de deslegitimacin del otro como las descritas por Oren y Bar-Tal (2006) en el contexto de conflictos tnicos y religiosos prolongados. Oren y Bar-Tal (2006) sealan que, en estos contextos, los actores enfrentados se deslegitiman mutuamente
Cuadro 1. Paralelo entre el discurso poltico durante La Violencia y los comentarios online.
Categora Acusar al otro de atrocidades como encuadre de la discusin poltica. Ejemplos violencia aos cuarenta (Perea 1996) El seor Jorge Elicer Gaitn con los suyos rindi ayer homenaje a los muertos. Entendemos que se trata de los muertos conservadores porque los liberales vctimas de la persecucin oficial, no existen. Todos nosotros aqu y en todas partes, a la calle por la purificacin moral de Colombia. Ejemplos comentarios noticia online XXX perro sarnoso delincuente ZZZ, no tiene autoridad moral para criticar, cuantos muertos encima tiene cuando fue asesor de XXX.
Seccin de Comentarios. Guin para el Homenaje a Manuel Cepeda. ElTiempo.com (mircoles 7 de julio de 2010).
Restauracin moral como elemento movilizador.
Por la restauracion de la decencia, la etica y la moral, XXX presidente.

Seccin de Comentarios. Mockus 38% - Santos 29%, segn encuesta de Ipsos - Napolen Franco. Semana.com (lunes 26 de abril de 2010).
Fuente: elaboracin propia. al producir representaciones de los contrarios que incluyen caractersticas en extremo negativas, y que, por ende, colocan al adversario fuera de la civilizacin o la sociedad, o lo describen como un agente subhumano y, por lo tanto, no receptor de derechos bsicos. Para entender cmo este tipo de presentacin inmediatamente suprime la posibilidad de todo dilogo y genera la ruptura de los vasos comunicantes que constituyen el tejido social, slo hay que mirar un ejemplo. El 21 de noviembre de 2008, en relacin con una noticia poltica, un lector concluye una discusin repitiendo varias veces no hay nada mas cierto que esta frase: vale vas el dolor de un perro que el inocuo, obtuso, y vaco pensamiento de un [...]. Es fcil ver cmo despus de esto se rompe toda comunicacin y la cadena de comentarios se convierte en una cadena de insultos. En una revisin subsecuente de la misma muestra, se determin que las formas de comunicacin presentes en los foros de discusin de noticias son muy similares a las descritas por Perea (1996) en relacin con la tradicin retrica existente durante el enfrentamiento liberal-conservador de mediados del siglo XX. Perea (1996) muestra cmo el discurso poltico que acompa la violencia partidista apuntaba a situar al otro por fuera de lo social, por medio de diversos recursos retricos. Estos recursos incluan la descripcin del otro como incivilizado o brbaro, por fuera de toda esfera moral, o culpable de atrocidades que lo invalidaban como un agente con capacidad para pedir justicia o reflexionar sobre la violencia. Lo que estas estrategias en conjunto terminaban por construir era una divisin de los actores
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enfrentados en naturalezas irreconciliables. La revisin de los comentarios parece evidenciar que una tradicin retrica de agresin y eliminacin de los grises presente en la cultura colombiana est tambin presente en formas de discusin virtual (ver el cuadro 1).4 Es posible que caractersticas como el anonimato faciliten la presentacin de conductas abiertamente intolerantes (Glaser y Kahn 2005), pero el hecho cierto es que muchas de las conductas negativas que se producen en ambientes virtuales vienen de los contextos offline en el que stas se producen.
ESPACiOS ViRTUALES COMO TERCEROS LUGARES

y entonces uno les pregunta por el clima y les pregunta por cosas as.5
La segunda transformacin que internet ha impulsado en las prcticas culturales es la migracin de gran parte de la interaccin cotidiana hacia los espacios virtuales. En los ltimos veinte aos, ha habido una paulatina desaparicin de los espacios de interaccin cotidiana informal que proporcionaban un mbito de socializacin diferente
4 La anotacin ZZZ fue introducida para eliminar comentarios que incluan insultos abiertos. Los ejemplos tomados del libro Porque la sangre es espritu (Perea 1996) ilustran fragmentos de editoriales o discursos partidistas durante el enfrentamiento liberal-conservador de mediados del siglo XX. La anotacin XXX fue introducida para cubrir el grupo particular al que se reere el comentario y facilitar el anlisis. Los comentarios contienen los errores de ortografa existentes en los originales. 5 Entrevista 5. Adolescentes Bogot.
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Grfico 1. Grfico de la red social de un usuario colombiano.
Universidad de los Andes-1 Universidad Nacional
Universidad de Pittsburgh
Universidad de Wisconsin Universidad de los Andes-2
Escuela secundaria
Universidad de Wisconsin -2
Fuente: elaboracin propia. al hogar y a los espacios formales de trabajo y estudio. Estos lugares de socializacin cotidiana, denominados terceros lugares (Oldenburg 1999), tomaban formas diversas en distintas sociedades e incluan desde espacios tpicos de socializacin informal (e.g., el pub, la calle del barrio) hasta formas ms complejas de participacin en organizaciones cvicas y comunitarias. En el pasado, los terceros lugares cumplan funciones importantes para el bienestar psicolgico y el desarrollo del capital social, como promover la confianza pblica y la extensin de las redes sociales por fuera de la familia. Sin embargo, en aos recientes, estos espacios han empezado a desaparecer, debido a diversos factores, entre los que se cuentan la migracin de las familias hacia espacios aislados de vivienda como el suburbio o el conjunto cerrado, el crecimiento de las interacciones casuales no repetidas en las grandes ciudades y la flexibilizacin laboral, que ha restringido los espacios de interaccin informal en la adultez. En el caso de los terceros lugares para nios y adolescentes, su desaparicin parece estar siendo facilitada por un cambio en las prcticas de crianza y cuidado de los nios. Estos cambios parecen exigir una intervencin cada vez ms fuerte de los padres en la vida social de los nios, al punto de regular sus interacciones con otros y de restringir la socializacin libre en espacios no controlados. Aunque la investigacin en relacin con este punto es apenas preliminar, existen reportes de prensa que empiezan a sealar la conciencia en el ambiente pblico sobre este cambio. Estos reportes muestran, por
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ejemplo, que el concepto del mejor amigo parece estar desapareciendo de la vida de los nios, y que ste est siendo reemplazado por un creciente nmero de espacios para citas de juegos (Play Dates), donde los padres determinan y planean las interacciones informales de los nios (Stout 2010). El caso es que ante la desaparicin de los terceros lugares en el espacio fsico, los espacios virtuales parecen estar empezando a llenar este nicho. Steinkuehler y Williams (2006) han mostrado, en un cuidadoso estudio de las prcticas de participantes en los juegos de rol online (e.g., WoW), que las caractersticas de los espacios de interaccin virtual son similares a las descritas en la investigacin relativa a los terceros lugares. Cuatro de estas caractersticas son altamente relevantes en relacin con el estudio de las redes sociales. La primera de estas caractersticas es la existencia de un territorio neutral en el cual la interaccin sucede entre iguales. La segunda es la posibilidad de restringir la interaccin a voluntad. Cualquier extensin de la red social requiere esta caracterstica porque sin ella las personas no se arriesgaran a interactuar inicialmente con extraos. La tercera caracterstica es la existencia de un ambiente divertido, de bajo perfil, y en el que la conversacin es una de las principales actividades. La cuarta caracterstica es la existencia de un grupo de regulares que constituyen una comunidad de referencia y posibilitan sentimientos de pertenencia entre los miembros.
Steinkuehler y Williams (2006) muestran cmo la interaccin virtual, particularmente en los juegos de rol online, refleja las caractersticas de los terceros lugares, y ms importante an, posibilita prcticas de crecimiento del capital social por medio de la creacin de conexiones con extraos; conexiones que a la larga permiten la construccin de nuevas comunidades ms all de las establecidas previamente por las instituciones sociales. En este punto es necesario aclarar que, si bien las comunidades virtuales posibilitan la extensin de las redes, su poder es limitado, en el sentido de que toda interaccin virtual est restringida por las caractersticas del contexto social en el que sta se produce. Prcticas como la discriminacin de clase o raza pueden existir en las redes sociales porque los sujetos que pertenecen a ellas crecen en comunidades offline que poseen estas prcticas. Danah Boyd (en prensa) ha mostrado, por ejemplo, cmo la pertenencia diferencial a ciertas redes sociales puede ser un poderoso marcador racial en Estados Unidos. En un principio, MySpace era una red social abierta y accesible a cualquiera que quisiera crear un perfil, mientras que Facebook era una red que requera una cuenta de email emitida por una universidad. Ese simple hecho generaba dinmicas de segregacin parecidas a las existentes en la distribucin urbana, en las que en una red se agrupaban las personas con educacin superior, de mayora blanca, y en la otra los outsiders, de ms bajos recursos simblicos (e.g., educacin, acceso a bienes culturales) y econmicos. Ya que las redes sociales funcionan como amplificadores de prcticas sociales, es altamente posible que la estructura social existente fuera de ellas determine su organizacin. A manera de ejemplo, se puede ver en la ilustracin cmo la grfica social de uno de los autores de este texto refleja una baja conectividad entre diferentes espacios sociales, particularmente entre universidades pblicas y privadas. Aunque es necesaria investigacin posterior que use herramientas de anlisis de redes para confirmar esta hiptesis, las entrevistas realizadas para este artculo parecen confirmar la idea de que las redes sociales virtuales reflejan las fracturas existentes en los espacios sociales no virtuales. Los participantes sealaron en las entrevistas que el contacto directo es la mayor fuente de amigos virtuales (91%), mientras que existe un efecto limitado del espacio virtual como fuente de nuevos contactos en las redes sociales: slo el 4% seal utilizar foros, juegos o chats como fuentes de nuevos amigos virtuales.
MUNDO SiN CENTRO: LA DESAPARiCiN DE LA

CULTURA UNiVERSAL
Cmo llegaste por primera a vez a escuchar esta msica [Tectonic] o a verla bailar? En facebook , mmm un amigo me la mand El te mand un link o l public un video? l public un video Y ese amigo de dnde es? l vive en Popayn sea que era de otra ciudad Si.6
El tercer tema tratado en este artculo es la ampliacin de los canales de comunicacin y acceso a la informacin, que han modificado no slo las formas de crecer en la cultura sino la concepcin de cultura misma. Tal vez las consecuencias ms importante de este cambio son el debilitamiento de la idea de cultura universal y el surgimiento de subcultura globales. Estas consecuencias, aparentemente paradjicas, estn ntimamente relacionadas con las caractersticas de los nuevos medios y de las redes sociales. Con la aparicin de internet, las redes sociales y las formas de distribucin de informacin que ellas conllevan, sistemas monoplicos de distribucin de informacin han empezado a ser seriamente retados por formas emergentes de organizacin y comunicacin (Benkler 2006). Con esto ha entrado tambin en crisis la idea de que existen unos referentes centralizados y aceptados universalmente como el fundamento de lo que significa ser un ciudadano del mundo. Esta crisis refiere a un nuevo estado psicolgico, en el cual es imposible para muchos jvenes distinguir los referentes universales, de referentes locales o construidos a travs de redes alternativas. Lo que es particular de este hecho, que aplica tanto a la alta cultura como a los productos distribuidos por los monopolios de la industria cultural, es que no se origina en la ausencia de informacin o contacto con los referentes, sino en una oferta gigante de opciones y canales de informacin. Por supuesto, siempre ha habido grupos que se separaban del ideal de cultura universal o desconocan los referentes centrales de la industria de la cultura, pero en
6 Entrevista 3 Adolescentes Nario.
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el pasado esto suceda por la ausencia de contacto con los referentes, o por un rechazo consciente de stos. Lo que es diferente en esta poca es que la mayora de los miembros de la clase media han tenido contacto con estos referentes, pero debido a la explosin de canales de informacin son incapaces de reconocerlos como tales. Un ejemplo claro es la forma en que han cambiado los canales de distribucin de la msica moderna. Para la generacin anterior, cuyo desarrollo sucedi durante el apogeo de MTV, existe un conjunto de grupos de rock que son acogidos como universales y que, a pesar de las diferencias personales, son reconocidos por todos o casi todos en la clase media. A partir de la crisis de MTV y del desarrollo de canales de distribucin alternativos, estos referentes centralizados han empezado a perder valor. Para la generacin actual existen mltiples subtipos de rock, establecidos en comunidades especficas y orientados a stas, que se ubican en diferentes espacios virtuales y usan canales de distribucin particulares. Por ejemplo, es una prctica comn hoy en da que los grupos emergentes construyan una pgina en MySpace y distribuyan videos a travs de YouTube, buscando impactar una pequea comunidad de fans. No habr ya ms fenmenos culturales como el reconocimiento casi homogneo de los Beatles y los Rolling Stones como referentes universales, o una hora especfica en la que la nacin entera paraba para ver una novela. Esta aparicin de nichos especficos parece originarse en lo que Jenkins (2006) denomina una convergencia de base en la produccin cultural, y que sirve de contraste y contrapeso a las formas de produccin cultural global. En esta convergencia de base, productores culturales en diferentes lugares del planeta confluyen para crear y distribuir nuevos productos, y para transformar y resignificar los productos de la industria de la cultura. Esta convergencia se origina alrededor de grupos con intereses comunes que se encuentran en internet, y que a partir de intercambios virtuales constituyen subculturas globales con intereses alternativos a las corrientes dominantes en el ambiente cultural. Estos grupos son subculturales, porque se separan de la industria cultural y tambin de la alta cultura, y globales, porque se distribuyen y comunican a lo largo de diferentes pases. Jenkins (2006) seala, por ejemplo, cmo ciertas formas de cmics y animaciones japonesas (e.g, anime) han ejercido una fuerte influencia sobre importantes grupos subculturales en Estados Unidos. Para investigar este fenmeno en el caso colombiano, el equipo de autores de este estudio realiz una serie de entrevistas en una ciudad fronteriza de menos de ciento cincuenta mil habitantes. Estas entrevistas indicaron
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que hay un surgimiento de subuculturas juveniles, apoyadas por la informacin disponible en internet. Entre las culturas mencionadas por los adolescentes entrevistados se encuentran los punks, los emos, los floggers, los metaleros, los seguidores del tectonic, los rasta y los cumbieros. Esta variedad de opciones de adscripcin juvenil era impensable veinte aos atrs en las ciudades intermedias, de frontera rural, y en sectores sociales de bajo ingreso. Todos los adolescentes entrevistados mencionaron usar internet para obtener informacin en relacin con la subcultura a la que pertenecan. En las respuestas tambin fue evidente cmo los micromecanismos descritos en la segunda seccin de este texto cumplan una funcin importante en la formacin de estas subculturas (ver cita al comienzo de esta seccin). Por medio de caractersticas de las redes sociales como la linkabilidad, los adolescentes contemporneos acceden a contenidos culturales que antes les eran inaccesibles, y, en muchos casos, desconocidos. La aparicin de estas subculturas globales ha llevado a diversos intelectuales contemporneos a proponer el surgimiento de un cosmopolitismo pop, en el cual los adolescentes contemporneos entran en contacto con formas culturales alternativas y diversas, pero lo hacen a travs de la cultura pop, elementos del cmic y de las subculturas derivadas de los videojuegos, y no a travs de la alta cultura (Arnett 2003; Jenkins 2006; Steinkuehler 2006). Ser un ciudadano universal pudo significar en el pasado conocer a los grandes autores, cuya influencia nadie pone en duda. Hoy en da esa universalidad parece estar siendo mejor transmitida a travs de elementos menos valorados dentro de los estndares tradicionales y cuyo acceso ha sido facilitado por la aparicin de nuevos medios de distribucin de informacin. El aumento en la cantidad y flexibilidad de los canales de informacin debilita la idea de cultura universal porque genera un aumento colateral de la informacin disponible. Con esto, el canon del ciudadano universal crece y se fragmenta. La posibilidad de saberlo todo, de conocer todo el fundamento de la cultura, dependa de tener un canon controlado, suficientemente demarcado para hacerlo cognitivamente manejable. Con los nuevos medios, el corpus se hace infinito en trminos prcticos y el sujeto ideal del Renacimiento se convierte en un objeto del pasado (Jenkins et al. 2009). Como respuesta a esto surge en el mundo interconectado la inteligencia colectiva. La inteligencia colectiva requiere equipos compuestos de individuos con diferentes habilidades (e.g., equipos interdisciplinarios) y capaces de establecer
mecanismos de deliberacin y contrapeso. Esto, a su vez, echa por tierra el mito del autor, el genio, y la idea de que la inteligencia es una propiedad interna y exclusiva de un grupo limitado de sujetos. Quizs el ejemplo ms conocido de inteligencia colectiva es Wikipedia. En ella, a partir de un conjunto de reglas de control y coedicin simples, los esfuerzos de miles de personas se suman para construir un documento siempre cambiante y de acceso pblico. A pesar de los mitos, la investigacin ha encontrado que Wikipedia no es significativamente menos precisa que las enciclopedias tradicionales (Giles 2005). Pero, a diferencia de las enciclopedias tradicionales, Wikipedia no est restringida por la capacidad de compra. Los productos de la inteligencia colectiva son valiosos porque existen fuertes indicios de que los resultados de la accin colectiva, en distintos mbitos, pueden ser ms precisos que los resultados de la accin individual. Los procesos grupales producen mejor retroalimentacin (Cho y Schunn 2007), toman decisiones ms racionales (Bornstein y Yaniv 1998) y permiten un mejor desempeo en procesos de aprendizaje y descubrimiento cientfico (Okada y Simon 1997; Palincsar y Brown 1984). Con la inteligencia colectiva, bienes culturales otrora restringidos se convierten en bienes pblicos, y con la explosin de canales de distribucin, el canon del ciudadano universal se complejiza ms all de la capacidad de cualquier individuo aislado. Este efecto, a la vez democrtico y aterrador para muchos, es el sino de nuestra poca.
(Domnguez 2010; EFE 2008; Sin autor 2010a; Sin autor 2010b; Valerio 2009). Las connotaciones extremadamente negativas de estos trminos en nada facilitan la elaboracin de un anlisis equilibrado y oscurecen el espritu pblico. Quienes se adscriben a esta posicin olvidan que, como muestra este texto, los males existentes en lo virtual provienen de lo real, y que los medios virtuales posibilitan procesos que van ms all de la recepcin pasiva de informacin, y fomentan la reelaboracin de contenidos (Jenkins 2006). Ejemplos de estos procesos son los tres temas tratados en este texto: la bsqueda de la comunidad en las redes sociales, el descubrimiento de terceros lugares en los medios virtuales y la construccin de subculturas juveniles que se desarrollan desde abajo, ms all de las imposiciones de la industria cultural. Los adolescentes contemporneos tal vez parezcan extraos, pero en su mundo interior, en la deriva de las ilusiones de poca, parecen estar buscando una nueva realidad subyacente, una forma propia de continuidad y conexin. Es cierto que existen preguntas importantes, centrales a la existencia de toda sociedad, que an continan abiertas. Debe ser restringido el acceso de los nios a las redes sociales? Es deseable restablecer el canon del ciudadano universal? Se sacrifican las prcticas culturales tradicionales con el cosmopolitismo pop? stas y otras cuestiones persisten en el ambiente pblico y deben ser resueltas. Sin embargo, es posible que esto no deba suceder por medio de formas de regulacin central impuestas por los adultos. Este texto muestra que, en un mundo sin centro, los jvenes parecen estar respondiendo a los retos de la poca, en formas que contienen el sentido de quien es nativo de una realidad, en este caso, la realidad digital. Las respuestas de los adolescentes son seguramente diferentes a las que nosotros daramos. Pero tal vez sea su destino, no el nuestro, decidir.
CONCLUSiN
Contra la cita inicial de este texto y los temores pblicos de una parte importante de los adultos contemporneos, lo que este artculo muestra es que en un mundo sin centro es posible tambin la construccin de interacciones significativas; que una vida que no est centrada en el espacio fsico, no necesariamente implica una existencia ajena a toda pertenencia. Evidencia de esto se encuentra en la codificacin de posts en las redes sociales que encontr una abundante presencia de acciones de naturaleza interpersonal dirigidas a establecer y mantener vnculos con otros. Cada generacin que entra en la adultez declara una crisis y pone el horizonte en el pasado. Esto sucedi en los sesenta, en los ochenta, y parece estar sucediendo otra vez. En esta oportunidad el foco de las preocupaciones son los efectos negativos de la tecnologa. El temor se transmite por medio de titulares que anuncian la desaparicin de la empata, el crecimiento incontrolado del matoneo virtual y la adiccin a las redes sociales
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PRENSA CONSULTADA
36. Domnguez, Dalvard. 2010. El matoneo virtual es un problema de comportamiento social. El Tiempo. http://www. eltiempo.com/tecnologia/internet/ARTICULO-WEBNEW_NOTA_INTERIOR-8298620.html (Recuperado el 13 de mayo de 2011). 37. EFE. 2008. Adiccin a internet es un desorden clnico al nivel del alcoholismo. El Espectador. http://www. elespectador.com/noticias/salud/articulo89443-adiccioninternet-un-desorden-clinico-al-nivel-del-alcoholismo (Recuperado el 13 de mayo de 2011). 38. Sin autor. 2010a. Proyecto de ley busca regular acceso de menores a Facebook y Twitter. El Espectador. http://www. elespectador.com/impreso/politica/articuloimpreso-224982proyecto-de-ley-busca-regular-acceso-de-menores-facebooky-t (Recuperado el 13 de mayo de 2011). 39. Sin autor. 2010b. Redes sociales Prohibir o educar? Semana. http://www.semana.com/vida-moderna/redessociales-prohibir-educar/145620-3.aspx (Recuperado el 13 de mayo de 2011). 40. Valerio, Mara. 2009. Los costes emocionales de Facebook o Twitter. ElMundo.es. http://www.elmundo. es/elmundosalud/2009/04/13/neurociencia/1239624696. html (Recuperado el 13 de mayo de 2011).
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Escolaridad generalizada:
por Mara Cristina Tenorio**
inclusin social o prdida de la identidad cultural?*
ReSuMeN
Los pueblos indgenas colombianos pasaron de la tutela religiosa, que buscaba civilizarlos, al derecho a la escolaridad como etnoeducacin. Este esperanzador cambio liberal moviliz la recuperacin de saberes ancestrales para formar en ellos a las nuevas generaciones. El pueblo guambiano decidi formar a sus jvenes combinando saberes indgenas y conocimientos occidentales. Las escuelas se generalizaron y surgi el bachillerato; ahora todos los nios asisten desde los dos aos a instituciones estatales. Desde hace diez aos llegan a la Universidad del Valle quienes se formaron en el colegio agropecuario de Guamba. Dadas las altas cifras de rezago y desercin de estudiantes indgenas de diversas etnias, iniciamos en 2005 actividades de acompaamiento, como el proyecto Universidad y Culturas. La constatacin de problemas de formacin escolar muy insuciente, y no de choque cultural, como esperbamos, nos llev a indagar cmo se est haciendo la escolarizacin en dos resguardos. La psicologa cultural nos exigi indagar el contexto poltico y educativo que dio lugar a las nuevas instituciones en que se forman estos jvenes, y explorar los efectos de la introduccin, a travs de medios tecnolgicos, de modelos culturales que proponen valores y conductas en contradiccin con su cultura ancestral. Discutimos si la escolarizacin en Guamba promueve o no la continuidad cultural.
PalabraS clave
Cambio cultural, identidad cultural, modelo cultural.
Universal Schooling: Social Inclusion or Loss of Cultural Identity?

AbSTracT
Indigenous-Colombian people have moved from the religious tutelage, intended to civilize them, to acquire the right to be schooled by the principle of ethno-education. This encouraging liberal change allowed the recovery of ancestral knowledge with which to shape new generations. The Guambiano people decided to educate their youth through a combination of indigenous and western knowledge. Primary schools became common and they also developed a high school program; now all children attend state institutions from the age of two. For the last ten years graduates from the Guambiano agricultural high school have been attending the Universidad del Valle. Due to the low performance and high dropout rate among indigenous students of different ethnic groups, in 2005 we initiated various support programs, such as the University and Cultures project. The realization that their poor performance was rooted in problems of poor schooling, rather than a cultural clash as we had initially expected, led us investigate how schooling was conducted in two indigenous reserves. Cultural psychology prompted us to explore the political and educational context that gave birth to the new institutions in which these youngsters are being educated. It also encouraged us to investigate the impact of the introduction, through technological media, of cultural models that promote values and behavior in opposition to their ancestral culture. We discuss whether or not schooling in Guamba promotes cultural continuity.
KeY WOrdS
Cultural Change, Cultural Identity, Cultural Models.
Este artculo es resultado del trabajo de investigacin e intervencin con estudiantes que ingresan por condicin de excepcin tnica a la Universidad del Valle y a los cuales hemos hecho acompaamiento a partir de 2005 desde el proyecto Universidad y Culturas de la Universidad del Valle, Colombia. Este proyecto cuenta con el apoyo acadmico y nanciero de la Vicerrectora Acadmica de la Universidad del Valle. La interesante y amplia informacin obtenida durante estos aos de intervencin nos ha permitido producir un diagnstico sobre las dicultades en la escolaridad de diversos grupos estudiantiles. Este artculo se basa en esa informacin amplia, en el trabajo de grado en Psicologa que dirig a Diana Gisela Zapata y Andrs Popayn que aparece referenciado en el artculo , y en encuentros y entrevistas que he sostenido con miembros de la comunidad guambiana. ** Doctora en Psicologa de la Comunicacin: Interacciones educativas de la Universidad Autnoma de Barcelona, Espaa. Profesora titular del Instituto de Psicologa de la Universidad del Valle. Correo electrnico: cristenorio@calipso.com.co *
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Escolaridade generalizada: incluso social ou perda da identidade cultural?

ReSuMO
Os povos indgenas colombianos passaram da tutela religiosa, que procurava civiliz-los, ao direito escolaridade como etnoeducao. Esta esperanosa mudana liberal mobilizou a recuperao de saberes ancestrais para formar neles as novas geraes. O povo guambiano decidiu formar seus jovens combinando saberes indgenas e conhecimentos ocidentais. As escolas se generalizaram e surgiu o bachillerato (a partir da 6 srie at a concluso do Ensino Mdio no Brasil); agora todas as crianas vo desde os dois anos a instituies estatais. J faz dez anos que chegam Universidad del Valle os que se formaram no colgio agropecurio de Guamba. Dadas as altas cifras de rejeio e desero de estudantes indgenas de diversas etnias, iniciamos, em 2005, atividades de acompanhamento, como o projeto Universidade e Culturas. A constatao de problemas de formao escolar muito insuciente, e no de choque cultural, como espervamos, levou-nos a indagar como est se fazendo a escolarizao em dois comunidades. A psicologia cultural nos exigiu questionar o contexto poltico e educativo que deu lugar a novas instituies em que se formam estes jovens, e explorar os efeitos da introduo, atravs de meios tecnolgicos, de modelos culturais que propem valores e condutas em contradio com sua cultura ancestral. Discutimos se a escolarizao em Guamba promove ou no a continuidade cultural.
PalavraS cHave
Mudana cultural, identidade cultural, modelo cultural.
CUANDO COLOMBIA DEJ DE SER BLANcA, cATLIcA

Y HABLANTE DE ESPAOL
a Constitucin Poltica de 1991 despert a Colombia del letargo y complacencia con la inequidad en que nos haban sumido la mentalidad, la sensibilidad y las prcticas segregacionistas coloniales sostenidas durante gran parte del siglo XX por los gobiernos y doctrina conservadores. La anterior Constitucin, de 1886, promulgada por el gobierno conservador, fundament la regeneracin de la sociedad; sociedad que los conservadores consideraban degenerada por obra del liberalismo radical derivado de la Revolucin Francesa. [] una raza degenerada como la colombiana [] deba ser curada; lograr el funcionamiento normal de la mente debilitada y dispersa del pueblo. El pueblo degenerado y salvaje tena que ser civilizado (Senz, citado en Lpez de la Roche 1993, 103).
cultura de origen y a su lengua. La nueva cultura impuesta, la escolar, rechazaba el dilogo con lo que los nios haban llegado a ser en su hogar, en su comunidad; slo los reciban para cambiarlos, negando lo que ya eran. Dos modos de conocer, de aprender, de comprender y de actuar en el mundo se enfrentaban; y el Estado respaldado en el Concordato con la Iglesia catlica impona el suyo. As ocurri a todo lo largo de la Repblica, durante los siglos XIX y XX.
UNA CONSTITUcIN LIBERAL En 1991 se promulg una nueva Constitucin, de inspiracin liberal, que reform al Estado y reconoci derechos fundamentales. Los nuevos principios reconocan nuestro pas como pluritnico y multicultural. Los artculos 7 y 10 reconocen y protegen la diversidad tnica y cultural con sus lenguas y dialectos; los artculos 67 y 68 se refieren a la educacin como derecho y servicio pblico con funcin social para todos los colombianos, respetando la identidad cultural el derecho a una formacin que respete y desarrolle su identidad cultural; y el artculo 70 seala la responsabilidad del Estado en garantizar estos derechos (Presidencia de la Repblica 1991). DEREcHO A LA EDUcAcIN DE LOS PUEBLOS EXcLUIDOS Por primera vez, los pueblos indgenas y raizales recibiran una educacin ofrecida por el Estado; igualmente, se les permiti participar en el diseo de los programas y supervisarlos para que incluyeran elementos de su propia cultura. En 1996, el Ministerio de Educacin Nacional
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CRISTIANIZAR LAS ALMAS Y cIVILIZAR Los nios indgenas fueron confiados durante siglos a religiosos catlicos de congregaciones misioneras, quienes a finales del siglo XX continuaban con la tarea que empez la Conquista: cristianizar para salvar las almas, y civilizar para integrarlos, mediante la renuncia a su
Escolaridad generalizada: inclusin social o prdida de la identidad cultural?

Mara Cristina Tenorio
Dossier
(MEN) estableci los lineamientos de la educacin para grupos tnicos no mayoritarios (Enciso 2004). Esta oferta, que en la perspectiva de los constituyentes, y luego del Ministerio de Educacin, deba brindar la posibilidad real de insercin social, laboral y econmica a travs de la educacin, enfrentaba, no obstante, varios obstculos: en primer lugar, no existan maestros y profesores titulados pertenecientes a estas comunidades que hicieran posible la formacin intercultural recomendada; los directores y maestros mestizos nombrados para estas instituciones conocan de las culturas slo aspectos superficiales y, sobre todo, no conocan la cosmovisin que daba sentido a sus saberes, a sus relaciones con su mundo circundante y a todas sus prcticas; menos an conocan su lengua. Adems, los expertos y administradores del Sistema Educativo no valoraban el dilogo con los mayores y dirigentes de las comunidades tnicas y raciales, pues la mayora de estos ltimos haba tenido pocos aos de escolaridad, por lo cual su estilo discursivo y argumentativo sigue una organizacin oral, muy diferente a la que impone la escritura; esto bastaba para despreciar sus nociones y prcticas culturales relativas a la crianza y la educacin de nios y jvenes. Lo que implica que el obstculo ms persistente era la ignorancia de la poblacin mestiza acerca de sus propios prejuicios, heredados de sus antepasados: el racismo y el desprecio de quienes haban ocupado siempre el lugar de los conquistados y esclavizados, la no valoracin de las culturas tnicas.
encontrbamos no podamos comprenderlas desde la Universidad, iniciamos exploraciones en la secundaria de dos Resguardos del Cauca: Wampa y Tacuey. El caso que ms hemos indagado y acompaado ha sido el de la escolaridad de los jvenes guambianos. A lo largo del ao 2007, dos estudiantes de pregrado de Psicologa hicieron bajo mi direccin un estudio etnogrfico2 sobre la escolaridad secundaria en Guamba, por medio de estancias en el Instituto Tcnico agropecuario de Wampa, de entrevistas con los mayores, de encuentros y actividades colectivas con la comunidad, as como de la revisin de los sucesivos planeamientos educativos producidos por las autoridades guambianas. Este estudio estuvo precedido por la exploracin etnogrfica de dos instituciones educativas pblicas de Cali, de estratos 3 y 2 (Dvila et al. 2007), efectuada a lo largo de todo el ao escolar, la cual siguiendo la conceptualizacin de Martin Packer nos permiti comprender el tipo de jvenes que produce una escolaridad regida por la ampliacin de cobertura y por el Decreto 230 de 2002, ms conocido como promocin automtica. Al mismo tiempo, una estudiante indgena nasa de nuestro grupo recogi las trayectorias educativas de diez profesionales indgenas del Cauca (Valencia-Calambs, Kelly y Tenorio 2009). Y poco despus, otro estudiante indgena nasa hizo en el colegio de Tacuey, su Resguardo de origen, una exploracin sobre cmo deciden los jvenes bachilleres indgenas qu harn al terminar la secundaria (Marn et al. 2009). Nuestro trabajo de intervencin en Universidad y Culturas nos ha llevado a investigar las razones del inmenso fracaso acadmico y difcil insercin universitaria de los estudiantes provenientes de comunidades ajenas a la cultura acadmica: tnicas, raciales, campesinas y de sectores populares; igualmente, a proponer diversas estrategias de apoyo, nivelacin y orientacin.
2 Diana Gisela Zapata y Andrs Popayn (2008), Wampa: entre el proceso educativo propio y el mundo escolar. Esta exploracin fue autorizada por el gobernador del Resguardo, Taita Lorenzo Muelas. A este estudio le siguieron varios encuentros que hemos sostenido con sus Taitas y Mamas (entre 2007 y 2011), con miembros del Cabildo y con la comunidad educativa. De manera especial agradecemos la inmensa conanza y generosidad de los Taitas y Mamas Lorenzo, Brbara y Juan Muelas, Marleny Deli Yalanda. Ellos nos han explicado en profundidad cmo han sido los procesos vividos por su pueblo, el sentido de sus luchas polticas, educativas y culturales por recuperar y sostener la identidad Misak, as como la historia de la escolaridad guambiana. Las largas y detalladas conversaciones que hemos sostenido con ellos nos han permitido comprender cmo han sido los cambios en la educacin y en el modo de vida a travs de las ltimas generaciones. Las armaciones que hacemos concisamente en este artculo se basan en la transmisin que nos han hecho. Ellos conocieron diversas versiones de este artculo y le dieron su aval.
UNIVERSIDAD Y CULTURAS
El equipo de psiclogos culturales, comunicadores sociales y socilogos que conformamos el grupo de investigacin Cultura y Desarrollo Humano que yo dirijo asumi el liderazgo y la puesta en marcha de esta iniciativa promovida y apoyada por la Vicerrectora Acadmica de la Universidad del Valle desde 2005. Debamos acompaar a estudiantes indgenas,1 quienes desde comienzos de los aos noventa ingresaban a la universidad gracias a una poltica de accin afirmativa que se estableci inicialmente para ellos y luego para los afrodescendientes; hasta 2007 las actividades se centraron en ellos. Debido a que las dificultades que
1 Fueron estos jvenes bachilleres que llegaban a la Universidad del Valle y que empezamos a acompaar desde 2005 quienes nos alertaron respecto a un cambio cultural del que nada sabamos: los indgenas (en general) que ingresaban a estudiar ignoraban la cosmovisin y el ordenamiento de la vida que sta daba a la cultura de sus mayores, por lo que su identidad no pareca estar denida ni modelada por el mundo indgena.
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Tanto la investigacin como la intervencin realizadas se enmarcan fundamentalmente en la perspectiva de la Psicologa Cultural; nuestro trabajo se nutre de la antropologa cultural, la historia de las mentalidades y las sensibilidades, la psicologa histrico-cultural, el psicoanlisis, la sociologa de la educacin y la de la familia, as como de la filosofa. Hacemos un acercamiento transdisciplinario y la metodologa es interpretativa; se basa en la etnografa y en la clnica. El contexto en el cual escribo este artculo est constituido por el anlisis de las instituciones y de los sujetos que estos trabajos nos permiten entrever y diferenciar, junto a la reflexin sobre nuestra experiencia de seis aos acompaando a los estudiantes que, sin estar preparados para las exigencias de una formacin universitaria, ingresan a la Universidad del Valle.
los problemas. Los chicos aceptaban la autoridad de los adultos, la transmisin del consejo, y obedecan; en seal de respeto agachaban la cabeza. La palabra de los padres, abuelos, mayores y taitas tena un significado fundador: transmitir la experiencia y los saberes propios y tejer una relacin con el cosmos. Haba un puente que una el presente de los jvenes de esa poca con el pasado: la historia creaba continuidad, y al incorporar la tradicin se volvan adultos. En contacto permanente con los padres y mayores aprendan a cooperar y a trabajar como grupo. Esto fomentaba la unidad y cohesin, lo que contribua a establecer poderosos vnculos entre los miembros de la parentela. El pueblo guambiano, segn nos explicaron los mayores, en su conjunto forjaba en cada nio la identidad cultural, pues un individuo no poda ser Misak fuera de la pertenencia a un todo social.
LA EDUcAcIN EN WAMPA3
LA TRADIcIN Hasta los aos sesenta la socializacin y educacin de nios y nias se haca en la familia, promoviendo su atenta participacin en todas las actividades cotidianas, dentro y fuera del hogar. Los mayores enseaban con el ejemplo, no mediante explicaciones. As aprendan la lengua, las labores domsticas, la preparacin y cultivo de la tierra, el tejido, el reconocimiento de su territorio y su significado, los mitos, el pensamiento y conocimiento propios. Aprendan a ser Misak, viviendo con los adultos, sin gradaciones de edad; el desarrollo individual se produca en la continuidad de la cultura (Mead 2002).
La lengua impregnaba cada una de las actividades y objetos de su vida dotndolos de los sentidos que la cultura ancestral les haba imbuido. La traduccin de su cultura al espaol deja por fuera esos sentidos; al nombrar sus artefactos y prcticas culturales en espaol, se los despoja de la condensacin de tradiciones y smbolos con los cuales haban sido revestidos con el paso de los siglos. En el hogar (nak chak) los mayores educaban a los nios narrando la historia oral, disciplinndolos y resolviendo
LA TRANSIcIN: DE LA EDUcAcIN FAMILIAR

A LA EScOLARIZAcIN
En el Resguardo, la primera escuela se inici como Misin en 1931; las monjas enseaban a rezar y a leer en espaol; posteriormente se crearon otras dos escuelas de religiosas, en Salado y Campana. Los nios llegaban ya mayorcitos, cuando haban aprendido los conocimientos propios de su cultura. Algunos padres guambianos enviaban a sus hijos para que aprendieran a defenderse en espaol y no sufrieran abusos en los intercambios de sus productos con el mundo mestizo. Se crearon otras dos escuelas en El Pueblito y Cacique, a cargo de maestros guambianos. Todas ellas ofrecan algunos aos de primaria. El contraste entre el modo de aprendizaje en familia, a travs de actividades compartidas, y el aprendizaje escolar en una lengua que no entendan y era completamente memorstico, les resultaba doloroso, por la dura disciplina y los castigos fsicos. Si la maestra nos mandaba a hacer algo, hacamos una cosa distinta, por la diferencia de la lengua [] Los maestros nos calificaban de indios brutos, que no aprendan; pero eso era por la no comunicacin. Memorizbamos mucho, sin comprender nada! (Cabildo del Pueblo Guambiano 2002, 216). Para que aprendieran el espaol, les prohiban hablar en lengua. De mediados de los cuarenta a mediados de los sesenta,
La escuela era considerada un aadido a la formacin que la familia y la comunidad daban a los nios. La familia, pilar de la cultura Misak, asuma la responsabilidad de ensear a los nios a trabajar, a hilar, y dems actividades propias de los Misak; la funcin educativa estaba centrada en la familia. Los nios
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3 Las descripciones sobre la comunidad guambiana y las interpretaciones de sus cambios en las ultimas dcadas provienen en gran parte del trabajo de grado Wampa: entre el proceso educativo propio y el mundo escolar (Zapata y Popayn 2008); tambin, de mis observaciones, encuentros grupales y largas conversaciones con algunos Taitas y Mamas de la comunidad en los ltimos tres aos, as como de los acompaamientos y actividades nivelatorias que he dirigido con estudiantes indgenas del Cauca en la Universidad, desde el ao 2005.

Dossier
iban a la escuela para aprender aquello que la familia no les saba dar. La escuela ocupaba el lugar de intercambio, posibilidad de interaccin con los mestizos, con el saber occidental (Zapata et al. 2008, 79).
En 1959 el Gobierno nacional bajo la presidencia liberal de Lleras Camargo cre los Ncleos o Internados Escolares, un nuevo programa educativo rural, para la rehabilitacin social y econmica de regiones afectadas por la violencia poltica y elevar el nivel de escolaridad de la zona rural; uno de ellos se abri en el resguardo de Wampa. Brindaba escolaridad primaria y formacin en oficios. Tena una escuela central con internado con finca de 20 hectreas, talleres de ebanistera, agropecuaria, y otros servicios y escuelas satlites, donde se desplazaban los instructores. Su funcin era el desarrollo integral del nio y del joven, a travs de proyectos agropecuarios, de salud o de economa del hogar, desarrollados a partir de las necesidades e intereses de la comunidad (Organizacin de Estados Iberoamericanos s. f.). ste fue el primer servicio educativo estatal de primaria completa y enseanza tcnica de oficios ofrecido a los indgenas guambianos, todo en espaol; la enseanza de oficios tena buena acogida. Los nios entraban a primero con nueve aos, sin saber espaol; el aprendizaje de lectura y escritura se les dificultaba; terminaban primaria con 15 o ms aos. El internado implicaba una ruptura extrema con el modo de vida comunitario de las familias; los padres no matriculaban a las nias; algunas empezaron a asistir a las tres escuelas satlites. Progresivamente los Misak empezaron a conceder importancia a que sus hijos aprendieran a comunicarse en espaol y dominaran saberes escolares bsicos. Permanecer ms tiempo escolarizados era mal visto: perezosos que no queran trabajar, ni ayudar a sus padres. En 1974 se cre en el Ncleo el preescolar, con una maestra indgena bachiller. La escuela recibira nios de cinco y seis aos que tendran educacin en las dos lenguas. Los pequeos aprendan con facilidad; los padres se entusiasmaron y el cupo se fue ampliando: ms alumnos y ms escuelas. La escolaridad ya no se viva como una actividad contraria a la identidad guambiana. El dominio temprano del espaol aceleraba el aprendizaje en primaria.
cabeza con respecto a la educacin. No solamente una educacin trada del exterior; tambin queremos educarnos a la manera nuestra como guambianos. El Cabildo cre un comit educativo que reflexionara y definiera cmo educar a las nuevas generaciones en la Ciencia y la tecnologa del mundo exterior y al mismo tiempo en sus saberes propios. Las siguientes declaraciones las retomamos de las Conclusiones del Primer Planeamiento Educativo Guambiano (Cabildo de Guamba 1985, 1): Aqu en Guamba hay una ciencia en silencio; hoy ha salido a flote y queremos ensearla a nuestros hijos. Esta posicin fue la base de los sucesivos planeamientos. Desde el inicio sus propuestas se enmarcaron en diferenciar los objetivos y metodologa de la educacin oficial y de la propia: la metodologa deba basarse en la investigacin. [La propuesta] no surge de la iniciativa del Estado, sino de la misma comunidad. Busca, no el desarrollo capitalista, sino el desarrollo comunitario dentro de la cultura guambiana. Con este objetivo, en 1988 autoridades guambianas y profesores decidieron transformar el Ncleo en colegio de secundaria. Crearon la propuesta de un Instituto Tcnico Agropecuario: aprovechaban la finca e instrumentos existentes para proyectos agropecuarios, captaban a los nios que egresaban de primaria completa sin ser tan mayores como antao. Unidos, Misak y profesores podran desarrollar el nuevo proyecto educativo con saberes propios, que incluira preescolar, primaria y secundaria completa. Un proyecto de esta envergadura requera maestros y profesores bien formados en ambas culturas: Misak y occidental. Que conocieran las modalidades de aprendizaje de cada una, para saber cmo se entregan de una generacin a otra, qu contexto exige cada una para ser comprendida y apropiada, qu habilidades relacionales y mentales estn en la base de cada una; y ms importante an, qu tipo de adulto se forma con cada una. Por supuesto, tales docentes no existan; tampoco existan expertos que pudieran asesorar a quienes quisieran evitar el modelo puramente escolar de transmisin de contenidos. Varios intentos bien intencionados se hicieron para mejorar el nivel educativo de maestros de escuela nasas y guambianos; pero como ignoraban los saberes y cosmovisin de su cultura ancestral, no tenan cmo contrastar la visin occidental del mundo con el conocimiento de su cultura propia; menos an podan ser crticos frente al saber pedaggico y sus teoras de aprendizaje implcitas. Tampoco lo fueron quienes luego estudiaron licenciaturas.
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EScOLARIDAD GENERALIZADA cON

PROYEcTO EDUcATIVO PROPIO
En 1985, el gobernador del Resguardo, Taita Lorenzo Muelas, lider una nueva poltica: Aqu la comunidad y el Cabildo de Wampa queremos levantar la
DIFIcULTADES REcONOcIDAS El Diagnstico y Evaluacin (Cabildo del Pueblo Guambiano 2002, 42-43) seala las que ms les preocupan:4
Algunos docentes guambianos no han llegado a concientizar suficientemente sobre la importancia del Plan de Vida del Pueblo guambiano ello debido a su formacin academicista impartida mediante programas integracionistas del Estado, no le han permitido crear nuevos horizontes de desarrollo en el campo de la educacin guambiana.5 El contenido de las actividades insertas en el Planeamiento todava tiene un fuerte enfoque a la cultura occidental, a pesar de los grandes esfuerzos por difundir la filosofa y los principios del Pueblo guambiano. Algunos docentes no guambianos presentan frontal oposicin a la educacin propia, al no involucrarse en la prctica y accin que plantea su filosofa educativa. Apata de algunos estudiantes y padres de familia por la enseanza del idioma guambiano.
los nuevos recursos que el Cabildo empez a recibir, cada vereda solicit la creacin de una escuela propia. Surgieron escuelas en todas las veredas del Resguardo. Actualmente existen veintids escuelas, por lo cual la secundaria abre tres o cuatro sextos cada ao, ms los grupos que ingresan a jornada de ampliacin de cobertura. Anualmente se matriculan 3.800 nios y jvenes del Resguardo de Wampa en estas escuelas de primaria y en las jornadas de secundaria (regular y de cobertura) del colegio.
CONTEXTO EcONMIcO Y POLTIcO

DE LOS AOS NOVENTA
EL MODELO EScOLAR SE GENERALIZA Y NATURALIZA Por la misma poca Bienestar Familiar haba iniciado su modelo de nutricin, cuidado y estimulacin del desarrollo de la niez a travs de Hogares Comunitarios Ley 89 de 1988. 6 Familias en todo el territorio nacional aprovecharon este servicio tambin Guamba. Las prcticas de crianza comunitarias tradicionales fueron reemplazadas por cuidados bsicos individuales derivados de la necesidad una sola mujer a cargo de doce o quince pequeitos, bajo patrones educativos derivados de la psicologa cognitiva. Los valores particulares de las culturas, que desde muy temprano formaban identidad colectivista, ya no se encarnan en el trato diario a los nios. El corazn de la vida colectiva se fue as esfumando.
Fue as como en los aos noventa la escolaridad universal y prolongada se generaliz en Wampa. Con el reconocimiento que la Constitucin otorg a las comunidades indgenas y a sus autoridades, ms
4 Consideramos necesario citar sus palabras y juicios textualmente, debido a que con frecuencia se malinterpretan los juicios de los acadmicos externos a las comunidades tnicas. Estudiar y analizar las dicultades que surgen al intentar integrar dos sistemas educativos tan dismiles como el occidental y el de la cultura propia nos exigen mostrar las contradicciones y las dicultades, a n de buscarles solucin. Las cursivas son nuestras. 5 Esta misma dicultad aparece en el Planeamiento de 1999. Tres aos despus nada haba cambiado. 6 Acuerdo 21 de 1996. Archivo interno ICBF (Instituto Colombiano de Bienestar Familiar).
El prohibicionismo estadounidense de la produccin, transporte y distribucin de las sustancias psicoactivas, que desde los aos ochenta Colombia produjo y export ilcitamente, dio lugar a una poderossima economa subterrnea, ilegal y violenta, que an perdura. La altsima demanda de marihuana que se inici con los ex combatientes de Vietnam continu luego con la cocana. La planta sagrada de los pueblos indgenas de la regin andina de Suramrica fue objeto de intensa comercializacin para satisfacer la altsima demanda de Estados Unidos y Europa, al tiempo que se iniciaba la guerra contra las drogas subvencionada por el mismo pas que las consuma; guerra que convirti en ilcito el uso tradicional, ritual y alimenticio de la hoja de coca. Posteriormente, el ltex de la amapola ingresara a este mercado. Las altsimas ganancias generadas por el prohibicionismo trastocaron completamente la economa de nuestro pas; el narcotrfico con su lgica de ganancia extrema a cualquier costo impona al pas nuevas modalidades de violencia, corrupcin y desinstitucionalizacin, junto con la transformacin del uso de la tierra. En las ciudades pona en jaque las instituciones; en las montaas, los sectores costeros y las selvas colombianas movilizaban poderosas redes subterrneas de produccin y transporte para la hoja y la pasta de coca, y el ltex de la amapola. El resguardo de Guamba no estuvo exento de este grave problema. Si bien los indgenas del Cauca siempre han usado la hoja de coca para el mambeo ritual, esta vez se trataba del cultivo propiciado por los narcotraficantes. Las montaas del resguardo tenan condiciones adecuadas para el cultivo de la amapola, y comerciantes del ltex impulsaron a los indgenas a sembrarla, entregndoles las semillas y costeando su cultivo. Ms adelante explicaremos algunos efectos de este ingreso al mercado global.
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Dossier
EcONOMA Y POLTIcA NEOLIBERALES Los aos 1990 y 1991 marcaron profundos cambios para Colombia, antagnicos de las polticas liberales de la Constitucin del 91:
Entre agosto de 1989 y abril de 1990, el poder de los narcotraficantes llev al asesinato de muchos lderes de centroizquierda y liberales que haban luchado por una Colombia justa e inclusiva. En ese mismo ao, el Consenso de Washington fue adoptado como la poltica de reforma neoliberal que los pases de Amrica Latina deban seguir para lograr el desarrollo econmico, y fue formulado como un conjunto de diez medidas econmicas.7 En 1991, el mismo gobierno liberal que instal la Asamblea Constituyente impuso la apertura neoliberal: apertura de los mercados al ingreso de mercancas producidas por el mercado global; privatizacin de las empresas del Estado y de los servicios de salud, de educacin y pblicos; eliminacin de las normas que protegan de la explotacin extranjera las riquezas naturales de Colombia.8
EL INGRESO DE LOS PUEBLOS TRADIcIONALES

AL cONSUMISMO
La dcada 2000-2010 vivi la profundizacin de la guerra que se inici a mediados de los aos ochenta para apoderarse de las mejores tierras, de los corredores de la droga y, ltimamente, de los yacimientos mineros, al tiempo que el campo sufra los continuos combates militares para vencer a la guerrilla. Esta guerra generalizada, en la que tantos grupos armados defienden sus intereses, ha involucrado los territorios de pueblos indgenas y afrodescendientes que se convirtieron en campo de batalla y de trfico. Querindolo o por la fuerza, una parte de la poblacin empez a participar desde 1990 en el cultivo o en el transporte de la droga; as mismo, fueron vinculados a los grupos guerrilleros o como soldados campesinos. Los pueblos indgenas del Cauca no escaparon de esta dinmica impuesta por el dinero y las armas. Luego de dcadas en que los adelantos tecnolgicos y las facilidades para vivir aparecan como privativos de los mestizos, la oferta de muchsimo dinero por parte de narcotraficantes de la hoja de coca y del ltex llev a muchos a venderle su alma al diablo. La hoja sagrada y la amapola que se empez a cultivar en los pramos, zona sagrada para las comunidades indgenas del Cauca, hijos del agua se convirtieron as en mercanca, que con frecuencia se ligaba a muertes. Si bien hasta 1990 los miembros del Cabildo de Guamba se dedicaron a hacer manualmente la erradicacin de las plantaciones de amapola que ya se haban iniciado, no todos los gobernadores lucharon de la misma manera; en parte, quiz, porque pareca una lucha imposible, luego de cientos de aos arrinconados en las altas montaas, sin tierras para ampliar ni diversificar cultivos que mejoraran su nutricin, y dada la condicin de subsistencia bsica de muchas familias. El cultivo de amapola continu. En 1996 el Gobernador del Resguardo obtuvo apoyo para seguridad alimentaria de las familias de tres veredas, como estmulo al no cultivo de sustancias psicoactivas. En el ao 2000, el Gobernador se dedic a erradicar los cultivos con apoyo de los docentes. No obstante, lo que realmente acab con los cultivos fue la disminucin de la demanda, ocasionada en parte porque mataron al narcotraficante del norte del Valle que los auspiciaba, y en parte porque se reanud intensivamente el cultivo de amapola y la produccin de opio en Afganistn, lo cual llev a que dicho pas se convirtiera nuevamente en productor mayoritario. Para 2005, la demanda del ltex colombiano empez a extinguirse. Qu efectos tuvo esto en la vida de los guambianos? No slo hubo familias vinculadas al cultivo sino que, como era necesario cosechar, los nios resultaban ms hbiles para estas faenas. As, durante varios aos, los pberes
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Las culturas tradicionales, que en Colombia se haban sostenido alejadas, arrinconadas y excluidas de la sociedad dominante que las rodeaba, permanecieron inmodificadas en su modo de vida y organizacin social y familiar hasta hace pocas dcadas. Su estilo de vida tradicional les permita subsistir, aunque vivan al margen de la modernizacin que lentamente se introdujo en ciudades, pueblos y campos durante el siglo XX. No obstante, en los ltimos veinte aos hemos visto en estas poblaciones tradicionales cambios acelerados y disruptivos de la concepcin y estilo de vida, de su organizacin social. En todas ellas encontramos una constante: las generaciones de los padres y mayores ya no estn transmitiendo a sus hijos y nietos su cultura tradicional.
7 Entre esas recomendaciones, inicialmente formuladas por John Williamson (Casilda Bejar, 2003) destacamos las siguientes: a)la liberacin del comercio y su orientacin hacia el exterior, eliminando cualquier tipo de barrera arancelaria y no arancelaria; b) la atraccin de inversiones extranjeras, eliminando cualquier tipo de restriccin; c)la privatizacin de las empresas pblicas; d)la desregulacin de las actividades econmicas; e)y la rme garanta del derecho de propiedad. 8 Para los Taitas y Mamas es motivo de inmensa preocupacin la desproteccin en que estn sus pramos, sus lagunas sagradas, su territorio en general, pues muchas empresas codician estos recursos y buscan acuerdos con algunos indgenas para explotarlos. Algunos de los ms comprometidos con salvar su herencia cultural dedican sus energas a proteger los pramos y las fuentes de agua.
(10 a 14 aos) que ya eran estudiantes de secundaria cumplan, por voluntad propia, doble jornada: de 5 a 8 a.m. iban a trabajar en los cultivos, luego asistan al colegio (con mucho desgano), y al salir de clases de nuevo volvan al mismo trabajo. Sus manos pequeas eran ms hbiles que las de los adultos. Ganaban mucho dinero, que era para ellos, pues sus familias no controlaban lo que ganaban ni en qu lo usaban. Pero quienes rompan con los valores de su identidad para disfrutar de esta riqueza nunca soada atrajeron a comerciantes que empezaron a llegar a los mercados y suban con sus camiones a las veredas a ofrecer productos que no haban estado antes a disposicin de estas comunidades. La vida tradicional ya no resultaba funcional: muchas familias dejaron de lado los cultivos tradicionales: era mejor ganar dinero para comprar vveres ms variados, ropa de moda y moto para el transporte; mejorar la casa y dotarla de algunos electrodomsticos, en especial el televisor, VHS, lector de CD, grabadora, celular, y muchas pelculas. Todos estos equipos trajeron a las casas rurales imgenes de otras maneras de vivir y de comportarse, que, a diferencia del mundo tradicional, variaban segn la franja de edad. No se trataba slo de entretencin, sino de nuevos modelos de vida y de identificacin. De esta manera, en muy pocos aos se produjo una inmensa transformacin cultural: los adultos de la comunidad dejaron de ser modelos de vida y referentes de los principios, saberes y prcticas que como adultos estos chicos deberan encarnar. Esto implic la prdida del fundamento de la autoridad de los mayores sobre las nuevas generaciones. Sus saberes y su ejemplo ya no eran apreciados por jvenes que aprendan a comportarse siguiendo pautas culturales externas que vean en las pelculas: cambiaron su ropa, peinados, manera de llevar el cuerpo; consiguieron celulares, videojuegos, pelculas de accin y porno; adoptaron conductas ajenas a los adultos de su mundo para identificarse con las imgenes extranjeras idealizadas. La sociedad posfigurativa (Mead 2002) ya no era viable; los nios y jvenes no queran mirar al pasado familiar para definir su modelo de vida, y sus padres mismos tampoco lo consideraban viable ni deseable. El futuro ya no estaba marcado por las huellas de los antepasados. Algunas familias queran conservar valores sociales de su cultura colectivista, pero adoptando un modo de vida individualista, que les empezaba a ofrecer el capitalismo salvaje, introducido por el narcotrfico (con su cohorte de patrocinadores) y por el neoliberalismo. Al respecto se expresaban las autoridades del Resguardo: La influencia de los cultivos ilcitos ha creado un
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proceso negativo en el desarrollo educativo guambiano; como consecuencias podemos observar la prdida de autoridad en las familias, prdida de los valores autctonos. Por tanto, se ha incrementado el fenmeno de los problemas sociales en los ltimos aos al interior del Resguardo (Cabildo del Pueblo Guambiano 2002, 43).
LA EDUcAcIN cOMO cOSTOSA MERcANcA

QUE SE DEVALA UNA VEZ SE POSEE
Un asunto no mencionado entre las diez medidas econmicas del Consenso de Washington fue la conversin de la educacin escolarizada en mercanca, al tiempo con la desvalorizacin de los diplomas para conseguir empleo. Situacin paradjica, pues cuanto ms tiempo estudian los jvenes, menos til les resultan sus diplomas para ingresar al mercado laboral y lograr estabilidad. Problema que actualmente aqueja por igual a los pases del Primer Mundo (Europa occidental) y del Tercero (la mayor parte de los pases latinoamericanos). Con el agravante de que para lograr que los organismos internacionales (FMI, BM y BID) evalen bien sus avances en metas de cubrimiento educativo y les concedan las ayudas solicitadas, nuestras autoridades no han dudado en graduar como bachilleres a muchsimos jvenes que nunca aprendieron lo que el Ministerio de Educacin fija como lineamientos por rea y grado escolar. Desde la Ley 115 de 1994, los profesores colombianos han dejado de exigir los aprendizajes que durante el siglo XX constituyeron el acervo cultural de los bachilleres. (Vasco 2003), lo cual parece no plantear problema, puesto que actualmente se considera que los conocimientos son perecederos; por tanto, las empresas exigen competencias generalistas y transferibles que sirvan para cualquier tipo de trabajo (Barnett 2001). En consecuencia, la educacin ya no es concebida como formacin de personas, sino como adiestramiento para desarrollar competencias. Qu son exactamente las competencias y a qu remiten ontolgicamente, no parecen plantear problemas al MEN, pues su mayor preocupacin es mostrar indicadores y satisfacer las exigencias y demandas que le hace el sistema de produccin industrial, posindustrial y deslocalizado.
LA EScOLARIDAD GUAMBIANA
En pocas dcadas de los aos cincuenta a los noventa se hizo la transicin de la educacin tradicional a la escolaridad prolongada. Se naturaliz el aprendizaje de los saberes que forman la identidad guambiana en un medio

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escolar cerrado, aislado de las prcticas de la vida y del sentido que les da la comunidad, con adultos que no se guan por las pautas culturales Misak sino por las pautas del ICBF y el MEN. Para un nmero creciente de nios indgenas el tiempo de permanencia en instituciones reglamentadas por el Estado ahora abarca desde los dos hasta los 18 aos: los pequeos se cran desde los dos aos en Hogares Comunitarios, ya no con varios adultos, ni en las actividades que ritman la vida de todos, sino con otros nios de su edad, que no pueden ser referentes para el aprendizaje. De all pasan al preescolar o ao cero y continan con la primaria (siempre en numerosos grupos de pares de su misma edad y condicin). Y la escolarizacin contina, pues un nmero cada vez mayor de pberes indgenas contina la secundaria.9 Se trata de una inmensa transformacin cultural que incrementa masivamente el nmero de nios y jvenes misak que ya no se educan con su familia y comunidad sino que pasan todo su perodo formativo en instituciones del Estado, mayoritariamente con maestros y profesores mestizos, educados en normales e instituciones del Sistema Educativo; es decir, con profesores que tienen otra concepcin y otros modelos de lo que es educar, incluso si poco a poco ingresan en el sistema escolar maestros y profesores indgenas, tambin transformados en su identidad cultural por sus aos de aprendizaje en la Normal o la Licenciatura. El Quinto Planeamiento Educativo Guambiano (Cabildo del Pueblo Guambiano 1999) sealaba: Cada uno de los docentes opta por el camino que ms le convenga a sus intereses y por lo tanto, el planeamiento educativo difiere ampliamente en cuanto su formulacin y prctica en cada uno de las escuelas y colegio del Resguardo (cursivas nuestras).
al joven guambiano para la vida de l [], declara el rector del bachillerato. Profesores y rector dan por sentado que su labor es preparar a los adolescentes para una vida que no va a transcurrir dentro de su Resguardo. Los padres, a su vez, le apuestan a la integracin de sus hijos, gracias a la escolaridad, al mundo mestizo del cual los adultos han estado excluidos. No de otra manera se explica que la escolaridad prolongada haya sido aceptada masivamente por la comunidad en tan corto tiempo. Gracias a la autonoma econmica de los chicos, introducida por el narcotrfico, y a la avalancha de objetos de moda y de entretencin ajenos a su mundo y vaciados de los smbolos de los artefactos culturales, los escolares de secundaria rpidamente fueron desinvistiendo el aprendizaje escolar. La actividad de clases, lecciones y tareas no les interesaba; resultaba demasiado verbalista, sin referentes conocidos ni vnculos con su mundo circundante; se aburran y salan de paseo; conversaban mientras el profesor daba la clase, sin prestar atencin. Nuestros registros escritos y en pequeos audiovisuales lo muestran claramente. Estn all como cuerpos presentes pero su espritu no est. La educacin no ha dado los resultados esperados; poco importa lo que se plantee en el PEG y lo que digan el MEN y el Plan de Vida, la relacin del discurso de la Interculturalidad con la realidad Guambiana es ms que de ruptura (Acosta 2003, cap. VIII).
ESTUDIANTES DE BAcHILLERATO10 Qu ganamos con que los profesores hablen guambiano, si el entorno es mestizo? [...] la idea es educar
9 La matrcula escolar anual en los veinte centros educativos del Resguardo entre 1985 y 1995 fue de 1.200 escolares, en promedio (slo hay datos de primaria). Entre 1995 y 2000, con el ao cero y la secundaria completa el nmero de matriculados subi a 1.800 en promedio anualmente (Cabildo del Pueblo Guambiano 2002, 27). Si bien no tenemos datos precisos, en la primera dcada del siglo XXI estas cifras se han multiplicado: en el ao 2000 se abrieron dos grupos de sexto (de cincuenta nios cada uno) y luego se aumentaron a tres y cuatro grupos. 10 No es posible explicar aqu en detalle cmo es la vida escolar de estos jvenes, ni cmo se hace la enseanza que intenta unir la cultura escolar con la cultura guambiana. Los interesados pueden remitirse al trabajo de grado en Psicologa Wampa: entre el proceso educativo propio y el mundo escolar, 2008.
ADOLEScENTES EN GUAMBA11 Con la reciente universalizacin del modelo occidental de escolaridad, y su imposicin como un derecho en todos los pueblos, la moratoria impuesta por los largos aos de escolaridad se ha convertido en muchas sociedades en un largo perodo en el que a los escolares y estudiantes no se les hacen mayores exigencias, ni se les pide asumir responsabilidades. La escuela y sus prcticas han alejado a los nios, pberes y jvenes del trabajo junto a sus padres, porque deben estar lejos de ellos, en las aulas, preparndose para cuando sean adultos. Esta escolaridad prolongada y masiva retarda el perodo de adultez. Si bien hasta hace poco, los varones hacia los 15 aos y las nias a los 14, ya trabajaban como adultos y podan formar pareja y criar a sus hijos responsablemente, esto ya no es as en Guamba. En consecuencia,
11 Este apartado retoma lo que en el trabajo recin mencionado propuse como nuestro mayor hallazgo. Fue impactante encontrar que en tan pocos aos la escuela prolongada haba contribuido a la creacin de la adolescencia en un pueblo tan tradicional como el guambiano.
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con este largo perodo de preparacin para oficios del campo que no les interesan, y sin exigirles progresivamente responsabilidad como antao, lo que ha llegado a Wampa no es la sabidura, por la que han luchado durante treinta aos sus mayores, sino la adolescencia. De esta manera, las expectativas de las familias al buscar para sus hijos una vida diferente a la suya, con mayores posibilidades de inclusin social y econmica gracias a la escolaridad, han convertido a los jvenes Misak en adolescentes: un grupo protegido y dependiente, dedicado a prepararse para una vida mejor que la de sus padres, pero sin saber cmo se logra. En 2008, como Universidad y Culturas, comunicamos al Taita Lorenzo Muelas en ese momento gobernador del Resguardo que queramos ofrecer a los jvenes de su comunidad, y a los de otros resguardos Nasa, talleres de orientacin antes de que optaran por la universidad, pues los jvenes indgenas estaban ingresando a nuestra univer-
sidad sin saber para qu serva la carrera a la que se haban inscrito, ni qu les exigira su estudio; queran tener un ttulo de doctor, pero no tenan conciencia de los inmensos desfases entre su formacin escolar y las habilidades acadmicas y conocimientos que les exigira la universidad; la mayora buscaba integrarse al mundo mestizo de la universidad, dejando atrs el mundo en que haban crecido; las tasas de fracaso y desercin que habamos encontrado para los indgenas eran excesivamente altas (Tenorio 2010, 2009, 2008a, 2008b; Arciniegas et al. 2008; Delgado y Tenorio 2009). Ante nuestra informacin, la reaccin del Taita y gobernador l, quien como constituyente haba logrado para su comunidad una educacin secundaria ofrecida por el Estado y respetuosa de la cultura propia fue el cuestionamiento acerca de para qu haba servido la apuesta de la comunidad por la escolarizacin. Las cifras de permanencia y graduacin para indgenas en general antes del verano de 2008 aparecen en el cuadro 1.
Cuadro 1. Permanencia y graduacin de estudiantes indgenas.

Indgenas de diversas etnias, 1993-2007 Admitidos por perodo Graduados de los admitidos en ese perodo Admisin favorabilidad entre 1993 y 1998 42 8 graduados, equivalente al 19% Admitidos por excepcin tnica entre 1999 y 2002 196 14 graduados, equivalente al 7,1% Admitidos por excepcin tnica entre 2003 y 2007 502 El 59,6% est activo. An no haba graduandos para ese perodo
Fuente: bases de datos de Admisiones y Registro Acadmico, Planeacin, y Cidse. Consolidados a octubre 15 de 2007. Documentos del proyecto Universidad y Culturas de la Vicerrectora Acadmica de la Universidad del Valle, coordinado por Mara Cristina Tenorio.
Estas cifras muestran que quienes cursaron secundaria en colegios religiosos o pblicos por fuera de los Resguardos debieron esforzarse muchsimo y desarrollar habilidades acadmicas para tener xito en estos colegios; lo que luego les hizo posible cursar estudios universitarios. As me lo expresaron varios de ellos. Con la apertura de colegios en los Resguardos, luego de la Constitucin del 91, ya no result necesario esforzarse: la falta de claridad sobre cmo combinar la cultura propia con el modelo educativo occidental, aunada al prejuicio racial de muchos docentes quienes consideran que los nios y jvenes a su cargo no tienen las capacidades para aprender con un buen dominio las materias del programa curricular, produjo un efecto de no exigencia. Lo cual
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fue observado constantemente por Zapata y Popayn en muchas aulas de clase. Con el agravante de que como nadie les ha exigido esforzarse para cumplir con sus responsabilidades, no las asumen hacia su familia (las tareas escolares siempre son excusa para no ayudar), pero tampoco toman en serio la escolaridad, pues las mnimas exigencias que les hacen sus profesores no les demandan mayor esfuerzo. Si bien participan en eventos y actividades propias de la comunidad, no se sienten parte de ella. A pesar de vivir en una comunidad que inici un proceso de recuperacin y fortalecimiento de los saberes y prcticas propias, ellos no son partcipes activos del proceso. Sus intereses se alejan de los mayores, y stos encuentran que los jvenes ya no los escuchan.

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Al apartar desde la niez a los jvenes de la relacin laboral y formativa que antes tenan junto a sus padres, se ha producido en Wampa el fenmeno tpico de la escolaridad prolongada: la creacin de un nuevo grupo de edad que asume libertades y conductas para las cuales no est formado. Los jvenes tienen relaciones sexuales tempranas y se producen embarazos accidentales; disfrutan colectivamente la cerveza, el alcohol; en las veredas se crean salas X para que los jvenes vean pelculas porno (salas que el Cabildo cierra tan pronto se entera) Antes de la escolarizacin generalizada, en Wampa los nios ayudaban a sus padres en todas las tareas domsticas y de la siembra; se formaban haciendo. Se trataba de un aprendizaje incrustado en la ejecucin de todas las actividades cotidianas, que forjaba su inteligencia social y cultural, las habilidades corporales y manuales, la buena disposicin para aprender de los mayores, el cuidado de su territorio y de los seres que en l viven. Pero con la escolaridad pasaron a un aprendizaje artificial y superficial, que desgrana discursos fragmentados por los horarios de la planeacin diaria, que propone actividades que los chicos cumplen a medias, sin preocuparse por saber para qu sirven. No aprenden seriamente algo que les permita sostenerse, ser autosubsistentes. Pero luego, al recibir el diploma de bachiller, los adultos esperan que sbitamente sean responsables, disciplinados. Y ellos a su vez esperan conseguir un trabajo de oficina en el Cabildo, o ingresar a la universidad. El Plan de Crecimiento y Permanencia Cultural del Pueblo Misak (Cabildo del Pueblo Guambiano 2006), segunda parte, Situacin de la Educacin y Cultura, menciona las nuevas dificultades con los adolescentes: Es muy difcil hablar a los jvenes del pasado y tratar que se apropien de la verdadera cultura Misak, porque han sido transformados; por eso, cuando habla el mayor, dicen que habla por hablar, o que no lo entienden. Los mayores se quejan que la juventud no est siendo entrenada para trabajar la tierra; por eso, cuando se les entrega parcela y herramientas las venden para satisfacer sus necesidades inmediatas. - Las relaciones sexuales estn siendo asumidas sin ninguna responsabilidad por los jvenes, cada vez a ms temprana edad, aumentando en forma alarmante los nios sin reconocimiento por parte del padre; o lo que es ms grave, acudiendo a la prctica del aborto.12
12 Remitimos a la nota 4 para justicar el formato y extensin de esta cita. Las cursivas son nuestras.
SABERES PROPIOS Y MODELO EScOLAR Desafortunadamente, poner en dilogo dos modalidades esencialmente contrarias de aprender, de pensar y de vivir en el mundo, y establecer adems modalidades de articular en el entorno escolar esta supuesta complementariedad, se ha revelado infructuoso. Para lograrlo suponiendo que sea posible se requerira que se den condiciones por ahora imposibles: 1. Que los profesores mestizos conozcan a fondo la lengua y la cultura Misak, la respeten y valoren, para elaborar conjuntamente con el Comit educativo, Taitas, Mamas y profesores guambianos una metodologa que lleve a la prctica los postulados de la educacin tradicional Misak. 2. Que los profesores guambianos piensen y realicen la educacin como Misaks, y no desde una mentalidad formateada por los conocimientos y pedagoga occidentales; implementando una metodologa basada en lo que ha sido la socializacin propia: aprender en prcticas acompaadas por adultos que han desarrollado la mentalidad y sensibilidad guambianas, que transmiten el sentido de las mismas y no lo reducen a saberes descontextualizados. 3. Que los profesores mestizos (que son mayora) privilegien las necesidades de formacin de jvenes cuya cultura de origen los llama a conocer y proteger los seres de su entorno: recorriendo con ellos su territorio, ensendoles a travs de prcticas en el medio y no de actividades de aula; anteponiendo esto a su propia comodidad y a su mnimo inters en apartarse de sus rutinas de dcadas. Parecera que los docentes mestizos, si bien participaron activamente entre el 85 y 89 para construir con los mayores Misak la propuesta del colegio, poco a poco dejaron de dedicar energas a pensar el problema de la docencia.
El anlisis que hacen los Misak en el Plan de Crecimiento y Permanencia Cultural del Pueblo Misak (Cabildo del Pueblo Guambiano 2006) de los problemas de la educacin y escolaridad reconoce las dificultades y plantea las razones para hacer una reforma educativa; las sintetizan en cuatro niveles: 1) El abandono de la educacin familiar tradicional. 2) La falta de contextualizacin relacin entre la realidad y la prctica de la enseanza de los establecimientos escolares. 3) La ausencia de contenidos propios en lo que se ensea en las escuelas y colegio. 4) La escasa autonoma de su sistema frente a la educacin oficial. Nuestro trabajo de investigacin etnogrfica en el colegio (Zapata, Popayn y Tenorio 2008) que incluy mltiples observaciones de clases y actividades; entrevistas a docentes y estudiantes, y revisin de las planeaciones escolares nos permiti un acercamiento muy impor67
tante a la realidad educativa del colegio. La revisin analtica de los diversos documentos reflexivos donde los Misak han plasmado su pensamiento educativo, unida a conversaciones con Taitas, Mamas y mayores Misak, que hemos sostenido desde entonces hasta la actualidad, nos han permitido contrastar las dos visiones de la educacin, y examinar la manera como se ha implementado el pensamiento guambiano en los cursos de educacin propia. Todo lo cual nos permite afirmar que a pesar del inmenso esfuerzo que han sostenido los diversos Comits Educativos del Resguardo, a lo largo de 25 aos, apoyados por Taitas y Mamas; ms la amplia participacin de los docentes guambianos formados, y la aceptacin por parte de autoridades del Sistema Educativo, as como por las directivas y docentes mestizos de sus instituciones escolares la educacin en Guamba no ha logrado aunar de manera significativa, en la formacin de las nuevas generaciones, los dos grandes cuerpos de saberes y prcticas que han sido el objeto de este empeo: el saber guambiano preservado y el recuperado, y los conocimientos occidentales, segn los transmite el sistema escolar. Nos preocupa que, si bien los mayores anhelan una reforma educativa que enfrente las dificultades diagnosticadas, los obstculos son de tal complejidad que no vislumbramos cmo solucionarlos. Obstculo 1: la contradiccin entre dos maneras de educar. El actual programa curricular y pedaggico intenta transmitir los saberes guambianos insertndolos en el plan escolar y tratndolos como contenidos. Se destruye as el patrn de aprendizaje en la vida de las sociedades tradicionales, y con ello se pierden sus valores y se rompe la continuidad generacional. Los responsables de los Planeamientos educativos, y los docentes guambianos encargados de su puesta en prctica, no han comprendido que al transformar un aprendizaje activo, que siempre se hizo en la praxis como explican Lave y Packer (2008), en una transmisin pasivizante de lecciones verbalistas y actividades descontextualizadas, y no valoradas por los jvenes, se anulan el sentido cultural y el valor adaptativo para la vida de lo que se les transmite. Los jvenes ya saben que sus padres no quieren que repitan idnticamente su vida ni la de sus antepasados, sino que le han apostado a la escolaridad prolongada para que los hijos tengan un nuevo lugar en la sociedad. Comprenden as que estos saberes corresponden a un pasado que vivieron sus mayores pero que no es su futuro; saben que no los usarn para adaptarse al mundo en que vivirn como adultos. Obstculo 2: la mnima implicacin de los colegiales guambianos con el aprendizaje escolarizado, su desinters por los saberes propios y por los conocimientos
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escolares; su expectativa de llegar a ser doctores sin haber aprendido a ser estudiosos, y sin comprender cules son las habilidades que requiere el trabajo intelectual ni cmo se logran. Por su parte, docentes y directivas anteponen su comodidad a cualquier propuesta de cambio y optan por perpetuar el facilismo de sus rutinas de enseanza; eligen el continuismo de una escolarizacin que se ha demostrado inadecuada. Obstculo 3: tanto las directivas como gran parte de los profesores (mestizos e incluso docentes guambianos), y parte de las autoridades del Resguardo, no comprenden la importancia de lo que se est poniendo en juego con el proyecto de escolaridad al que le apostaron desde hace 25 aos. No lo comprenden, porque la oferta de Etnoeducacin se ha basado en buenas intenciones, pero no en el conocimiento de a dnde los va a conducir la transformacin cultural que la escolaridad occidental produce, as se incluyan componentes tnicos. Obstculo 4: la escasa autonoma de su sistema. Quienes organizan y reglamentan el sistema educativo nacional, generalmente son administradores de la educacin, y no filsofos de la educacin. Por tanto, no dimensionan los cambios ontolgicos que se producen cuando la escuela transforma la cultura hogarea, y ms an cuando se mezclan culturas y se proponen metas individualistas a comunidades colectivistas (Packer y Greco-Brooks 1999; Packer y Goicoechea 2000; Packer 2001; Greenfield y Suzuky 1998). La escolaridad en los sectores populares y rurales poco estimula el desarrollo cognitivo; en cambio, fomenta en sus alumnos un tipo de desarrollo social y de construccin de identidad adecuado a los intercambios sociales y productivos del sistema de vida, produccin y consumo occidental contemporneo; y esta propuesta se distribuye a nios y jvenes de comunidades tnicas tradicionales. Los administradores educativos tampoco estn en posibilidad de analizar la traicin de los principios fundadores de la cosmovisin indgena que est implcita en promover una formacin agropecuaria.13 Evidencia de la incomprensin por parte del rector y de los profesores del colegio de lo que requerira forjar un proyecto guambiano con base en su Plan de vida, fue nuestro fracasado intento (en noviembre de 2008) de proponer una reforma educativa que tuviera en cuen13 Debemos al Taita Juan Bautista Muelas haber comprendido este problema. Desde nuestra mentalidad occidental no logramos percibir que ensear a los jvenes indgenas la produccin intensiva agrcola, ganadera y pesquera contradice el principio de cuidar el territorio sosteniendo la interaccin benca entre todas sus especies. Un colegio tcnico agropecuario va en contra de sostener la cultura indgena.

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ta la cosmovisin guambiana como base para el diseo de los aprendizajes en el colegio. La propuesta de transformacin del colegio agropecuario en ambiental con aprendizaje continuo en prcticas extramuros, recorridos y reconocimiento del territorio y sus especies, currculo basado en los elementos de este territorio y los problemas que deben resolverse fue presentada previamente y discutida con Taitas y miembros del Comit Educativo del Cabildo; con su apoyo, y el del Gobernador, se present posteriormente a la comunidad educativa, junto con los hallazgos del estudio etnogrfico realizado en el colegio de Guamba (Zapata et al. 2008), que demostraban la insuficiente calidad de la formacin recibida para el anhelado proyecto universitario de estos jvenes. No obstante, la propuesta encontr inmensas resistencias en los docentes del colegio, y oposicin al Gobernador del Resguardo por su respaldo a este cambio. Este fracaso fue una nueva demostracin de que no existen condiciones en la institucin para crear una escolaridad que respete la cultura Misak, ni para mejorar la escolaridad y el aprendizaje de estos adolescentes.
Es innegable el poder del pensamiento y conocimiento hegemnicos como constructores de realidades, a travs de la escuela, y sobre el mundo indgena. Pero, paralelamente, el mismo poder hace que se eluda la consecuencia ms notoria: la estructuracin de pautas de comportamiento y de expectativas de vida cada vez ms distantes del territorio guambiano (Acosta 2003, cap. VII).
En ningn caso se podra atribuir a los Taitas, Mamas y Comit Educativo del Cabildo la responsabilidad por estas dificultades. Toda institucin escolar est inserta en el Sistema Educativo, y ste le define el currculo y las modalidades pedaggicas, al tiempo que tiene gran injerencia en la formacin del personal que trabajar en ella. El sistema educativo estatal define, para todos los niveles de escolaridad, quin ensea, cmo se ensea, cmo se forma a los que ensean, cmo se evala lo enseado. Sin embargo, los resultados de la etnoeducacin y de la educacin en general son cuestionables. Se definen indicadores de cobertura y calidad pero nunca se cuestiona ni se analiza el supuesto en que se basa la escolarizacin generalizada: es buena educacin encerrar a las nuevas generaciones durante cerca de diecisis aos, siempre en grandes grupos etarios, y con una relacin estereotipada y distante del adulto que les ensea, para que aprendan por transmisin verbalista lo que no les interesa. Los colegiales guambianos llevan aos aprendiendo entre s mismos. Desde muy pequeos su socializacin se ha hecho con los iguales, y son stos quienes definen sus modelos de identidad y sancionan las conductas apropiadas. Su identidad no se forja en las prcticas familiares, ni en las tradiciones de la comunidad, sino en la lucha cotidiana por lograr un lugar social que les permita ser reconocidos entre los pares. Lugar que no se relaciona con los valores del estudio y la disciplina del trabajo intelectual que el colegio, supuestamente, representa. La ruptura intergeneracional es el principal factor de cambio cultural. Margaret Mead lo demostr hace cuarenta aos con muy diversos ejemplos de culturas posfigurativas en transicin. Guamba est viviendo de manera aguda, desde hace dos dcadas, su transformacin en cultura cofigurativa. Tanto los adultos Misak como los educadores ya no cumplen para las nuevas generaciones la funcin de referentes, de modelos para lo que se quiere lleguen a ser en la adultez. [En] la conducta cofigurativa [] no existe una imagen clara ni del pasado ni del futuro [] todo est regulado por el grupo [de pares] (Mead 2002, 70). La escolaridad prolongada separ a los jvenes guambianos de su cultura, pero el colegio no los introdujo en el estudio de la Ciencia Occidental, como anhelaron Taitas y Mamas hace veinticinco aos. Hacemos aqu un reconocimiento al permanente esfuerzo de los Taitas, Mamas y autoridades guambianas, a su tenacidad para recuperar su cultura y transmitirla a las jvenes
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PRDIDA DE LA IDENTIDAD cULTURAL MISAK?

He aqu los factores que sumados, han culminado en una divisin drstica e irreversible entre las generaciones (Mead 2002, 92). La ruptura entre el discurso educativo y la realidad de los jvenes Misak, sumada al papel ambivalente de los involucrados en el proceso educativo, en nada contribuyen a forjar identidad guambiana. Muchas de las prcticas educativas rompen con concepciones, modelos y conocimientos propios de la cultura Misak. Por ejemplo, la insercin misma de aprendizajes simblicos culturales, enseados entre una y otra clase del currculo occidental todo ello atendido con desgano, y sin mayor comprensin, por los jvenes, convierte los saberes culturales en artesana, y la cosmovisin, en cuentos sin inters (adems, criticados por los lderes y pastores de las distintas sectas cristianas); situacin que genera preocupaciones y cuestionamientos acerca del desempeo y los aportes de la escuela al proyecto poltico y cultural del pueblo Misak.
generaciones, al tiempo que buscaban formarlos en los saberes de la cultura occidental. Quisieron as terminar con siglos de exclusin. Desafortunadamente la identidad cultural de los jvenes se est construyendo a partir de relaciones de pares en una escolaridad sin sentido para ellos y sin futuro; lo cual vuelve preponderantes los modelos que los medios de masas y la sociedad de consumo les proponen, al igual que ocurre con los nios y jvenes de todos los continentes y culturas. Ser colegiales y luego universitarios se han vuelto condiciones para ser reconocidos como parte de la tribu transnacional adolescente. Convertirse en buenos estudiantes y sentirse orgullosos de ser indgenas no hace parte de sus anhelos y rompe con su identidad cultural.
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De la Verdad y otras quimeras*

por Anthony Sampson**
ReSuMeN
Me propongo explorar los orgenes griegos de nuestro modo occidental de pensar y de poner en cuestin algunas de las nociones centrales que rigen nuestros hbitos mentales. Examino el impacto psicolgico de algunos de los factores (histricos, sociales, tecnolgicos y cientcos) ms relevantes en este proceso. Al nal ofrezco una visin ms modesta de la empresa cientca que la que a menudo se profesa.
PALABrAS cLAve
Grecia clsica, verdad, razn, universales, lgica conversacional.
On Truth and Other Chimeras

ABSTrAcT
I explore the Greek origins of our Western mode of thinking and question some of the central notions that structure our mental habits. I examine the psychological impact of certain factors (historic, social, technological, and scientic). Finally, I offer a more modest vision of the scientic enterprise than that often professed.
KeY WOrDS
Classical Greece, Truth, Reason, Universals, Logical Conversation.
Da Verdade e outras quimeras

ReSuMO
Proponho-me explorar as origens gregas de nosso modo ocidental de pensar e de questionar algumas das noes centrais que regem nossos hbitos mentais. Examino o impacto psicolgico de alguns dos fatores (histricos, sociais, tecnolgicos e cientcos) mais relevantes neste processo. Ao nal, ofereo uma viso modesta da empresa cientca que com frequncia se professa.
PALAvrAS CHAve
Grcia clssica, verdade, razo, universais, lgica conversacional.
* Este artculo es resultado de una investigacin independiente. ** Psiclogo de la Universidad del Valle, Colombia. Psicoanalista, miembro de la cole lacanienne de psychanalyse. Profesor titular del Instituto de Psicologa, Universidad del Valle, Colombia. Correo electrnico: asampson@calipso.com.co
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De la Verdad y otras quimeras
Anthony Sampson
Dossier
El error cardinal, la trampa, consiste en transferir los hbitos y convenciones ms estables y difundidos de un lugar y una poca particulares a un modelo abstracto y luego denominar a este modelo naturaleza humana (Hampshire 2000).
ntao cualquier colegial saba hasta qu punto la civilizacin occidental se arraiga en los esplendores de la cultura griega. Actualmente, se ya no es el caso, pues la educacin secundaria parece haberse fijado la tarea de producir una amnesia generalizada. No obstante, las instituciones polticas griegas, sus prcticas y modos de pensamiento sin paralelo en otras civilizaciones antiguas, por brillantes que fuesen nos han marcado para siempre (en la reflexin poltica, basta con recordar la obra de Hannah Arendt para convencerse de ello). En otro mbito, la mitologa griega es una fuente inagotable de la que han bebido siglos de escritores y pensadores del mundo occidental. La tragedia es otra invencin griega sin la cual el mundo occidental no se reconocera a s mismo. Y se podra seguir y seguir anotando nuestras herencias legadas directamente por los antiguos griegos a todo el mundo occidental. No es una afirmacin temeraria aseverar, entonces, que la deuda con esa lejana cultura es prcticamente imposible de exagerar. Empero, no siempre se percibe la incidencia decisiva, pero a menudo sutil, de la antigua episteme griega sobre nuestras formas habituales y actuales de hablar y pensar. Como es tan endemoniadamente difcil tomar distancia crtica frente al medio lingstico en el cual estamos sumergidos, no nos percatamos del legado lxico y semntico griego que estructura incluso nuestras concepciones ms bsicas y banales. Por lo dems, la llamada episteme (en el sentido del Foucault de la Archologie du savoir [1969]) de la modernidad, caracterizada por el surgimiento de la fsica matemtica en el siglo XVII, es en muchos aspectos una conservacin radicalizada de la antigua griega. Es decir, el sueo griego (imposible de cumplir en ese entonces, para gran decepcin de Platn) de lograr la certidumbre en el saber de obtener demostraciones apodcticas y predicciones exactas en todos los rdenes de la naturaleza, finalmente comenz a realizarse con la revolucin galileana. Hoy en da, no obstante, este legado epistmico griego est siendo examinado crticamente desde diver73
sos ngulos. Muchas evidencias han comenzado a resultar cada vez menos convincentes y lo obvio empieza a revelarse slo como un inveterado hbito lingstico. Se descubre que algunas de nuestras categoras ms apreciadas no poseen ms existencia que la de los animales fantsticos de la mitologa griega; es decir, son quimeras. Quiero hacer unas consideraciones sucintas respecto a tres de estas figuras que han sido centrales en la tradicin occidental, tanto en la filosfica como en la psicolgica: la Verdad (Aletheia), la Razn (Logos) y los llamados Universales. Mi tratamiento no ser exhaustivo y tampoco reivindico una particular originalidad. De hecho, me ver obligado a ni siquiera tener en cuenta los lcidos ensayos de Donald Davidson, sin hablar de la filosofa analtica en general. Mi propsito es mucho ms modesto: simplemente veremos cmo otra concepcin lingstica puede conducir a una formulacin que se aparta notablemente de lo que ha sido el modo tradicional, en Occidente, de pensar estas categoras. Pero primero quisiera sealar algunos de los factores que han concurrido para producir este nuevo modo desengaado de pensar. El multiculturalismo y el pluralismo concomitante han puesto en tela de juicio las hegemonas y valores consuetudinarios (Appiah 2005 y 2006). Las poblaciones, otrora marginadas, de las mujeres, de los discriminados por el color de su piel o por sus elecciones sexuales han conquistado su voz y hacen or sus reivindicaciones (Butler 1993 y 2004; Bersani 1995). Luego, la globalizacin de la modernidad subvierte los modelos culturales consagrados. La insaciable voracidad del capitalismo, para sostener sus niveles de ganancia en perodos crticos, fomenta desplazamientos laborales, o bien por medio de migraciones desde la periferia hacia el centro, o bien por medio de la descentralizacin, creando lo que Saskia Sassen denomina Export Processing Zones (Sassen 2006). La fuerza laboral es recompuesta, trastornando las formas tradicionales de reproduccin social. Los medios de comunicacin internacionales, cada vez ms invasores, atraviesan las fronteras nacionales y traen lo extico y lejano a todos los hogares. Las tecnologas, como el correo electrnico, o Facebook y Skype, generan una internacionalizacin instantnea. El cosmopolitismo se vuelve el comn denominador de los centros urbanos modernos, tanto en los pases desarrollados como en los que estn en vas de desarrollo, como eufemsticamente se dice. Los viajes internacionales, el turismo la mayor industria del mundo, segn Agamben, que involucra cada ao ms de 650 millones de
personas (Agamben 2007, 85) y las comisiones acadmicas al extranjero para los universitarios disminuyen la estrechez mental de la propia parroquia y diversifican las perspectivas. Pero hay algo previo al cosmopolitismo y mucho ms desconcertante que ha minado la confianza en las verdades de otrora, y que data de la Primera Guerra Mundial: el siglo que no hace mucho termin sin duda fue el ms sangriento y ms cruel de la historia de la humanidad. Es un siglo que se podra bautizar, para emplear las palabras del historiador Hobsbawm, como la edad de los extremos: extremos de civilizacin y de barbarie, de esperanza y de fracaso, de progreso y de ignominia. Los cataclismos sociales de los ltimos cien aos inevitablemente han generado legtimas sospechas respecto a las verdades asociadas con las instituciones dominantes que han propiciado tanto derramamiento de sangre humana (Hobsbawm 1995). El universo concentracionario, expresin acuada por David Rousset (1965), sobreviviente de Buchenwald, condensa todo el horror del sistema moderno, burocrtico-administrativo, para gerenciar la nuda vida. Hay muchos otros factores que podran sealarse. Pero la brevedad del espacio que tengo a mi disposicin me obliga a nombrar, en un orden cualquiera, slo a algunos: el modernismo en las artes (Sass 1992), el desencantamiento del mundo (Gauchet 1985), las luchas anticolonialistas (Fanon 1961), el nacimiento de la biopoltica (Foucault 2004). Por tanto, examinar un nico elemento ms que, a mi modo de ver, es crucial. Me refiero al avance fulgurante de la investigacin cientfica y a la innovacin tecnolgica que le est asociada. Es tal su crecimiento que literalmente nadie est en condiciones de abarcarla en su totalidad. Las disciplinas proliferan y las subdisciplinas se vuelven reas de una especializacin que ningn generalista puede dominar. Por fuera de su propia restringida zona de pericia, el experto resulta casi tan lego como el no iniciado en los arcanos de la ciencia. Dicho en otros trminos, la ciencia ha perdido su transparencia pblica, pues el que no es experto simplemente no tiene modo alguno de opinar. En cambio, en el siglo XVIII, Voltaire y su amante, Madame du Chtelet, eran lectores (y ella traductora) de Newton y de los qumicos, fsicos y matemticos de su poca (Leibnitz en primer lugar) (Badinter 1983). As, personas mundanas pero cultivadas, claro est podan estar al tanto de la produccin cientfica en todos
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los dominios. Goethe es, probablemente, la ltima figura que encarna la posibilidad de abarcar la casi totalidad del saber de su tiempo, pues la ciencia estaba al alcance de todo aquel que se empeara en instruirse. Hoy en da, la legitimidad cientfica depende por entero del consenso del nico pblico supuestamente competente para decidir: el pblico endgeno, o auditorio de acuerdo con la terminologa de la Nueva Retrica de los llamados pares. Los dems se ven obligados a aceptar su verdad como un acto de fe. Los criterios de importancia de los textos publicados ya no consisten en la evaluacin de sus mritos intrnsecos y de su capacidad heurstica. Se recurre meramente al conteo mecnico del nmero de citaciones como instrumento de medicin, descuidando todos los efectos de secta que son fomentados por los dispositivos burocrtico-administrativos propios de los mundillos universitarios. Esto es probablemente an ms cierto en el campo cerrado de la psicologa acadmica, en el que el manual estilstico de la APA (2009) dicta normas de citacin que tienden a erigir en expertos a los autores nombrados por el mero hecho de ser citados frecuentemente (Madigan, Johnson y Linton 1995). La verdad, as, adquiere el estatuto de una particularidad, vlida propiamente slo para un restringido grupo de expertos, mientras que para el vulgo que por definicin no sabe slo puede ser una creencia fundada en el veredicto de los que supuestamente s saben. Para el lego, por tanto, discernir la ciencia de la seudociencia slo se puede lograr si ejerce una extremada vigilancia crtica de los medios informativos y de los abusos de las estadsticas. Afortunadamente, hay un cierto nmero de investigadores que acuciosamente exponen tales abusos y pueden ayudar al lego a poner en duda las verdades cientficas proclamadas por los medios de comunicacin. Pienso, en particular, en Martin Gardner (1989), Massimo Pigliucci (2010), Chris Mooney y Sheril Kirshenbaum (2009), Charles P. Pierce (2010) y Ben Goldacre (2010). sta es una mutacin moderna que afecta de manera muy insidiosa a la concepcin que hemos heredado de los griegos de lo que ha de entenderse como la verdad; pues desde Platn, la verdad es una, inmutable e inmortal. La razn humana encuentra la verdad en una bsqueda implacable, animada por el deseo de lo mismo por acoplarse con lo mismo: aquello de cuya esencia participa. Una psique o mente individual, universalmente la misma, ejercita la razn, virtud intelectual por excelencia, para obtener el mximo goce de la conquista
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de la verdad. As, no es un azar que se haya representado tradicionalmente a la verdad como una bella doncella que emerge desnuda de un pozo. Est claro que sta es una visin que postula lo que se ha llamado el individualismo metodolgico: un individuo ejerce su razn para hallar la verdad. Por el otro lado, la verdad al ser una inmediatamente conjura lo universal. En el Discurso del mtodo, Descartes afirma la anterioridad lgica de la idea de lo perfecto con respecto a la idea de lo imperfecto. El ser imperfecto slo se comprende con respecto al ser perfecto, cuya existencia es as englobada por la suya propia. En Platn, esto se deca an ms explcitamente. Por el hecho de que existan cosas que llamo bellas, debo concluir que existe algo que se llama la belleza, y en la cual las cosas bellas participan al menos hasta cierto punto. Y, as mismo, por ejemplo, con las cosas que denomino blancas; ellas tan slo participan de la blancura. Por tanto, la blancura como tal no puede ser de este mundo, a pesar del esfuerzo conjunto de los publicistas y de las marcas de detergentes por volverla una mercanca de fcil obtencin. La mutacin epistemolgica, que comenz a hacerse visible a mediados del siglo pasado, a la que quisiera atraer la atencin, es lo que ha sido denominado el viraje lingstico. Richard Rorty famosamente titul as un importante compendio de textos filosficos (Rorty 1967). Y, sin duda, tal viraje ya est presente en la obra de Wittgenstein (1953) (sobre todo en el segundo Wittgenstein). Primero exploraremos esta mutacin en lo que concierne a los universales, y luego en lo que atae a nuestras otras dos categoras de la verdad y la razn. Es un hecho indiscutible que no hay sociedad humana sin lenguaje. El ser humano es por definicin Homo loquens. Sin embargo, no es una paradoja afirmar que el lenguaje no lo hallamos en ninguna parte. Porque siempre lo encontramos bajo la forma especfica y particular de una lengua dada. Dicho en otras palabras, nadie habla lenguaje, sino un idioma en particular, en primer trmino, la lengua materna. Un nio jams aprende lenguaje, aprende una lengua especfica. El primer universal, que el mismo hecho de hablar hace surgir, es la nocin misma de lenguaje. Pero como universal no es ms que una clase, la clase compuesta por todas las lenguas que se hablan o que se han hablado. Es una denominacin conveniente, pero en otro sentido es anlogo a la palabra unicornio, por ejemplo. Es decir un nombre vaco que carece de referente especfico.
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Ahora bien, se ha dicho del lenguaje, tomndolo en otro sentido, que es el medio del hombre, en la doble acepcin del elemento en el que vive y del instrumento con el cual opera. Si se acepta esta proposicin, entonces podramos permitirnos esta metfora: as como ciertos peces pueden prosperar en todas las aguas, tanto saladas como dulces, el hombre es capaz de nadar en todas las lenguas posibles. Es decir, por principio, el hombre es capaz de aprender cualquiera y todas las lenguas que son habladas o que se han hablado. Naturalmente, sta es una ficcin, pues sera irrealizable en una sola vida. Los expertos cuentan unos seis mil quinientos idiomas (otros elevan el nmero hasta seis mil ochocientos), y se calcula que ms del doble de este nmero ha existido histricamente. Sera, pues, una proeza fuera del alcance humano individual dominar semejante riqueza lingstica. Pero el hecho incontrovertible es que el hombre puede pasar de una lengua a otra, y de sta an a otra, potencialmente sin lmite distinto a su propia finitud. No hay nada inherente a ninguna lengua que la haga imposible de aprender. Ahora bien, as como no existe el lenguaje sino lenguas especficas, de la misma manera lo universal, los universales no se dan en las lenguas como entidades atemporales, sino en la capacidad semitica, es decir, la de significar, de todas las lenguas y, por ende, del hombre que es capaz de aprenderlas (Hagge 1985). Esta capacidad semitica, la de generar significados, es justamente la que hace posible pasar de una lengua a otra. Es decir, es lo que hace factible la traduccin. El principio unificador, que genera una universalidad claro est, slo aproximativa, es el principio de la traducibilidad.
En la prctica, una lengua corriente es un lenguaje en el cual todos los dems lenguajes pueden ser traducidos, tanto las dems lenguas como todas las estructuras lingsticas concebibles. Esta traducibilidad resulta del hecho de que las lenguas y slo ellas son capaces de dar forma a cualquier sentido. Slo en la lengua de todos los das puede uno ocuparse de lo inexpresable hasta que sea expresado. Por lo dems, es esta propiedad la que vuelve a la lengua utilizable en cuanto tal, y que la hace adecuada para cumplir su propsito en cualquier situacin [...] Nos inclinamos a suponer que la razn de ello reside en la posibilidad ilimitada de formacin de signos y las reglas muy libres que rigen la formacin de unidades de gran extensin (como las frases, por ejemplo) en todas las lenguas, lo que, por otro lado, tiene por efecto permitir formulaciones falsas, ilgicas, precisas, bellas o morales (Hjelmslev 1968, 148).
Este principio de la traducibilidad, inherente a la estructura de toda lengua, es lo nico que podramos considerar como universal. Es claro que, al menos despus de Babel, ninguna lengua particular, con su sistema de categorizacin, de valores semnticos, de morfosintaxis y lxico, es universal. Y cada lengua genera, a su vez, sus propias abstracciones taxonmicas. En cambio, los sistemas semiticos son mutua y recprocamente traducibles entre s. El hombre puede pasar de una lengua a otra. Es este principio el que funda todo proyecto antropolgico, tanto en el sentido filosfico como en el sentido disciplinario. Como consecuencia, nos vemos obligados a aseverar que no existe una razn universal, dictada por las estructuras esenciales de una mticamente independiente de la cultura y de la historia (Sampson 1999). El etnocentrismo de los griegos nos ha jugado una mala pasada. Ellos concibieron como definicin de la condicin humana lo que, en ltimas, no era ms que una concepcin muy local, opuesta a la de los brbaros (brbaros como los persas!), que no hablaban griego, es decir que no hablaban lo que para ellos era lenguaje, sino una cacofona ininteligible. La conjuncin de la psique con el logos, que slo en el siglo XIX, formalmente, inaugurara una profesin, haba comenzado milenios antes. La psicologa acadmica contempornea es heredera de esta visin etnocentrista griega, que universaliza la visin de la parroquia la polis y la encuentra en todas partes (la psicologa cognitiva y transcultural estn, ambas, profundamente impregnadas de innatismo). Salta a la vista que la psique es una invencin griega. No lo es menos el logos, cuya polisemia podemos distribuir convenientemente entre dos polos: la palabra y el raciocinio. La conjuncin de estas dos grandes acepciones en un mismo trmino es altamente instructiva; pues no hay razn por fuera de la palabra, de los enunciados, es decir, del ejercicio de la lengua. Cmo razonar si no es por medio de razones? Y dnde se sitan las razones, el orden de la razn, si no es en la lengua misma? Dicho en otros trminos, la razn es indisociable del uso de la lengua, del ejercicio de la palabra. O, aun en otros trminos, no hay razn sin el uso, socialmente sancionado como apropiado, de una lengua particular. Por tanto, si la razn se ejerce siempre en una lengua particular, es necesariamente relativa. Es relativa a las categoras y a los ordenamientos que una lengua dada hace posible. Ciertamente, en cada lengua se razona; la razn existe en todas las culturas, que por definicin se constituyen de seres hablantes. Pero la razn, concebida
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lingsticamente, slo emerge gracias a las reglas que imperan en la lengua de que se trata. Por eso, la razn siempre tiene que ser transindividual y jams puede ser concebida de una manera solipsista o caprichosamente idiosincrsica (Wittgenstein ha hecho ver la imposibilidad de una lengua privada). As como la lengua posee una existencia social, objetiva, exterior al hablante individual pues no depende de un nico individuo sino de la colectividad de los hablantes, as tambin la razn habita una dimensin extraindividual, exterior al hablante, que es invocada para validar la rectitud de una argumentacin, vale decir, una cadena de significantes constitutiva de su enunciado. En resumen, slo hay razn porque existe la lengua, y la una no se da nunca sin la otra. Ahora bien, este proceso que debe recibir sancin social, y que se somete a reglas pblicas y colectivas (las de la lengua misma), es de naturaleza eminentemente dialogal. Aqu se podra inmediatamente apelar a las tesis, justificadamente apreciadas en la actualidad, de Bajtn. Prefiero, en cambio, recordar las consideraciones del eminente socilogo C. Wright Mills, injustificadamente cado en el olvido hoy en da. Wright Mills desarroll en su texto Language, Logic and Culture ciertos postulados bsicos que son particularmente valiosos para mis propsitos en este texto (Wright Mills 1963). La primera formulacin que quisiera destacar es la exigencia de un concepto de la mente que incorpore los procesos sociales como intrnsecos a las operaciones mentales. Pero para lograrlo, cmo compensar las carencias conceptuales de la psicologa para pensar la incidencia de los procesos sociales?; pues, tradicionalmente, el pensamiento parece ser la accin de un sujeto aislado, una realizacin lingstica de un pensador individual, cartesiano. No se puede invocar una especie de monstruoso sujeto colectivo, ni una vaga y difusa consciencia colectiva, como tampoco es concebible una especie de mente grupal. En cambio, utilizando formulaciones de G. H. Mead, Wright Mills puede postular la existencia de un Otro generalizado. Este Otro generalizado es el pblico interiorizado con el cual el pensador conversa: es una organizacin focalizada y abstracta de actitudes de aquellos que estn implicados en el campo social del comportamiento y de experiencia (Wright Mills 1963, 426). Entonces, el pensamiento sigue el esquema de la conversacin. Es un autntico intercambio. Es una constante interaccin de significaciones. El pblico condiciona al hablante; el Otro condiciona al pensador, y el resultado de su interaccin es una funcin de los dos que
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interactan. El pensamiento no es la interaccin entre dos tomos (la doctrina del atomismo) impenetrables; es conversacional y dinmico, es decir que los elementos involucrados se compenetran y modifican su existencia y estatuto respectivos. Es esta interaccin simblica la que constituye la estructura de la mente. Conversando con esta organizacin interiorizada de actitudes colectivas, se ponen a prueba las ideas y se confrontan con criterios lgicos. El razonar implica la sancin social del razonamiento. Stuart Hampshire, el clebre filsofo de la mente, poco antes de morir, escribi algo parecido a lo que Mills sostiene:
Los procesos mentales en las mentes de los individuos deben verse como las sombras de procedimientos pblicamente identificables [] Las palabras que habitualmente empleamos para distinguir procesos mentales deliberar, juzgar, adjudicar, revisar, examinar, y muchas otras poseen tanto un uso pblico como mental e interno. Los usos mentales internos se explican de la mejor manera con referencia a actividades pblicas. Las relaciones entre las actividades pblicas de la deliberacin y la adjudicacin estn expuestas a la observacin de cualquiera, y sus sombras, las correspondientes actividades mentales privadas, son presuntamente la duplicacin de estas relaciones []. En la deliberacin privada, el principio adversativo de escuchar a ambos lados es impuesto por el individuo sobre s mismo como el principio de la racionalidad [] aprendemos a transferir, mediante una especie de mmica, el patrn adversativo de la vida pblica e interpersonal sobre un escenario silencioso llamado la mente. Los dilogos se interiorizan, pero, aun as, no pierden las huellas de su origen en la argumentacin adversativa interpersonal [] la mente es el foro invisible e imaginado sobre el cual aprendemos a proyectar los procesos sociales, audibles y visibles, que primero encontramos en la infancia (Hampshire 2000, 7-12).
queremos socializar nuestro pensamiento. No son aprehendidas intuitivamente, ni tampoco son innatas. Son aprendidas como vlidas extensiones conversacionales.1 Por eso Mills puede llegar a afirmar que los principios de la lgica son formulaciones abstractas de reglas sociales derivadas de la difusin de los esquemas dominantes de ideas. Es decir, no son leyes ahistricas, atemporales, sino derivadas de la relacin social conversacional. Adems, los patrones del comportamiento social, junto con sus variaciones culturales, valores y orientaciones polticas, ejercen un implacable control sobre el pensamiento por medio del lenguaje. Un pensador slo puede pensar y comunicar el pensamiento que le ha sido inspirado por la lengua, empleando los trminos compartidos precisamente por su comunidad lingstica. Me remito en este punto al clebre estudio de mile Benveniste, Categoras de pensamiento y categoras de lengua (Benveniste 1971), que muestra cmo la categorizacin lgica de Aristteles se desprende directamente de las categoras gramaticales de la lengua griega. Adems, siguiendo a Mills, el lenguaje construido y sostenido colectiva y socialmente conlleva mandamientos implcitos y evaluaciones sociales. Dicho en mis palabras, cuando adquirimos las categoras de una lengua, adquirimos de paso las valoraciones morales, la moralina (moralidad inoportuna, superficial o falsa DRAE), los insultos y todos los trminos no predicativos, que luego llegarn a incluir tambin las categorizaciones estigmatizantes del DSM IV. En resumidas cuentas, nuestro pensamiento y nuestra lgica caen bajo el control de un sistema lingstico dado. Y Mills termina, apoyndose en estudios sobre la lengua y el pensamiento chinos,2 por mostrar que nuestros conceptos y distinciones, en primer lugar por nuestra jerga filosfica, psicolgica y sociolgica, cumplen adems la finalidad ideolgica no atribuible a ninguna voluntad maquiavlica de ocultarnos a nosotros mismos los mltiples factores socioeconmicos-polticos que determinan nuestro modo de pensar (Sampson en prensa).
Vygotsky, en el ms all, estar asintiendo silenciosamente. Y Charles Sanders Peirce, igualmente. Pero no hay espacio para concederles la palabra. Volvamos a mi parfrasis de Mills: se opera lgicamente (aplicando criterios normativos) sobre las proposiciones y los argumentos desde el punto de vista del Otro. No hay lgica sino donde hay acuerdo entre los miembros del universo del discurso en cuanto a la validez de lo que constituye un buen razonamiento. As, las leyes de la lgica simplemente son las reglas que debemos seguir si
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1 Creo que sera de gran inters cotejar las intuiciones de Mills con las brillantes y encantadoras reexiones de Paul Grice (1989) sobre la lgica y la conversacin en Studies in the Way of Words. 2 Franois Jullien (2006), el clebre sinlogo, conrma ampliamente estas tesis de Mills en una serie muy notable de publicaciones de obras sobre la civilizacin china, de la cual destaco, sobre todo, Si parler va sans dire, du logos et dautres ressources.
En cierto sentido, entonces, podramos decir que lenguas diferentes codifican diferentes modos de comprender nuestra condicin humana comn, pues los significados no estn encerrados (como las definiciones en un diccionario) dentro del espacio interior la mente del individuo: formas pblicas y colectivas de existencia y accin constituyen su medio natural. Vincent Descombes sostiene que Comprender el significado de algo no implica tener su representacin presente en la mente (Descombes 1994, 105). Si la explicacin de algo es la explicacin de su uso (Wittgenstein 1953, 20), se sigue que el entendimiento, a su vez, no implica la posesin de un estado de conciencia, sino ms bien la posesin de una capacidad. La actual teora constructivista de la mente puede resumirse en esta corta cita: Nada est en la mente que no haya estado antes en la conversacin (Harr 1983, 116). El viraje lingstico consiste en pensar la razn humana en trminos de un intercambio dialogal, en oposicin a las teoras clsicas segn las cuales la razn es una facultad individual que permite al individuo un acceso solitario a verdades necesarias (Descombes 1994, 105). En este sentido, Piaget y Chomsky, por ms que se trenzaron en arduo debate en el legendario coloquio de Royaumont, en octubre de 1975, son las dos caras de la misma moneda clsica. Para concluir, los cientficos no buscan la Verdad; tanto Thomas Kuhn como Paul Feyerabend ensearon que stos prosaicamente pretenden solucionar problemas. La Verdad no es su meta. La meta, en ltimas, es simplemente el acuerdo, el entendimiento, el consenso en la medida de lo posible. Como lo dice Richard Rorty: Verdadero es un adjetivo indefinible pero imposible de eliminar que se aplica a creencias y enunciados, y verdad es meramente la propiedad atribuida por tal adjetivo. La verdad no tiene el derecho de convertirse en el nombre de algo hacia lo cual somos guiados o hacia lo cual convergemos (Rorty 1995, 75). J. L. Austin, en su caracterstico estilo ingls de dry humour, deca: In vino, posiblemente, veritas, pero en un sobrio simposio, verum (Austin 1979, 117). Concuerdo con Rorty en que el nico ideal presupuesto por el discurso es el de ser capaz de justificar las creencias de uno ante un auditorio competente. Si uno puede ponerse de acuerdo con otros miembros de semejante auditorio respecto a lo que hay que hacer, entonces uno no tiene por qu preocuparse por la relacin con la realidad, ni por algo llamado la verdad (Rorty 1995, 77-78). El clebre fsico Freeman Dyson (2011),
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en una resea reciente, publicada en The New York Review of Books (10 de marzo), sostiene:
[] el pblico tiene una visin distorsionada de la ciencia, porque a los nios les ensean en la escuela que la ciencia es una coleccin de verdades firmemente establecidas. De hecho, la ciencia no es una coleccin de verdades. Es una exploracin continua de misterios [] La ciencia es la suma total de una gran multitud de misterios [] Se parece mucho ms a Wikipedia que a la Encyclopaedia Britannica (Dyson 2011).
Rortianamente, no presumo haber dicho la verdad sobre la verdad. No pongo en duda la competencia del auditorio de mis eventuales lectores para juzgar, pero una sana humildad me lleva a dudar de mi competencia para persuadirles. Es decir, no me tomo por Belerofonte y no proclamo haber matado la Quimera.
REFErENCIAS
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Anthony Sampson
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PrENSA CONSULTADA
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Trauma psicosocial y memoria: diseo de un dispositivo biogrfico para investigar el impacto de la Comisin de Prisin Poltica y Tortura en Chile Dariela Sharim Pontificia Universidad Catlica de Chile; Juana Kovalskys Pontificia Universidad Catlica de Chile; Germn Morales Pontificia Universidad Catlica de Chile; Marcela Cornejo Pontificia Universidad Catlica de Chile. La ciudad y el depsito material de sus deseos: Santa Fe (Argentina) y las imgenes de su periferia Gisela Rausch Universidad Nacional del Litoral, Argentina. Reivindicar para permanecer Expresiones de ciudadana de un grupo de jvenes hip-hop de la ciudad de Bogot Carlos Valerio Universidad de La Salle, Colombia; Alejandra Mara Linares Colegio Confandi-Prado, Colombia; Juan Fernando Dimas Secretara de Educacin de Bogot, Colombia. La planeacin urbana en Colombia: aos sesenta-ochenta. Discursos, consultores y comunidades acadmicas John Fredy Ramrez Universidad Nacional de Colombia.
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Trauma psicosocial y memoria:

por Dariela Sharim** Juana Kovalskys*** Germn Morales**** Marcela Cornejo*****
Fecha de recepcin: 20 de febrero de 2010 Fecha de aceptacin: 21 de septiembre de 2010 Fecha de modicacin: 23 de enero de 2011
diseo de un dispositivo biogrco para investigar el impacto de la Comisin de Prisin Poltica y Tortura en Chile*
RESUMEN
El artculo entrega una propuesta para la investigacin del impacto social producido por la Comisin Nacional de Prisin Poltica y Tortura en Chile. Se trata de una formulacin terico-metodolgica que permita abordar los procesos de elaboracin que se desencadenan a partir de la experiencia de recordar y/o conocer experiencias traumticas ligadas a la violencia de Estado. En el marco de un Enfoque Biogrco, se propone recoger el relato de la experiencia de los profesionales que recibieron en forma directa los testimonios de las vctimas que se presentaron al llamado de dicha Comisin. Se trata, de este modo, de escuchar a los escuchas del Estado, incluyendo a los investigadores como nuevos escuchas incorporados a una cadena de reconocimiento mutuo. La comprensin de los procesos elaborativos abiertos a partir de esta experiencia puede permitir conocer no slo el impacto especco en estos profesionales sino tambin, a partir de las mismas narrativas individuales, la construccin social de la memoria de los traumas ligados a la violencia de Estado.
PALABrAS CLAVE
Trauma psicosocial, memoria y olvido, procesos elaborativos, Enfoque Biogrco.
Psychosocial Trauma and Memory: Designing a Biographical Framework to Investigate the Impact of the National Commission on Political Imprisonment and Torture in Chile
ABStrACt
This article proposes a theoretical and methodological framework with which to investigate the social impact of the National Commission on Political Imprisonment and Torture in Chile. It will allow us to examine elaborative processes that unfold from the experience of remembering and/or recognizing traumatic experiences tied to State violence. This Biographical Approach seeks to collect the life stories of professionals who listened rst-hand to the testimonies of the victims who appeared before the Commission. The aim, in other words, is to listen to the State listeners, including the researchers as new listeners incorporated into a chain of mutual recognition. Comprehending these openly elaborative processes based on such experiences allows us to understand not only the specic impact on these professionals themselves, but also, based on the same individual accounts, to examine the social construction of memories related to the traumas produced by State violence.
KEY WOrdS
Psychosocial Trauma, Memory and Forgetting, Elaborative Processes, Biographical Approach.
* Este trabajo de investigacin ha recibido nanciamiento del Proyecto Fondecyt No. 1070855, Del Testimonio al Relato de Vida: Procesos Elaborativos en Profesionales de la Comisin Nacional de Prisin Poltica y Tortura. La correspondencia relativa a este artculo debe ser enviada a Dariela Sharim. ** Psicloga Universidad Catlica de Chile. Doctor en Ciencias Psicolgicas, Universit Catholique de Louvain, Blgica. Profesor asociado, Escuela de Psicologa, Ponticia Universidad Catlica de Chile. Correo electrnico: dsharim@uc.cl *** Psicloga Universidad de Chile. Magster en Psicologa Clnica, Ponticia Universidad Catlica de Chile. Directora Instituto Latinoamericano de Derechos Humanos y Salud Mental. Correo electrnico: jkovalskys@mi.cl **** Psiclogo Universidad Catlica de Chile. Magster Psicologa Clnica, Ponticia Universidad Catlica de Chile. Profesor adjunto, Escuela de Psicologa, Ponticia Universidad Catlica de Chile. Correo electrnico: gpmorale@gmail.com ***** Psicloga Universidad Catlica de Chile. Doctora en Ciencias Psicolgicas, Universit Catholique de Louvain, Blgica. Profesora asociada, Escuela de Psicologa, Ponticia Universidad Catlica de Chile. Correo electrnico: marcela@uc.cl
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Trauma psicossocial e memria: desenho de um dispositivo biogrfico para investigar o impacto da Comisso de Priso Poltica e Tortura no Chile
RESUMO
O artigo entrega uma proposta para a investigao do impacto social produzido pela Comisso Nacional de Priso Poltica e Tortura no Chile. Trata-se de uma formulao terico-metodolgica que permite abordar os processos de elaborao que se desencadeiam a partir da experincia de recordar e/ou conhecer experincias traumticas ligadas violncia de Estado. No marco de um Enfoque Biogrco, prope-se coletar o relato da experincia dos prossionais que receberam em forma direta os testemunhos das vtimas que se apresentaram ao chamado de tal Comisso. Trata-se, desse modo, de escutar os escutas do Estado, incluindo os investigadores como novos escutas incorporados a uma cadeia de reconhecimento mtuo. A compreenso dos processos elaborativos abertos a partir dessa experincia pode permitir conhecer no somente o impacto especco nesses prossionais, mas tambm, a partir das mesmas narrativas individuais, a construo social da memria dos traumas ligados violncia de Estado.
PALAVrAS ChAVE
Trauma psicossocial, memria e esquecimento, processos elaborativos, Enfoque Biogrco.
n diversos pases, desde la dcada del setenta, se han establecido ms de treinta comisiones oficiales que investigan y dan a conocer las violaciones a los derechos humanos cometidos por regmenes autoritarios y violentos, luego que stos han sido depuestos (Hayner 2001). Dichas experiencias han tenido no slo un valor testimonial que permita conocer la verdad de los hechos sucedidos, sino tambin de recuperacin de memoria histrica, en cuanto contribuyen a contrarrestar el olvido con el que se ha intentado borrar las experiencias traumticas en los distintos pases en que se ha vivido violencia poltica ejercida desde el Estado. En Chile, en 2004 se dio a conocer pblicamente la informacin oficial respecto a los hechos de prisin poltica y tortura que tuvieron lugar en el pas durante el perodo de dictadura militar. El resultado de dos aos de trabajo de la Comisin conformada especialmente para estos efectos Comisin Nacional sobre Prisin Poltica y Tortura en Chile (CNPPT) fue sistematizado en un informe que incluye el testimonio de 35.865 personas que respondieron a la convocatoria. La CNPPT tuvo un claro objetivo de reparacin, pero tambin el propsito de contribuir a la memoria histrica de este pas y evitar la repeticin de los hechos ominosos. En relacin con esto ltimo, es difcil comprender el modo particular en que fue escuchada esta
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evidencia por el conjunto de la sociedad chilena, ya que, despus de varios aos, an no existe claridad respecto al impacto social que pudo haber tenido dicha informacin. Contribuir al conocimiento de este impacto es el objetivo de este artculo, proponiendo un diseo de investigacin que permita abordar los aspectos subjetivos y relacionales que estn en juego en los procesos de memoria histrica. Desde una perspectiva psicosocial, es evidente la dificultad para acceder en forma directa a los significados ligados a dicho reconocimiento, ya que no se trata de una significacin slo individual y esttica. La memoria de hechos traumticos ligados a violencia estatal es una memoria que circula en las relaciones sociales y que por tanto es susceptible de adoptar formas diversas que no son de fcil acceso. Es una memoria que asimismo entra en tensin con la fuerza de las polticas de olvido que marcan y silencian las relaciones entre los sujetos, generando una suerte de amnesia colectiva. En el presente artculo se desarrolla una propuesta para investigar este impacto social, centrada precisamente en la significacin que se puede reconocer en el marco de las relaciones sociales. Se presenta as una formulacin terico-metodolgica que permita abordar los procesos elaborativos que se desencadenan a partir de la experiencia de recordar y/o conocer experiencias traumticas ligadas a la violencia de Estado. Esta propuesta implica desarrollar un dispositivo que recupere la narracin de la propia experiencia en un contexto intersubjetivo. Dicho dispositivo permite analizar
Trauma psicosocial y memoria: diseo de un dispositivo biogrco para investigar el impacto de la Comisin de Prisin Poltica y Tortura en Chile
Dariela Sharim, Juana Kovalskys, Germn Morales, Marcela Cornejo
Otras Voces
el contenido de la narracin en el contexto de la relacin que establece el narrador con quien le escucha. En el caso del informe de la CNPPT, se propone recoger el relato de la experiencia de los profesionales que acopiaron en forma directa los testimonios de las vctimas que se presentaron al llamado de dicha Comisin. Se trata, de este modo, de escuchar a los escuchas del Estado, incluyendo a los investigadores como nuevos escuchas incorporados a una cadena de reconocimiento mutuo. El marco terico-metodolgico utilizado es el Enfoque Biogrfico, dado que permite entrelazar las historias singulares con las de orden social en el contexto intersubjetivo entre el profesional y el escucha, recogiendo la tensin entre el olvido y la memoria. Al mismo tiempo, la propuesta de abordar el impacto biogrfico singular de situaciones traumticas que han afectado a un pas puede constituir un aporte al conocimiento de la construccin de memoria histrica y de los procesos elaborativos de traumas psicosociales que integran y trascienden dicha singularidad.
cuenta del pasado traumtico reciente y que permiten identificar al menos dos versiones polarizadas respecto a los hechos de violencia. Una, cuya premisa es la lucha por la memoria y la justicia. Y otra versin que sostiene la necesidad de olvidar los eventos de violencia para terminar con la fragmentacin social y lograr la reconciliacin (Kovalskys y Lira 1996; Loveman y Lira 1999 y 2000; Piper 2005). En consecuencia, los recuerdos de la violencia social no han logrado encontrar en Chile el camino necesario para asumir la realidad de los hechos, ni asegurar esa verdad en trminos histricos, a fin de hacer posible el olvido. En palabras de Milos: [] los recuerdos en nuestro pas, permanecen errantes, vagabundos, hurfanos de memoria [] (Milos 2003, 30). La premisa del olvido se potencia por la tendencia humana a borrar las experiencias traumticas. La resistencia a reconocer los eventos de violencia es parte constitutiva de las estrategias subjetivas de carcter defensivo frente a lo ominoso. La crueldad de la violencia, y la tortura especialmente, instituye en la subjetividad social un particular proceso de metabolizacin que conduce a la amnesia de estos eventos, que se sostiene en el tiempo aun a pesar de las evidencias (Groppo 2003; Ulloa 1999). Esta aseveracin permitira comprender por qu en las ltimas dcadas en Chile se ha ido posicionando en el discurso social la propuesta del olvido de los traumas sociopolticos. La expresin sanar las heridas, que hasta el presente es parte constitutiva del discurso social, sugiere la asignacin de una suerte de funcin teraputica al olvido y confirma la resistencia subjetiva a asumir el recuerdo de lo traumtico (Kovalskys 2006). Los efectos de los traumas sociales en la subjetividad individual y social han sido estudiados en el marco de catstrofes emblemticas como la Segunda Guerra Mundial o la guerra interna en El Salvador en la dcada setentaochenta. Autores como Bettelheim (1981) y Martn-Bar (1990) formularon conceptualizaciones clave para comprender la proyeccin social de los eventos de violencia extrema y las consecuencias de su evitacin a travs de la negacin o el olvido. Lo central de estas formulaciones radica en la simultaneidad del impacto de la violencia de Estado en el sujeto individual y en las relaciones entre los miembros de la sociedad. Sus consecuencias, en palabras de Martn-Bar, [] se expresan en la polarizacin social, en la mentira institucionalizada y en la militarizacin de la mente [] (Martn-Bar 1990, 12),
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DILEMAS dE LA MEMORIA HISTRICA EN CHILE

VIOLENCIA dE ESTAdO: MEMORIA
Y SU INSCRIPCIN SUBJETIvA Y SOCIAL
Las evidencias recogidas por las Comisiones estatales que han investigado las violaciones de los derechos humanos en Chile1 plantean una interrogante respecto a su incidencia en el conjunto de la sociedad. Diferentes investigaciones (Loveman y Lira 1999 y 2000) coinciden en que al terminar la dictadura militar emerge en el discurso social la propuesta de reconciliacin nacional como un modo de enfrentar la fractura social instalada durante ese perodo. Estos autores sostienen que dicha propuesta es parte de un modelo que se ha repetido histricamente en Chile con posterioridad a los conflictos sociopolticos; a la violencia de Estado y a las crisis y rupturas institucionales que les son inherentes. Sostienen que a travs del tiempo ello ha derivado en una estrategia social y poltica que denominan va chilena de reconciliacin, una de cuyas consecuencias ha sido el tender un manto del olvido de la violencia de Estado. Esta interpretacin explicara que en el Chile actual sigan coexistiendo mltiples versiones que intentan dar
1 1991: Comisin Nacional de Verdad y Reconciliacin. 2001: Mesa de Dilogo. 2003-2004: Comisin Nacional de Prisin Poltica y Tortura.
todo lo cual configura una distorsin subjetiva que sostiene la fractura social y el debilitamiento extremo de la conciencia tica de la sociedad. Ibez (1989) y Ulloa (1999) coinciden respecto a la funcin paralizadora del silencio, que cancela la palabra y, en consecuencia, la posibilidad de pensar en la violencia del pasado reciente. Postulamos que la experiencia en el contexto intersubjetivo de narrador y escucha confronta ese silencio, lo que posiblemente permita reconocer cmo se construye y circula el reconocimiento o la negacin de esos eventos de violencia en sectores ms amplios de la sociedad. Para acceder a dicho objetivo es imprescindible acceder a los contenidos narrativos que se desprenden de la experiencia mutua del relato de lo traumtico en un contexto intersubjetivo de reconocimiento y acogida que permitir lo que denominamos inicio del proceso elaborativo.
social. Dichos eventos se actualizan en un presente en el que se articulan una y otra vez las diferentes historias y sus significaciones. En una perspectiva complementaria, Vzquez (1997) seala que las memorias individuales no deben ser comprendidas slo como expresivas de una realidad interior, sino tambin como construcciones sociales que conforman un proceso en permanente construccin donde la memoria pivotea constantemente entre presente y pasado. La dinmica intersubjetiva permite que los acontecimientos pasados adquieran un estatus de realidad que los sujetos reconstituyen una y otra vez dentro de sus propias prcticas sociales, lo que enfatiza el carcter de proceso de la memoria social como producto de las relaciones y prcticas humanas (Licata, Klein y Gly 2007). En Chile, diversos autores (Agger 1996; Kovalskys 2004; Lira y Castillo 1991) sostienen que en las situaciones de violencia poltica en particular, aquellas instrumentadas a travs de la tortura, el anudamiento traumtico entre memoria y olvido no puede ser resuelto mientras no sea reconocida la magnitud de lo perdido y destruido. Slo as emerge la posibilidad de desafiar la imposibilidad de representacin consciente de lo ominoso que es propio de las traumatizaciones extremas, como condicin previa al inicio de un proceso elaborativo. La labor realizada por la CNPPT podra considerarse como parte de un reconocimiento social de lo vivido por las vctimas en cuanto a prdida y destruccin. Puede pensarse as que en la entrevista diseada por esta Comisin para recoger los testimonios, vctima y escucha se encuentran en un espacio donde los acontecimientos del pasado adquieren quizs por primera vez un estatus de realidad. Esta experiencia puede entenderse como el inicio de un proceso de cocreacin narrativa que requiere empata y resonancia emocional por parte del escucha como requisitos para el inicio de un trabajo elaborativo de la experiencia traumtica.
ELABORACIN dE LO TRAUMTICO EN EL CONTEXTO INTERSUBJETIvO vCTIMA-ESCUCHA El contexto de entrevista de la CNPPT al que hemos hecho referencia constituye una experiencia intersubjetiva que interpela al silencio impuesto socialmente y requiere comprender el carcter que asumen los procesos de memoria de los traumas sociales cuando se establecen iniciativas que requieren su restauracin.
Estudios de diversos autores conforman una perspectiva terica importante respecto a dichos procesos. LaCapra (2005) considera la memoria social como parte constitutiva del proceso elaborativo de lo traumtico, entendido como un quehacer psquico articulatorio que permite distinguir entre pasado y presente y recordar lo que ocurri a la propia persona o a otras. Seala que slo cuando el pasado se hace accesible a la evocacin a travs de la memoria y el lenguaje, aportando cierto grado de control consciente, distancia crtica y perspectiva, es posible el inicio del arduo proceso de elaboracin que permitir reconocer y confrontar el silencio, el olvido pasivo y la ausencia de validacin de las narrativas individuales. Por su parte, Hunt y McHale (2008) abordan las condiciones que deben darse socialmente para que esa validacin sea posible y recuerdan que las resignificaciones colectivas de acontecimientos del pasado se organizan en la subjetividad individual a travs de un proceso psicoafectivo que incluye su biografa y su trama familiar y
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UN dISPOSITIvO BIOGRFICO PARA LA INvESTIGACIN: ESCUCHAR A LOS ESCUCHAS dEL ESTAdO COMO PROCESO dE ELABORACIN
dE MEMORIA
La propuesta para la investigacin que aqu se postula rescata el dispositivo que implement la misma CNPPT, al recoger los testimonios de las vctimas en un contexto intersubjetivo. Es decir, las vctimas no slo completaron formularios, sino que fundamentalmente
Otras Voces
hablaron a otro representante del Estado, que escuch en directo y en ese acto aport a la narracin de cada testimonio por recoger. Esta manera de operar de dicha Comisin no parece una simple opcin tcnica, sino que, al humanizar la recoleccin de informacin, entrega una seal importante de reconocimiento y legitimidad de lo experimentado por las vctimas de tortura y prisin poltica. Esta opcin para recoger los testimonios es inspiradora para proponer un dispositivo que permita investigar la manera en que se escuchan estos contenidos; el impacto que tiene y la posible elaboracin que de stos pueda hacerse. Se tratara as de lograr una mirada comprensiva respecto al curso elaborativo intra e intersubjetivo que comprende la experiencia de narracin de lo traumtico. Se propone aqu que la comprensin de estos procesos particulares permitira formular hiptesis respecto al impacto psicosocial de esta Comisin y al carcter de los discursos sociales del presente referidos a la memoria y olvido de los traumas psicosociales de etiologa poltica. En Chile se han realizado diversas investigaciones que abordan el impacto del contenido traumtico de los testimonios en los profesionales que atienden a las vctimas, sealando el desgaste emocional que implica dicha experiencia (Morales y Lira 1996; Lira y Morales, 2005). En el caso de los profesionales que recogieron los testimonios en la CNPTT, ms que pensar este impacto en trminos de desgaste emocional, proponemos una comprensin que recoja cmo dicha experiencia afect significativamente la historia personal de cada entrevistador y su entorno social inmediato. La especificidad de la tarea de ser escucha de eventos traumticos plantea la interrogante respecto al modo particular de procesamiento psquico o, en otros trminos, del tipo de proceso elaborativo que se constituye en ese contexto experiencial.
vez, producen relato. De este modo, podemos acercarnos al impacto de quienes escucharon a las vctimas en primera lnea e indagar en el impacto que produjo en ellos y la manera en que han podido, o no, elaborar estos contenidos. En la bsqueda de poder abordar los procesos elaborativos de estos profesionales y asociarlos, a la vez, a su calidad de sujetos sociales, se encuentra el Enfoque Biogrfico. En su propuesta de acercamiento al fenmeno de lo singular, este enfoque recupera la parte de universal de la cual cada sujeto es portador (Desmarais et al. 2007). El Enfoque Biogrfico no alude nicamente a una metodologa de investigacin especfica, sino ms bien a un enfoque terico-metodolgico que sostiene una relacin articulada entre lo singular y lo social; que valoriza la subjetividad como fuente de conocimiento cientfico. De este modo, este enfoque entrega una propuesta compleja acerca de la relacin de los individuos con su historia historia personal, familiar y social que permite entender la narracin como una expresin y construccin de la identidad (Sharim 2001). La posibilidad de construir conocimiento cientfico a partir de lo singular es uno de los grandes desafos que se aborda desde este enfoque. En este contexto, entonces, puede afirmarse que, ciertamente, el estudio de casos particulares da cuenta de una historia singular, de una historia nica. Pero, al mismo tiempo, esta historia personifica la historia social-colectiva de un grupo.
LA NARRACIN BIOGRFICA EN CONTEXTO INTERSUBJETIvO El dispositivo que se propone aqu implica recuperar la narracin de los profesionales que recogieron testimonios de lo que signific para cada uno esta experiencia. Bajo la consigna cuntame tu historia de participacin en la CNPPT, se pretende reproducir un contexto de coconstruccin de un relato que permita, en este caso, analizar no slo los contenidos relatados, sino tambin las dinmicas relacionales que se producen y que, a la
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RELATO dE vIdA Y ELABORACIN Aproximarse al impacto del informe elaborado por la CNPPT a travs de los relatos de vida de los profesionales que recogieron los testimonios no es equivalente a la realizacin de entrevistas, ya que tiene implicancias particulares. El relato de vida es el mtodo privilegiado del Enfoque Biogrfico de investigacin, entendiendo que ste no slo permite contar una historia, sino construirse y reconstruirse a quien narra. El relato de vida implica un dispositivo de produccin discursiva. Se concibe aqu al individuo como producto de su historia; como actor de sta y tambin como productor de historia (De Gaulejac 1987). Esto ltimo significa comprender la narracin como una posibilidad de despliegue de la identidad, como una construccin narrativa (Kaufmann 2004). En otros trminos, plantear un Enfoque Biogrfico en relacin con la identidad implica concebir una identidad que se construye en un relato: una identidad narrativa. La situacin misma de narrar la propia historia
se constituye en parte del proceso de construccin de la propia identidad. Ricur define la identidad narrativa como una suerte de identidad a la que un ser humano accede gracias a la mediacin de la funcin narrativa (Ricur 1988, 295). El relato de la propia historia correspondera a dar forma de narracin a la realidad. Es decir, un encadenamiento de sucesos que los hace comprensibles y da sentido a la accin. De Villers (1996) plantea que un ser humano slo accede a su propia vida en tanto que sta se presenta como un discurso. La narracin implica entonces el acto por medio del cual un sujeto configura su experiencia, dndole forma de relato (De Villers 1996, 110). El relato introduce as el sentido de ciertas acciones en el tiempo, permitiendo de esta manera que el mismo sujeto participe en la construccin de su identidad (Cornejo 2008). As, por ejemplo, contar la historia de participacin en la CNPPT no slo implica dar cuenta de acontecimientos, sino tambin la manera en que ha sido y est siendo elaborada dicha experiencia.
del narrador. De esta manera, plantea Legrand (1993), esta implicacin debe ser considerada, interpelada continuamente, de manera que constituya una fuente de conocimiento cientfico, y no un obstculo. Este autor agrega que, dado que la existencia del observador y su actividad de observacin producen deformaciones imposibles de eliminar, toda metodologa eficaz en las ciencias del comportamiento debe tratar estas alteraciones como uno de los datos ms significativos y caractersticos en este campo, explicitando la subjetividad inherente a toda observacin. De esto modo, en la propuesta que aqu se presenta, el dispositivo rescata la cualidad de la experiencia de narracin desde el narrador, pero tambin desde el narratario (el investigador que recoge el relato). Los procesos de elaboracin de memoria social interesa recogerlos no como informacin almacenada, fija, sino en el marco de cmo stos circulan en las relaciones sociales. Por esta razn, el anlisis del material que se recoge desde los relatos de vida debe ir ms all del dato que entrega el narrador, incorporando la resonancia emocional del entrevistador y entrevistado y los distintos modos de coconstruir la narracin.
ELABORACIN Y ESPACIO INTERSUBJETIvO El relato de vida, en el marco del Enfoque Biogrfico, permite una perspectiva que considera la interdependencia entre el objeto y el sujeto. Esta interdependencia se sostiene en la idea de que la realidad nunca es exterior al sujeto que la examina y en que el observador no puede comprender aquello que observa, sino en funcin de una implicancia con el sujeto observado.
Este enfoque contempla as un cuestionamiento de la relacin tradicional del sujeto-objeto de la ciencia, en la medida que reivindica una interaccin personal entre el sujeto y el objeto mucho ms estrecha y compleja que aquella aceptada por enfoques tradicionales (De Villers 1995). Se reconoce aqu una reciprocidad en el acto de observar que puede transformar incluso la situacin de observacin. No se puede conocer sin ser removido en lo personal, sin de alguna manera transformarse. Se produce lo que Ferrarotti (1983) denomina un pacto del conocimiento transformador. Se trata entonces de una perspectiva que prioriza la interdependencia y la complejidad de las relaciones humanas, rechazando la concepcin de un individuo aislado de sus determinantes. Contrariamente a aquellos principios que exigen la neutralidad del investigador como garanta del valor cientfico de una investigacin, en este enfoque se lo concibe como implicado en el campo de historicidad
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ANLISIS dE LOS RELATOS
CNPPT El anlisis de los relatos que contempla esta propuesta se realiza con base en ejes analticos emergentes singulares a cada caso. Esto lleva a elaborar una historia reconstruida para cada uno de los participantes de la investigacin. sta considera tanto el proceso de escucha de la historia como los principales hitos biogrficos utilizados por el profesional para articular el relato de su historia de participacin en la Comisin. As, tambin, un anlisis de los procesos elaborativos desplegados emocional y biogrficamente y, finalmente, pistas para el anlisis transversal que esa historia sugiera.
dE LOS PROFESIONALES dE LA
Estas historias reconstruidas permiten comprender la biografa desde la que los profesionales llegaron a la Comisin y la historia desde la cual concluyeron su trabajo en ella. En cada caso, la biografa del profesional, cruzada por elementos personales, familiares y sociales, da un sentido particular a la experiencia de participacin en dicha Comisin. De este modo, la historia reconstruida permite identificar el lugar, el impacto y la especificidad que esta experiencia de participacin tuvo en la biografa de cada participante. Esta experiencia afecta, a su vez, la significacin y los sentidos que los profesionales imprimen en el relato acerca de sus historias personales, familiares y sociales.
Otras Voces
La particularidad de los procesos elaborativos de la experiencia de participacin en la Comisin, las tensiones e integraciones ambivalentes con que se despliegan en la biografa e historia de cada profesional, si bien presentan caractersticas personales, permiten, por medio de un anlisis de dimensiones transversales (emocional, narrativa, temporal-histrica e institucional), trazar hiptesis comprensivas acerca de ciertas rutas elaborativas que el conjunto de la sociedad chilena pudiera estar desplegando, en relacin con el lugar que ocupan y las formas de integrar hechos de una historia social traumtica.
por nuevas tensiones que derivan de la pugna entre memoria y olvido. Pero, al mismo tiempo, reconocer y encarar dichas tensiones crean la posibilidad de descubrir nuevos significados respecto al deber de memoria, confrontando la invisibilizacin social de los eventos histricos de violencia sociopoltica. Los significados que surjan pueden constituirse en una ventana que permita vislumbrar de qu manera la sociedad chilena en su conjunto se posiciona frente a la memoria de los traumas psicosociales y, en particular, de la tortura. En otros trminos, el objetivo final es que la palabra se constituya en el puente entre la vivencia y su significacin. Como dice Mier, [] ante el objeto que suscita dolor, que hace adivinable lo intolerable, el sujeto interpone el lenguaje como una forma de atenuar su virulencia, de construir una tolerancia que sabe ya un artificio [] (Mier 1997, 103).
COMENTARIO FINAL: dISPOSITIvOS dE ESCUCHA dEL ESTAdO COMO PROCESO dE CONSTRUCCIN

dE MEMORIA
En el marco de la labor de la CNPPT, los profesionales que recogieron y calificaron los testimonios se constituyeron en representantes transitorios del Estado, y desde ese rol les cupo escuchar y contener a las vctimas de tortura. Se postula aqu que si se constituye un contexto investigativo que convoque el relato de dicha experiencia, ello podra generar tensiones que son tributarias de los procesos elaborativos y propias de la disyuntiva subjetiva entre el deseo de olvidar y el deber de recordar. Estas tensiones pueden interpelar a los escuchas del Estado en el marco de su biografa personal, convocando la necesidad de significar la dimensin traumtica de la experiencia. El Enfoque Biogrfico constituye un marco terico-metodolgico adecuado para abordar las resignificaciones a las que da lugar la narracin de la propia experiencia. Esto se hace posible no slo por la comprensin que plantea respecto a la narracin, sino tambin porque sta se entiende fundamentalmente en un contexto intersubjetivo que posibilita profundizar en las contradicciones que conllevan los procesos elaborativos de la memoria de los traumas psicosociales. El dispositivo creado por el Estado de escuchar a las vctimas introdujo un contexto de relacin didica que permiti revertir, al menos parcialmente, la privatizacin del dao, que es una estrategia inherente a la violencia de Estado, que consiste en asignar la responsabilidad del padecimiento a las propias vctimas. Si se piensa en el nivel social, la visibilizacin de la violencia, en particular de la tortura, en el marco de un discurso dialgico, inevitablemente estar atravesada
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La ciudad y el depsito material de sus deseos:

Santa Fe (Argentina) y las imgenes de su periferia*
por Gisela Ariana Rausch**
Fecha de recepcin: 29 de enero de 2010 Fecha de aceptacin: 23 de septiembre de 2010 Fecha de modicacin: 17 de enero de 2011
RESUMEN
San Jos del Rincn y Alto Verde son dos ncleos urbanos de la periferia de la ciudad de Santa Fe, en Argentina. Sus nombres evocan imgenes dismiles, deseos contrapuestos y colores tan contrastantes como las condiciones mismas de sus respectivos orgenes. La historia de ambos correr por caminos diferentes, aunque en estrecha relacin con el centro urbano. ste ser el lugar de produccin de un sinnmero de imgenes e ideas sobre aqullos, que, de alguna manera, suplir el importante desconocimiento de su historia, de sus tierras y de su gente. Analizando parte de la produccin cultural local, como la prensa, obras de literatura y pintura, se intenta con este trabajo realizar una aproximacin, desde la Historia Urbana y los estudios culturales, a esa produccin de imgenes e imaginarios sobre Rincn y Alto Verde. Haciendo, por un lado, un recorrido que de cuenta de las transformaciones y los modos especcos en que los imaginarios han ido deniendo ambos territorios, y, al mismo tiempo, indagando en la construccin imaginaria de los territorios en general.
PALABrAS CLAVE
Territorios, periferia, imaginarios, construccin.
The City and the Sedimentation of its Dreams: Santa Fe (Argentina) and Images of its Periphery
ABSTrACT
San Jos del Rincn and Alto Verde are two nodes of urban settlement on the outskirts of Santa Fe. Their names evoke very different images, juxtaposed desires, and colors as contrasting as the conditions of their respective origins. Although the histories of both are tightly connected to the urban center, they run along different paths. This urban center will be the place where large numbers of images and ideas about them are produced, and which, in some ways, will ll the paucity of knowledge about its history, land, and people. Analyzing part of the local cultural production, such as newspapers, works of literature and painting, this article tries to understand, from the perspectives of urban history and cultural studies, the production of images and imaginaries about Rincn and Alto Verde. On the one hand, it provides an overview of the transformations and the specic modes in which imaginaries have dened both places. On the other, it investigates the imaginary construction of territories in general.
KEY WOrDS
Territories, Periphery, Imaginaries, Construction.
A cidade e o depsito material de seus desejos: Santa Fe (Argentina) e as imagens de sua periferia
RESUMO
San Jos del Rincn e Alto Verde so dois ncleos urbanos da periferia da cidade de Santa Fe, na Argentina. Seus nomes evocam imagens dessemelhantes, desejos contrapostos e cores to contrastantes como as condies mesmas de suas respectivas origens. A histria de ambos correr por caminhos diferentes, ainda que em estreita relao com o centro urbano. Este ser o lugar de produo de inmeras imagens e ideias sobre aqueles, que, de alguma maneira, suprir o importante desconhecimento de sua histria, de suas terras e de sua gente. Analisando parte da produo cultural local, como a imprensa, obras de literatura e pintura, tentou-se com este trabalho realizar uma aproximao, partindo da Histria Urbana e dos estudos culturais, a essa produo de imagens e imaginrios sobre Rincn e Alto Verde. Fazendo, por um lado, um percorrido que d conta das transformaes e dos modos especcos em que os imaginrios foram denindo ambos os territrios, e, ao mesmo tempo, indagando na construo imaginria dos territrios em geral.
PALAVrAS CHAVE
Territrios, periferia, imaginrios, construo.
* El artculo expone algunas indagaciones realizadas en el marco de la tesis doctoral Forma urbana y territorialidad: el caso del valle aluvial Santa Fe, nanciada por la Agencia Nacional de Promocin Cientca y Tcnica (ANPCyT) y por el Consejo Nacional de Investigaciones Cientcas y Tcnicas (Conicet). ** Arquitecta. Doctora en Humanidades y Artes (mencin Historia), de la Universidad Nacional de Rosario, Argentina. Docente-investigadora (becaria de Conicet) del Instituto de Teora e Historia Urbano-Arquitectnica (Inthuar) de la Facultad de Arquitectura, Diseo y Urbanismo, Universidad Nacional del Litoral, Argentina. Correo electrnico: giserausch@gmail.com
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l concepto de imaginario lleva ya varias dcadas de proceso de definicin en varios campos de las ciencias sociales. Por su amplitud y ambigedad, no ha dejado de producir debates convirtindose en una lnea de conocimiento de especial riqueza. Desde las ms tempranas concepciones se destaca Castoriadis, dndole a la imaginacin fuerza creadora, tanto de lo real como de lo sociohistrico. Para el filsofo, los significados imaginarios tienen un rol fundamental en la construccin, mantenimiento y cambio del orden social (Castoriadis 1993).
A fin de acotar el objeto de estudio, en este trabajo se considera imaginario a la cristalizacin, en imgenes, de las formaciones discursivas que emergen y circulan en una determinada sociedad, entendiendo por formacin discursiva las series de enunciados surgidos en diferentes mbitos y en estrecha relacin con las prcticas sociales (Foucault 2006); considerando la imagen en su dimensin material y simblica, es decir, generada por un texto o por recursos grficos, y entendiendo, adems, que los imaginarios no son meras representaciones de su objeto, sino que tienen un rol activo en la construccin del mismo. Establecer la distincin e identificar prcticas discursivas y prcticas no discursivas no implica considerar que las primeras no pertenecen a una supuesta realidad (Foucault 1980). As, pensar sobre la ciudad es, de alguna manera, tambin imaginarla; construir imgenes sobre ella es un modo de comprenderla, de hacer inteligible aquello que posiblemente sea un objeto imposible de aprehender en su totalidad. Pero sobre todo, es un modo de construirla. Indagar entonces en esas construcciones discursivas devenidas imagen ser, en cierta medida, rastrear cmo las ciudades se construyen y cmo los territorios se transforman. La construccin de territorios, la delimitacin de sus fronteras, de sus relaciones con el otro, de sus jerarquas internas, pero tambin de su posicin en una trama de relaciones ms amplia, sin duda tienen que ver, entre otras cuestiones, con la produccin y circulacin de imaginarios sociales. Pero los modos de funcionamiento especficos de stos han ido transformndose a travs del tiempo. En este sentido, se intenta con este trabajo una aproximacin desde la prensa y la produccin artstica local de la ciudad de Santa Fe, en relacin con la produccin de discursos, y su cristalizacin en imgenes referidas al objeto de estudio. Dicho recorrido histrico, que focaliza en algunos momentos especficos,1 pretende dar cuenta de las transformaciones y de los modos especficos en que los imaginarios han ido definiendo el objeto. Se ha trabajado con aquellas fuentes disponibles a partir de las cuales puede hacerse un anlisis desde las representaciones, como la prensa local, la fotografa y obras de literatura, contrastando, a su vez, con datos
Desde otro lugar, Rojas Mix considera imaginario a una cultura e inteligencia visual que se difunden por un determinado medio, dentro de una sociedad, e interactan con las representaciones mentales. Para el autor, el imaginario tiene una dimensin simblica, pero tambin una material, la imagen, la cual es condensadora de realidades sociales (Rojas Mix 2006). En Latinoamrica pueden mencionarse los aportes de Armando Silva y sus investigaciones en el mbito de lo urbano. Silva habla de la percepcin imaginaria, considerando a sta ya no en tanto que sea verdadera o no su percepcin, tampoco en cuanto sea o no un mensaje previsto por su enunciador, sino en la medida en que su percepcin, digamos inconsistente, es afectada por los cruces fantasiosos de su construccin social y recae sobre los ciudadanos reales de la urbe (Silva 1998, 93). Propone, asimismo, la categora punto de vista ciudadano para dar cuenta de ciertas estrategias discursivas por medio de las cuales los ciudadanos narran las historias de su ciudad, aun cuando tales relatos pueden, igualmente, ser representados en imgenes visuales (Silva 1998, 39). Lo imaginario, para Silva, es algo que todava no se ha hecho realidad del todo. Es el potencial que planea sobre nuestros actos simblicos, o conciencia de la ausencia (Mc Calley 2007). Ahora bien: ms all de las divergencias, o convergencias, sobre su definicin, pero tambin ms all de sus usos y abusos, est claro que los estudios en este campo conciben la realidad material mediada por una realidad construida de imgenes, de representaciones, de sueos e ilusiones que son parte activa en la construccin de lo real.
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1 Las diferencias en los lapsos temporales tomados para cada urbanizacin responden a sus distintas fechas de fundacin o emergencia como ncleo urbano: ao 1580 para Rincn y primera dcada del siglo XX para Alto Verde. Sin embargo, el nfasis del trabajo se ubica en el siglo XX.
La ciudad y el depsito material de sus deseos: Santa Fe (Argentina) y las imgenes de su periferia
Gisela Ariana Rausch
Otras Voces
cuantitativos. El diario local fue elegido por ser el de mayor continuidad de publicacin, as como tambin el de mayor llegada al pblico. Se hizo un relieve entre los aos 1929 y 1979;2 y entre 2000 y 2007. Para los aos ms recientes se han utilizado folletos de promocin de empresas inmobiliarias ubicadas en el espacio geogrfico considerado, por ser stos la fuente ms importante de imgenes sobre el objeto.
IMAGiNARiOS URBANOS: RiNCN Y ALTO VERDE

San Jos y Alto Verde son dos ncleos urbanos ubicados en el territorio costero de la periferia de la ciudad de Santa Fe. Si hay algo que hermana a estas dos urbanizaciones, es la escasez de registros sobre ellas3 y la profusin de imgenes que circulan, posiblemente frente al desconocimiento de su realidad material en el que por varias dcadas, ambas, estuvieron entrelazadas, si bien en diferentes grados. Dos urbanizaciones cuyos desarrollos tuvieron lugar prcticamente en el aislamiento, a escasos kilmetros del centro urbano, pero de difcil acceso, por la inexistencia de un puente que sorteara el ro que la separa de la ciudad, en el caso de Alto Verde, y por las malas condiciones del camino que llevaba a Rincn. Esta situacin dio lugar a que ambas se convirtieran en el soporte fsico de los sueos y las pesadillas de la urbe. Si consideramos que la ciudad es el espacio fsico donde se proyectan los imaginarios sociales, la urbanizacin de San Jos del Rincn se ver como aquel idlico poblado, verde y soleado, que, junto a la armona del ro y de sus rboles, constituir el descanso ideal del habitante urbano. Alto Verde, por el contrario, en su intrincado laberinto de calles, y en sus noches fosforescentes,4 esconder los secretos ms oscuros de la vida urbana, los deseos y temores ms profundos del habitante de la ciudad. Y en esta actividad imaginante (Baczko 1991) se irn definiendo dos territorios perifricos y diferentes, que, en el devenir de su construccin, darn cuenta del devenir de la ciudad misma.
Grfico 1. Ubicacin del objeto de estudio. Imagen satelital de la ciudad de Santa Fe, Argentina, y el valle de inundacin del ro Paran, 2004. Fuente: Servicio de Catastro e Informacin Territorial, Provincia de Santa Fe, Argentina.
LO HEROiCO Y LO RESiDUAL:
DOS iMGENES DEL ORiGEN
El pueblo San Jos del Rincn fue fundado por espaoles en 1580, en tierras cedidas por el fundador de Santa Fe al espaol Antn Martn. Y constituy, hasta principios del siglo XIX, la frontera norte provincial (Carrasco 1888). Rincn se encuentra geogrficamente ubicado sobre el albardn costero que corre en sentido sur-norte, al este de la ciudad de Santa Fe. All funcionaba desde el comienzo un fuerte o posta de avanzada, y algunos siglos ms tarde, una escuela, una iglesia y una imprenta. De los primeros siglos del poblado, pocos datos se han obtenido, salvo la mencionada funcin de fuerte y, a la vez, el ser parte de la red de postas y caminos que comunicaban con los centros econmicos ms importantes del sistema colonial. Cuestiones nada menores por ese entonces, ya que en plena campaa conquistadora y de limpieza del territorio americano, estos puestos de avance constituan las piezas fundamentales a partir de las cuales se iba
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2 Son todos los nmeros disponibles al pblico en la Hemeroteca Fray Castaeda. En el archivo del diario El Litoral, pueden verse a partir del ao 2000. 3 Los organismos ociales no cuentan con registros hasta muy entrado el siglo XX. Incluso, los censos nacionales (desde 1895) no registran a Alto Verde hasta 1947, y en las plantas catastrales, si bien registran San Jos del Rincn, Alto Verde, casi veinte aos despus de su formacin, no aparece en los planos. 4 Un poeta local se reere a las luces que, desde la orilla de la ciudad, se vean en las noches de Alto Verde.
ganando territorio, a la vez que se defenda el centro urbano. Asimismo, el ser parte de la red de caminos le daba al poblado cierta entidad como lugar de asentamiento en medio de la extensin vacante que constitua la mayor parte de las tierras santafesinas, abandonadas e improductivas, hasta muy entrado el siglo XIX. En 1824, segn Hotschewer, funcionaba en Rincn uno de los dos Distritos Agrcolas provinciales (Hotschewer 1953), pero el autor no brinda detalles sobre los tipos de cultivo, aunque hacia 1850 una viajera europea, Lina Beck Bernard, mencionar en sus memorias las plantaciones de naranjas en la zona y describir a Rincn como un lugar con magnficos pastizales, tierras cultivadas y un bonito pueblo con una iglesia blanca que luce a lo lejos recortndose en el azul del cielo (Beck Bernard 2001,74), refierindose a la iglesia que fray francisco de Paula Castaeda haba levantado all conformando, junto con una escuela, una urbanizacin incipiente. Muy distinto fue el origen de Alto Verde, lejos del aura heroica y mstica que los conquistadores intentaron dar a las fundaciones, Alto Verde se fue construyendo por la sola ocupacin de un terreno vacante. Entre los aos 1904 y 1910, estando el puerto de Santa Fe en construccin, se form frente a ste, en la isla Sirgadero, por el dragado del riacho Santa Fe, una faja de terreno ms alta, de propiedad privada, que, por el color de sus pastizales visto desde la otra orilla, tom el nombre de Alto Verde. Este terreno, propiedad de la Direccin de Puertos y Vas Navegables, fue ocupado gradualmente por aquel sector de la poblacin que haba quedado afuera del rgimen de propiedad de la tierra, sea por sus escasos recursos econmicos que les impedan afrontar la vida en la ciudad, o bien, por el carcter ilegal de sus ocupaciones, que, en la laberntica estructura urbana de Alto Verde, encontraron el mejor resguardo para prosperar. Los censos de 1895 y 1914 no registran la poblacin de esta creciente urbanizacin, y de ella slo puede saberse a travs de relatos de sus propios habitantes y datos recolectados por historiadores locales, poetas y fotgrafos.5 La obra del puerto demand mano de obra en proporciones desconocidas hasta ese momento: arrendatarios, peones, lingheras,6 horquilleros, bolseros,
5 Ver la obra de Gastn Gori, Jos Pedroni, y los fotgrafos Tappa y Lutsch, entre otros. 6 Denominacin que se le daba al trabajador que recorra las colonias agrcolas en pocas de cosecha.
changarines, estibadores, foguistas, maquinistas, marineros (Valentinuzzi de Puzzetto 1996); y fue as que, desde la ciudad, comenz a construirse una imagen de un Alto Verde de proletarios y prostitutas, de tabernas, cabarets, salas de juego y rias de gallos, que no tard mucho en alarmar al sector ms puritano de la poblacin santafesina. En 1936, un artculo del diario local describira el poblado:
Podra decirse que Alto Verde es como un hongo. La formacin de ese barrio de allende los canales no obedeci a un propsito concreto, a una iniciativa particular, pblica u oficial, []; un buen da se instal una familia corrida por la inundacin de las islas en lo alto del terrapln formado por el drenaje de los canales, al da siguiente lleg otra, y un mes despus, el puerto observaba asombrado los techos de las casillas y ranchos que constituan el barrio. La ciudad vio crecer a Alto Verde como una verruga [] (diario El Litoral, 26 de julio de 1936).
De este modo, y ms all de la realidad material tanto de Alto Verde como de Rincn, se fueron construyendo diferentes ideas sobre ambas urbanizaciones, que, sin duda, sern parte de la construccin misma de ambos territorios, del lugar que ocuparn respecto a la ciudad, pero tambin del modo especfico en que la ciudad se relacionar con ellos. As, San Jos del Rincn, tanto en sus orgenes como en su desarrollo inicial, se constituye en el depsito material de las ilusiones de la urbe. Desde un principio es pieza fundamental en la empresa conquistadora y soporte material para alcanzar ese territorio que los espaoles y criollos soaron en Amrica. Rincn como fortn de guerra pero tambin, con su templo, su escuela y su imprenta, un Rincn contenedor de esperanzas civilizadoras, as como lugar de domesticacin de las tribus nativas, empresa espaola que tan plena de ideales estuvo, y tambin de miserias. Y, por otro lado, estar Alto Verde. Una urbanizacin ms reciente, formada casi como un residuo de la modernidad, que en el laberinto y complejidad de su trama urbana encerraba todo aquello que un ciudadano que se consideraba de bien no haca ms que temer o rechazar. Un lugar cuyo atribuido carcter de contagioso (diario El Litoral, 10 de septiembre de 1936) slo hace pensar que en realidad no era ms que el oscuro depsito de los deseos ms ocultos del hombre urbano, que por medio de un velo de miedo y puritanismo se intentaba exorcizar.
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Otras Voces
CONSTRUYENDO/iMAGiNANDO TERRiTORiOS DESDE

LA PRODUCCiN CULTURAL
Pues bien: las imgenes y representaciones que han ido construyendo estos dos territorios han ido sufriendo transformaciones a travs del tiempo. Transformaciones que no pueden desvincularse de los procesos por los que la ciudad iba, simultneamente, atravesando. Situados ya en el siglo XX, aparece en el diario El Litoral del 9 de enero de 1945 un artculo que describir idlicamente el paisaje de San Jos del Rincn, manifestando:
Hay algo de alucinante en ese paisaje, que no nos cansamos de mirar. Quizs la frescura y la sencillez de lo primitivo [] esa atmsfera irisada, donde la luz se rompe en las partculas del aire denso de vapores que parece envolver los contornos de las cosas con nacaradas tonalidades [] (diario El Litoral, 9 de enero de 1945).
Grfico 2. San Jos del Rincn en 1949. Fotografa en San Jos del Rincn, 1949. Fuente: Museo Etnogrfico de la Provincia de Santa Fe. Cdigo: E00501360, caja: 000005.
Frescura, sencillez, primitivismo, luz. Ninguna palabra es fortuita. Su recurrencia en las fuentes observadas da cuenta de su importancia en la actividad simblica y en la construccin de una imagen del lugar. Hay que tener en cuenta que todos estos atributos son presentados siempre en tono positivo, como valores que se deben preservar. Otros elementos que destaca el artculo, que tambin sern recurrentes, son la profusin de los rboles y el color verde que todo lo inunda, pero tambin el hecho de ser un paisaje apenas tocado por la mano del hombre. Esa condicin de primitivo le da, segn expresa el autor, un carcter virginal; agregando, ms adelante, que Rincn es como un sueo de azahares, probablemente haciendo referencia a las plantaciones de naranjas y su aroma, que por ese entonces all existan. Se observa entonces que hay una serie de elementos, como la luz del sol, la vegetacin, el carcter primitivo (vinculado a lo femenino), que son directamente asociados a ciertos valores que aparecen explicitados tambin en el artculo, como la armona, la tranquilidad. Lo cierto es que Rincn, por ese entonces, constitua un poblado de cinco cuadras de radio, con poco ms de 400 habitantes7 y viejas casas semiderruidas, tapadas por el polvo que las calles levantaban. Sus habitantes, olvidados desde la dcada anterior, solicitaban la cons7 Segn el Censo Nacional de Poblacin y Vivienda de 1947, consultado en el archivo del Instituto Nacional de Estadstica y Censos (INDEC).
truccin de un camino adecuado para la comercializacin de sus productos con los poblados del norte. La ausencia del ferrocarril francs,8 luego de la inundacin de 1929 que destruy el puente que cruzaba la laguna, haba dejado a los pobladores, en su mayora productores frutohortcolas, con slo una va de conexin, consistente en un camino de tierra prcticamente intransitable: el camino de la costa. Desde la dcada del treinta aparecen pedidos en el diario local para el mejoramiento y pavimentacin del mismo, con el objetivo de movilizar la produccin local en momentos en que el transporte automotor estaba convirtindose en el medio principal (y en este caso el nico) de comercializacin. Mientras tanto, desde la ciudad se exaltaban su primitivismo y la ruralidad como valores que se deban conservar. Casi diez aos antes, el mismo peridico, en un artculo titulado: La situacin de Alto Verde, dara una descripcin muy diferente a la de Rincn:
[] la vecindad de Alto Verde es algo ms que una vergenza para Santa Fe, es un peligro. Y un peligro que afecta no slo a la salud moral de la urbe, sino tambin a la salud fsica de sus habitantes [] Aquello es un mundo aparte donde se vive a la mala de
8 El ferrocarril francs comunicaba las colonias agrcolas del este provincial, las explotaciones de quebracho del norte, y llegaba a Rincn y al puerto de ultramar en Colastin, a escasos kilmetros de Rincn.
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dios, donde la familia es un rudimento de tal cosa [], una republiqueta que an no ha sido incorporada a la geografa de la civilidad nacional.
Pero lo cierto es que Alto Verde de ninguna manera se trataba de una geografa an no incorporada a la civilidad, sino que, al contrario, era un producto del proceso modernizador, y ms an, le era funcional a ste. Alto Verde era, a pesar de no estar en los registros oficiales, segn cuentan los relatos y entrevistas a pobladores, el lugar de residencia de la gran mayora de los obreros portuarios, pero tambin lugar de prostitutas y empleadas domsticas. Era el lugar de residencia de aquella poblacin al servicio de las demandas urbanas; pero tambin, el lugar donde era posible escapar de la ley y la civilidad. Segn cuentan algunos lugareos, eran all comunes las rias de gallos, las mesas de juego ilegal y los cabarets (Rodil 1994). Sin embargo, como pasa en ocasiones, esta suerte de libertad en la que transcurra la vida del poblado era sensiblemente temida desde el centro urbano, y puede verse expresamente en el artculo del diario, donde el autor manifiesta alarmado que es necesario revisar la situacin de Alto Verde:
La higiene de un hogar no se concibe sin la higiene del hogar lindante, porque tarde o temprano, los males del vecino, nos alcanzan y contagian [] El de Alto Verde es un problema urgente de salud pblica; un foco que es menester extirpar [] (diario El Litoral, 10 de septiembre de 1936).
(Corte 1953),9 el segundo tendr luz y un verde que todo lo inunda. Mientras que Alto Verde guardar en sus calles trabajo duro, enfermedades, vicios y crmenes, Rincn aparecer como el lugar sencillo y primitivo del descanso tranquilo. Con el correr de los aos, estas dos imgenes presentarn variaciones. El diario local, en 1978, dar una visin de Alto Verde muy diferente a la publicada en los aos treinta:
Hay una vieja inspiracin latente en esa importante comunidad que est constituida por el distrito de Alto Verde, donde moran muchos centenares de familias, agrupadas prcticamente en el albardn que mira hacia el canal de derivacin. Esa aspiracin es la de progresar, de ubicarse como parte activa, integrada de la ciudad de la que la separa el agua (diario El Litoral, 23 de febrero de 1978).
Esta imagen del Alto Verde pobre y desvalido, al cual resulta inminente ayudar, comienza a circular a fines de los cincuenta, y en 1964, el diario describir al poblado de la siguiente manera: Alto Verde es una isla pintoresca, tpica, con un acento casi legendario []. Sus viviendas humildes, en su mayora de madera y de paja y terrn, se alinean a lo largo del terrapln [], protegidas por arboledas variadas y pujantes que agregan colorido y sombra al paisaje [] (diario El Litoral, 20 de julio de 1964). Resulta notable la diferencia entre el pasado Alto Verde, un dibujo de penumbra, crmenes y malvivientes, y el ahora pintoresco y colorido barrio, como lo expresa el peridico. Sobre todo teniendo en cuenta que en esos 30 aos que transcurrieron, en el medio no se dieron cambios materiales significativos, a excepcin del notable crecimiento de la poblacin, que hacia 1960 llegaba a ms de 2.800 habitantes.10 Como en los treinta, Alto Verde, en 1964, continuaba careciendo de los ms bsicos servicios urbanos,11 y conteniendo el sector ms pobre de la sociedad santafesina, y an se encontraba aislado fsicamente de la ciudad, ya que el recientemente construido puente Palito an no estaba habilitado. Pero, adems, las tierras de Alto Verde permanecan siendo propiedad de la Direccin General de Puertos, que recin se las cede a la municipalidad en la dcada
9 Jos Corte es un poeta local. 10 Censo Nacional de Poblacin y Vivienda. Indec, 1960. 11 Viviendas precarias, inexistencia de agua potable, cloacas, energa elctrica, transporte pblico.
Queda claro, entonces, que no se trata de una urbanizacin aislada, a la vera de su propio destino, sino ms bien de un lugar que, a pesar de presentar serias dificultades para su acceso, estaba estrechamente conectado con la ciudad, era funcional a sta y no era otra cosa ms que la contracara, la menos publicitada y la ms rechazada, de la vida urbana moderna. En una entrevista, una habitante de la zona de islas se refiere a Alto Verde como el lugar donde pasa todo, pualadas, crmenes, de todo (Rodil 1994, 74), recuerda. Otro antiguo residente, en cambio, dir que all todo era hermoso. Haba escuela, haba cine, almacn, bares, salas de juego []. All la gente no muere casi de enfermedad. Todos mueren de pualadas o revlver. O lo tiran al agua (Rodil 1994, 103). Alto Verde ser en el imaginario todo aquello que Rincn no es. Mientras que el primero se har ver en la noche, y se reflejar penumbrosamente en el ro
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del setenta, y, por lo tanto, la misma condicin marginal respecto al rgimen de propiedad de la tierra daba lugar a una marginalidad respecto de los servicios urbanos bsicos y polticas de gobierno. Alto Verde aparece, a mediados del siglo XX, como el lugar de la pobreza que preocupa, quizs por los ndices de crecimiento de su poblacin, y por la desocupacin reinante, en parte producto del cese de actividades portuarias. Puede verse en el cuadro 1 que mientras la ciudad creci, en cantidad de poblacin, un 23,43% durante el perodo intercensal 1947-1960, el distrito de Alto Verde lo hizo en un 76%; y en el perodo intercensal 19601970, el crecimiento poblacional en Santa Fe fue del 17,23%, mientras que el de Alto Verde fue del 66,80%. Si se tiene en cuenta la condicin marginal del distrito, es pensable la creciente preocupacin expresada en los medios, en coincidencia con el aumento del sector pobre de la sociedad santafesina.
Cuadro 1. Cantidad de poblacin en Alto Verde y Santa Fe Distrito Santa Fe ciudad Alto Verde 1947 168.791 1.646 1960 208.350 2.898 1970 244.256 4.833
tivo y tranquilo al cual es preciso mantener alejado de las dinmicas urbanas; pero al mismo tiempo se declara loable el llamado a licitacin a fin de iniciar las obras para servir de agua potable a la zona, y agrega:
Es innegable desconocer la importancia que han adquirido desde hace aos las corrientes de visitantes que se notan en los das festivos y fines de semana, y el nexo con la ruta n 168 que se dirige hacia el tnel y la vecina capital de Paran, y la n 1 que lleva a otras localidades de La Costa [] (diario El Litoral, 2 de septiembre de 1974).
Luego de dcadas de aislamiento y abandono en materia de polticas pblicas, finalmente el Rincn potencialmente turstico haba comenzado a ser escuchado. Desde la vertiente artstica, irn apareciendo otras imgenes de Rincn y la costa. Entre los cuarenta y los setenta, San Jos del Rincn ser el lugar de residencia elegido por numerosos pintores y escritores santafesinos, y constituir el motivo de sus obras. Tenemos as, por ejemplo, que para Juan Jos Saer,12 tanto como para Ricardo Supisiche,13 la costa se presenta como aquel desolado e injusto paisaje que habitan seres silenciosos, marginados, llenos de resignacin. Lpez Claro, Medina Bello, Jos Domenichini, todos ellos pintarn tambin una pobreza injusta y un sacrificio permanente en sus pobladores nativos, muy lejos del paraso de descanso y balnearios pintado en el peridico local. San Jos del Rincn, que cuenta entre las dcadas del sesenta y el setenta con casas de fin de semana y balneario, se muestra desde la prensa como el lugar de descanso, dedicado al ocio y la recreacin. A ste se dirigir en sus tiempos libres de trabajo, el habitante urbano de clase media. Sobre esto ltimo, resulta necesario precisar una cuestin. Fisher y Vern (1986) sostienen que en los discursos sociales mediatizados no hay situacin de enunciacin, sino que se trata, parafraseando a los autores, ms bien de producciones dirigidas a cualquiera situado en el lugar de la recepcin. Pero este cualquiera, en realidad, presenta una cierta rigurosidad, ya que se encuentra construido, de alguna manera, me-
Nota: comparacin de cantidad de poblacin en los distritos Santa Fe y Alto Verde. Fuente: Instituto Provincial de Estadstica y Censos (Ipec).
En cuanto a San Jos del Rincn, se produce un quiebre que hace ms compleja la situacin. Por un lado, son los mismos valores ya mencionados los que se presentan nuevamente, pero ahora bajo el rgimen del mercado turstico. Con el ttulo: Turismo zonal, el diario local public un artculo en 1974, donde se destaca la cualidad turstica de San Jos del Rincn, que, segn expresa el autor, haca varios aos ya era el lugar de descanso durante los fines de semana (diario El Litoral, 2 de septiembre de 1974). Alerta tambin que, frente al fenmeno turstico que est teniendo lugar en la zona, deberan tomarse recaudos urbansticos para que no se vuelva una concentracin de ruido y cemento. Nuevamente aparece la idea de un San Jos del Rincn primi95
12 Si bien Jos Luis Saer no ha escrito especcamente sobre el rea objeto de estudio, se reere en su obra El ro sin orillas: tratado imaginario al espacio costero santafesino en general, y a Serodino, su pueblo natal, ubicado ms al sur de la ciudad de Santa Fe. 13 Pintor santafesino.
Grfico 3. Sector de chacras en Rincn. Carta topogrfica del Instituto Geogrfico Militar (IGM). Relevamientos realizados entre 1924 y 1926. Fuente: Archivo del Ministerio de Asuntos Hdricos.
diante una serie de atribuciones, intenciones, deseos, preferencias, que el enunciador determina en el acto enunciativo. Como dicen los autores, hay una construccin imaginaria del co-enunciador, y el grado de exactitud del co-enunciador con dicha construccin va a depender del xito del medio (Fisher y Vern 1986). Es decir, la construccin de un Rincn tranquilo para el descanso tiene sentido en tanto exista un receptor del discurso, que, a su vez, ser construido por el mismo medio, en un movimiento de ida y vuelta en el que objeto y sujeto receptor se construyen en la actividad discursiva.
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Muy diferente ser el Rincn mirado desde el campo artstico. Ms all de la propia subjetividad de los autores, Rincn aparecer como el aislado poblado de marginalidad y soledad insuperable. La pobreza de sus habitantes aparecer tanto en las pinceladas de Supisiche como en la prosa de Saer (1980). Hacia los ltimos aos del siglo XX, mientras el rea de Rincn se ir extendiendo y convirtiendo en una creciente urbanizacin de casas de fin de semana, que gradualmente irn pasando a ser viviendas permanentes con acentuado estilo country, Alto Verde ir concentran-
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do la creciente pobreza de un cada vez ms importante grupo social, cada vez ms alejado del sistema de acumulacin vigente. En Argentina, la dcada del noventa es un momento de profundos cambios de orden econmico, poltico y social. Como lo plantea Maristella Svampa, la crisis hiperinflacionaria gener el aumento de la pobreza,14 pero tambin dio cuenta del agotamiento del modelo de integracin social puesto en vigencia por el gobierno peronista en 1945.15 Provoc la desvalorizacin de la moneda y su reemplazo por otra, con diferente valor, pero tambin hizo visible las deficiencias de un modelo econmico que ya nada tena que ver con el nuevo orden mundial (Svampa 2005). La dcada de los noventa en Argentina puede definirse, muy rpidamente, con los siguientes rasgos: aplicacin de polticas neoliberales en la economa, con la consecuente desregulacin del mercado y del trabajo; ampliacin del mercado de consumo a partir del incentivo a la importacin; promocin para la instalacin de empresas multinacionales e introduccin del rgimen de convertibilidad monetaria (mediante la paridad entre el dlar y el peso argentino), que posibilitaba un mayor poder adquisitivo en la poblacin. Junto a ello, un fuerte retraimiento de las responsabilidades del Estado, en estrecha relacin con acuerdos cada vez ms usureros para el pago de la deuda externa, y un pronunciado avance de los capitales privados all donde el Estado estratgicamente se retiraba; lo cual cristaliz una intensa dinmica de privatizaciones en todos los rdenes. En el plano de lo urbano, la dcada del noventa vio el deterioro progresivo del espacio pblico, que ira tomando las caractersticas de zona de nadie frente al aumento de los espacios privados y custodiados. Una cada vez mayor desintegracin social tendra su cristalizacin en un espacio cada vez ms fragmentado y en una creciente percepcin de inseguridad en los sectores sociales ms acomodados. En estas condiciones, surgir en Santa Fe un fenmeno de expansin urbana privada sin precedentes: el country, denominacin local que sigue el modelo del suburbio
Grfico 4. El campo artstico y su mirada. Ricardo Supisiche 1957. El rbol (leo sobre tela). Fuente: Coleccin Museo Principal de Bellas Artes Rosa Galisteo de Rodrguez
norteamericano, y que estuvo acompaado de la incorporacin directa de capitales extranjeros, traducida en la apertura de shoppings, malls (o megamercados), cadenas de cines, casas de venta de fast food, entre otros. Y junto a esto, enormes inversiones en campaas publicitarias que ya no vendan slo un producto, sino un estilo de vida, un modelo de consumo. En la suburbia santafesina, el momento lgido de negocios inmobiliarios coincide con la crisis econmica, donde buena parte de la clase media se vio marcadamente empobrecida. Ya a mediados de la dcada del noventa, explica Svampa (2008), las casas de fin de semana (segunda residencia) pasaban a tener un carcter permanente, es decir, los propietarios vendan la residencia urbana y se instalaban en la periferia. Esto, por un lado, dejaba ver la imposibilidad de algunos sectores de sostener dos propiedades, y, por otro, la preferencia por la vida suburbana. El promisorio mercado inmobiliario que hacia finales del noventa se iba consolidando, y a travs del cual era posible adquirir lotes en la zona por muy bajo costo (hasta cinco o seis veces menos que en la ciudad), con dimensiones considerablemente mayores,16 sumado a diferentes modalidades de financiacin, en esos aos, hizo posible que las clases medias con acceso al crdito pudieran adquirir la vivienda propia muy cmodamente.17 Todo esto junto a un potente aparato discursivo de promocin que asociaba
16 Un mnimo de 500 m2 de supercie. 17 Las inmobiliarias ofrecan planes de nanciacin muy exibles y adecuados a la situacin econmica particular de los clientes.
14 47,3% en 1989, y 17,5% la indigencia (Lozano 2005). 15 En Argentina, la introduccin de las polticas neoliberales en economa se llev a cabo principalmente a travs de los gobiernos dictatoriales de la dcada del setenta, y el desmantelamiento de las fuerzas sindicales y socialmente activas, las cuales fueron limpiadas de la escena poltica por medio del terrorismo de Estado, que dio un saldo de 30.000 personas desaparecidas, segn datos del Conadep. Los gobiernos democrticos subsiguientes continuaron y acentuaron la tarea de neoliberalizacin de la economa.
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Grfico 5. Santa Fe y periferia: plano de 1935. Parcelado en San Jos del Rincn y ciudad de Santa Fe (1935). Elaboracin propia a partir del Plano de la ciudad de Santa Fe, editado por Colombo, 1935. Fuente: mapoteca del Archivo General de la Provincia de Santa Fe.
Grfico 6. Santa Fe y periferia: plano de 2000. Parcelado en San Jos del Rincn y ciudad de Santa Fe (2000). Elaboracin propia a partir del Plano de la ciudad de Santa Fe, Servicio de Catastro e Informacin Territorial de la Provincia de Santa Fe (SeCIT). Fuente: archivo del SeCIT.
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seguridad y tranquilidad al aislamiento espacial y social, lo cual dio lugar a un estado territorial, que fue conformndose en una voluntad de vida country.18 En este contexto, Rincn y sus alrededores sern intensamente promocionados como lugares de residencia permanente, exaltando valores como el contacto con la naturaleza, la tranquilidad, la seguridad. Tomarn parte en la difusin de esas imgenes tanto las inmobiliarias como la prensa local. Muy al contrario, Alto Verde oscilar en el discurso de la prensa, de una manera ambigua, entre las imgenes y descripciones del pobre poblado al que es necesario ayudar, y el lugar peligroso e inseguro donde ya no se puede vivir. Estas dos imgenes se alternarn en la prensa entre artculos que mencionan familias comiendo de la basura, personas asesinadas por sus vecinos, escasez de agua potable, allanamientos policiales peridicos.19 Aparece de este modo muy clara la lnea trazada entre el lugar seguro, representado por un Rincn de clase media, extraurbano, donde las viviendas rodeadas de altos muros guardan en el aislamiento su vida familiar, y por otro lado, un Alto Verde inseguro, donde tambin, en su propio aislamiento y su laberinto de calles, guarda los secretos y las violencias de una pobreza ahora ya insuperable.20 La lnea trazada separar y construir, al mismo tiempo, dos realidades: la de un Alto Verde residual en el sentido propuesto por Zygmunt Bauman (2004) y un San Jos del Rincn idlico y deseable.
percibe, se divide y elabora sus finalidades (Mauss, citado en Baczko 1984, 28). Un recorrido histrico por las transformaciones que a lo largo de un siglo han tenido lugar en la produccin de los imaginarios sobre estas dos urbanizaciones perifricas, sin duda, evidencia transformaciones en la ciudad misma: de sus deseos, de sus finalidades y sus prejuicios; ciudad que de alguna manera ha ido proyectando y proyectndose en estos dos territorios que, por su misma situacin geogrfica, han sido materia disponible para el depsito de su actividad imaginante (Baczko 1991). La ciudad de Santa Fe, casi podra decirse, ha ido construyendo su propio Alto Verde de pesadilla y sus sueos en San Jos del Rincn. Pero ni Rincn ni Alto Verde han sido slo lo que la prensa describe o lo que pintan los artistas. Alto Verde, sin duda, fue un ncleo urbano de trabajadores, burdeles y salas de juego. Pero tambin lo fue la estacin del Ferrocarril Mitre,21 ubicada en la ciudad, a unas ocho cuadras del casco histrico y centro gubernamental. Y tambin hoy es una sala de juego el actual casino de la ciudad (aunque su legalidad otorgada lo haga ver como diferente). San Jos del Rincn, si es que puede hablarse de poblado virgen, lo fue por el abandono y aislamiento en el que estuvo sumido durante gran parte del siglo XX, habitado por precarias construcciones y pobladores dedicados en su mayor parte a la pesca. Abandono que hacia mediados del siglo XX fue particularmente conveniente para, podra decirse, preparar o poner a punto el territorio22 para el tipo de ocupacin que vendra hacia la dcada del noventa. En el actual estilo country de sus residencias, Rincn hoy contiene al mismo tiempo la vida de aquellos que, en su pobreza, nunca pudieron siquiera soar con vivir en la ciudad. As, esas residencias de ensueo tan promocionadas en los ltimos aos se ubican en un territorio urbansticamente precario, insuficiente en cuanto a servicios bsicos y altamente inseguro respecto del comportamiento hdrico.23 Finalmente, con su carga histrica y simblica, Alto Verde contina siendo el lugar de las dinmicas marginales y de los desplazados, el de aquellos que ya no encuentran lugar dentro de la sociedad de consumo, y
21 Conocida en la ciudad como la casa de placeres. 22 En 1959 se derog una ordenanza que obligaba que todo loteo se realizara en condiciones de urbanizacin pautadas por la municipalidad. Al quedar sin efecto la ordenanza, se dio inicio a una etapa intensa de loteos sin condicionamientos del Estado, en un territorio precario, sin condiciones mnimas de urbanizacin, incluso en zonas inundables. 23 Rincn y sus alrededores forman parte del valle de inundacin del ro Paran.
CONSTRUCCiN DE iMAGiNARiOS, CONSTRUCCiN DE CiUDAD: ALGUNAS OBSERvACiONES A MODO DE

CONCLUSiN
Marcel Mauss dice que los imaginarios sociales son referencias especficas en el vasto sistema simblico que produce toda colectividad, y a travs del cual ella se
18 El modelo socioespacial tipo country que se atribuye al objeto de estudio tiene su justicacin desde una perspectiva sociohistrica, espacialmente fundada. Es decir, si bien el espacio geogrco en cuestin no presenta con rigurosidad los requisitos legales y fsicos para ser un country (por ejemplo, no est encerrado entre muros, no tiene entidad jurdica y la gestin de tierras se realiza igual que en la ciudad), s puede hablarse de una organizacin espacial (dispersa), una esttica edilicia, formas de sociabilidad (la relacin entre residentes, y con el otro), pautas de consumo, discursos circulantes y modos de utilizacin del espacio, entre otros, que justican sobradamente la identicacin con el modelo. 19 Se ha observado el diario El Litoral desde 2003 hasta 2007. 20 A n de 2005 Santa Fe era la ciudad con ms alta brecha de pobreza del pas (uno de cada cuatro hogares), segn el Instituto de Estadstica y Censos (Indec).
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Grfico 7. Promocin inmobiliaria. Folleto de promocin de loteo en alrededores de Rincn (2004) Fuente: empresa inmobiliaria local. muchos de los cuales sobreviven de sus restos;24 y San Jos del Rincn sigue cubrindose de un manto ilusorio como lugar ideal, aunque sea tambin el lugar de los otros sectores desplazados, los de la ltima fase del capitalismo: el de las clases medias afectadas por los aumentos de valor de la tierra en los centros urbanos.
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PRENSA CONSULTADA
20. Diario El Litoral, 26 de julio de 1936. 21. Diario El Litoral, 10 de septiembre de 1936. 22. Diario El Litoral, 9 de enero de 1945. 23. Diario El Litoral, 20 de julio de 1964. 24. Diario El Litoral, 2 de septiembre de 1974. 25. Diario El Litoral, 23 de febrero de 1978.
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24 En Alto Verde funciona una cava donde se vuelca la basura de la ciudad.
Reivindicar para permanecer

por Carlos Valerio** Alejandra Mara Linares*** Juan Fernando Dimas Rincn****
Fecha de recepcin: 26 de febrero de 2010 Fecha de aceptacin: 23 de septiembre de 2010 Fecha de modicacin: 1 de febrero de 2011
Expresiones de ciudadana de un grupo de jvenes hip-hop de la ciudad de Bogot*
RESUMEN
Este artculo, producto de la investigacin Concepciones de ciudadana y ejercicio ciudadano en jvenes escolarizados y no escolarizados del Distrito Capital, describe las expresiones de ciudadana y de ejercicio ciudadano de un grupo de jvenes hiphop provenientes de un barrio de la ciudad de Bogot. La metodologa usada fue un estudio de caso mltiple; la recoleccin de informacin se hizo a travs de talleres pedaggicos y la informacin se examin desde la perspectiva del anlisis del discurso propuesta por T. van Dijk. Los resultados de la investigacin permitieron inferir que para el grupo de jvenes hip-hop la ciudadana y el ejercicio ciudadano son expresiones estticas, intencionadas polticamente hacia la creacin de mejores condiciones pblicas, econmicas y sociales para la rearmacin de la cultura hip-hop, pero igualmente motivadas por un sentido moral de denuncia de la injusticia social y la falta de reconocimiento de la dignidad humana y de los aportes que los jvenes hip-hop pueden hacer a la constitucin de una sociedad ms democrtica, plural e incluyente.
PALABrAS CLAVE
Ciudadana, ejercicio ciudadano, esttica y ciudadana, culturas urbanas, reclamaciones morales y polticas.
The Struggle to Remain Expressions of Citizenship in a Hip-Hop Youth Group in Bogot

ABSTrACT
The purpose of this paper is to describe some of the ways in which a group of hip-hop youths in Bogot express their sense of citizenship and some of the ways in which they actively exercise this sense of citizenship. It reports part of the ndings of the project, Conceptions of citizenship in a group of schooled and non-schooled youth in Bogot. The project was designed around multiple case studies, and pedagogical workshops were used to collect information. Discourse analysis, as proposed by
* Este artculo se origina en el proyecto de investigacin Concepciones de ciudadana y ejercicio ciudadano en jvenes escolarizados y no escolarizados del Distrito Capital, el cual pretenda describir y tipicar las concepciones de ciudadana y de ejercicio ciudadano de diversos grupos de jvenes (hiphop, en condicin de proteccin por parte del Estado, agrpolis, discapacitados, estudiantes grado noveno, originarios kankuamos y LGBT). Este estudio se realiz entre enero de 2008 y febrero de 2009 y fue nanciado por la Universidad de La Salle, Colombia. Cdigo 34-385-07-02-01. Investigador principal: Carlos Valerio Echavarra G. (Facultad de Ciencias de la Educacin). Coinvestigadores: Jeannette Plaza Z. (Facultad de Ciencias de la Educacin); Martha Patricia Mahecha (Facultad de Ciencias de la Educacin); Clara Beatriz Daz (Facultad de Ciencias de la Educacin); Guillermo Alfonso Espinoza (Facultad de Ciencias de la Educacin); Nstor Norea (Facultad de Ciencias de Filosofa); Mara Ins Vaquero (Divisin de Formacin Avanzada). Jvenes investigadores que participaron en el estudio: Camilo Andrs Espinel, Catalina Campuzano, Sol Carolina Senz, Carlos Garca, Juan David Aldana, Mara Andrea Villarreal, Edwin Edgardo Garzn, Catalina Bernal, Liliana Salgado, Lina Paola ngel Jimnez, Zully Marcela Bautista, Yudy Esperanza Gmez, Alejandra Mara Linares, Juan Fernando Dimas Rincn. ** Doctor en Ciencias Sociales, Niez y Juventud de la Universidad de Manizales, Colombia y el Cinde. Magster en Desarrollo Educativo y Social de la Universidad Pedaggica Nacional y el Cinde y licenciado en Educacin con especialidad en Ciencias Religiosas de la Universidad Catlica de Manizales, Colombia. Actualmente es profesor asociado de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de La Salle y director del grupo de investigacin Educacin ciudadana, tica y poltica. Sus reas de trabajo son educacin y formacin poltica, educacin y formacin para la ciudadana y justicaciones morales y polticas en nios y jvenes. Correo electrnico: cechavarria@unisalle.edu.co *** Licenciada en Lengua Castellana, Ingls y Francs de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de La Salle, Colombia. Particip como joven investigadora del proyecto Concepciones de ciudadana y ejercicio ciudadano en jvenes escolarizados y no escolarizados del Distrito Capital. Actualmente es profesora de colegio Confandi-Prado, Cali. Correo electrnico: alejitalinares@hotmail.com **** Licenciado en Lengua Castellana, Ingls y Francs de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de La Salle, Colombia. Particip como joven investigador del proyecto Concepciones de ciudadana y ejercicio ciudadano en jvenes escolarizados y no escolarizados del Distrito Capital. Actualmente se desempea como funcionario docente de la Secretara de Educacin de Bogot. Correo electrnico: ciberix@hotmail.com
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T. van Dijk, was used to analyze the data. The results of the study indicate that this group envisions the exercise of citizenship as a series of aesthetic experiences with a clear political intention, oriented to the improvement of public, economic, and social conditions for the afrmation of hip-hop culture. In addition, the results indicate that these expressions are motivated by a moral sense, which prompts the group to denounce social injustice, and the lack of recognition of human dignity and the contributions that their group can make to the building of a more democratic, diverse, and inclusive society.
KEy WOrdS
Citizenship, Exercise of Citizenship, Aesthetics and Citizenship, Urban Cultures, Political and Moral Claims.
Reivindicar para permanecer Expresses de cidadania de um grupo de jovens hip-hop da cidade de Bogot
RESUMO
Este artigo, produto da pesquisa Concepes de cidadania e exerccio cidado em jovens escolarizados e no escolarizados do Distrito Capital, descreve as expresses de cidadania e de exerccio cidado de um grupo de jovens hip-hop provenientes de um bairro da cidade de Bogot. A metodologia usada foi um estudo de casa mltiple; a coleta de informao se fez por meio de ocinas pedaggicas, e a informao se examinou a partir de uma perspectiva da anlise do discurso proposta por T. van Dijk. Os resultados da pesquisa permitiram inferir que, para o grupo de jovens hip-hop, a cidadania e o exerccio cidado so expresses estticas, intencionadas politicamente em direo criao de melhores condies pblicas, econmicas e sociais para a rearmao da cultura hip-hop, mas igualmente motivadas por um sentido moral de denncia da injustia social e da falta de reconhecimento da dignidade humana e das contribuies que os jovens hip-hop podem dar constituio de uma sociedade mais democrtica, plural e inclusiva.
PALAVrAS CHAVE
Cidadania, exerccio cidado, esttica e cidadania, culturas urbanas, reclamaes morais e polticas.
oy, ms que nunca, los temas polticos, ticos y morales adquieren especial relevancia como teln de discusin y de confrontacin de la vida democrtica de la sociedad latinoamericana, en general, y de la sociedad colombiana, en particular. Las variadas discusiones que se han producido en Colombia, por ejemplo, en funcin de ampliar los derechos de los grupos gay para que puedan tener seguridad social y heredar de sus parejas; los continuos llamados que la Corte Constitucional hace al Ejecutivo para que sus leyes y decretos sean coherentes con los principios constitucionales; las denuncias que hacen algunos medios de comunicacin
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Para m como hip-hop la ciudadana es el arte, es lo urbano, es nosotros, nosotros somos la calle, nosotros venimos de la calle y nuestro punto de vista de la ciudadana es todo lo que ocurre en ella: las creaciones, las persecuciones, las limpiezas
sobre los abusos del poder y la negligencia de instituciones pblicas y privadas para garantizar los derechos sociales y polticos que tienen los ciudadanos colombianos ilustran, a nuestra manera de ver, una dinmica democrtica que, por lo menos en ciertas instancias, permite la discusin, el debate y la crtica. Sin embargo, estas disertaciones que se dan en torno a la ley y a los derechos ciudadanos, a los procesos y procedimientos de regulacin de la vida en sociedad y a los decretos de regulacin de las realizaciones de las institucionalidades pblicas y privadas, entre otras, requieren de un anlisis adicional que aporte nuevos elementos de crtica y de confrontacin de las realizaciones de las instituciones pblicas, de los funcionarios y de los lderes polticos. Se trata de algunas discusiones que aportan la filosofa moral y la filosofa social, las cuales nos orientan, en primer lugar, a vincular en los debates polticos las preguntas morales fundamentales de justicia, dignidad humana y reconocimiento de las motivaciones, los intereses y los proyectos de vida buena de los ciudadanos; y en segundo lugar, como lo afirma Honneth (2009, 53), a discutir sobre los diagnsti-
Reivindicar para permanecer Expresiones de ciudadana de un grupo de jvenes hip-hop de la ciudad de Bogot
Carlos Valerio, Alejandra Mara Linares, Juan Fernando Dimas
Otras Voces
cos de aquellos procesos de evolucin social que deben entenderse como un prejuicio respecto a las posibilidades de llevar una vida buena entre los integrantes de una sociedad, en cuyo ejercicio no podra prescindirse de criterios ticos que les ayuden a entenderse como una instancia de reflexin y de confrontacin de pautas atinadas de la vida social. Obviar discusiones de estos rdenes, o pretender que ya estn incluidas en los debates polticos, es un desatino que empobrece la discusin poltica, instrumentaliza las decisiones que se derivan de ella y reduce el tema a una lucha entre poderes polticos y econmicos. Esto es, una lucha entre intereses econmicos y polticos que desconocen o sitan en un segundo plano los impactos de las resoluciones de sus polticas en las condiciones de vida de los ciudadanos de a pie. Estas fragilidades de la democracia inspiradas, entre otras expresiones, en la inoperancia de la ley, la corrupcin galopante de algunos funcionarios pblicos, el acallamiento de las voces disidentes, la creciente desconfianza en la institucionalidad pblica, la prolongacin de la guerra y la existencia con tendencia al aumento de ms ciudadanos pobres y en condiciones de exclusin social, nos permiten afirmar que parecieran estar en decadencia los propsitos de la poltica y la praxis poltica de configurar una sociedad democrtica, incluyente, plural y justa. En trminos de Quesada (2008, 32), los ideales polticos construidos en gran parte del siglo XX han sufrido un proceso de vaciamiento paulatino de sentido, de distorsin y de neutralizacin de sus contenidos tradicionales, lo cual le permite considerar que las sociedades mundiales se enfrentan a un desplome de la poltica, y aunque sta sigue distinguiendo convencionalmente entre valores de la democracia (defendida por la mayora de la poblacin, frente al ejercicio institucional de la misma), lo cierto es que vivimos momentos de tedio, de desnimo, de hasto ante los problemas de corrupcin de gobernantes o partidos y los impedimentos con los que los propios gobiernos obstaculizan la transparencia de procedimientos para hacer frente a muchos de los asuntos que ms claramente afectan a la ciudadana. Enfocar la discusin poltica bajo criterios tico-morales, y sobre aquellos asuntos de la trayectoria humana que determinan trastornos o patologas sociales, nos sita, en primer lugar, en un anlisis de los ideales regulativos de la vida pblica que se vinculan con propsitos de dignidad humana, justicia social, equidad en la distribucin de los bienes pblicos, pero igualmente, en el campo de las virtudes pblicas necesarias para sostener una vida en convivencia con la diversidad y la diferencia.
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Se trata de ideales normativos que, si bien proporcionan una fuente de orientacin de la accin ciudadana, tambin lo son de las realizaciones de las instituciones, de los gobernantes y de los funcionarios pblicos. Estos ideales normativos son entendidos por algunos filsofos (Kant 1972; Habermas 2002; Rawls 1997) como principios de regulacin de procesos y procedimientos de configuracin de la vida moral y poltica de una sociedad, y por otros (Nussbaum 2008), como capacidades humanas que deben ser consideradas por los gobernantes y funcionarios pblicos para el diseo de polticas, programas y acciones que contribuyan a garantizar los mnimos de una vida digna. En segundo lugar, nos ubica en un anlisis de las expresiones del agravio moral y, por consiguiente, en una discusin sobre aquellas prcticas y modos de interaccin social y poltica que dan origen al desprecio social (Honneth 1997 y 2009), a la falta de reconocimiento (Fraser y Honneth 2006) y al mal reconocimiento (Taylor 1997). Con el fin de profundizar sobre el contenido moral de las discusiones polticas y de situar una fuente de sentido con la cual poner a dialogar la informacin reportada por el grupo de jvenes hip-hop participantes en esta investigacin, este artculo, en particular, se detendr en algunos planteamientos de Axel Honneth sobre el reconocimiento y el agravio moral. En primera instancia, Honneth (2009) propone como objeto de estudio de la filosofa social su teora del agravio; afirma que la filosofa social se encarga fundamentalmente de discutir sobre aquellos asuntos de la evolucin que determinan desatinos, trastornos o patologas de lo social; y, sustenta, finalmente, que la pretensin terica y la problemtica especfica de la filosofa social no pueden prescindir de criterios ticos, ya que su principal responsabilidad es diagnosticar aquellos procesos de la evolucin social que deben entenderse como prejuicio respecto a las posibilidades de llevar una buena vida entre los integrantes de la sociedad. Segn Honneth, esta reconfiguracin del objeto de la filosofa social en una teora del agravio moral la inicia Rousseau con una reflexin social-filosfica que, bajo conceptos como disociacin o alienacin, emprende una discusin sobre los criterios ticos que permiten aprehender ciertos procesos evolutivos de la era moderna como patologas. Una segunda fuente de sentido terico que contribuye a delimitar el objeto de estudio de la filosofa social, segn Honneth, est en la sociologa, especficamente, en aquellos proyectos que intentaron
asimilar la experiencia histrica del fascismo y del estalinismo. Por ltimo, en la crtica que le hace a Habermas sobre las motivaciones morales. Sobre este asunto, Honneth (2009) afirma, contrario a Habermas, que lo que subyace en trminos de motivacin a la actitud de propuesta social de las clases bajas no es la orientacin por principios de moral formulados de manera positiva, sino la experiencia de la violacin de ideas de justicia intuitivamente dadas. El ncleo normativo de ideas de justicia, segn Honneth, es lo que constituyen una y otra vez las expectativas asociadas al respeto a la dignidad, al honor y la integridad humana. Generalizar estos resultados ms all de su respectivo contexto de investigacin, de acuerdo con Honneth, implica que la condicin normativa previa de todo accionar comunicativo sea considerada en la adquisicin del reconocimiento social. Con esta formulacin el autor quiere reafirmar que los sujetos (los ciudadanos) se encuentran unos a otros en el horizonte de la expectativa recproca de recibir reconocimiento como personas morales y como sujetos tiles a la sociedad. La referencia a aquellos sucesos de la vida social cotidiana se perciben como injusticia moral: tales casos se presentan siempre a los afectados cuando no reciben, contrario a sus expectativas, un reconocimiento que consideran merecido. Honneth denomina sentimientos de desprecio social a estas experiencias morales que los sujetos humanos tienen tpicamente en semejantes situaciones. Para Honneth (2009), los presupuestos normativos de la interaccin social no pueden aprehenderse en toda su dimensin si se establecen nicamente en las condiciones lingsticas de una comunicacin libre de dominacin. Las suposiciones del reconocimiento social son las que los sujetos asocien con el establecimiento de relaciones comunicativas en cuanto a expectativas normativas. Ampliar los horizontes de comprensin del accionar comunicativo ms all de los presupuestos lingsticos advierte, de manera adicional, que cualquier lesin de los presupuestos normativos tendr un impacto de manera directa en los sentimientos morales de los participantes. Pues como la experiencia del reconocimiento social, afirma Honneth (2009), representa una condicin de la que depende la evolucin de la identidad del hombre en general, su ausencia, es decir, el desprecio, conlleva necesariamente la sensacin de una inminente prdida de personalidad, lo cual lleva al autor a plantear que hay un profundo nexo entre las vulneraciones cometidas a las suposiciones normativas de la interaccin social y las experiencias morales que los sujetos realizan en sus comunicaciones cotidianas,
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y cuando se vulneran aquellas condiciones al negrsele a una persona el merecido reconocimiento, el afectado reaccionar en general con sentimientos morales que acompaan la experiencia de desprecio, es decir, con pena, rabia o indignacin (Honneth 2009). Pretender analizar las relaciones sociales desde esta fuente de sentido moral, es decir, considerando bajo qu formas estructurales de desprecio ellas producen, necesariamente tambin tendr que cambiar el enfoque crtico del diagnstico de la poca: En el centro ya no debern estar las tensiones entre sistema y el mundo de la vida, sino las causas sociales responsables de la vulneracin sistemtica de las condiciones de reconocimiento (Honneth 2009, 264). Esto significa, en palabras de Honneth, que el objeto de atencin del anlisis diagnstico de la poca deber focalizarse en reconocer la distorsin y la lesin de las relaciones de reconocimiento sociales, ms que en la emancipacin de los sistemas. Honneth (2009), remitindose al joven Hegel, presenta tres formas de reconocimiento social que pueden ser consideradas como condiciones comunicativas de configuracin atinada de identidad. El primero, el afecto emocional en las relaciones ntimas (como el amor y la amistad), de cuya esencia devienen la atencin y comprensin recprocas y amorosas para preservar el bienestar del otro. El segundo, el reconocimiento jurdico del individuo como miembro de una sociedad que es moralmente responsable de sus acciones y lo protege reconocindole sus derechos. El tercero, la valoracin social del desempeo y las capacidades individuales, que provee un reconocimiento de las habilidades y talentos valiosos para la sociedad. Los efectos que podra acarrear este descubrimiento sociolgico-moral, de acuerdo con Honneth, pueden desarrollarse en dos direcciones. La primera, referida a la socializacin moral del sujeto, apunta al desarrollo de los tres principios bsicos de configuracin de la justicia social: amor, igualdad jurdica de trato y mrito o estima social. Sobre la base de estos tres principios de la justicia social se produce la segunda direccin del reconocimiento: la integracin moral de la sociedad, cuyo propsito es el aumento de oportunidades de articular de manera legtima las partes de la personalidad propia, y, por otra parte, el desarrollo de un proceso de inclusin social, consistente en la expansin de la inclusin de los sujetos en el crculo de miembros plenos de la sociedad. En trminos investigativos, cabra mencionar los estudios de Marn y Guarn (2002), quienes afirman que las culturas juveniles constituyen complejos universos de
Otras Voces
sentido que poseen historia y tambin una cierta manera de proceder en el tiempo, hecha de muertes aparentes, revivals, transformaciones, estallidos y propagaciones en tiempos y espacios diversos. Las prcticas culturales de los diversos grupos sociales no hegemnicos se asumen entonces como luchas que libran los actores sociales por sobrevivir y reconstruirse culturalmente desde la resistencia y la resemantizacin. Por su parte, Reguillo (2000) asevera que los jvenes se han dotado a s mismos de formas organizativas que actan hacia el exterior en sus relaciones con los otros como modos de proteccin y seguridad ante un orden que los excluye, y que, hacia el interior, han venido operando como espacios de pertenencia y adscripcin identitaria. Razn por la cual, dice la autora, la anarqua, los grafitis urbanos, los ritmos tribales, los consumos culturales, la bsqueda de alternativas y los compromisos itinerantes deben ser ledos como formas de actuacin poltica no institucionalizada. De manera complementaria, Castiblanco (2005) plantea que desde las prcticas de resistencia se est proponiendo a la sociedad un modo especfico de pensarse y una manera particular de ser pensados como tales, y eso implica tanto la construccin de identidades como el reconocimiento de las formas propias de existencia. En la sociedad colombiana hoy es urgente la afirmacin del sentido y la construccin del sujeto joven, para que desde all se construyan nuevas formas de representacin, o, de lo contrario, habr un espacio vaco que llenen de significado otros desde sus propias representaciones. Finalmente, Echavarra, Otlora y lvarez (2008) afirman que los jvenes pertenecientes a la cultura hip-hop relacionan la perspectiva de lo pblico con el sentido de las prcticas polticas. El ejercicio de la poltica est asociado con el control de la comunidad y la participacin en la construccin de marcos normativos. Este grupo de jvenes le concede una alta importancia al poder como dominio y como subordinacin, por lo que es resaltable la connotacin de oportunidad que le dan a la poltica en cuanto posibilidad de participar en la construccin de acuerdos normativos. En trminos generales estas investigaciones ilustran un rol protagnico de los jvenes; brindan diversas comprensiones de sus formas de organizacin y presentan maneras no ortodoxas de su actuacin en los asuntos de lo pblico. Sin embargo, slo uno de los estudios indaga de manera intencionada sobre el contenido moral y poltico de la actuacin poltica. Esta apreciacin pone de manifiesto la necesidad de continuar profundizando sobre estas relaciones y de proponer un lugar de teorizacin de la praxis poltica juvenil desde una lectura de los sentidos ticos y morales de dichas acciones.
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MTODO
Responder a la pregunta por las concepciones de ciudadana y de ejercicio ciudadano, en trminos de descripciones y tipificaciones, segn se propuso en los objetivos de este estudio, nos situ en una intencionalidad de construccin de conocimiento de tipo comprensivo, la cual orient el proceso investigativo a la reconstruccin e interpretacin de las producciones discursivas que ofrecieron los sujetos de la investigacin en torno a la ciudadana. Esta forma de perfilar el proceso investigativo se sustenta en una perspectiva hermenutica, cuya intencionalidad, segn Habermas (1988 y 1990), representa una actitud reflexiva que pone ante la conciencia las experiencias que tenemos con el lenguaje y proporciona diversos niveles de entendimiento, comprensin y persuasin. De ah que todo acto hermenutico est al servicio de una mediacin filosfica acerca de las estructuras de comunicacin del lenguaje ordinario; refiera segn el contenido semntico y su comunicacin manifiesta un uso en contexto; y realice una referencia importante al contexto en el que el sujeto pretende entender una situacin o producir un tipo de interaccin.
SUJETO DEL EsTUDIO

En esta investigacin participaron 10 jvenes entre los 16 y 22 aos, de un grupo de hip-hop de un barrio del sur de la ciudad de Bogot. La eleccin de este grupo fue importante para la investigacin porque permiti contrastar, comparar y profundizar los distintos discursos de jvenes participantes en la investigacin. De manera particular, el grupo hopper aport una comprensin de la ciudadana y la prctica poltica desde una dimensin esttica y alternativa a las prcticas polticas legitimadas por los otros grupos de jvenes que participaron en esta investigacin.
TIPO DE EsTUDIO
Dada la naturaleza de la pregunta de esta investigacin, que es de orden descriptivo, interpretativo-comprensivo, se consider que el tipo de estudio que mejor se ajustaba a dicha intencionalidad eran los estudios de caso mltiple,1 en cuanto su finalidad, segn Yin (2003), es
1 El estudio de casos, segn Stake (1998, 11), es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes. Se trata de un modo disciplinado y cualitativo de investigacin que, de acuerdo con el autor, focaliza, singulariza y describe a profun-
contribuir al conocimiento de fenmenos relacionados con situaciones individuales, de grupo, de organizaciones, y con fenmenos sociales y polticos. ste se basa, de acuerdo con Rodrguez, Gil y Garca (citados por Echavarra y Vasco 2006), en el razonamiento inductivo y plantea generalizaciones, conceptos e hiptesis a partir de un examen minucioso de los discursos que el grupo de jvenes tiene con respecto a la ciudadana.
comprensin se us la tcnica de anlisis del discurso, planteado por Van Dijk (2000), consistente en una anlisis de las macroestructuras semnticas, de significado, y de las estructuras formales del discurso.
TCNICAs E INsTRUmENTOs PARA

LA RECOLECCIN DE INFORmACIN
El instrumento utilizado en esta investigacin fue el taller pedaggico, el cual comprendi el desarrollo de diversas actividades que configuraron un evento comunicativo del cual se deriv la informacin que permite responder a las preguntas centrales planteadas. Esta manera de recoleccin de informacin ha sido implementada por Echavarra y Vasco (2009). Estos investigadores afirman que el taller pedaggico permite crear variadas condiciones metodolgicas que facilitan la indagacin a profundidad de un evento, una situacin o un objeto de estudio particular. Esta investigacin indag a travs de talleres de produccin de narrativas, descripcin de ejemplos y de situaciones relacionadas con la ciudadana por las concepciones de ciudadana y de ejercicio ciudadano de un grupo de jvenes hiphop. Acorde con lo expuesto, los talleres pedaggicos se orientaron a la realizacin de cuatro tipos de actividades: produccin de narrativas, descripcin de ejemplos y situaciones relacionadas con las preguntas centrales del estudio, anlisis de situaciones desde criterios ticomorales y polticos, y creacin de un modelo de formacin ciudadana. Los diez talleres pedaggicos tuvieron en cuenta cinco momentos: ambientacin y acogida, produccin de informacin individual, produccin de informacin colectiva, procesos de retroalimentacin, profundizacin y validacin de la informacin, y evaluacin del desarrollo de las actividades.
REsULTADOs En este reporte se describen tres categoras que, a nuestro juicio, sintetizan las concepciones de ciudadana y de ejercicio ciudadano del grupo de jvenes: reconocerse hip-hop para sentirse ciudadano; diferenciarse para construir la pluralidad cultural y persuadir a quienes excluyen para que construyan en la diferencia. Inspirados en Rawls (2002), se asume una concepcin de ciudadana como constructo cognitivo y simblico de cuya esencia devienen conocimientos, actitudes y motivaciones relacionados con el bien pblico, la reclamacin moral y la participacin de los sujetos en los asuntos de la dignidad humana y la justicia, y en la deliberacin sobre sus ideas de la vida buena. De ah que las tres categoras estn enunciadas en trminos de propsitos polticos, que exigen la explicitacin de unas motivaciones morales y de unas actuaciones particulares que expresen de manera contundente qu se pretende con el ejercicio ciudadano.
RECONOCErSE HIP-HOP PArA SENTIrSE CIUDADANO Este trayecto relata la vida de una colectividad de la ciudad que se congrega alrededor de la msica, el baile y el grafiti, porque considera que son tres expresiones y referentes estticos centrales de su identidad y de las maneras como se aproximan al mundo, lo interpretan y habitan en l: [] Yo creo que hip-hop es una expresin artstica de cada joven, la cual tiene que apropiarse y vivir en una ciudad, con diferentes gentes y diferentes pensamientos; es como estar ah, como un modo de representarse a s mismo sobre algo que a uno le gusta y estar y hacerlo ver para que las otras personas lo vean. Las expresiones estar ah y representarse a s mismo son ejemplificaciones discursivas que expresan una sntesis simbolgica de unos sentidos, de unas motivaciones y de unos intereses de un grupo de referencia: la cultura hip-hop. Este entramado de sentido internalizado que deviene en una serie de acciones particularizadas, no slo delimita un territorio y un referente sustancial desde el cual los miembros del grupo hopper establecen sus interacciones con los otros habitantes de la ciudad, sino tambin un contenido de diferenciacin, que, complementado con la expresin hacerlo ver para que las otras personas lo vean, determina uno de los objetivos del grupo: mostrarles a los otros habitantes de la ciudad
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ANLIsIs DE INFORmACIN
Teniendo en cuenta que la informacin reportada por cada uno de los grupos de jvenes fue de naturaleza discursiva, para efectos de la descripcin, tipificacin y
didad la red de relaciones propias de un caso tipo. Los estudios de caso permiten destacar las diferencias sutiles, la secuencia de los acontecimientos en su contexto y la globalidad de las situaciones personales. Es un estudio intrnseco (Stake 1998).
Otras Voces
lo que ellas y ellos hacen y cules son sus objetivos. Esta inferencia es ratificada en el siguiente testimonio: [] Pues, yo pienso y yo creo que a travs del rap, transmitimos la forma en la que nosotros pensamos, en la que nosotros actuamos, particularmente de las otras personas. Un objetivo adicional del hip-hop es la puesta en escena poltica del grupo. Se trata de una variada gama de acciones estticas con contenido moral y poltico, que denuncian situaciones sociales que ilustran los fracasos de la democracia: sostenimiento de la equidad y la justicia social, as como de la diversidad cultural, la pluralidad y la inclusin social. Bajo esta connotacin, la accin poltica es pblica, tiene una intencionalidad moral, ilustra un tipo de anlisis poltico de una realidad social y se concreta en una demanda pblica que advierte que algunas condiciones materiales o simblicas deben ser consideradas de manera diferente: el hopper denuncia y avisa sobre lo que pasa en lo urbano:
[] A m lo que me parece ms importante de la cultura del hip-hop, es que hace una denuncia social; todo el tiempo est contando las historias de la calle, todo el tiempo est contando las ideas de la gente que camina por las calles de la ciudad, todo el tiempo cuenta las adversidades de esas mismas personas; como que a m me parece que el valor agregado cultural del hip-hop en realidad dentro de las otras culturas urbanas, es la denuncia por medio del arte.
lugar del perseguido y estigmatizado socialmente por su estruendosa msica, su vestimenta desfachatada, su irrespeto a las paredes de la ciudad y su vocabulario ordinario y de gamba:2 La gente dice: Ah! Estos eros, estos vndalos, estos chinos sin oficio; A veces nos catalogan de eros, que ladrn, que basuquero, que drogadicto; Tienen una prevencin de que nos vamos a robar todo. Si me entiende? Porque as es como hemos sido calificados desgraciadamente. Sin razn alguna. Aunque con menos frecuencia, tambin desde el lugar del reconocimiento. Esto es, como un grupo cultural que alegra el barrio y les muestra una alternativa a los jvenes de la comunidad.
[] en lo de Bogot nosotros ya tenemos un espacio para demostrar que hay hip-hop en Colombia, s? Ya tenemos espacio para eso, que pues en muchas, en casi todas las localidades hoy apoyan eso y eso hace poltica, eso est incorporado ah, entonces muchos polticos con el rap y con el hip-hop hacen, o sea se meten por entre las curvas para poder llegar a la gente, porque ellos piensan: S, la juventud est moviendo, s? Y por eso ellos tambin se meten ah, entonces ya la gente conoce el hip-hop.
Otro ejemplo que contribuye a sustentar la inferencia es el siguiente: Como deca ella, que el rap es una demanda, que sabemos qu es lo que pasa all arriba, que all donde se tiene todo, donde la gente es pudiente, y ac nosotros no somos pudientes, se da a conocer lo que nosotros tenemos, lo que no tenemos, lo que somos y lo que no somos. En este enunciado se muestra una clara polarizacin entre los de arriba y los de abajo, los ricos y los pobres, ellos y nosotros, que permite, en primer lugar, ejemplificar la denuncia moral de injusticia social con los habitantes del barrio; y, en segundo lugar, ilustrar el mecanismo pblico para llevar a cabo la accin poltica: la puesta en escena, el rap, el grafiti. Para el grupo de jvenes hip-hop, la ciudadana es un estilo de vida que define una condicin social y cultural especial: un habitante urbano, sensible a los acontecimientos cotidianos del barrio y que expresa en la msica, el baile y el grafiti sus percepciones y crticas al sistema poltico, social y econmico vigente. Ser hopper es ser un ciudadano que se manifiesta como tal desde su condicin de diferente y, por consiguiente, desde el
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En esta ejemplificacin, los jvenes hip-hop se ven a s mismos como actores estratgicos y reconocidos por ciertas autoridades pblicas como posibles lderes de movilizacin de ideologas de partido, pero para ellos es una oportunidad para dar a conocer quines son los jvenes hip-hop, qu representan y qu esperan de los dems habitantes de su comunidad. Ser ciudadano y ejercer la ciudadana es identificarse plenamente con ser hip-hop. Esta simbiosis simblica entre lo uno y lo otro constituye un lugar de referencia que orienta una prctica ciudadana artstica, intencionada polticamente y motivada moralmente por la bsqueda de la diferenciacin: Para m como hip-hop, la ciudadana es el arte, es lo urbano, es nosotros, nosotros somos la calle, nosotros venimos de la calle y nuestro punto de vista de ciudadana son todo lo que ocurre en ella []; Yo creo que ciudadana es la forma de ver de cada quien, la forma de vida de cada quien. Esta enunciacin, adems de orientar una relacin vinculante entre ser hip-hop y ser ciudadano, plantea un referente de interaccin y de construccin social de la tolerancia, el
2 La nocin de gamba se utiliza de manera peyorativa, para describir a una persona de baja procedencia social y de bajo nivel educativo que usa un vocabulario ordinario que no se corresponde con los cnones de la buena educacin, la cortesa, y socialmente aceptado por la mayora.
respeto por la diferencia y la inclusin social. Esto es un punto de vista de reafirmacin de los valores, principios y creencias, pero sobre todo, de diferenciacin. Un testimonio adicional que ratifica lo inferido: Es como un conjunto de estilos de vida y cmo cada uno construye su identidad, y como un conjunto de estilos, y cada uno lo acomoda a sus vivencias. Son distintas culturas unidas en un solo espacio social.
DIFErENCIArSE PArA CONSTrUIr LA PLUrALIDAD CULTUrAL Otra prctica ciudadana de este grupo de jvenes hiphop es determinar su territorialidad y marcar su diferencia con los otros grupos de jvenes urbanos. Esta praxis se fundamenta en la necesidad de permanecer y posicionarse social y culturalmente en la historia de su comunidad: La idea es que nosotros como ciudadanos nos hacemos respetar y queremos convivir al mismo tiempo con las dems tribus urbanas que hay, con la misma gente del barrio, con los vecinos, con todos los que puedan ensearnos, con todos a los que les podamos ensear; entonces creo que esa es ms bien la prctica que hacemos desde nuestro punto de vista del hip-hop. La enunciacin sugiere, en primer lugar, una interaccin entre ideologas de distinto orden, y con intereses y propsitos diversos, lo cual da origen a una primera accin ciudadana de defender lo propio, pero conviviendo con lo alternativo. En segundo lugar, orienta un principio de la interaccin basado en el intercambio de distintos saberes y comprensiones de lo real y en el mutuo aprendizaje. La expresin sa es ms bien la prctica que hacemos desde nuestro punto del hip-hop plantea una prctica ciudadana que tiene por finalidad hacer respetar el sistema de creencias, valores y principios propios de su condicin hopper, pero a la vez, una obligacin de tender los mecanismos necesarios para compartir su territorio con otros grupos urbanos juveniles y con los otros miembros de la comunidad. Un testimonio adicional que sustenta la inferencia: Los que estn concentrados en la cultura en s, saben que tienen que hacerse tolerar, tienen que hacerse mostrar, tienen que seguir protestando, no dejar aparte esas races que tienen tanto de comunidad en s cerrada, que somos muy cerrados al mismo tiempo, como al mismo tiempo que nos estamos abriendo a espacios, a espacios donde la gente nos conozca, creo que se es el ejercicio que se est haciendo ahora. En este ejemplo se propone una accin ciudadana de apertura y de expansin que busca persuadir a los otros miembros de la comunidad para que reconozcan sus aportes, y, suponemos, por los testimonios analizados en el captulo anterior, desdibujar la imagen negativa y estereotipada que tienen de ellas y ellos.
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Una segunda intencin es ganar nuevos adeptos y constituirse en una posible alternativa de referencia y de inclusin de intereses y motivaciones particulares: Uno est en la calle y hay muchas personas que quieren ser parte de algo, y muchas personas no lo dejan, s? Entonces tal vez nosotros le damos la entrada a este mundo, el mundo del rap, y que se metan ah y se introduzcan porque es algo de libre expresin. Para lograr estos propsitos, el testimonio parece mostrar que se requiere, por una parte, una toma de decisin libre por parte de los jvenes de la comunidad que buscan alternativas y, por otra parte, una apertura del grupo hip-hop para acoger sin mayores reparos a quienes lo solicitan. Si bien estas condiciones de libre decisin y de apertura incluyente configuran una estrategia pedaggica del grupo hip-hop para atraer a los otros jvenes de la comunidad, tambin son una propuesta moral y poltica importante porque reciben y aceptan sin discriminacin a todo aquel que quiera pertenecer y contribuir a esta propuesta cultural:
Y hay gente que hemos estado rescatando y que se sigue uniendo al hip-hop; gracias a eso, se aleja de la droga porque uno encuentra en el hip-hop un grupo, un entorno donde es aceptado, sea como sea, como se vista, si se baa o no; bueno, toca que sean aseados, eso s; pero como sea se aceptan y adems ven que se les reconoce su trabajo, se les reconoce lo que hacen, y si no pueden bailar break dance, qu carajos, de pronto saben pintar o, de pronto saben cantar, o si no, eh, o as no sepan ninguno de los cuatro elementos, qu carajo, saben vender msica, son buenos vendedores, o hablan mucho, como un amigo que conozco por ah, s? Algo puede ser que y que lo haga sentir bien en una comunidad, entonces yo creo que se es el aporte que le estamos dando al pas. Pero para poderlo hacer, tambin tiene que ser reconocido esto que estamos haciendo por el pas.
De acuerdo con el testimonio, los grupos de jvenes hip-hop representan un lugar de autorreferencia, que acoge a otros jvenes, los valora por sus condiciones de humanos y los proyecta a una filosofa, a una forma de vida vinculada con la cultura y la expresin artstica. De ah que la estrategia de interaccin sea captar la atencin de los otros jvenes del barrio con los conciertos de rap, las puestas en escena del break dance y las pintadas de las paredes con llamativos grafitis. Un elemento adicional que puede ser inferido del mismo testimonio es el llamado de atencin que hace el joven hip-hop al afirmar que si bien ellos constituyen un lugar de referencia importante para los otros jvenes de la comunidad, es necesario que los habitantes del barrio, los ciudadanos
Otras Voces
de a pie, aquellos que ven en el hip-hop como una amenaza, reconozcan el valor social y cultural del grupo, lo cual llevara a que se propiciara un fortalecimiento de la dinmica, los principios, los valores, las acciones y los propsitos del grupo de jvenes hip-hop en el barrio. Nuevamente, se enfatiza en el discurso de los jvenes hip-hop un inters muy fuerte porque ellas y ellos sean visibles en la comunidad, sus acciones sean reconocidas como parte de la construccin social y sus propsitos sean valorados como buenas intenciones de construccin de alternativas para los otros jvenes del barrio. Igualmente, se infiere en su discurso la intencin de promover la inclusin, el rechazo a la discriminacin, el respeto por las diferencias, el trabajo cooperativo, la libre expresin y la necesidad de aprender a convivir con otros grupos de jvenes urbanos distintos en su filosofa, pero iguales en su humanidad. Un testimonio adicional que contribuye a ratificar la inferencia: Nosotros hemos aprendido a vivir en la calle para convivir en su mayora respetuosamente con la dems gente, sea bien, o sea mal, tambin al mismo tiempo exigimos eso mismo, que nos comprendan como habitantes hip-hop de esta ciudad, como artistas, de qu es lo que hacemos.
PErSUADIr A QUIENES EXCLUYEN PArA QUE
CONSTrUYAN EN LA DIFErENCIA
diversidad cultural como una posibilidad de constituir una sociedad democrtica ms incluyente y plural. Los mecanismos de participacin ciudadana ms usados para hacer las reclamaciones son la resistencia pasiva por medio del arte, la denuncia por medio del rap y la persuasin por medio del grafiti. Las constantes reiteraciones que hacen jvenes hip-hop de ser respetados como seres humanos, como personas y como miembros de una comunidad determinan una justificacin moral perfecta de su accin poltica de reclamacin, por la va que sea necesaria, de su derecho a vivir en el barrio bajo condiciones de humanidad: Nuestras visiones no son tenidas en cuenta. Entonces, como las decisiones no han sido tenidas en cuenta y no se nos ha respetado como seres humanos, primero, como personas, como artistas, como miembros de una comunidad que necesita en realidad mucha ayuda, cierto?, entonces lo que nos ha tocado a nosotros es tomarnos las cosas por nuestro derecho. La naturaleza de la reclamacin que este grupo de jvenes est haciendo es moral, porque aboga por una comprensin ms amplia de lo que significa la libertad humana. Se trata de una exigencia moral que solicitan a los otros miembros de la comunidad para que amplen sus marcos de comprensin simblica de las expresiones hip-hop, y, as, no sea necesario excluirlos, perseguirlos, despreciarlos socialmente y eliminarlos sin compasin de la escena pblica: Ni siquiera tratan de rescatar lo medio bueno, sino que pasan con la misma escoba pa todo el mundo; as desaparecieron El Cartucho, pero a cunta gente no se arrastraron de ah. Claro. Y muy bonito les qued todo. Cierto? Pero cunta gente? Seres humanos que coman, dorman y sentan; Los desplazaron con el mismo trato que a todos y aqu nos espera lo mismo. Van a pasar con una escoba y no importa si se lo mereca, o si el otro no vala tanto, sino desaparecernos totalmente. Una denuncia moral que pone en cuestionamiento el criterio que tienen las personas o los funcionarios pblicos para tomar ciertas decisiones. La metonimia de la escoba es contundente para ilustrar la crtica a quienes tomaron la decisin de arrasar con El Cartucho; ellos desconocieron la condicin de humanidad de los habitantes y prefirieron un espacio pblico ms limpio de toda escoria y estticamente ms bonito. Una segunda demanda moral est relacionada con los imaginarios que ciertos miembros del barrio tienen con respecto al grupo hip-hop y las expresiones estticas que despliegan en la comunidad: Aqu la poblacin adulta no respeta ni la diversidad ni la diferencia. Todo lo que no est dentro de su imaginario que tienen
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Este apartado hace referencia a las diversas exigencias de tipo moral y poltico que el grupo de hip-hop hace a la ciudadana en general, al Estado y a los gobernantes en particular. Dichas reclamaciones, en esencia, pretenden, en primer lugar, lograr un mayor respeto por la cultura hip-hop, sus manifestaciones estticas y sus prcticas de cohesin y vinculacin social; razn por la cual los jvenes hip-hop se esmeran para que los dems habitantes del barrio, de la ciudad y de la regin conozcan lo que hacen, los propsitos que tienen y por qu se consideran una alternativa importante para los otros jvenes del barrio. En segundo lugar, constituir mecanismos de interaccin y de negociacin que permitan relaciones de mutuo reconocimiento entre los distintos habitantes del barrio; lo cual contribuira a la superacin de la discriminacin y de los estereotipos negativos que tienen de los jvenes hip-hop algunos adultos de la comunidad. En tercer lugar, persuadir a los dems habitantes de la comunidad de que ellos y ellas son importantes, hacen parte del barrio y, por consiguiente, deben ser considerados como sujetos de derechos y de deberes. El contenido moral y poltico subyacente a estas reclamaciones est fundado en una idea de dignidad humana, de justicia y equidad, y de reconocimiento de la
desde hace 60 aos entonces es un ero, un desadaptado, que es raro. S, claro, no tienen ningn tipo de respeto hacia nosotros, entonces, es complicado porque primero hay que empezar por un proceso de educarlos para que se den cuenta que el mundo ha evolucionado. La invitacin del grupo hip-hop es ubicar mecanismos de formacin que contribuyan al mejoramiento de situaciones de discriminacin, las cuales se producen por dos circunstancias muy precisas. La primera, la comunidad desconoce las actividades de los jvenes hip-hop, y su reaccin ante lo desconocido es el rechazo social, y la segunda situacin est relacionada con la necesidad de ampliar en los distintos habitantes de la comunidad sus marcos de comprensin, de comunicacin y de interaccin con lo diverso y diferente. La pista para que se produzca dicha transformacin la brinda el mismo grupo: trabajar para que los adultos cambien sus imaginarios sobre el ser y el quehacer del grupo de hip-hop. Lo cual conllevara un trabajo adicional para conocer cules son los objetivos del grupo y qu aportes le hacen al barrio: Estamos construyendo una sociedad, por lo menos mejor para nosotros, no? Estamos tratando de tolerar y buscar que nos toleren, cierto? Estamos buscando un reconocimiento aprovechando algunos espacios que el mismo Estado pretende dar, no? Nosotros tratamos de aprovecharlos para visibilizarnos de alguna manera ah, buscando un respeto, que es lo que no han hecho, no?. En este testimonio los jvenes reiteran que sus propsitos son configurar una mejor sociedad para ellos, la cual estara muy bien si cumpliera con tres requisitos: que exista una interaccin en la tolerancia, que el grupo hip-hop visibilice su accin y que existan los mecanismos pblicos para realizarla. Lograr propsitos de estas magnitudes tambin implica que la ciudadana en general reconozca la cultura hip-hop como un lugar de referencia moral, poltica y normativa de construccin social de principios, valores y actitudes ciudadanas: Tambin nosotros aportamos a la ciudad, no slo por el hecho de ser una cultura que de pronto tenga nuevas experiencias de decir: Bueno, no haga esto, o de tener muchsimos errores, pero nosotros bsicamente somos parte de ella, y pues aportamos tambin cosas buenas. Otro objetivo de las exigencias del reconocimiento es solicitarles a las instituciones pblicas, a los lderes polticos y a los gobernantes una mayor consideracin con los jvenes hip-hop. Esta reclamacin est relacionada con tres aspectos. El primero, oponerse a todo tipo de manipulacin ideolgica y poltica, porque reduce a los jvenes hip-hop a simples instrumentos de la maqui110
naria poltica: Esta sociedad nos est devorando por los medios de comunicacin, como con mentiras, con todos los engaos que nos han tenido sometidos los ltimos cincuenta, sesenta aos, en este pas, cierto? [] hay mucha rata por ah de corbata que ha enredado este pueblo y lo ha sometido cierto?; En Palacio, all es el nido de las ratas, ms ratas que en Las Cruces, jaj!; stos lo hacen por necesidad, sos lo hacen ya de conchas robando es todo!, robndose todo el pas, y por eso es que los vecinos tienen que salir a reventarlo por ah, a robarse cualquier bobada, porque los de all s roban, sos s roban!. El segundo, exigir condiciones mnimas de calidad de vida, expresadas fundamentalmente en oportunidades de trabajo y de capacidad institucional instalada para que los jvenes hip-hop puedan presentar proyectos que contribuyan a preservar el patrimonio cultural del hopper:
Y es ms, muchas raperas, muchas raperos lo que hacen es qu, poltica, s? Para que la gente empiece a cambiar su forma de pensar, s? Para que voten por tal, para que no hagan tal cosa, s? Hay canciones que se dedican a la poltica, y eso, eso qu, eso nos hace reconocidos, eso nos hace que la gente sepa que existimos; El hip-hop es nuestra cucharita, pa muchos no, afortunadamente, por ah es poquita la vaina, pero pa los que es, sos son los que hacen los festivales, son los que mantienen moviendo los bares, las tiendas de ropa, las emisoras, las revistas, las pginas de internet, todo eso que se hace por la cultura, es lo que permite que esta cultura siga cogiendo fuerza, y es una responsabilidad individual; Todo eso que se hace por la cultura, es lo que permite que esta cultura siga cogiendo fuerza, y es una responsabilidad individual.
El tercero, denunciar los atropellos del desarrollo y persuadir a otros para que se vinculen a la movilizacin: Y a esa comunidad toca advertirles, si no saben advertirles, que esto que se viene es el tren del desarrollo, y que nos va es a arrasar, se viene es el tren del desarrollo, y que nos va es a arrasar. Aqu no es el que se suba se salva, sino nos va es a arrasar, vamos es a terminar viviendo por all en un Metro Vivienda, en dos metros cuadrados una familia, y no nos corresponde. Las expresiones toca advertirles, nos va es a arrasar y no nos corresponde permiten inferir un sentido de responsabilidad moral con los otros ciudadanos: advertirles que ellos estn expuestos y que su condicin de vida va a desmejorar; ahora bien, parece ser que lo que motiva la advertencia es una reclamacin implcita de no ser merecedores de tales atropellos.
Otras Voces
A mANERA DE CONCLUsIN
La aproximacin analtica de los relatos, de las discusiones y de las ejemplificaciones que el grupo de jvenes hip-hop produjeron como respuesta a la pregunta por sus concepciones de ciudadana y de ejercicio ciudadano permiti inferir que para esta cultura urbana como se autodenominan hay una clara intencionalidad poltica de su accionar cotidiano. Dichos propsitos polticos estn explicitados en las diversas luchas que vienen dando ante la comunidad, el barrio y las autoridades pblicas para ser reconocidos como una cultura diferente, que si bien tiene propsitos distintos y que van en contrava de las creencias dominantes, se enuncian como un referente alternativo que aporta a la construccin social y cultural de nuestro pas, y, por consiguiente, son sujetos de derechos que tambin estn obligados a vincularse solidariamente a los acuerdos normativos. En primer lugar, tambin se puede inferir que las diversas acciones ciudadanas de resistirse, de denunciar, de persuadir, de asumir posiciones estratgicas, de luchar por el territorio y de criticar fuertemente a quienes los excluyen estn motivadas moralmente y, por tanto, connotan una reclamacin por la dignidad humana, por el respeto a la diferencia, por ser merecedores de condiciones de vida ms justa, y por un reconocimiento social de valoracin de sus capacidades y habilidades como posibilidades de construccin humana y de un acuerdo normativo que los vincula en el contrato de derechos y de deberes ciudadanos. Estas deducciones permiten ratificar la hiptesis de Echavarra (2008/2009) de que tras toda prctica poltica y ciudadana subyace un contenido moral expresado en una deliberacin sobre asuntos de lo pblico, o en una justificacin o en una idea de vida buena, de dignidad humana, de justicia o de reconocimiento. En segundo lugar, la marcada simbiosis que se presenta entre ser ciudadano y ser hopper, que impide advertir los lmites entre lo uno y lo otro, permite plantear que uno de los propsitos de la ciudadana hip-hop es su posicionamiento social y cultural, de cuya lucha se deriva una clara reivindicacin de ser reconocidos como sujetos culturales y artsticos, que tienen un aporte a la ciudad y que hacen parte de las construcciones sociales y culturales alternativas del ejercicio ciudadano, y, por consiguiente, la representacin, la interiorizacin y la expresin hopper se constituye en un lugar primigenio desde el cual pensarse como ciudadano, lo que lleva a los hip-hop a sentirse ciudadanos vinculados con unos ideales de grupo que trascienden la cotidianidad y la relacin con la ley y el derecho, para experimentar la
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pasin producida por el baile, el rap y el grafiti. Es una experiencia de lo sublime, lo trascendental y lo artstico que trastoca lo obvio y lo cotidiano para convertirlo en excepcionalidad, vitalidad, pasin y ganas de lucha. ste es un posicionamiento social y cultural del hopper; en sintona con lo planteado por Garcs (2009), los espacios hoppers van configurando una geografa grupal; se trata de lugares dispuestos para el encuentro; toman forma gracias a la accin colectiva, y pueden transformase a travs del break, el grafiti o el rap; expresiones que dan sentido al lugar tomado por el hopper en su interaccin cotidiana. El espacio ganado por el hopper ser un espacio dispuesto para el ensayo, la exhibicin, la visibilidad, y tambin la confrontacin grupal e individual. Estas motivaciones morales y propsitos polticos que se infieren de los testimonios de los jvenes hopper que participaron en este estudio parecen guardar una estrecha vinculacin con los resultados de los estudios realizados por Marn y Muoz (2002), especficamente, en lo relacionado con la denuncia producida a travs de la msica. Afirman los autores: El rapper llena su msica con imgenes precisas de la realidad urbana contempornea, y a travs de ellas genera informacin del gueto, informacin que se difunde desde el punto de vista de ste, es decir, contrainformacin (Marn y Muoz 2002, 225). Los testimonios analizados parecen mostrar un profundo vnculo con algunos de los planteamientos de la teora del reconocimiento de Honneth, de manera particular con aquellos en los que los jvenes hip-hop reclaman de manera enftica que sean valorados por ser diferentes, y no por no estar acordes con los ideales, normas y principios de la cultura dominante de la mayora de los habitantes del barrio. De igual manera, existe coincidencia entre lo que plantean los jvenes hip-hop de fortalecer sus principios de grupo cultural para permanecer en la escena de lo pblico y como referentes de construccin social de la diferencia, con la idea de Honneth sobre el segundo tipo de reconocimiento, que est referido a la ley, y con el tercero, que est relacionado con la valoracin positiva de habilidades y competencia. Sin embargo, algunos de los testimonios presentados por los jvenes que participaron en este estudio parecen mostrar que estn de acuerdo con las crticas que Baudrillard (2007) hace de la poltica. Al respecto, el autor trata de mostrar una poltica que basa su accionar en el referente de las masas, donde stas son vistas como una mayora silenciosa; poltica que no hace referencia real a algn grupo humano sino slo a un cmulo de datos obtenidos
mediante encuestas. En esta medida, lo poltico pierde su capacidad de responder a realidades concretas, como la de jvenes de barrios pobres vctimas de exclusin y negacin por parte de la sociedad. En palabras de Baudrillard, lo poltico pierde una pura disposicin estratgica para un sistema de representaciones, y despus, en el escenario actual de neofiguracin, es decir, donde el sistema se perpeta bajo los mismos signos multiplicados pero que no representan ya nada y ya no tienen su equivalente en una realidad o una sustancia social real: ya no hay investidura poltica porque no hay ni siquiera referente social de definicin clsica (un pueblo, una clase, un proletariado, condiciones objetivas) para que d fuerza a un significado social, a un significante poltico. El nico referente que funciona todava, es el de la mayora silenciosa; todos los sistemas actuales funcionan sobre esa entidad nebulosa, sobre esa sustancia flotante cuya existencia ya no es social, sino estadstica, y cuyo nico modo de aparicin es el del sondeo. Simulacin en el horizonte de lo social, o ms bien, en el horizonte donde lo social desapareci (Baudrillard 2007). En conclusin, es vista como un conglomerado de cosas sin identidad, cosas no definidas; simplemente se habla de la mayora, que es fcilmente manipulable por los medios y por los resultados de sondeos aplicados a esa misma mayora. Dice Baudrillard: Slo hacen masa los que estn liberados de sus obligaciones (Baudrillard 2007, 112). Pareciera que no se exige ya responsabilidad a los ciudadanos. Pero esto se da slo en un mbito terico; en la vida diaria esas personas a las que el sistema ha masificado ejercen su ciudadana y se vinculan con procesos sociales que se encaminan hacia la bsqueda del mejoramiento de las sociedades actuales. La poltica, por su lado, ante la imposibilidad de ejercerse de forma directa, como lo pretendi la modernidad, se limita a reaccionar y responder a una mayora, a un espectro de la realidad. Se toman decisiones sobre la base de estadsticas a las cuales se les ha dado un estatus, si no de verdad, s de validez suficiente para justificar las decisiones tomadas por un Estado. Este planteamiento apoya a Martnez (2010) en su afirmacin de que no puede asumirse una transparencia del sujeto epistemolgico, moral y poltico que la modernidad ha promovido, en cuanto la subjetividad que se constituye desde los discursos y prcticas de la biopoltica y el biopoder evidencia un tipo de subjetividad capturada para el funcionamiento del capitalismo global. Finalmente, Baudrillard (2007) seala cmo lo poltico en las sociedades contemporneas, y aun en las nuestras, ha quedado sin base social. Esto ltimo nos
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lo muestran los jvenes que, a travs de lo que ellos han llamado su lucha, ponen en evidencia esas mismas falencias de las que nos habla toda la crtica posmoderna de la poltica. Por un lado, las constituciones promulgan igualdad e inclusin de todos sus ciudadanos pero en la realidad lo que se vive es exclusin y anulacin de la diferencia. Es esto lo que grupos juveniles exigen a sus comunidades. En tercer lugar, es posible plantear que el referente social, cultural y poltico del ejercicio ciudadano lo proporciona, en primera instancia, la reafirmacin de cada joven en su cultura hip-hop. Razn por la cual, para este grupo en particular, el accionar ciudadano se produce como consecuencia de las condiciones, representaciones y expresiones culturales propias del mundo hopper. En otras palabras, se trata de un ejercicio ciudadano que se construye en relacin con una membresa simblica, con los propsitos, fines y motivaciones de su grupo de referencia. Desde este lugar de enunciacin se aporta un sistema de creencias, valores, principios, prcticas y estilos de vida que brindan el contenido cultural de la reclamacin pblica que los jvenes hip-hop hacen a los otros habitantes del barrio, a las instituciones y a los gobernantes. En ese sentido, se estara hablando de una concepcin de ciudadana con un alto contenido comunitario que se reafirma en su sistema de creencias y exige derechos colectivos a travs de los conciertos de rap, los grafitis y la presentacin de proyectos a las instancias gubernamentales, para garantizar su prolongacin en el barrio. Esta presuncin est en coherencia con los planteamientos de Kymlicka (1996), quien sustenta que una accin poltica basada en el reconocimiento de una ciudadana diferenciada confronta pblicamente diferentes tipos de asociaciones sociales, las cuales, por su definicin de intereses y de metas especficas, hacen ms plurales a los Estados democrticos. La defensa que el autor hace de la ciudadana diferenciada radica en la salvaguardia de la libertad de eleccin, que para el autor depende de las prcticas sociales, los significados culturales y la lengua compartida. La capacidad del individuo de formar una idea del bien est ntimamente ligada a la pertenencia a una sociedad cultural. Esto quiere decir que esas bsquedas y esos anhelos individuales estn siempre contenidos en el contexto cultural compartido socialmente. Este planteamiento contribuira de manera adicional a comprender por qu para el grupo de jvenes hip-hop es tan importante diferenciarse ideolgicamente. Ven en esta prctica ciudadana una manera de ratificar sus convicciones, su estilo de vida hip-hop, pero sobre todo, un lugar de referencia y de dilogo
Otras Voces
con las otras expresiones humanas de su comunidad o de su barrio que les ayuda a determinar, relativizar y aprender nuevas formas de lo diverso. Lo cual permite inferir que no se trata de tolerar, para aceptar, sino de reconocer lo diferente para construir nuevas formas de vivir la pluralidad. Reconocer el sistema de creencias sustanciales de los otros, proponer una valoracin diferente de sus acciones y constituir un escenario de la pluralidad. En cuarto lugar, la naturaleza de una demanda moral, de acuerdo con los ejemplos aportados por este grupo de jvenes hip-hop, es una idea de ser humano que se vincula con propsitos universales esencialmente humanos, de cuya esencia deviene un cambio en la mentalidad de los otros, un sentido moral de la diversidad, la valoracin de su humanidad; esto ayudara a superar las valoraciones que se detienen nicamente en las circunstancias sociales y culturales especficas: cmo se visten, qu hacen, en dnde se congregan. La expresin de la diversidad que por lo general puede mostrarse empalagosa e irritante para la dinmica cotidiana del barrio reclama con su irrupcin un resquebrajamiento de lo dado y de lo asumido como una verdad de facto. Un rompimiento con una verdad que delimita categricamente y sin discusin cul es el sistema de creencias, valores y principios que tienen que ser involucrados en la interaccin cotidiana. Esta orientacin se vincula con los planteamientos de Nussbaum (2005), que, retomando los aportes de los filsofos antiguos, postula una ciudadana cosmopolita. Esto es, ciudadanos que cultivan su humanidad, que son capaces de verse a s mismos no slo como ciudadanos pertenecientes a una localidad, regin o grupo, sino tambin como seres humanos vinculados a los dems humanos por los lazos del reconocimiento y mutua preocupacin. Por ltimo, dejarse llevar por las intuiciones de Honneth de focalizar el anlisis poltico desde una lectura del agravio moral permiti, en primera medida, reconocer en las concepciones de ciudadana y de ejercicio ciudadano del grupo de jvenes hip-hop tienen un contenido moral, una intencionalidad poltica y un propsito ideolgico; en segunda medida, cualificar las crticas a las estructuras sociales, culturales y polticas que pretenden enunciarse como plurales, incluyentes y justas, pero que desde la lectura del implicado, del despreciado socialmente, son estructuras institucionales cooptadas por el idilio del poder, enceguecidas por los intereses econmicos, que olvidan lo fundamental: la condicin de humanidad de los ciudadanos vinculados a un sistema democrtico.
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REFERENCIAs
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La planeacin urbana en Colombia:

por John Fredy Ramrez Ros**
Fecha de recepcin: 25 de febrero de 2010 Fecha de aceptacin: 28 de marzo de 2011 Fecha de modicacin: 6 de mayo de 2011
aos sesenta-ochenta. Discursos, consultores y comunidades acadmicas*
RESUMEN
En esta reexin terica se analizan algunos rasgos del proceso de profesionalizacin de la planeacin urbana en Colombia desde la dcada de los sesenta hasta la de los ochenta del siglo XX. Se rescata el uso que hicieron los consultores urbanos locales de tres tipos de discurso sobre el papel de la planeacin urbana en el pas: el discurso tcnico-metodolgico, el discurso sociotcnico y el discurso reactivo; y el papel de algunas comunidades acadmicas en la legitimacin o crtica del paradigma comprehensivo de planicacin. Este estudio descriptivo se apoya en los testimonios de algunos planicadores y textos de la poca; que se interpretan bajo la distincin general entre teoras procedimentales y sustantivas de la planeacin. El objetivo de la reexin es ofrecer un esquema provisional de comprensin del lugar asignado a la planeacin urbana y sus especialistas, dentro de entornos institucionales acadmicos y gubernamentales, como parte de una teora local de la planeacin.
PALABrAS CLAVE
Planeacin urbana, planeacin comprehensiva, teora de la planeacin, rol, discurso, comunidades acadmicas.
Urban Planning in Colombia between the 1960s and 80s: Discourses, Consultants, and Academic Communities
ABSTrACT
This theoretical paper is about the professionalization of urban planning in Colombia (which is still on-going) from the 1960s to the 1980s. It highlights three types of discourse used by urban planners regarding the role of urban planning in the country: the technicalmethodological, the socio-technical, and the reactive discourse. It also points to the role played by certain academic communities in legitimizing or criticizing the comprehensive planning paradigm. This descriptive study is based on the testimonies of various urban planners and publications from the period in question. They are interpreted under the general distinction made between procedural and substantive theories of planning. The goal is to offer a provisional framework for the understanding of the place assigned to urban planning and its specialists, within the context of academic and governmental institutions, as part of a theory of local planning.
KEY WOrDS:
Urban Planning, Comprehensive Planning, Planning Theory, Role, Discourse, Academic Communities.
O planejamento urbano na Colmbia: anos sessenta oitenta. Discursos, consultores e comunidades acadmicas
RESUMO
Nessa reexo terica se analisam alguns traos do processo de prossionalizao do planejamento urbano na Colmbia desde a dcada sessenta at a oitenta do sculo XX. Resgata-se o uso que zeram os consultores urbanos locais de trs tipos de discurso sobre o papel do planejamento urbano no pas: o discurso tcnico-metodolgico, o discurso sociotcnico e o discurso reativo; e o papel de algumas comunidades acadmicas na legitimao ou crtica do paradigma compreensivo de planejamento. Este estudo descritivo se apoia nos testemunhos de alguns planicadores e textos da poca; que se interpretam sob a distino geral entre teorias procedimentais e substanciais do planejamento. O objetivo da reexo oferecer um esquema provisional de compreenso do lugar designado ao planejamento urbano e seus especialistas, dentro de ambientes institucionais, acadmicos e governamentais, como parte de uma teoria local de planejamento.
PALAVrAS CHAVE
Planejamento urbano, planejamento compreensivo, teoria do planejamento, rol, discurso, comunidades econmicas.
* Este trabajo presenta resultados de investigacin del proyecto de grado de la Maestra en Urbanismo, nanciada por la Direccin de Investigacin de la Universidad Nacional de Colombia. ** Socilogo de la Universidad Nacional de Colombia, Bogot. Estudiante de la Maestra de Urbanismo en la misma universidad. Ex becario del Programa Jvenes Investigadores, modalidad Colciencias, ao 2010. Correo electrnico: jframirezri@unal.edu.co
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a forma de concebir la prctica profesional de la planeacin urbana (PU) en Colombia dependi, durante la segunda mitad del siglo XX, de la opinin experta de profesionales especializados en temas urbanos. Especialistas que guiaron de manera coyuntural la elaboracin de artculos acadmicos, documentos de polticas o planes urbanos. Cada uno de ellos, al acreditar orgenes disciplinares heterogneos, y tras haberse formado bajo el paradigma comprehensivo de planificacin, impuls discursos diversos alrededor del rol asignado a la prctica de la PU en comunidades acadmicas, o agenci los mismos en entidades gubernamentales bajo la figura del consultor. El objeto de esta reflexin terica es describir de manera holstica una muestra representativa no exhaustiva de esos discursos, comunidades y consultores relacionados con la PU nacional con especial nfasis en la planeacin de Bogot desde los aos sesenta hasta los ochenta. La reflexin se lleva a cabo por medio del anlisis de algunos fragmentos de documentos (nacionales e internacionales) de la poca, que evidencian un proceso inacabado de profesionalizacin local de aquel conocimiento consistente en orientar la construccin de la ciudad (Valdivia 2000, 11). Es posible que se reniegue de la existencia definida, tanto en Colombia como en el mundo, de la PU entendida como disciplina profesional. El autor de esta reflexin no rie del todo con esa posicin, pero s considera posible identificar hitos que han venido dndole cierta identidad disciplinar. Identidad que, tanto aqu como en las escuelas internacionales ms avanzadas de planeacin, siempre ha contado con un carcter cientfico problemtico.1
la arquitectura modernista;2 y empez a incorporar las nuevas perspectivas del paradigma comprehensivo de los departamentos de Planificacin Aplicada de universidades norteamericanas y anglosajonas.3 Para entender cmo se dio ese proceso de cambio progresivo se hace necesario revisar de qu forma la PU antes de 1950 se haba afirmado alrededor del primero. Al respecto, Luque Valdivia explica que en el proceso inicial de formacin de la disciplina urbanstica,4 tanto en la experiencia continental como anglosajona, compitieron una serie de programas (tradiciones) que ya tenan como comn denominador prestar especial atencin al diseo de los aspectos estticos de la ciudad (Valdivia 2000, 19). En la Town Planning Conference de 1910 confluyeron los programas continentales provenientes de la Stdtebau y la cole des Beaux-Arts centrados en el modelo urbano, como tambin el programa anglosajn del Planning, que buscaba ampliar el inters sistmico u organicista del urbanismo, o sea que involucrara aspectos territoriales, geogrficos, sociales y econmicos concernientes a la evolucin urbana. A partir de 1920, el Movimiento Moderno logr con mucho xito integrar los aportes de ambos programas, manteniendo en la prctica de la disciplina el nfasis fsico proveniente de la simbiosis entre urbanismo y la arquitectura que le fue caracterstico hasta mediados del siglo XX. En otras palabras, el urbanismo del Movimiento que gir en torno a los Congresos Internacionales de Arquitectura Moderna (CIAM) provey a la disciplina del paradigma epistemolgico que requera, como se puede deducir de lo que dice Valdivia: El Urbanismo de los CIAM no slo conduce y condiciona los resultados urbansticos del Movimiento Moderno, sino que penetra adems intensamente en la tradicin anglosajona del Planning y aparece como interlocutor imprescindible del organicismo y de los continuadores de la Stdtebau (Valdivia 2000, 25). As, entonces, a finales de la dcada de los
2 Y en menor medida, de la ingeniera civil (Taylor 1998, 4). 3 Un caso paradigmtico fue el surgimiento, a comienzos de los cincuenta, del Programa de Planicacin de la Universidad de Chicago, que fue liderado por un grupo de investigadores en planicacin aplicada (Foley 1964, 60). 4 Si bien en este artculo se usan indistintamente urbanismo y planeacin urbana para referirse a lo mismo, no se desconoce que ambas nociones le dan un nfasis epistemolgico distinto a esta disciplina. Ms all de una simple diferenciacin lingstica (Urbanisme, en idioma francs; Town Planning, en ingls britnico; Urban Planning o City Planning, en ingls americano), existe una diferencia epistmica que bien la explica Arturo Almandoz, en su texto Urban Planning and Historiography in Latin America (2006). El anlisis que ofrece Almandoz al respecto no desvirta el hecho de que se est hablando de lo mismo en trminos formales, y que las variaciones dependen precisamente del tipo de epistemologa que domine la interpretacin de lo que, en esencia, es la disciplina.
LA PlANEACIN COMPREHENSIVA COMO PARADIGMA

Y lA GNESIS DE lOS DISCURSOS SOBRE lA PlANEACIN URBANA
Luego de la Segunda Guerra Mundial, el ncleo epistmico de la PU dej progresivamente de depender del paradigma modelstico-esttico (Valdivia 2000) de
1 Al respecto, la PU requiere tanto de un acumulado de conocimientos validados propios de una disciplina cientca como de la ms emprica y contingente habilidad de un ocio o una tcnica. As lo explica Luque Valdivia: Cuando escribimos del estatuto epistemolgico del urbanismo nos referimos a la peculiar naturaleza de un saber terico y prctico, en el que la razn y el sentimiento, el rigor y la creatividad estn habitualmente presentes (Valdivia 2000, 13).
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La planeacin urbana en Colombia: aos sesenta-ochenta. Discursos, consultores y comunidades acadmicas

John Fredy Ramrez Ros
Otras Voces
cuarenta ya se daba una PU hbrida que combinaba los principios de planeacin fsica y del diseo urbano (Taylor 1998) con aquellos propios de la planificacin sistmica. Arturo Almandoz (2006) explica que en las ltimas propuestas urbansticas de Le Corbusier, como el Plan Piloto y Regulador, ya se combinaban la teora tradicional de las funciones humanas urbanas,5 la teora de los planes maestros, la teora de las unidades vecinales, las ordenanzas de zonificacin y la teora de la planificacin del mbito urbano-regional. A mediados de los cincuenta, los miembros de los CIAM se dispersaron por un conflicto generacional y estructural6 que, a la postre, sumi en crisis el paradigma modelstico mismo que haba sostenido la prctica profesional de la PU; lo que dio lugar a que se fortaleciera la dimensin sistmica de la planeacin (sin que nunca despareciera la dimensin espacial), por los nuevos avances tecnolgicos y cientficos. Eso dio pie a la emergencia del paradigma comprehensivo (PC), que se explica, adems, por los siguientes dos factores: la consolidacin de las ciencias sociales aplicadas en la esfera cientfica y la crisis del modelo y plan urbanos tradicionales. El primer factor tena que ver con la provisin de utilidad a la investigacin social, de acuerdo con las necesidades de desarrollo social y econmico de los Estados nacionales.7 A partir de ahora, no slo la arquitectura tena la posibilidad de proveer el marco epistmico para que el urbanismo diera soluciones a las problemticas urbano-regionales, sino que tambin la economa, la sociologa, la administracin, entre otras ciencias sociales, apoyaran el desarrollo de modelos para esta disciplina, que de ahora en adelante se conocera mejor con
5 Adems de las cuatro funciones tradicionales, se dio la incorporacin de la quinta funcin, denominada centro cvico, o llamada tambin el corazn de la ciudad, del VIII Congreso de los CIAM, en 1951. La aparicin de esa funcin tarda de la PU tradicional reejaba, en parte, las transformaciones epistmicas de la PU a nales de la primera mitad del siglo XX. 6 La crisis provocada en el CIAM IX por los jvenes profesionales que asisten al Congreso pudo entenderse en un primer momento como una simple crisis generacional [] En realidad, la crisis responda a un proceso ms complejo que mostraba la fractura que se produce en esos aos entre la compleja base cultural que late bajo el Movimiento Moderno una concepcin racionalista en que convive el idealismo hegeliano y el positivismo, amalgamados en una ciega conanza en la razn, y las losofas existencialistas y fenomenolgicas que alientan la cultura de la posguerra (Valdivia 2000, 26). 7 Un anlisis ms detallado y amplio del surgimiento de este tipo de ciencia social puede verse en los trabajos del socilogo norteamericano Robert. K. Merton. El posicionamiento del paradigma comprehensivo no niega el hecho de que otro tipo de epistemologas, tradicionales o no, hayan continuado operando. Luque Valdivia muestra cmo una derivacin del urbanismo basado en la disciplina de la arquitectura prevaleci en algunas escuelas italianas luego de 1960. El hecho es que el impacto del nuevo paradigma comprehensivo fue muy determinante en la teora-prctica de la PU colombiana del perodo de estudio de esta reexin.
el nombre de PU. Por su parte, el segundo factor, el de la crisis tanto del modelo urbano como de la figura del plan, era consecuencia de una nueva realidad urbanaregional que, a finales de los cincuenta, retrataba el surgimiento de 150 ciudades con un rea metropolitana de ms de un milln de habitantes (Foley 1972). De acuerdo con John W. Dyckman (1964), una realidad urbana de esa naturaleza signific para la PU que dejara de entender la ciudad como un sistema funcional cerrado y la comprendiera ahora como un sistema funcional abierto. En el primer caso, la PU buscaba, en trminos epistmicos, delimitar un nmero de funciones humanas bsicas; y por esa razn el plan urbano se conceba como producto, como gua precisa hacia una forma de desarrollo futura bien definida (Dyckman 1964, 209). Mientras tanto, en el segundo sistema, la PU responda, ms bien, a la necesidad de facilitar las posibilidades de acceso a funciones diversas de asociacin, identidad, crecimiento, movilidad (Valdivia 2000, 26). En este ltimo caso el plan surga como el resultado de la toma de decisiones de muchos individuos que ejercen una amplia gama de eleccin (Dyckman 1964, 208). Para ejemplificar lo anterior, mientras que Charles-douard Jeanneret Le Corbusier en su estudio Plan Piloto para Bogot pretenda poner orden (Le Corbusier 1988, 3), ya a finales de los sesenta, un estudio como Alternativas para el desarrollo de Bogot tena la intencin de analizar orientaciones (CID 1969, vii). As, entonces, el deseo fsico de conformar la sociedad a travs de la forma fsica da paso de un modo ciertamente equvoco al objetivo de proporcionar a la sociedad, y a cada uno de los hombres, el marco para desarrollar sus opciones vitales (Valdivia 2000, 26). El posicionamiento del PC desat, despus de 1960, el surgimiento de innumerables teoras encargadas de revisar de nuevo el papel asignado a la prctica profesional de la PU. En el mbito internacional, tericos de la planeacin como Patsy Healey, Michael J. Thomas, Nigel Taylor, Oren Yiftachel, entre otros, han planteado esquemas tipolgicos con los cuales han tratado de sintetizar el conjunto de esas teoras y las relaciones de continuidad-ruptura que han mantenido respecto del nuevo paradigma.8 Ellos se han servido de la creencia racionalizada de Andreas Faludi, quien consideraba que la planeacin se poda mover en dos planos separables (Paris 1982, 5; Allmendinger 2002, 79): el plano de los valores y los principios ticos propios de una sociedad (lo sustantivo), y el plano de las necesidades y
8 No existe ningn esquema que pueda abarcar de forma exacta el desarrollo de las teoras de planeacin.
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los procedimientos propios de la planificacin (lo procedimental). De acuerdo con lo anterior, Healey y Thomas explican que las teoras de planeacin se pueden categorizar por el nfasis que han prestado a uno de esos dos planos. As, entonces, existen teoras procedimentales de la planeacin donde se ha promulgado que es rol propio de la PU y sus especialistas formular procedimientos, metodologas, cursos de accin, sin que importe mucho el medio sobre el cual se planifica. Mientras tanto, las teoras sustantivas de la planeacin han mantenido una posicin crtica de ese rol tcnico y han ampliado el margen de accin del planificador y la PU hasta el estudio detallado del medio sobre el cual se planifica: la comunidad, el gobierno, etc. (Lapintie 2009). En las teoras procedimentales ha imperado la apelacin a principios provenientes de la teora de los sistemas, de la economa aplicada o de las ciencias de la administracin; entretanto, en las segundas, se ha hecho uso recurrente de las formulaciones crticas de la economa poltica. No es posible aplicar de forma exacta ese modelo de interpretacin internacional de evolucin de las teoras de PU en el mbito local; no obstante, una conceptualizacin de tal naturaleza ofrece luces9 sobre los discursos locales acerca del rol asignado a su prctica en Colombia. Siguiendo la lgica de la clasificacin entre teoras procedimentales y sustantivas, el autor de esta reflexin considera que en Colombia han predominado, en el tiempo de estudio ya sealado,10 tres tipos de discursos diferentes sobre el rol de la PU: un discurso tcnico-metodolgico (de carcter procedimental), un discurso reactivo de la PU (de carcter sustantivo) y un discurso sociotcnico (que combina ambos). Asociado a cada discurso, ha hecho su aparicin un conjunto de consultores o comunidades acadmicas representativos, como se muestra a continuacin.11
LA APARICIN DEl DNP, El CID Y El DISCURSO SOBRE El ROl TCNICO-METODOlGICO DE lA

PlANEACIN URBANA
9 Sobre la pertinencia o no del uso de esas interpretaciones en el mbito local, no sobra la aclaracin de Taylor: since the Second World War, the kind of town planning that has been practiced and debated in Britain has been similar in many respects to town planning in other advanced capitalist democracies. So even thought what I describe here is the development of town planning thought in Britain, much of this thought came from places, especially the USA. I therefore hope that readers in other countries will nd this account of interest and relevance for them (Taylor 1998, vi). 10 Pero que se pueden proyectar hasta el presente. 11 La relacin que se propone entre un tipo de discurso y una comunidad acadmica o entidad determinada no busca, de ninguna manera, generar estereotipos o rgidas clasificaciones. Por ejemplo, hubo muchos casos en que una institucin como el CID acogi discursos reactivos de la PU, y no slo tcnico-metodolgicos, como se indica ms adelante. Sin embargo, por sus orgenes y naturaleza, el CID sirvi propiamente a la institucionalizacin del segundo tipo de discurso.
Este tipo de discurso fue liderado en Colombia desde sus comienzos, a finales de la dcada de los cuarenta,12 por economistas formados en teora econmica keynesiana (Coats 1983), y beba de las fuentes de las teoras sinpticas de planeacin de corte procedimental, las cuales se caracterizaban por abordar los problemas desde un punto de vista sistmico, usar modelos matemticos y relacionar medios (recursos y limitaciones) con fines objetivos (Hudson 1979, 389). De acuerdo con esa lgica procedimental, los consultores lderes de este discurso en el pas han considerado que la PU debera responder a la necesidad general de desarrollo econmico de la sociedad, por medio de la definicin de instituciones, planes y metodologas que la vincularan con los objetivos de industrializacin y crecimiento. Al respecto, Lauchlin Currie afirmaba: probably nobody would disagree with the statement that urban planning should form an integral element of national planning, yet almost nowhere is this a reality [] planning has been too often considered to be a matter of esthetics, or of ensuring enough air and light, and has not sufficiently taken into account the strenght of economic forces (Currie 1975, 37 y 39). En la misin del Banco Internacional de Reconstruccin y Fomento, que Currie encabez en 1949 como consultor, l afirmaba que la intencin de implementar un Programa de Fomento para Colombia era a self-generating rise in the standard of living of underdeveloped area (Currie 1950, 102). Para alcanzar dicho objetivo, Currie sugiri al gobierno de turno crear una entidad de orden nacional que permitiera atacar, al mismo tiempo, problemticas de desarrollo en el mbito urbano, social y econmico; porque argumentaba que it is, for example, unreasonable to expect one agency of government or one division of one agency to become outstandingly efficient while the general level of government efficiency is low (Currie 1950, 105). Esa recomendacin explica el surgimiento posterior del Departamento Nacional de Planeacin (DNP),13 que
12 Este discurso sobre la PU tendr su momento de mayor desarrollo en la primera mitad de la dcada de los setenta. 13 Este Departamento nace conceptualmente en 1951 y fue el primero de su tipo en toda Latinoamrica (James 1973, 37). Legalmente, fue constituido en 1958 y reformado en 1968. Se presentan las funciones que tena el DNP segn el testimonio de un catedrtico de PU de la poca: to prepare plans and programs for national investments and expenditures corresponding to national development plans; to direct, revise, and coordinate the work of the various ministries related to general plans of development; to work with the Ofce of the Budget to incorporate ministerial budgets into general plans of development; and
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Otras Voces
permiti la institucionalizacin en la esfera poltica de este tipo de discurso sobre el rol tcnico de la PU en el pas, y el diagnstico de una serie de metodologas que permitieran vincular la necesidad de fomentar al mismo tiempo el crecimiento ecnmico, la industrializacin y la urbanizacin del pas. Dicho diagnstico se pone de manifiesto en el contenido procedimental de la mayora de los artculos sobre PU de la revista Planeacin y Desarrollo en el perodo que va desde 1960 hasta 1980. Una de esas metodologas consista en el modelo de desarrollo urbano ciudades dentro de la ciudad (CDC). La definicin bsica del modelo CDC era the provision of housing, jobs, and services concentrated in a single locality (Gakenheimer 1976, 51). El principio urbanstico bsico para la implementacin del modelo era el de la autosuficiencia: the same people who live in the locality also work there, thus creating community atmosphere and causing savings in travel costs (Gakenheimer 1976, 51). Las primeras experiencias de CDC se remontaban a algunos proyectos-programa administrados por la Universidad de Chicago y por el US Department of Housing and Urban Development en la dcada de los cincuenta y de los sesenta (Gakenheimer 1976, 51). El modelo no fue concebido originalmente para la PU de ciudades de pases en desarrollo; sin embargo, el DNP y Currie lo usaron como el mejor mtodo para impulsar el crecimiento econmico del pas por medio de una poltica de urbanizacin no expansiva. Hay que recordar que, para la poca, el diagnstico mostraba que el desarrollo de una poltica de orientacin de la urbanizacin para el pas deba ser una alternativa a los tres paradigmas que existan, a saber: a. el modelo anglosajn, que se basaba en la creacin de ciudades nuevas; b. el modelo norteamericano, que se basaba en la construccin de suburbios; c. el modelo asitico, que combinaba la urbanizacin expansiva con altas densidades habitacionales. Currie, en su libro Taming The Megalopolis: A Design for Urban Growth, editado en 1976 por UN-Habitat, explicaba cmo hacer crecer la ciudad por medio de la generacin de centralidades integrales: high density self-contained new cities accommodating about 400,000 persons built within or adjacent to existing metropolitan areas (en Rodwin 1978, 1083). Currie consider que con la implementacin del modelo CDC se aprovechara la industria de la construccin como un factor de crecimiento econmico, se solucionaran los problemas de la
to act as staff to the National Council for Economic and Social Policy which recommends the basic economic and social policies, plans, and programs for the country (James 1973, 37).
urbanizacin informal, se ahorraran gastos en transporte para el ciudadano y se mantendran las relaciones de vecindad que se daban en las mismas zonas de crecimiento informal. Por otra parte, pero en estrecha relacin con lo anterior, Currie saba que en el mbito cientfico las universidades locales no estaban dotadas de los presupuestos, especialistas y soportes tericos precisos para apoyar a la esfera poltica en el estudio, generacin e implementacin de ese tipo de metodologas de PU (Ilpes 1972). Por esa razn impuls, a mediados de los sesenta, la creacin del Centro de Investigacin del Desarrollo (CID) en la Universidad Nacional. El CID incorpor la enseanza de las ciencias sociales aplicadas14 y, en sus comienzos, fue un centro autnomo que no dependa de ninguna facultad o departamento. Eso tuvo consecuencias importantes: a. no dependa del limitado presupuesto de la Universidad sino de donaciones de fundaciones; b. los profesores e investigadores no necesariamente eran de carrera docente. Exista una gran libertad para incorporarse al centro y formaba para s mismo los acadmicos que requera; c. muchos de los cursos eran dictados por profesores visitantes de universidades norteamericanas: la Universidad de Chicago (de la cual ya se ha referido su importancia en el posicionamiento del PC y en el desarrollo del modelo CDC), la Universidad de Pensilvania y el Instituto Tecnolgico de Massachusetts. De acuerdo con su misin y filosofa, el CID lider, en el perodo de 1971-1975, debates inditos sobre el crecimiento urbano, form planificadores, apoy la realizacin de planes procedimentales y documentos de poltica pblica urbana, como Alternativas para el Desarrollo Urbano de Bogot. Fase II. Este ltimo documento recogi muchas de las ideas anteriormente expuestas, por ejemplo, las que se desprenden de los siguientes apartados: la urbanizacin es indispensable para el desarrollo del pas (CID 1969, ix), la planeacin del desarrollo urbano no puede ser tratada separadamente del problema del desarrollo (CID 1969, 10), no es cuestin de valores personales o estticos, aunque esto est dentro del problema, sino cuestin de suyo econmico (CID 1969, 10), uno de los principios fundamentales del presente estudio es el de la convivencia de lograr en la ciudad la mxima
14 Edmundo Fuenzalida expone como sigue la razn estructural que dio lugar a este instituto, y que se mantiene en lnea con lo que se argumenta en esta reexin: an entire reorganization of knowledge institutions and styles took place after 1950 to suit the needs of the developmentalist states. The new professionals adopted the empirical social science model of research and teaching produced primarily in the United States (Fuenzalida, citado en Escobar 1988, 431).
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asociacin y proximidad de los diversos usos de terreno hasta el grado que ello sea compatible con la higiene y la esttica (CID 1969, 54). El CID le sirvi adems al mismo Currie para relanzar su planteamiento, no tenido en cuenta por la esfera poltica, de volver lder el sector de construccin de vivienda urbana, y que haba desarrollado en su texto Operacin Colombia, de 1960. El gobierno de Carlos Lleras Restrepo haba hecho caso omiso de la sugerencia, porque estuvo ms interesado en el discurso sociotcnico del arquitecto-planificador Edgar Reveiz (ver el siguiente apartado). Con el lanzamiento de una segunda edicin de su obra con el apoyo de los economistas Luis Bernando Flrez y Csar Gonzlez, sus convicciones sobre el papel del ahorro privado (UPAC), la construccin masiva de vivienda urbana y la metodologa CDC fueron incorporadas dentro del documento de poltica pblica Ciudades dentro de la Ciudad, de 1972, y el Plan de Desarrollo de las Cuatro Estrategias, de 1971, del gobierno de Misael Pastrana Borrero (Garrido 2004). Es posible, adems, rastrear algunos principios de este discurso de PU en la Ley Orgnica de Desarrollo Urbano, Ley 61 de 1978, que obligaba a los municipios de ms de 20.000 habitantes a la realizacin de Planes Integrados de Desarrollo, con el objeto de lograr condiciones ptimas para el desarrollo de las ciudades y de sus reas de influencia en los aspectos fsico, econmico, social y administrativo [] con base en las tcnicas modernas de PU y de coordinacin urbano-regional. En el plan que la Alcalda de Bogot formul para dar cumplimiento a la anterior ley, Acuerdo 7 de 1979, se obligaba, por ejemplo, a estimular la utilizacin y densificacin de las reas localizadas al Sur y al Occidente de la Ciudad [] promover el incremento de la densidad en las reas desarrolladas, as como la densificacin de aquellas por desarrollar, a fin de obtener por esa manera un uso ms intenso del suelo urbano, evitar la expansin horizontal de la Ciudad y la generacin de nuevas centralidades. Para concluir, es til destacar que, dado que este tipo discurso sobre la PU naci y creci como un ejercicio de consultora para entidades de alto nivel del Estado nacional, se ha granjeado alrededor de s mismo una fuerte institucionalidad poltica que lo protege, fomenta y sostiene. Eso ha dado como resultado que se sigan adoptando, de forma cannica, sus principios en el mbito de la formulacin de polticas pblicas urbanas; principios que, por lo dems, suelen ser generalmente caducos o inadecuados respecto a la realidad que trata de interpretar. En esa medida, la teora que soporta este tipo de PU suele volverse abstracta, porque surge como inercia
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de una institucionalidad que la recicla sin la necesaria fundamentacin, volviendo la necesidad del desarrollo urbano algo metdicamente banal. Ejemplo de ello es el discurso reciente sobre las cuatro (o cinco?) locomotoras, versin reencauchada del discurso sobre los sectores lderes, y donde la realidad urbana nacional sigue siendo totalmente incomprendida.
LA SOCIEDAD COlOMBIANA DE PlANIFICACIN, El CPU Y El DISCURSO SOBRE El ROl SOCIOTCNICO DE lA PU

Este segundo discurso sobre el rol de la PU, que tuvo mucha fuerza en la dcada de los sesenta en el pas, se caracteriz por la adopcin combinada de algunos principios de tres tipos de teoras procedimentales de planeacin: incrementalismo, planeacin social e implementacin y poltica. Dichas aproximaciones, sin negar el papel tcnico de la PU, han insistido en el hecho de que la planeacin debera tambin considerar el medio poltico-social sobre el cual opera (Hudson 1979, 389390). Este discurso fue liderado, a finales de los cincuenta, por comunidades de planificadores latinoamericanos y locales, que empezaron a experimentar dificultades al tratar de articular el trabajo de la oficina de planeacin nacional con el de las oficinas municipales de planificacin (OEA 1972, 18), y que reclamaban tambin de la prctica de la PU las siguientes acciones: ofrecer un diagnstico ms agudo de la realidad, analizar el tipo de gobierno, su estructura poltico-administrativa, involucrar a la poblacin en la toma de decisiones y tener en consideracin las variables no econmicas (Ilpes 1972, 15). Los planificadores de este tipo de discurso comenzaron criticando la poltica de impulso a la industrializacin y urbanizacin intensivas que los consultores del anterior discurso le haban asignado a la prctica de PU, porque, segn decan, se desconocan las condiciones polticas locales y regionales mnimas para ello (Utria 1971, 27). Al respecto, se afirmaba: es necesario evaluar los resultados que han logrado las Oficinas de Planeacin Municipal, no solo en sus aspectos tcnicos, sino tambin en su impacto sobre la organizacin administrativa y poltica de las comunidades locales; las instituciones urbanas, el mecanismo de las decisiones, el proceso de elaboracin de los planes, y la participacin activa del sector popular en la planificacin (SCP 1972, 11-12 y 15). En Colombia, este discurso sociotcnico sobre el rol de la PU represent muchas de las posturas de los miembros e invitados de la Sociedad Colombiana de

Otras Voces
Planificacin15 (SCP). La Sociedad acogi a los consultores interesados en la PU del PC, que no estaban totalmente alineados con el discurso sobre el rol tcnico16 de la PU del DNP y el CID, y sobre lo cual afirmaban: Creemos que la planificacin no es una panacea por s misma, ni tampoco que involucre ideologas del desarrollo. Considerarla as estaramos frente a un intento de tecnocracia o de dictadura cientfica o tecnolgica. La responsabilidad del desarrollo es de la poblacin, de la comunidad en general, del consenso de todos sus miembros (SCP 1972, 15). La SCP organiz, a mediados de 1958, la primera Reunin Nacional de Oficinas de Planes Reguladores, de la cual surgi la siguiente declaracin: Solicitar al Gobierno Nacional se sirva acoger a la Sociedad Colombiana de Planificacin como cuerpo consultivo en Asuntos de Planificacin (SCP 1958, 8). La SCP pretendi establecer un dilogo de alto nivel con las entidades nacionales de planificacin por medio de la realizacin de los Congresos y Simposios de Planificacin y Urbanismo, en los cuales se caracterizaba cul deba ser el papel profesional17 (ver la figura 1) de los planificadores urbanos en la administracin pblica, con afirmaciones como sta: el planificador debe ser el promotor principal en la conformacin de los hechos polticos, al considerar la ciudad como perteneciente a un sistema urbano y conformado a su vez por sistemas estructurales y conocer profundamente ambos (SCP 1972, 11-12).
Figura 1. La bsqueda de un papel profesional para el planificador urbano en Colombia.
IV Congreso de la Sociedad Colombiana de Planificacin Fuente: SCP 1972, 153. El alcalde mayor de Bogot, don Emilio Urrea (izquierda). Figura tambin el doctor Pedro Pablo Morcillo, presidente de la Sociedad Colombiana de Planificacin en 1971. Fuente: SCP 1972, 151.
15 Esta sociedad naci bajo el amparo del Centro Interamericano de Vivienda y Planeamiento (Cinva), una entidad transnacional creada por la Organizacin de Estados Americanos en la dcada de los cincuenta, y que tena su sede principal en la Universidad Nacional, sede Bogot. Fue liderada en sus comienzos por el arquitecto-planicador Jorge Gaitn Corts y el administrador Pablo Morcillo. Hoy en da esta Sociedad existe de manera formal, sin ningn tipo de incidencia en el mbito acadmico o poltico. 16 Virgilio Barco se refera a dicho rol de forma sarcstica: la planeacin de las ciudades toma la forma de esquemas fsicos limitados a zonicaciones ms o menos tericas y a trazados de vas, que crean la sensacin en sus autores y en sus ejecutores de que estn anticipando, controlando y dirigiendo el crecimiento y el desarrollo de las urbes (Barco s. f., 21). Por su parte, Francisco J. Uribe, en su artculo Un marco general para el enfoque de la planicacin del Desarrollo Regional (1985), se refera as al rol procedimental: el ejercicio de la planicacin debe entenderse ms bien como un proceso a travs del cual se debe generar un ujo de decisiones sobre la evolucin del sistema regional. Esto debe conducir como es lgico a cambios en las operaciones y los instrumentos de los planicadores. Por una parte, deber conducir al abandono de la intencin de escribir planes integrales de desarrollo, y a su sustitucin por una combinacin de estrategia general y un conjunto de planes parciales, programas y proyectos que permitan una mayor exibilizacin de accin (Uribe Echevarra 1985, 6). 17 Papel asignado que no estuvo exento de crticas: parece increble que se haya supuesto que un pequeo grupo de tcnicos iba a conseguir en periodos relativamente cortos lo que un sistema social y poltico no haba logrado en decenios (Ilpes 1972, 8).
El auge de este discurso sociotcnico de la PU estuvo muy unido a la problemtica que significaba el rompimiento de la cuadricefalia urbana que haba caracterizado el desarrollo urbano-regional del pas. El problema de la regionalizacin se convirti en un asunto de discusin de los congresos de la SCP, ya que se consider que eran las regiones donde se daban formas de organizacin social plenamente identificables, que deban ser atendidas por la prctica de la PU, y que eran precisamente su medio poltico. La Sociedad precisamente recogi muchos de los postulados del arquitecto-planificador Edgar Reveiz, quien fue fundador, a mediados de los sesenta, del Centro de Planificacin y Urbanismo (CPU) de la Universidad de los Andes.18 Reveiz era cercano al gobierno de Carlos Lleras Restrepo, y, de acuerdo con los principios de la escuela de planificacin de los polos de desarrollo,19 consider que la prctica PU deba servir a la administracin del territorio, por medio de la identificacin de unas ciudades lderes que deban ser los centros locales de desarrollo. Solamente en los Planes y Programas de Desarrollo (1969-1972) del mismo gobierno de Lleras Restrepo se recogieron algunas
18 Si el CID de la Universidad Nacional haba sido el nicho acadmico del discurso tcnico-metodolgico de PU, el CPU cumpli esta misma labor para este discurso sociotcnico. Habiendo nacido como una institucin autnoma de la Universidad de los Andes, no dependa tampoco de la Facultad de Arquitectura; as como el CID tampoco dependi en sus comienzos de la Facultad de Economa. 19 Una teora de planeacin que se haba desarrollado en el Instituto de Ciencias Econmicas Aplicadas de Francia, institucin fundada por el economista Franois Perroux a mediados del siglo XX.
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recomendaciones de este tipo de discurso sociotcnico de PU (Conroy 1973, 372). Adems de ese plan, existi el Proyecto de Ley Sobre Planeacin Regional, Departamental, Metropolitana y Municipal, que consideraba la instancia regional en el proceso de planeacin, y autorizaba la delimitacin de las regiones y la creacin de polos de desarrollo, lo mismo que el establecimiento para su promocin (DNP 1970, 340-341). Desde sus comienzos, este discurso sobre la PU no tuvo las repercusiones polticas y cientficas que pretendi. Tanto la SCP como el CPU desaparecieron rpidamente de las esferas acadmica y poltica. Su objetivo de afianzar en el anlisis acadmico el sistema urbano-regional se ha mantenido gracias a aislados esfuerzos de investigacin, sin que exista un desarrollo sistemtico de indagacin en este campo ni, mucho menos, un reflejo adecuado en la esfera poltica de las acciones que se deberan adoptar en la lnea de alcanzar ese propsito.
LOS ANTI-CURRIE, ASCOFAME Y El DISCURSO REACTIVO

SOBRE El ROl TCNICO DE lA PlANEACIN URBANA
Este discurso recoge una serie de teoras moderadas y radicales de la planeacin de carcter sustantivo, las cuales han planteado crticas a las posiciones de las teoras procedimentales de planeacin. Las primeras provenan de algunas posiciones de investigadores de la Escuela Marginalista Urbana de Norteamrica y la Comisin Econmica para Amrica Latina y del Caribe (Cepal); las segundas, por su parte, de obras de Manuel Castells, David Harvey, Henri Lefebvre, inspirados en el neomarxismo y la economa poltica; e investigadores latinoamericanos como Fernando Cardoso, Enzo Faletto, Jaime Valenzuela, Jorge Berns y Emilio Pradilla, que interpretaron el accionar de la PU en trminos de dependencia poscolonial. Dichas teoras han solido considerar que la prctica rutinaria de la PU no ha partido de un conocimiento profundo de la ciudad, y que los planificadores han respondido, en realidad, a una serie de condicionamientos provenientes de las lgicas propias del capitalismo.20 Ambas tendencias han mantenido, desde los aos sesenta, una posicin clara de crtica al rol tcnico y sociotcnico asignado a la PU bajo el paradigma comprehensivo, pero se han diferenciado en su valoracin final de la forma en que se debiera concebir su prctica: la primera ha abogado por su reorientacin, mientras que la segunda ha luchado por su supresin o total redefinicin. Algunos planificadores en Colombia,
20 Acumulacin de capital que, por ejemplo, es el factor determinante del desarrollo urbano.
desde la dcada de los sesenta, han hecho uso de estas teoras sustantivas de la planeacin en sus dos vertientes e inauguraron un discurso reactivo que critica el rol tcnico, e incluso sociotcnico, que los especialistas de los otros discursos le estaban otorgando a la prctica de la PU. Ellos han considerado que una prctica de esa naturaleza desconoce la esencia de la realidad urbana colombiana y que, en algunos casos, claramente responde a los intereses de las clases dominantes (Portes 1973, 21). As, entonces, estos especialistas se han centrado en denunciar el carcter consultivo y policivo de la prctica de la PU del PC, buscando con ello reivindicar su carcter humanstico.21 Si los anteriores discursos han considerado que el papel de la prctica de la PU est vinculado con el fomento del crecimiento econmico o la gerencia de un sistema urbano-regional, este discurso ha insistido que es rol de la PU conocer la poblacin y la forma de asentarse en el territorio. Dicho medio sociopoltico de la PU debera ser estudiado como un fenmeno urbano en toda su integralidad, y no simplemente ser considerado un impedimento para la lgica procedimental de planificacin o, peor an, una amenaza para la paz social (Vernez 1973, 3). El tcnico urbanista francs Jacques Aprile-Gniset22 y el arquitecto Ramiro Cardona lideraron, en sus comienzos, el desarrollo terico de los conceptos de este discurso reactivo de la PU. El primero fue profesor en reconocidos departamentos de urbanismo de universidades de Colombia y asesor la realizacin de varios planes urbanos (Aprile-Gniset 1992, 8-9). A diferencia de Lauchlin Currie, que tena una perspectiva nacional del problema urbano, y requera de las variables macroeconmicas, Aprile-Gniset valoraba la experiencia local-municipal, usaba tcnicas etnogrficas para dar soporte a sus recomendaciones de poltica, y consider siempre exploratorio su trabajo basado en los postulados del materialismo histrico (Aprile-Gniset 1992, 748). Dados esos postulados, el rol que asignaba a la PU estaba condicionado por los siguientes tres factores: modo de produccin, formacin socio-econmica, formacin espacial (Trazados), que son los que permiten que la ingeniera y la arquitectura hagan posible el
21 Esto es, que en su prctica se rompan las barreras establecidas entre planicador, ciudad como objeto de conocimiento y experiencia urbana, las cuales se generan por la aplicacin estandarizada de tcnicas de PU. De manera tal que el planicador urbano se sienta ntegramente comprometido con aquello que planica, impidiendo que simplemente considere profesin liberal su quehacer respecto a la ciudad. 22 Jacques Aprile-Gniset fue un ciudadano francs que visit Colombia a mediados de la dcada de los sesenta, y era en ese entonces miembro de una Misin Tcnica Francesa (Saldarriaga 1992, 5).
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Otras Voces
urbanismo de los hbitats (Aprile-Gniset 1992, 751). As, entonces, para este especialista la prctica de la PU no poda ser independiente de la evolucin histrica de la ciudad misma, porque tambin esta sujecin condiciona el urbanismo, no slo la localizacin de la ciudad sino su trazado y su diseo, las expresiones que adopta la arquitectura urbana pblica y privada, institucional y residencial (Aprile-Gniset 1992, 754-755). De acuerdo con eso, las formas de la ciudad se producen a partir de la realidad dada, y nunca se pueden crear de la nada; por lo que toda prctica de PU, segn este autor, deba tener en cuenta la crtica transicin histrica vivida por las ciudades colombianas, luego de la segunda mitad del siglo XX, sobre lo cual afirmaba lo siguiente: Ciudades como Pasto, Popayn, Santa Marta y Pamplona, por ejemplo, fueron las urbes de una sociedad del pasado y de una poca que concluy. Pasado su auge entraron en competencia para sobrevivir, luchando contra ciudades nuevas, muy dinmicas y en ascenso rpido (AprileGniset 1992, 753-754). Aprile-Gniset, junto con Gilma Mosquera, escribieron en 1978 un texto paradigmtico de esta visin de la PU titulado Dos ensayos sobre la ciudad colombiana, el cual anticip muchos intereses que posteriormente habran de cobrar importancia en la discusin sobre la ciudad: el proceso histrico de la formacin, el valor de los centros histricos, la intervencin en el tejido de la ciudad, la vivienda de los sectores populares (Saldarriaga 1992, 6). Por otra parte, el arquitecto-urbanista Ramiro Cardona lider una comunidad acadmica llamada Asociacin Colombiana de Facultades de Medicina (Ascofame), que se centrara en los Programas de Fomento de la Motivacin y el Liderazgo para la Organizacin de la Comunidad como un objetivo fundamental de la prctica de la PU. Para presentar los avances en el logro de ese objetivo, en 1968 apareci la compilacin de ponencias del II Seminario Nacional sobre Urbanizacin, intitulada Las migraciones internas en Colombia. Una de esas ponencias se titulaba Mejoramiento de tugurios y asentamientos no controlados. Los aspectos sociales (Cardona 1972), donde Cardona, haciendo uso de tcnicas cuantitativas y anlisis econmicos de poblacin, criticaba algunos programas de habilitacin de asentamientos que profundizaban la marginalidad (Cardona 1972, 3), y llegaba a las siguientes conclusiones: el objeto real de nuestra atencin es la ciudad, los programas de orientacin debern ser encaminados a la participacin en el sistema social urbano [] Es eminente la creacin de mecanismos de recepcin y orientacin utilizando las actuales tendencias, en las cuales las llamadas casas de inquilinato juegan un papel preponderante; la
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legitimizacin de este tipo de hbitat, introduciendo algunas modificaciones relacionadas con sus estndares, podr dar base a funcionales y realistas programas de recepcin (Cardona 1972, 19-20) El discurso reactivo moderado de Cardona y Ascofame se basaba en la conviccin de que la prctica de la PU deba tener en cuenta la racionalidad de la familia de bajos ingresos, y al respecto se afirmaba:
Exploraremos la racionalidad de la decisin de la familia de bajos ingresos, de adquirir la propiedad de un terreno en un barrio clandestino y edificar su vivienda por medio de desarrollo progresivo [] Estos anlisis nos llevarn a formular un grupo de esquemas para una poltica de vivienda metropolitana que busque expandir, facilitar y mejorar la construccin de vivienda por desarrollo progresivo, al mismo tiempo que est de acuerdo con el objetivo del desarrollo econmico metropolitano (Vernez 1973, 4).
Mientras que en el discurso tcnico sobre la PU la vivienda apareca como un factor de crecimiento econmico, y las polticas de PU se orientaban a fomentar la industria de la construccin, en este discurso reactivo, las viviendas precarias y los asentamientos informales no se valoraban simplemente como obstculos o defectos de la planificacin, sino como el hbitat propio de comunidades en proceso de transicin de sociedades rurales a urbanas. Sus especialistas consideraron que el Estado no comprenda cmo intervenir esa realidad que no responda a los parmetros convencionales del anlisis econmico, y que, por el contrario, sus erradas polticas estimulaban precisamente el crecimiento de urbanizaciones clandestinas. Se afirmaba al respecto: Mientras que el gobierno ofrece subsidio a unidades completas de vivienda principalmente para beneficio de familias con ingreso medio y alto-medio, una poltica de laissez-faire ayudaba a conformar el desarrollo de urbanizaciones clandestinas (Vernez 1973, 15). Urbanizaciones que precisamente se convirtieron en el centro de atencin de varios organismos de cooperacin internacional, como el Institute for Housing Studies de Rterdam y la Sociedad Interamericana de Planificacin, los cuales empezaron a financiar investigaciones locales sobre el problema de la vivienda a bajo costo. Investigaciones que fueron lideradas por comunidades locales de investigadores asentados en diversos centros y programas de posgrado, por ejemplo, el Centro de Estudios del Hbitat Popular (Cehap) y el Programa de Posgrado en Planeacin Urbano-Regional (PPUR), ambos de la Universidad Nacional, sede Medelln; el Centro Interdisciplinario de Estudios Regionales (Cider) de la
Universidad de los Andes; el Centro de Estudios para el Desarrollo (CEDE) de la Universidad de los Andes; la Corporacin Centro Regional de Poblacin (CCRP); la Universidad del Valle. Si se observa, adems, la lista de investigaciones en el campo de PU que fueron financiadas por el recin creado Colciencias en el perodo que va desde 1970 hasta 1990, se destacan anlisis cuantitativos y cualitativos muy detallados sobre el impacto de las polticas de PU y la realidad de la vivienda urbana, que terminaban insistiendo siempre en la valoracin positiva y en la orientacin profesional de las experiencias de autoconstruccin.
LA CRISIS OCHENTERA DEl URBANISMO NACIONAl

Y UNA lECCIN PARA El FUTURO
En la dcada de los ochenta, las instituciones nacionales que haban tradicionalmente liderado los discursos sobre el rol de la PU sucumbieron por diversas circunstancias. A pesar de que no carecan de prestigio (Ilpes 1972, 11), sus propuestas de planificacin no estaban siendo tenidas en cuenta para controlar y orientar el crecimiento de la ciudad. As, entonces, el CID fue objeto de ataques en un ambiente radicalizado de izquierda que volvi sospechoso todo discurso acerca del desarrollo, y colaps debido a las contradicciones internas que sufra en una institucin como la Universidad Nacional, que para la poca an contaba con una estructura tradicional de enseanza profesional. Por su parte, las propuestas de comunidades como la SCP, Ascofame y el CPU se volvieron marginales y ajenas al Gobierno, cuando sus pretensiones originales haban sido precisamente ser rganos consultivos. El DNP, en su afn de sectorizar todos los mbitos sociales y econmicos, termin por asignarle un espacio mnimo a la PU. La situacin mostraba que ninguna de ellas fue capaz, en ltimas, de articularse con los centros decisorios de polticas. Se gener una situacin cancerosa dentro de la estructura profesional y disciplinaria de la PU nacional. Se le empez a dar poco espacio al debate terico especializado y se reforz la tendencia a asumir de forma acrtica cualquier tendencia de interpretacin de la PU. Esta apata se derivaba de la percepcin de la poca prctica que pareca tener la teora de la planeacin, y la percepcin perversa de que quienes hacan teora olvidaban la prctica (Healey, McDougall y Thomas 1982, 14). En los aos ochenta lo nico que pareca tener algn impacto dentro de la PU nacional eran la promocin y recuperacin de los centros de la ciudad, los proyectos urbanos de los promotores privados y la regulacin
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pragmtica que poda ofrecer el tradicional cdigo urbano; una situacin que, de entrada, no distaba mucho de lo que estaba sucediendo en el campo de la PU en el mundo occidental, cuando se haca mencin de una crisis generalizada de la planeacin dirigida desde el Estado y sus instituciones. El autor de este artculo cree que no slo la crisis del Estado de bienestar fue el detonante del marchitamiento de la PU en el pas, sino tambin la falta de teora institucional local que hubiera permitido sostener, en la esfera cientfica, el estatus disciplinar y profesional de la PU. Una teora que hubiese puesto sobre la agenda acadmica la discusin del rol acadmico y profesional de los planificadores urbanos (y sus centros de investigacin) dentro de los entornos institucionales de planificacin establecidos. Se insiste en el hecho de ambicionar una teora local de la PU nacional que ofrezca una interpretacin de la prctica del urbanismo fuera del mero contexto de la accin poltica-pblica de planificar el ordenamiento de la ciudad o del territorio; ello con el nimo de evitar que se marchite, de nuevo, el reciente posicionamiento de nuevas comunidades que agencian discursos sobre PU.
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Psicologa cultural sovitica Andy Blunden Independent Social Research Network, Australia.
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{Documentos
Psicologa cultural sovitica*
Andy Blunden**
del texto original en ingls (indito) Soviet Cultural Psychology, disponible en el portal del * Traduccin autor http://marxists.org/. Traducido por Felipe Estrada. Correo electrnico: felipe.estrada@etb.net.co. en Ingeniera Civil de la University College Londres. Autor del libro An Interdisciplinary Theory ** Ph.D. of Activity, editado por Brill Publishers, Australia.En la actualidad, se desempea como editor de la
revista Mind, Culture, and Activity: An International Journal, y colabora activamente en el colectivo responsable por la pgina web Marxists.org. Correo electrnico: ablunden@mira.net
s 6 de enero de 1924 en Petrogrado, en el Segundo Congreso Ruso de Psiconeurologa. En el primer congreso, celebrado un ao antes, Konstantin Kornilov haba depuesto a Georgy Chelpanov, el padre de la psicologa rusa y director del Instituto de Psicologa, y haba dirigido el Instituto hacia la creacin de una psicologa marxista; todos miraban hacia una u otra variedad de conductismo, en el cual el concepto de consciencia se entenda, entre otras cosas, como poco cientfico, ilusorio o un epifenmeno del comportamiento y/o de la fisiologa del cerebro. Todas las ciencias estaban en medio de similares revoluciones culturales. Tendra que haber una revolucin en el arte, la geologa, la agricultura, en todos los campos de la vida social, incluida la psicologa. Como Rusia ya ostentaba figuras renombradas tales como Bekhterev y Pavlov, el dominio del conductismo pareca estar asegurado. Al podio se dirige un joven docente procedente de Gomel, Lev Vygotsky. Vygotsky habla con fluidez y confianza, tomndose su tiempo y sin la ayuda de apuntes (Cole, Luria y Letvin 2006; Kozulin 1990; Letvin 1982). Utiliza el lenguaje de la reflexologa de Pavlov y Bekhterev, pero hace un llamado para que la consciencia sea debidamente reconocida como un concepto clave de la psicologa (Vygotsky 1997). Si todo es un reflejo, entonces la conciencia no es un reflejo sino la organizacin de los reflejos, un proceso con un origen social y que el sujeto mismo puede controlar. Luego continu defendiendo una ampliacin del campo de la psicologa tal que hara insostenible el manejo de la psicologa que exista en el momento. Era, de hecho, una crtica inmanente de la reflexologa. Para muchos de quienes lo escucharon, sus palabras debieron parecer una contrarrevolucin encaminada a restaurar la psicologa dualista e idealista de Chelpanov, pero aqul era un joven al cual se deba escuchar. Vygotsky fue invitado a Mosc para ocupar un cargo en el Instituto y pronto form un grupo de investigacin (la troika) con dos jvenes asistentes de Kornilov: Alexander Luria, quien en esa poca fuera un defensor del psicoanlisis, y Alexei Leontyev. La Revolucin Rusa fue ms que un cambio de rgimen; cada parte de la vida social e intelectual de Rusia fue expuesta a una prolongada, traumtica y repetida transformacin. Ciertamente, transform la vida de Vygotsky.
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Vygotsky fue criado en Gomel, dentro de la zona de asentamiento de la Rusia zarista. Era un estudiante brillante y vido lector de historia y filosofa, y dirigi un grupo de lectura entre sus compaeros de escuela alrededor de temas de historia juda y rusa. Sus lecturas evidentemente incluyeron los escritos del fundador del marxismo ruso, Georgi Plekhanov. Como judo, aun cuando fuera un estudiante merecedor de una medalla de oro, tuvo suerte de ser admitido a Derecho en la universidad en Mosc, en 1913. Durante su tiempo en Mosc, Vygotsky estuvo profundamente involucrado con las luchas en el dominio de la crtica esttica y literaria, en la que Simbolistas y Formalistas batallaban contra Futuristas y Constructivistas. Inmerso en los problemas de la hermenutica y la semitica mientras stos evolucionaban en el entorno europeo, sta fue la etapa formativa de su vida intelectual, y culmin cuando escribi La psicologa del arte (Vygotsky 1971). Luego de graduarse en 1917, y despus de tomar un curso en psicologa y filosofa en la Universidad del Pueblo de Shanyavsky, regres a Gomel a ensear literatura y psicologa en la escuela del lugar. Tambin dio clases en un estudio de teatro y dict conferencias sobre literatura y ciencias. Impulsado por la difcil situacin de nios hurfanos y discapacitados, organiz un laboratorio de psicologa en la Escuela del Magisterio de Gomel, en donde se ocup de preparar una nueva generacin de docentes y escribi un manual para stos titulado Psicologa educativa (Vygotsky 1992), el cual era una revisin algo eclctica de los temas y manejos centrales al campo en ese momento. Alexander Luria naci en Kazn en 1902. Su padre, Roman Albertovich, quera que fuera mdico, pero Alexander Romanovich prefiri el derecho. La familia de Luria haba compensado las restricciones puestas a los judos en Rusia con frecuentes viajes a Alemania, en donde podan obtener una educacin e imbuirse de la cultura europea. El alemn era la segunda lengua de la familia Luria, y Luria mantuvo durante toda su vida un inters en la ciencia romntica de Goethe, Von Humbolt, y otros. Para apaciguar a su padre, Luria tambin continu con su entrenamiento mdico. Con la victoria de la Revolucin de Octubre, los profesores no supieron ms cmo dictar sus clases y las presentaciones magistrales fueron reemplazadas por intensos y caticos debates entre los estudiantes. La vida universitaria acab repentinamente cuando Kazn
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se convirti en el sitio de origen de las Guerras de Intervencin, pero mientras tanto la bsqueda incansable de Luria sobre la condicin humana lo haba guiado a Freud. Luria comenz una sociedad psicoanaltica, intent realizar trabajo experimental para confirmar ideas psicoanalticas, y, en medio del caos total, logr publicar un pequeo libro con sus ideas utilizando papel reciclado. El novedoso manejo experimental de la investigacin psicoanaltica reportado en su trabajo atrajo la atencin de Kornilov, y Luria fue invitado a unirse al personal del Instituto en Mosc. Alexei Leontyev, el ms joven del grupo, recin se haba graduado de la Universidad de Mosc en 1924, y atrado por el proyecto de construir una psicologa marxista, y habiendo demostrado un don para el trabajo experimental, haba aceptado una posicin de posgrado bajo Kornilov. De los tres, solamente Vygotsky tena una comprensin previa del marxismo (Cole, Luria y Levitin 2006). Pero el marxismo de Vygotsky era mucho ms sofisticado que el de aquellos que lo rodeaban. En vez de insertar recortes de los clsicos marxistas en las teoras comportamentales existentes, dada por un hecho como la lnea materialista en psicologa, Vygotsky haba desarrollado una visin inigualable de la metodologa crtica de Marx, principalmente por medio de su lectura de El capital. As que Vygotsky comenz preguntando: cul es el objeto de estudio de la psicologa? Originado en las altamente politizadas pugnas prerrevolucionarias sobre la esttica y los verdaderos problemas de la educacin de un pas destrozado por la guerra y la revolucin, Vygotsky quera una psicologa que estuviera a la altura de su tema de estudio: la vida real de los seres humanos, y no simplemente reacciones de laboratorio. Con su entrenamiento temprano en hermenutica y en crtica literaria, en vez de carreras de ratas y entrenamiento de perros, se acerc crticamente a las diferentes corrientes psicolgicas a su alrededor en Rusia, de forma similar a como se habra acercado a un gnero literario, de la misma forma en que Marx trataba la economa poltica. Y mientras todo lo que estuviera conectado con el antiguo rgimen y el mundo capitalista era atacado, Vygotsky se estaba apropiando de la cultura europea. Las personas no saban dnde ubicarlo; no perteneca a ningn campo y categorizarlo era un reto. Por todos sus problemas, la vieja sociedad haba sido destruida. La Unin Sovitica en la dcada de los veinte era un hervidero de creatividad. Las condiciones fsicas e
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intelectuales eran desesperadamente inadecuadas. Los recursos enteros del pas que no haban sido destruidos haban sido movilizados en un ambiente ideolgico altamente cargado. Pero nada era imposible o prohibido. La historia se estaba escribiendo en todas partes. Estos tres jvenes nunca se habran conocido, de no ser por la Revolucin, ni mucho menos habran sido encargados de revolucionar por completo la ciencia de la psicologa. A comienzos de 1925, la troika expandi su grupo agregando cinco estudiantes de posgrado, cuatro de ellos mujeres, y comenzaron la revisin crtica de las tendencias dominantes de la psicologa que los rodeaban en Mosc. Vygotsky tom medidas para crear un Instituto de Defectologa, es decir, para el tratamiento y educacin de nios discapacitados de todo tipo, en su ciudad natal de Gomel, y con Luria regres a las aulas como estudiante de medicina, al tiempo que estudiaba e investigaba. Esto fue interrumpido, sin embargo, por un severo episodio de tuberculosis, la enfermedad que lo persigui durante toda su vida y que finalmente se la quitara. Al regresar Vygotsky a sus actividades, el grupo comenz a avanzar a travs de todas las teoras de la psicologa que estaban compitiendo por el campo en la escena mundial: Freud, Piaget, James, criticndolos y apropindose de las reflexiones que cada uno poda ofrecer. El grupo trabaj de forma colaborativa, discutiendo problemas entre todos mientras que uno de ellos tomaba apuntes. Incluso hoy no es posible estar seguros de la autora de mucho de lo que el grupo produjo en ese perodo. Incluso invitaron estudiantes de posgrado para realizar experimentos por su propia iniciativa, y algunas veces lograron avances significativos. En un manuscrito de 1929 conocido como La crisis de la psicologa (Vygotsky 1997a) se apropiaron crticamente de las reflexiones de muchas escuelas opuestas de psicologa, tal y como Marx haba diligentemente estudiado todo lo que haba sido escrito sobre economa poltica. Vygotsky desarroll la idea de la unidad de anlisis para una ciencia. Tal y como lo seala Marx en el prlogo a la primera edicin de El capital, la relacin entre mercancas es el germen o clula de la economa. Todos los fenmenos del capitalismo se pueden desdoblar de la ms simple y primitiva de las relaciones, el intercambio de mercancas, al igual que de la clula en la biologa y de la molcula en la qumica. Esta idea se origin con Goethe y es un principio metodolgico clave tanto para Hegel como para Marx.
Al encontrar que la relacin entre pensar y hablar era el problema central para la psicologa, Vygotsky concluy que resolver este problema era un microcosmos de la totalidad del problema de la conciencia humana. Lleg a la conclusin de que el significado de la palabra era la unidad de anlisis para el estudio del habla inteligente (Vygotsky 1987), y de forma ms general, que la unidad bsica de la psicologa es la accin conjunta mediada por artefactos, siendo el significado de la palabra un caso especial. Para iniciar sus investigaciones el grupo desarroll un novedoso manejo de la experimentacin psicolgica. Vygotsky seal que el proceder usual que enfatizaba la objetividad cientfica y observaba el comportamiento de sujetos individuales, aislados de la interaccin con otras personas, y en particular del experimentador, era incapaz de captar las funciones psicolgicas en proceso de desarrollo, y estaba limitado a observar procesos terminados. Al tratar a los sujetos as, como ratas de laboratorio, era imposible comprender los procesos psicolgicos, los cuales no son innatos, sino que se originan en el uso colaborativo de productos culturales. El equipo desarroll lo que llam el mtodo funcional de doble estimulacin (Vygotsky 1987): al sujeto le era entregada una tarea para desarrollar; luego se le ofreca un artefacto que pudiera utilizar para completar la tarea. Al ayudar al sujeto a utilizar un artefacto, por ejemplo, un aide mmoire, para completar la tarea, los investigadores, de hecho, podan fomentar el desarrollo de una nueva funcin psicolgica, por ejemplo, la habilidad para memorizar. El uso de una herramienta psicolgica permite al sujeto modificar su propia psique. El hecho es que una caracterstica universal de la psicologa humana es la disposicin de los seres humanos de utilizar productos culturales para controlar su propio comportamiento. Al colaborar con esto, el investigador puede descubrir los procesos de desarrollo de la psique. Los psiclogos culturales estaban ganando renombre y respeto, pero en ningn momento pudieron competir con el conductismo como la corriente dominante en la psicologa sovitica. El conductismo es la ciencia de la prediccin y el control del comportamiento de otras personas, basado en el modelo de S&R (Estmulo-Respuesta), y ste era el tipo de ciencia que responda a las necesidades de la burocracia sovitica. Y las condiciones polticas estaban cambiando. Cuando Leontyev public un libro en 1929, el publicista insert un prlogo denunciando sus errores, y en 1930 fue obligado a abandonar su cargo en la Academia Krupskaya de Educacin Comunista.
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Con Lydia Bozhovich y otros, Leontyev cre un centro en Jrkov, donde podran trabajar con ms libertad. Este centro luego se convirti en el Instituto Neuroquirrgico. Mientras tanto, Vygotsky trabajaba prodigiosa y apresuradamente, y al comienzo de la dcada de los treinta dio conferencias (transcritas por sus estudiantes) y produjo los manuscritos en los cuales qued plasmado su legado cientfico, las bases de la psicologa cultural, concentrndose principalmente en temas de metodologa, las reas del desarrollo, las emociones y el aprendizaje infantil y la defectologa. El Instituto de Defectologa en Gomel sirvi de refugio para que los estudiantes de Vygotsky continuaran su trabajo a medida que las presiones polticas continuaban aumentando. En 1931, con ayuda de Vygotsky, Luria realiz una expedicin a Uzbekistn para investigar los cambios que estaban ocurriendo en el pensamiento de las personas que estaban siendo extradas directamente de un estilo de vida feudal y puestas en una economa planeada moderna; una oportunidad nica para observar la psicologa cultural en accin. Encontraron que incluso una enseanza o experiencia limitada en agricultura colectiva conduca a un cambio drstico en la forma de pensar de las personas. Haba algunas fallas en la metodologa de Luria y en su interpretacin de los resultados, pero los estamentos oficiales no entendieron el mensaje. Los datos fueron interpretados como un insulto a las nacionalidades soviticas, y, como resultado, Luria cay bajo fuertes ataques polticos. El asunto hizo que la investigacin transcultural dentro de la Unin Sovitica fuera polticamente imposible, y despus no se poda ni siquiera discutir las diferencias culturales en aprendizaje y cognicin. Vygotsky sucumbi a otro episodio de tuberculosis y muri en 1934, pero sus amigos pudieron publicar Pensamiento y habla (Vygotsky 1987), el cual fue pblico durante 12 meses, antes de ser prohibido, y luego no vio la luz durante 30 aos. En el centro de Pensamiento y habla estaba una crtica del eminente psiclogo suizo, Jean Piaget, en la cual, en vez de argumentar que la instruccin sigue al desarrollo, concretando las capacidades a medida que maduran de acuerdo con un programa dado por la naturaleza, Vygotsky asegur que la instruccin impulsa el desarrollo. Los maestros deben reconocer, no lo que un nio puede hacer sin ayuda, sino lo que no puede hacer solo, pero que s puede hacer con ayuda. Enfocndose en esas funciones psicolgicas que conllevan

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el desarrollo estructural de la psique del nio, la actividad educativa se puede dirigir a facilitar el desarrollo sano del nio. Adems, Vygotsky critic la interpretacin de Piaget del habla egocntrica de los nios. Piaget pens que el nio que habla a s mismo era un tipo de autismo que eventualmente se desvaneca. Pero Vygotsky lo vea as: primero el nio utiliza el habla para lograr la ayuda de los adultos, y luego para controlar sus propias acciones, y luego la vocalizacin gradualmente se desvanece a medida que la funcin vital de controlar su propio comportamiento a travs del habla se dirige hacia adentro. Vygotsky demostr que hay habla antes de inteligencia e inteligencia antes que habla, pero es slo cuando las trayectorias de estas dos funciones se cruzan, creando el habla inteligente, que la caracterstica psicologa humana toma forma. A su vez, la palabra escrita implica una funcin psicolgica cualitativamente nueva, ya que la persona debe crear un objeto de su propio pensamiento (una palabra no vocalizada) y luego implementar una serie de operaciones visomotoras bajo el control de su pensamiento. As, la palabra escrita se convierte en una nueva herramienta para el control del pensamiento y comportamiento propios. A cada momento el control motor y las percepciones sensoriales del cuerpo entero, al interactuar con artefactos reales y reflejos interiorizados de estos artefactos, estn involucrados en el pensamiento. Por consiguiente, tanto ontolgicamente como a nivel del desarrollo, el pensamiento est ligado a objetos materiales (herramientas, smbolos u otras personas) y a las actividades prcticas a travs de las cuales las personas los utilizan y les dan significado. Vygotsky demostr el aforismo de Marx: El ojo se ha convertido en un ojo humano, tal y como su objeto se ha convertido en un objeto social, humano, un objeto hecho por el hombre para el hombre. Los sentidos se han hecho as inmediatamente tericos en su prctica (Marx 1975). El organismo humano nace con un rango de funciones, cada una reposando sobre estructuras biolgicas especficas. Durante el desarrollo estas funciones bsicas que compartimos con los animales se subsumen en funciones psicolgicas superiores, desarrolladas a travs del uso social de productos culturales. Como resultado, nuevas funciones psicolgicas, especficamente humanas, se diferencian sucesivamente entre s, cada una de las cuales moviliza un rango completo de formaciones biolgicas y conforman un nuevo Gestalt. Esto les permite a los seres humanos el uso voluntario de diferentes funciones, tales como memoria, habla, percepcin visual, etc., el cual no est disponible para los animales.
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Esto tambin explica los resultados contradictorios de investigaciones sobre la localizacin de las funciones psicolgicas en el cerebro: cada funcin psicolgica utiliza una multitud de regiones del cerebro, as como del cuerpo entero. En el momento de su muerte, Vygotsky estaba trabajando en una teora del desarrollo infantil, en la cual examinaba el desarrollo a travs de una serie de etapas especficas. Cada etapa corresponde a un juego especfico de relaciones entre el nio y aquellos que lo rodean, en el cual al nio le es asignado un papel particular y sus necesidades son satisfechas en cierta forma, con una u otra funcin psicolgica cumpliendo el papel principal de su desarrollo. Este tipo de actividad constituye una Gestalt en el que una manera de pensar y un tipo de actividad y un sistema de relaciones sociales inmediatas forman una unidad. A medida que ciertas funciones psicolgicas maduran, este tipo de actividad se convierte en una barrera para el nio, quien debe, si ha de desarrollarse, rebelarse contra el mismo sistema a travs del cual sus necesidades son satisfechas, y, por un acto de voluntad, emanciparse de esta relacin y establecer una nueva identidad, entrando en una nueva etapa de desarrollo personal y en un nuevo papel en su entorno social inmediato. Estos estudios enfatizan que la psicologa de Vygotsky se ocupaba, no de la tecnologa de control social, sino de los medios de autoemancipacin humana. Las condiciones polticas se deterioraron rpidamente a medida que avanzaban los Juicios de Mosc, tiempo durante el cual casi todos los dirigentes del Estado, el Ejrcito y el Partido soviticos fueron acusados de ser saboteadores, y luego ejecutados (Sedov 1980; Khrushchev 1956). El terror impregnaba cada sitio de trabajo, cada familia. Primero estuvo el asunto de la Paidologa, en el que el trabajo de Vygotsky sobre la educacin de nios discapacitados fue denunciado, y sus escritos, prohibidos. Despus de esto no habra pruebas psicolgicas de nios en las escuelas soviticas, y por un igualitarismo mal concebido, todos los estudiantes deban ser tratados por igual en el sistema de educacin sovitico, sin medida especial alguna, sin importar las discapacidades intelectuales o sensoriales o las diferencias culturales. En 1936, S. G. Levit, director del Instituto en Jrkov, fue denunciado y ejecutado. Luria tuvo suerte de poder escapar y abandon el campo de la psicologa, adoptando la medicina por su propio bien. La vida tampoco careca de riesgos para un mdico judo en la Unin
Sovitica de Stalin, pero Luria se concentr en el tratamiento de daos cerebrales, y, muy pronto, la invasin nazi le dara la oportunidad de contribuir a la guerra mientras realizaba importantes investigaciones por las que sera mundialmente famoso, aun cuando fuese casi desconocido en su propio pas. Luria puede ser considerado como el fundador de la psicologa moderna, y es difcil medir el dao hecho a la ciencia al haber obligado a este cientfico neurolgico mundialmente reconocido a alinear sus comentarios pblicos sobre la psicologa a lineamientos reflexolgicos absurdos, por ejemplo, que el habla es el reflejo del habla, como si el uso del lenguaje pudiese ser entendido en trminos de estmulo y respuesta. De hecho, la idea de la psicologa cultural poda resumirse diciendo que haban reemplazado el modelo S? R (Estmulo? Respuesta) del conductismo con un modelo S? X? R, con un elemento mediador entre el estmulo y la respuesta del organismo. S? X y X? R son ambas reacciones de estmulo-respuesta, pero X es una herramienta psicolgica introducida en el sistema neurolgico a travs de la participacin en las prcticas sociales. Por consiguiente, como cualquier artefacto, el organismo obedece todas las leyes de la fsica y la qumica, pero es a su vez un producto de la actividad humana, construido de tal manera que cumpla con los objetivos humanos. Luria tena un inters permanente en lo que l llamaba la ciencia romntica, refirindose a las ideas de personas como Goethe, Freud y Marx, quienes perseguan el objetivo romntico de preservar las mltiples riquezas del tema (Luria 1979), en vez de diseccionar el tema y ensamblarlo nuevamente a partir de las piezas, en lnea con la ciencia positivista. Esta idea estaba vinculada con su uso del mtodo idiogrfico, en vez del nomottico, en la medicina. Esto significaba seguir a un individuo o grupo a lo largo de su vida, estudiando su personalidad y desarrollo, en vez de generalizar observaciones superficiales de grandes nmeros de observaciones para formular principios generales, como se haca en la ciencia nomottica. El estudio de Luria (1987) de un individuo eidtico, S, reportado en Mente de un mnemonista, demostr que las funciones cognitivas se podan comprender solamente como parte de un Gestalt integral. Pero mientras que el trabajo de Luria se conoca internacionalmente (aunque nunca se le da el mrito que merece), y A. N. Leontyev pudo continuar trabajando en psicologa, el trabajo e incluso el nombre de Vygotsky fueron suprimidos. Al final de la guerra el legado de Vygotsky haba sido prcticamente erradicado. Irnicamente, en
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un pas socialista, el conocimiento cientfico haba sido transmitido a travs de lneas de sangre y los hijos y nietos de la troika original fueron el principal vehculo para la preservacin de sus ideas originales (por ejemplo, Lena Kravtsova, la nieta de Vygotsky, y Dmitry Leontyev, el nieto de A. N. Leontyev). El Instituto de Defectologa, fundado por Vygotsky en Gomel, fue un santuario en el cual sus estudiantes pudieron seguir trabajando. Pero bajo las condiciones sociales y polticas creadas por las purgas, estos investigadores ya no discutieron ni promovieron los escritos de Vygotsky, aunque al tomar su trabajo como documentos fundamentales, y aun cuando los criticaban, esto no evit que constituyeran una corriente de las ideas de Vygotsky. Un breve descanso luego de la Segunda Guerra Mundial, que permiti a Luria ser nombrado profesor titular en la Universidad de Mosc, no dur mucho tiempo. La pseudopsicologa pavloviana era impuesta como la norma obligatoria, al tiempo con la pseudogentica de Lysenko, y las purgas de cientficos eran extensas. Luria fue despedido de su cargo en una campaa antisemita contra el cosmopolitismo. Luego de la muerte de Stalin, la situacin si mejor en algo. Despus de un intervalo de 20 aos de inexistencia, la psicologa obtuvo su propio journal acadmico. En 1957, Luria logr un permiso para viajar, y el trabajo de Leontyev comenz a ser apreciado. Tanto Leontyev como Luria dan crdito a Vygotsky, por ser su maestro. Pero el nombre de Vygotsky permaneci en el olvido fuera de un pequeo crculo, y la psicologa cultural existi solamente en la memoria de unos pocos. Leontyev obtuvo renombre con la teora de la actividad, una extensin del trabajo de Vygotsky, que hoy tiene seguidores alrededor del mundo. La tarea de la teora de la actividad es conectar el tema de estudio de la psicologa con el tema de estudio de la sociologa, para crear la base de una ciencia humana integrada. Leontyev defini la actividad en trminos de una estructura conceptual de tres niveles. Una actividad es un sistema colectivo de acciones, impulsadas por un objeto y motivo socialmente determinados. Una actividad se realiza a travs de acciones individuales que se orientan hacia objetivos. Los objetivos del individuo no son los mismos que los motivos sociales de la actividad, y la formacin de un objetivo es necesariamente una funcin compleja del sistema social, si los individuos han de ser movilizados hacia la reproduccin de la sociedad. Las acciones, a su vez, son realizadas a travs de operaciones rutinarias que dependen de las condiciones de

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la accin. Un individuo normalmente no es consciente de sus operaciones, a menos que algo salga mal, y es a travs de las acciones que pasan a ser operaciones que la bsqueda de objetivos sociales construye la personalidad de un individuo. Caminar es generalmente una operacin que se desarrolla sin pensar, hasta que un obstculo causa que uno controle conscientemente sus extremidades. La accin de caminar desde el punto A es impulsada por algn objetivo, por ejemplo, completar su parte en una tarea de equipo y recibir un pago, lo cual slo tiene sentido en trminos de una actividad general, como entregar el correo. Leontyev ejecut un extenso programa experimental que traz el desarrollo de la mente desde los organismos ms primitivos hasta llegar a los primates y seres humanos, complementando el trabajo posterior en el desarrollo de los seres humanos. Pudo construir una teora exhaustiva de la mente basado en la idea delineada por Marx (1975a), en esencia, en 1845, en Tesis sobre Feuerbach. Entretanto, una nueva generacin haba aparecido. Alexander Meshcheryakov, un estudiante de Luria, reemplaz al profesor Ivan Sokolyansky, un pionero en la educacin de nios sordos y ciegos. Meshcheryakov desarroll mtodos de educacin de nios sordos y ciegos y abri una escuela para sordos y ciegos en Zagorsk, en 1962. Realiz trabajo innovador, superior a cualquier cosa encontrada en Occidente en este campo. La educacin de nios nacidos ciegos o sordos involucraba una construccin prctica de la conciencia humana donde antes no exista. La leccin paradigmtica para tal nio es aprender a comer con una cuchara, inicialmente con un maestro operando la cuchara, y poco a poco tomando el nio la iniciativa. Detrs de la cuchara est toda la historia de la sociedad, y la forma humana de comer y aprender a usar la cuchara es el primer paso para convertirse en humano, hacerse parte de una comunidad humana, y tomar conciencia. Muchos de los estudiantes de Meshcheryakov recibieron grados superiores en las principales universidades y luego tuvieron carreras productivas en la comunidad general. El trabajo de Meshcheryakov cre la base para la renovacin del legado de Vygotsky. Fue crucial para hacer esta conexin con un grupo de filsofos que reconocieron el significado del trabajo de Meshcheryakov. El primero entre ellos fue Evald Ilyenkov, quien llev las ideas de Vygotsky a un nuevo nivel, basado en una crtica exhaustiva de la filosofa europea y un anlisis original de los escritos de Karl Marx.
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La contribucin ms notable de Ilyenkov fue su estudio del ideal, sobre cmo los ideales comienzan su existencia como productos culturales perfectamente materiales, siendo el dinero el arquetipo de esto. Su estudio de El capital, Lo abstracto y concreto en El capital de Marx, es una obra maestra. Ilyenkov fue merecedor de una formidable reputacin como intrprete de Hegel, incluso por fuera de las filas del marxismo. Ilyenkov era un comunista, y su frustracin por la vida bajo la Rusia de Brezhnev se volvi cada vez ms insoportable. Otro gran filsofo de esta generacin fue Feliks Mikhailov, quien abord problemas filosficos aparentemente insuperables que surgieron en el momento en que los marxistas ortodoxos comenzaron a mirar ms all de los simples eslganes del materialismo filosfico. Hacia el final de la dcada de los setenta, el trabajo de Leontyev comenz a soportar algunas crticas, basadas stas a su vez en el trabajo de Vygotsky, del cual Leontyev mismo haba sido visto como la autoridad ms destacada, sealando el desarrollo de una nueva generacin del pensamiento marxista. Pero a finales de la dcada de los setenta muri una generacin completa de psiclogos soviticos: Luria y Meshcheryakov murieron en 1977, y Leontyev e Ilyenkov en 1979, este ltimo por su propia mano. Crear una psicologa cultural marxista en la Rusia posStalin enfrentara una dificultad casi insalvable: Marx tena mucho que decir sobre los problemas sociales y psicolgicos que surgan de la sociedad burguesa, pero la Unin Sovitica supuestamente estaba libre de dichas contradicciones. Incluso aquellos que eran lo suficientemente sabios para saber que stas eran tonteras no tenan oportunidad de formular teoras respecto a las patologas de la Vida Sovitica, ya que les era imposible hablar o escribir sobre tales cosas con otras personas. La ciencia no puede construirse sin discusin. Esto significaba que haba una clara lnea que la psicologa sovitica no poda cruzar sin caer en la hipocresa. Incluso un psiclogo sovitico brillante como Vasily Davydov bas su anlisis del desarrollo infantil en que el socialismo realmente existente era la norma contra la que se medan las patologas de otras sociedades (Kozulin 1990). Sera la solucin de Ilyenkov la nica salida? Pero en esas preciadas dos dcadas entre la disminucin en la supresin de la bsqueda cientfica y la muerte de quienes continuaron el trabajo de Vygotsky, se hizo contacto con Occidente.
En 1962 Mike Cole, un joven estudiante de posgrado en Psicologa, en el programa de intercambio de la Universidad de Indiana, lleg a Mosc para iniciar un ao de investigacin sobre reflejos, bajo la tutora de Luria (APA 2006). Cole francamente admiti que el significado del trabajo de Vygotsky sobre el cual Luria insista que l trabajara escapaba a su comprensin. Sin embargo, Cole acept la tarea de traducir y publicar el trabajo de Luria y Vygotsky en Estados Unidos. A travs de la colaboracin de Cole con los acadmicos soviticos, su propia investigacin y docencia, y el constante flujo de traducciones al ingls, una corriente de la psicologa cultural creci en Estados Unidos. Otros estadounidenses, tales como James Wertsch, tambin visitaron Rusia y contribuyeron al trabajo de interpretar, traducir y exportar esta conquista de la Unin Sovitica. Muchos, muchos otros, tales como Jaan Valsiner, R. van der Veer y Dot Robbins, tuvieron un papel importante. Finlandia siempre ha tenido una relacin cercana con Rusia, y el grupo de Yjr Engestrm, en Helsinki, probablemente es el principal vehculo de transmisin de la Teora de la Actividad hacia Occidente. Tambin ha habido flujo hacia Occidente de acadmicos rusos entrenados en Teora Cultural Histrica de la Actividad (CHAT, por su sigla en ingls). Luego de dcadas de aislamiento detrs de la Cortina de Hierro, al reconectarse con Occidente, el impacto de movimientos sociales (feminismo, derechos civiles, etc.) comenz a contribuir al desarrollo de lo que es fundamentalmente una teora de la emancipacin. Hay una gran irona aqu. Una teora marxista de la mente nace en el caldero de la Revolucin Rusa, pero es reprimida precisamente por su carcter marxista revolucionario, a pesar de que el marxismo era la doctrina oficial del Estado. Luego de 30 aos de permanecer oculta, escapa para echar races en Estados Unidos, bastin del capitalismo y el anticomunismo, donde para sobrevivir tena que mantener su marxismo escondido. Peor en una doble irona: la crisis que sufri el marxismo luego de la cada de la Unin Sovitica casi no toc a la CHAT, debido a la forma no poltica que haba adoptado para sobrevivir en el pasado. As que la CHAT es ahora una corriente mundial en las ciencias humanas que es generalmente ignorada por quien va en busca del marxismo, ya que est ubicada en la vida profesional de los maestros y trabajadores sociales, lingistas y psiclogos, casi todos ellos polticamente de izquierda, pero sin partido alguno. En la opinin de muchos, es el logro intelectual ms importante del perodo de la Revolucin Rusa y, posteriormente, de la Unin Sovitica.
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REFErENCIAS
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Psicologa cultural: una disciplina necesaria David Preiss Pontificia Universidad Catlica de Chile; Telmo Eduardo Pea Universidad del Rosario, Colombia.
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{Debate
Psicologa cultural: una disciplina necesaria

por David Preiss* Telmo Eduardo Pea**
CUL cONSIDERA USTED QUE HA SIDO
TRADIcIONALMENTE EL LUGAR DE LA cULTURA EN LA EXPLIcAcIN PSIcOLGIcA Y EN LA cONFIGURAcIN DEL OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSIcOLOGA?
DP: Para responder esta pregunta es necesario tener presente que la psicologa acadmica ha estado marcada desde sus inicios por la influencia de Darwin (1871): fue Darwin quien hizo conceptualmente posible el establecimiento de la psicologa como disciplina cientfica al ubicar a nuestra especie dentro de la historia natural. La psicologa ha descansado sobre los hombros de Darwin desde su fundacin y ha tendido a adoptar supuestos relevantes del darwinismo que la han alejado de preguntas culturalistas: por ejemplo, desde sus inicios con Galton (1869), la psicologa de la habilidad ha estado fuertemente marcada por un sesgo innatista. Por otro lado, incluso cuando ha sido ambientalista, como en el caso del conductismo, la psicologa ha sido tambin darwinista aun cuando se trate de un darwinismo sin herencia y ha considerado el ambiente desde un punto de vista no simblico: el ambiente del conductista es un ambiente de refuerzos mecnicos que afectan a un organismo sin mente. No debe sorprendernos entonces que la cultura no haya sido una preocupacin central para una gran parte de la psicologa acadmica. Siguiendo el legado de Darwin, la psicologa experimental ha tenido como aspiracin permanente convertirse en una rama de las ciencias naturales, y, por consiguiente, las preocupaciones culturales han sido secundarias a su inters por develar la estructura universal de los procesos psicolgicos, sean stos mentales o conductuales, estructura que reflejara distintas soluciones al problema bsico de la adaptacin. Por otro lado, tal como sugeramos, la psicologa de las diferencias individuales ha estado ms preocupada por resolver qu fraccin de la varianza en nuestros rasgos
es explicada por factores innatos y ambientales, antes que por el entendimiento del rol constructivo que tiene la cultura en la formacin de esos rasgos. Cuando ha considerado el ambiente, ste no ha sido pensado desde un punto de vista simblico o cultural. Por la naturaleza de sus tpicos de inters, uno podra pensar que la psicologa del desarrollo debiera haber adoptado un sesgo culturalista tempranamente, mas ese no ha sido el caso. La psicologa del desarrollo tambin fue en sus inicios a-cultural. No debemos olvidar que los primeros desarrollistas consideraron al nio una especie de fsil viviente de la filogenia (Noon 2005). Es lo que se conoci como recapitulacionismo. El desarrollo individual sera, segn escribi Haeckel en 1874, a brief, condensed repetition of the long series of forms which the species, or the ancestral forms of the species, have passed through from the earliest period of organic life down to the present day (citado en Noon 2005, 371). Inspirado en la hiptesis recapitulacionista, Robinson escribi en 1891 que los nios estaban dotados de un intense conservatism y preservaban like ants in the resin of the tertiary epoch or mammoths in the frozen tundra of the quaternary the physical and mental history of the species (citado en Noon 2005, 368). Este enfoque inicial es muy bien resumido por la conocida nocin que propone que la ontogenia reproduce la filogenia, a la cual se opone Vygotsky con firmeza (Kozulin 1990; Vygotsky 1978). Es curioso que a ms de cien aos del establecimiento de la psicologa del desarrollo, y a pesar de la creciente influencia de la psicologa cultural, la psicologa evolucionista haya reeditado esta nocin de un modo ms sofisticado. Los evolucionistas contemporneos hablan de instintos cognitivos, y con ello enfatizan que aquellos procesos que los culturalistas consideran, usualmente, como procesos psicolgicos superiores son, en gran me-
Ph.D. en Psicologa de Yale University, Estados Unidos. Actualmente es profesor asociado de la Escuela de Psicologa de la Ponticia Universidad Catlica de Chile. Correo electrnico: davidpreiss@puc.cl ** Ph. D. en Psicologa Experimental de State University of New York, Estados Unidos. Profesor asociado de la Universidad del Rosario, Colombia. Correo electrnico: pena.telmo@ur.edu.co
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David Preiss, Telmo Eduardo Pea
Debate
dida, resultado de la evolucin natural (Tooby y Cosmides 2005). En ese sentido, la psicologa evolucionista es ms sofisticada que la psicologa del desarrollo temprana: si esta ltima estaba interesada en estudiar, por ejemplo, si el reflejo de prensin presente en los bebs reflejaba nuestro parentesco con los primates (Noon 2005), la psicologa evolucionista contempornea est ms interesada en elucidar, por ejemplo, de qu modo el lenguaje humano es (o no) un instinto (Pinker y Jackendoff 2005). Steven Pinker (1997), plantea que esta nueva disciplina la psicologa evolucionista es una alternativa intelectual al modelo estndar de las ciencias sociales. Este modelo estndar, a su vez, descansara en el supuesto de que la mente es una tbula rasa que puede ser modificada en aspectos fundamentales por los procesos de socializacin y enculturacin. La psicologa evolucionista opondra a este supuesto la nocin contraria de que la cultura, tal como la conocemos, es el resultado del desarrollo de nuestras adaptaciones naturales. De este modo, no debe sorprendernos el escepticismo que algunos desarrollistas contemporneos tienen respecto de hiptesis cientficas que sugieren influencias culturales de relevancia en el funcionamiento de la mente, tales como la hiptesis Sapir-Whorf (es decir, la influencia que tienen diversos lenguajes sobre el pensamiento) o la hiptesis vygotskiana que sugiere que la internalizacin del lenguaje cumple un rol clave en la formacin del pensamiento (Bloom y Keil 2001). En sntesis, la psicologa acadmica dominante nunca ha adherido al modelo estndar de las ciencias sociales. Si existe una nueva ciencia de la mente hoy, sa es la psicologa de la cultura, y sta por los motivos mencionados se ha desarrollado en la periferia de la psicologa de corriente principal (Cole 1996). TP: Considero que la cultura, o mejor, los factores culturales, han cumplido un papel importante en la explicacin psicolgica, aunque los diferentes enfoques lo han hecho cada uno a su manera y no necesariamente con un discurso claro sobre lo que constituyen estos factores. Ms an, tengo la impresin de que en la mayor parte de las teoras psicolgicas se distinguen dos niveles: un nivel bsico, que sera comn a todos los sujetos psicolgicos, y un nivel de forma y contenido, que estara afectado por factores sociales y culturales. El primer nivel constitutivo de lo psicolgico no estara afectado por dichos factores, mientras que el segundo, el nivel de los contenidos psicolgicos, s lo estara. Justamente, si nos remitimos a Wundt y su Vlkerpsychologie (traducida como psicologa tnica o cultural), hay un
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reconocimiento de los factores socioculturales en las explicaciones psicolgicas (Greenwood 2003). En efecto, este autor consideraba que los sentimientos y los comportamientos de las personas estn influidos directa o indirectamente por los dems. Wundt reconoce, de manera temprana, las dimensiones sociales de la cognicin, la emocin y la conducta. Esto quiere decir, entre otras cosas, que lo que un individuo piensa, cree, siente, o la forma como se comporta, est orientado hacia la cognicin, emocin y conducta representadas de los miembros de los grupos sociales. De esta manera, el proyecto de psicologa cultural wundtiana estaba centrado en el estudio comparativo e histrico de los productos mentales de las comunidades sociales: Todos los productos mentales presuponen como condicin la existencia de una comunidad mental compuesta de muchos individuos (Wundt 1902, citado en Greenwood 2003, 23). El reconocimiento general de los factores socioculturales en la conducta lo podemos ver en distintas versiones del conductismo y su ambientalismo radical. En el caso de la conducta humana, esos factores ambientales estn constituidos por factores socioculturales denominados, unas veces, comunidad verbal (Skinner 1957), u otras, ambiente social (Skinner 1953). Efectivamente, la mayor parte de los conductistas estn de acuerdo en que la forma y el contenido de la conducta humana estn determinados por los factores sociales, aunque los mecanismos de explicacin de la conducta se consideren independientes de dichos factores. Se postula que toda conducta est sometida a los mismos principios de la conducta (en general, reducidos al condicionamiento y sus variedades respondiente y operante), pero se reconoce que el ambiente social modela y moldea lo que las personas hacemos, pensamos y sentimos. En el psicoanlisis (Freud 2004) hay tambin un reconocimiento de los factores culturales en el desarrollo de la psicopatologa individual y social, aunque gran parte del psicoanlisis clnico se ha centrado en el anlisis de factores intrapsquicos, sin que las reflexiones de Freud sobre la cultura hayan tenido una notoria influencia en la prctica clnica. Ms bien, podra decirse que el aporte del psicoanlisis al anlisis de los factores sociales y culturales ha sido ms impactante hacia fuera de la psicologa, que para ella misma. En la corriente dominante en la psicologa contempornea la psicologa cognitiva, la cultura o los factores socioculturales no parecen desempear un papel importante en el anlisis de lo psicolgico. El ambiente, cultural o de otro tipo, apenas es considerado como
input y todos los mecanismos psicolgicos postulados operan de la misma forma, y para ello el anlisis de la cultura ejerce un papel de muy poca importancia. Sin duda, en los aos recientes hay aproximaciones psicolgicas que han tematizado de forma ms directa lo referente a la cultura. Psicologas como la histricocultural, la psicologa cultural o el construccionismo social han enfatizado la idea de la construccin social de la subjetividad, entendiendo esta ltima como aquello que constituye lo psquico. De forma convergente, la psicologa interconductual, planteada originalmente por J. R. Kantor (1959) y desarrollada en Mxico por Emilio Ribes (Ribes y Lpez 1985; Ribes 2010), ha enfatizado el hecho de que toda conducta humana constituye la concretizacin individual de las prcticas sociales, y para ellos, hablar de conducta humana y conducta social es hablar de lo mismo. Se recoge la idea de Wittgenstein (1953) de los juegos de lenguaje como forma de vida, constituidos por lo que hacemos y decimos (es decir, la cultura). De esta manera, se considera, a diferencia del conductismo tradicional, que los conceptos utilizados para la explicacin de la conducta animal son por lo menos insuficientes para revelar la conducta humana. La forma, funcin y estructura humanas son de naturaleza cultural. La cultura no es solamente una variable independiente, sino que constituye la materia de lo psicolgico, es una de las condiciones de posibilidad de lo psicolgico.
QU IMPLIcAcIONES cONSIDERA QUE TIENE PARA

LA INVESTIGAcIN DE LOS PROcESOS PSIcOLGIcOS (E.G., APRENDIZAJE, MEMORIA, EMOcIN, PENSAMIENTO) LA ADOPcIN DE UNA PERSPEcTIVA HISTRIcA Y cULTURAL?
DP: Desde los pioneros trabajos de Luria y Vygotsky en Asia central (Luria 1982), que intentaron esclarecer el impacto de los procesos de escolarizacin y colectivizacin sobre el desarrollo cognitivo, la psicologa cultural se ha propuesto desarrollar un programa de investigacin emprica alternativo a los arriba mencionados. Las implicaciones de este programa son varias: La adopcin de una perspectiva histrica y cultural lleva aparejada una redefinicin del objeto de la psicologa. Para la psicologa cultural la evolucin cultural (iniciada despus de la aparicin de la especie Homo sapiens aproximadamente doscientos mil aos atrs) representa un quiebre fundamental con
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el proceso de evolucin natural (Tomasello 1999). La inspeccin de la evidencia arqueolgica sugiere, en efecto, que el desarrollo de dominios simblicos est estrechamente asociado con la aparicin y diseminacin de nuestra especie. Por ejemplo, hallazgos recientes sugieren que la msica y la escultura esto es, la expresin artstica emergieron en paralelo alrededor de treinta y cinco mil aos atrs, y que logros similares no fueron alcanzados por nuestros cercanos parientes, los Neandertales (Conard 2009; Conard, Malina y Mnzel 2009). De este modo, dado que los procesos de desarrollo cultural representan una discontinuidad respecto de los procesos de evolucin natural, si vamos a entender la capacidad humana para la cultura, el estudio de la mente requiere ir ms all de la comprensin de supuestos mdulos cognitivos que habran evolucionado en el Pleistoceno. Debemos preocuparnos por entender nuestra adaptacin biolgica/psicolgica para la adquisicin de herramientas y smbolos culturales: esto es, nuestra capacidad para entender a otros miembros de nuestra especie como agentes intencionales, lo que constituye la base de los procesos de aprendizaje cultural propios de nuestra especie (Tomasello 1999). Por consiguiente, una comprensin completa de los procesos psicolgicos bsicos requiere incluir una consideracin del rol que cumplen diversas variables culturales en su desarrollo. A modo de ejemplo, Tulving (2002) ha dicho que la memoria episdica es un refinamiento natural de la memoria semntica, refinamiento que es especfico de nuestra especie. Sin embargo, una comprensin cabal de los procesos de memoria humana requiere considerar la memoria autobiogrfica, que es, a su vez, un refinamiento cultural de la memoria episdica basado en las propiedades narrativas del lenguaje (Nelson y Fivush 2004). La adopcin de una perspectiva cultural no slo nos permite entender de qu modo nuestra especie diverge de otras especies cercanas o alcanzar una comprensin ms acabada de procesos psicolgicos bsicos: nos permite entender tambin fenmenos culturales complejos como la adquisicin de un sistema de escritura, esto es, el desarrollo de la literacidad. El hecho de que la escritura no sea una adquisicin humana universal todas las culturas tienen un lenguaje, mas no todas desarrollan un sistema de escritura hace evidente las limitaciones de una psicologa desatenta a los fenmenos culturales: para la psicologa evolucionista, la escritura no es un problema de investigacin de importancia; para la psicologa cultural es un problema esencial, y por eso mismo ha recibido una atencin privilegiada por parte de sus exponentes

Debate
(Scribner y Cole 1981). La inteligencia humana en cuanto metacognicin es fundamentalmente el resultado de la adquisicin de un sistema de escritura (Olson 2005). Una vez puesto por escrito, el lenguaje se transforma en objeto del pensamiento, lo que hace posible el desarrollo posterior de un metalenguaje y, por consiguiente, de sistemas complejos de pensamiento (Olson 1994 y 1996). TP: Si se toma en serio la perspectiva histrica y cultural, la investigacin de los procesos psicolgicos bsicos debera analizar los elementos comunes y diferentes de dichos procesos en funcin de las diferencias culturales. Es al menos una hiptesis plausible que la forma como recordamos, sentimos o pensamos vare en algunos aspectos fundamentales, pero tambin es igualmente plausible que el hecho de que toda sociedad humana est constituida por convenciones, instituciones, que haya intercambios de bienes, normas y sanciones, y que adems toda sociedad humana est articulada de forma lingstica (con las posibilidades y limitaciones que todo lenguaje humano implica), puede contribuir a que los procesos psicolgicos mantengan algunos elementos constitutivos fundamentales en todos los humanos. A manera de ejemplo, tomemos el caso del pensamiento. Tradicionalmente, se ha considerado que la forma como los humanos pensamos, es decir, el modo como razonamos, es bsicamente el mismo y que las diferencias se deben a diferencias en el desarrollo ontogentico, o a que las personas de ciertas culturas no han logrado el nivel de desarrollo que caracteriza a la racionalidad occidental. Es bastante probable que al tener en cuenta los factores histricos y culturales encontremos que los caminos del pensamiento sean diferentes para cada cultura, y la investigacin psicolgica sobre el pensamiento debera tener presente esto. Sin embargo, si consideramos que todo pensamiento humano implica un juego de convenciones que slo se puede jugar dentro de los lmites que la convencin permite, es tambin probable que haya elementos comunes y transculturales en la forma como los humanos pensamos. En sntesis, los factores socioculturales (as como los factores biolgicos) son condicin de posibilidad de los procesos psicolgicos humanos, y ello constituye la fuente tanto de lo comn como de lo diferente. La investigacin emprica en estas temticas constituye un importante camino por seguir para la psicologa que durante tanto tiempo ha seguido una lnea de desarrollo centrada exclusivamente en una cultura occidental, predominantemente norteamericana y europea.
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QU
IMPLIcAcIONES TIENE EL TRATAMIENTO QUE SE LE HA DADO A LA cULTURA EN PSIcOLOGA PARA LAS RELAcIONES ENTRE LA PSIcOLOGA MISMA Y LAS cIENcIAS SOcIALES (E.G., HISTORIA, ANTROPOLOGA, SOcIOLOGA)?
DP: Las implicancias son evidentes. Una psicologa completa requiere del dilogo interdisciplinario con estas disciplinas. Contrariamente, la psicologa contempornea ha favorecido el dilogo con las ciencias naturales, lo cual ha causado que la psicologa contempornea tenga una visin sesgada del funcionamiento de la mente humana: en efecto, la psicologa cognitiva como especialidad ha sido devorada por las neurociencias, lo cual ha causado una progresiva prdida de riqueza en la teora psicolgica, as como una creciente tecnificacin del discurso psicolgico. Si bien este vaco podra haber sido llenado por la psicologa del desarrollo, la obsesin de los psiclogos contemporneos con la estructura innata de la mente ha provocado que la psicologa del desarrollo focalice su atencin en la mente no escolarizada, es decir, en bebs o en nios menores de siete aos. Un programa de investigacin en psicologa cultural, por el contrario, requiere atender a todo aquello que es ruido para la psicologa de corriente principal y, especialmente, al proceso de educacin. En ese sentido, no debe sorprendernos que una porcin relevante de los psiclogos culturales, siguiendo el ejemplo de Jerome Bruner (1960 y 1966), tenga inquietudes educacionales. No se trata de que los psiclogos culturales tengan un sesgo poltico hacia las materias educacionales, ms bien es que la educacin es el proceso de transmisin cultural por excelencia y, en tal sentido, el objeto natural de una psicologa de la cultura. Y si hay un cambio interdisciplinario por excelencia, se es el de la educacin. TP: Desafortunadamente, las prcticas psicolgicas dominantes hasta ahora han aislado a la psicologa de las ciencias sociales. De manera formal, en casi todos los programas de formacin de psicologa se incluyen cursos de las ciencias sociales con el fin de proporcionar al estudiante una formacin integral que incluya no slo la formacin en su disciplina (la psicologa) sino tambin una formacin de contexto proporcionada tanto por las ciencias sociales como por las ciencias biolgicas. No obstante, este reconocimiento formal no ha permitido, en la mayora de los casos, un acercamiento real entre la psicologa y dichas ciencias sociales. Para muchos estudiantes de psicologa, esos cursos constituyen una obligacin que viene a quitar tiempo, que deberan estar dedicando a la psicologa, o, en el mejor de los casos, una curiosidad temtica que ilustra al ciudadano,
pero que no se integra a la reflexin psicolgica. Otra tendencia que a veces se observa es reemplazar completamente la reflexin psicolgica por la reflexin de las ciencias sociales (sociologa o antropologa, principalmente), en aras de considerar que el ser humano es un ser bio-psico-social y que, por lo tanto, cualquier reflexin sobre lo psicolgico sera un posicin reduccionista y psicologista. A mi juicio, no se trata de abandonar la reflexin terica y la investigacin emprica de naturaleza psicolgica a favor de una reflexin sociolgica o antropolgica. Se trata ms bien de que, si se reconoce la naturaleza social y cultural de los fenmenos psicolgicos humanos, las prcticas investigativas psicolgicas (tericas y empricas) deberan tomar en serio los aportes de dichas ciencias para comprender los fenmenos psicolgicos. No se trata de hacer psicologa folklrica, ni de diluir la disciplina en una masa informe donde se mezclen categoras conceptuales que han surgido en contextos tericos diferentes. En este sentido, abogo por una psicologa que reconozca la naturaleza social (y, por ende, cultural) de los fenmenos psicolgicos humanos, y por tal razn debe integrar dicha dimensin en la construccin de sus teoras, volviendo quizs al propsito inicial de Wundt.
8. Freud, Sigmund. 2004. El malestar en la cultura. Madrid: Alianza Editorial. 9. Galton, Francis. 1869. Hereditary Genius: An Inquiry into Its Laws and Consequences. Londres: MacmillanFontana 10. Greenwood, John. 2003. Wundt, Vlkerpsychologie, and Experimental Social Psychology. www.cliopsyche.uerj. br/agendainterna/Wundt.doc (Recuperado el 6 de junio de 2011). 11. Kantor, Jacob. 1959. The Interbehavioral Psychology. Chicago: Principia Press. 12. Kozulin, Alex. 1990. Vygotskys Psychology: A Biography of Ideas. Nueva York: Harvester Wheatsheaf. 13. Luria, Aleksandr. 1982. Cognitive Development. Its Cultural and Social Foundations. Cambridge: Harvard University Press. 14. Nelson, Katherine y Robyn Fivush. 2004. The Emergence of Autobiographical Memory: A Social Cultural Developmental Theory. Psychological Review 111, no. 2: 486-511. 15. Noon, David. 2005. The Evolution of Beasts and Babies: Recapitulation, Instinct, and the Early Discourse on Child Development. Journal of the History of the Behavioral Sciences 41, no. 4: 367-386. 16. Olson, David. 1994. The World on Paper: The Conceptual and Cognitive Implications of Writing and Reading. Nueva York: Cambridge University Press. 17. Olson, David. 1996. Towards a Psychology of Literacy: On the Relations between Speech and Writing. Cognition 60, no. 1: 83-104. 18. Olson, David. 2005. Technology and Intelligence in a Literate Society. En Intelligence and Technology. The Impact of Tools on the Nature and Development of Intelligence, eds. Robert Sternberg y David Preiss, 55-68. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. 19. P inker, Steven. 1997. How the Mind Works . Nueva York: Norton. 20. Pinker, Steven y Ray Jackendoff. 2005. The Faculty of Language: Whats Special about It? Cognition 95, no. 2: 201-236. 21. Ribes, Emilio y Francisco Lpez. 1985. Teora de la conducta. Mxico: Trillas.
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Debate
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COLABORADORES
La Revista de Estudios Sociales agradece la colaboracin especial de las siguientes personas como rbitros de este nmero:
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PARMETROS PARA LA PRESENTACIN DE ARtCuLOS A LA
La Revista de Estudios Sociales (RES) publica artculos inditos en espaol, ingls o portugus que presenten resultados de investigacin en ciencias sociales y reflexiones o revisiones tericas que aporten a debates relevantes en este campo. La revista publica tambin reseas y ensayos bibliogrficos con orientacin crtica sobre temas propios de disciplinas como antropologa, historia, sociologa, ciencia poltica, filosofa, psicologa, estudios culturales. En casos excepcionales se incluyen artculos que ya han sido publicados, siempre y cuando se reconozca su pertinencia dentro de las discusiones y problemticas abordadas en la revista, y su contribucin a la consolidacin del dilogo y el intercambio de ideas en los debates vigentes de la academia nacional. Para presentar un artculo a la RES, ste debe ser remitido directamente a travs del formulario de envo de artculos que se encuentra en la pgina web http://res.uniandes.edu.co. Los artculos presentados no deben estar en proceso de evaluacin ni tener compromisos editoriales con ninguna otra publicacin. La recepcin de un texto se acusar de inmediato y los resultados de la evaluacin se informarn en un plazo mximo de seis meses. Todos los artculos sern sometidos a un proceso de arbitraje a cargo de los evaluadores pares, quienes podrn formular sugerencias al autor. Durante la evaluacin, tanto los nombres de los autores como los de los evaluadores sern annimos. La decisin final de publicar o rechazar los artculos es tomada por el Comit Editorial, basndose en los informes presentados por los evaluadores; esta decisin es comunicada al autor por medio de un concepto escrito emitido por el Editor de la Revista, as como a travs de la base de datos que aparece en nuestra pgina web. Una vez efectuada la evaluacin los textos no sern devueltos. Los artculos deben cumplir con los siguientes requisitos: - Estar escritos en formato Word, en letra Times New Roman tamao 12, a doble espacio, paginado y en papel tamao carta. - Tener mrgenes de 2,5 X 2,5 X 2,5 X 2,5 cm. - Tener una extensin de entre 15 y 25 pginas, incluidos los resmenes y las palabras clave (la bibliografa, las fotografas, los mapas, grficos, ilustraciones y cuadros se cuentan aparte). Las notas a pie de pgina deben estar en Times New Roman 10 y a espacio sencillo. - Tener resumen del artculo en espaol, no superior a 200 palabras, y su respectiva traduccin al ingls. El ttulo del texto debe ser presentado igualmente en ambos idiomas. Es requisito que esta informacin est registrada en el formulario de envo de artculos. - Tener entre 3 y 6 palabras clave que identifiquen el artculo, tanto en ingls como en espaol. Es requisito que ambos grupos sean incluidos en el formulario de envo de artculos. Las palabras clave deben reflejar el contenido del documento, y por ello es necesario que sealen las temticas precisas del artculo, rescatando las reas de conocimiento en las que se inscribe y los principales conceptos. Se recomienda revisar los trminos y jerarquas establecidos en los listados bibliogrficos (THESAURUS), y buscar correspondencia entre ttulos, resmenes y palabras clave. - Estar escritos en un lenguaje accesible a pblicos de diferentes disciplinas. - Incluir los datos de profesin, ttulos acadmicos, lugar de trabajo o estudio actual de cada uno de los autores, sus respectivos correos electrnicos y, en caso de que el artculo sea resultado de investigacin, la informacin del proyecto del que hace parte (nombre, institucin financiadora). Es requisito que esta informacin sea incluida en el formulario de envo de artculos.
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Artculo de prensa: T: (Martin 2002) B: Martin, Steve. 2002. Sports-interview Shocker. New Yorker, May 6. T: (Arango 2008) B: Arango, Rodolfo. 2008. Oposicin inmadura. El Espectador, 6 de agosto. Resea de libro: T: (Duque 2008) B: Duque, Juliana. 2008. Resea del libro Alimentacin, gnero y pobreza en los Andes ecuatorianos, de Mary Weismantel. Revista de Estudios Sociales 29: 177-178. Tesis o disertacin: T: (Amundin 1991, 22-29) B: Amundin, Mats. 1991. Click Repetition Rate Patterns in Communicative Sounds from the Harbour Porpoise, Phocoena phocoena. Disertacin doctoral, Universidad de Estocolmo. Ponencias: T: (Doyle 2002) B: Doyle, Brian. 2002. Howling Like Dogs: Metaphorical Language in Psalm 59. Ponencia presentada en el Annual International Meeting for the Society of Biblical Literature, Junio 19-22, en Berlin, Alemania. - Los artculos que incluyan fuentes de archivo deben presentar las referencias en notas a pie de pgina numeradas, de manera que faciliten al lector la identificacin y el acceso a los documentos en el archivo correspondiente. Es necesario indicar: Siglas del archivo, Seccin, Fondo, vol./leg./t., f. off. (lugar, fecha, y otros datos pertinentes). La primera vez se cita el nombre completo del archivo con la abreviatura entre parntesis y despus slo la abreviatura. Al final del texto, deben recogerse todas las referencias primarias en un listado separado del bibliogrfico. Las reseas deben cumplir con los siguientes requisitos: - Estar escritos en formato Word, en letra Times New Roman tamao 12, paginado y en papel tamao carta. - Tener mrgenes de 2,5 X 2,5 X 2,5 X 2,5 cm. - Tener una extensin de entre 2 y 6 pginas (espacio sencillo). - Incluir datos completos del texto reseado (autor, ttulo, fecha, ciudad, editorial y pginas totales). Nota: En ningn caso se utiliZa ni Ibid. o ibidem, ni op. cit. - Presentar los cuadros y grficos teniendo en cuenta las siguientes indicaciones: CUADROS: Se recomienda no utilizar un elevado nmero de cuadros. Cada cuadro debe presentarse en una hoja aparte al final del texto y debe tener el siguiente encabezado: Cuadro 1. TTULO DEL CUADRO La numeracin de los cuadros debe ser consecutiva. Es necesario que dentro del texto se indique el lugar donde se ubica cada cuadro. Esta instruccin se presenta entre parntesis, de la siguiente manera: {Insertar Cuadro 1 aqu}
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The Revista de Estudios Sociales (RES) publishes unpublished articles in Spanish, English and Portuguese which present research results in the social sciences and theoretical reflections and reviews which contribute to relevant debates in this field. The journal also publishes critically oriented bibliographic reviews and essays on themes appropriate to disciplines such as anthropology, history, sociology, political science, philosophy, psychology and cultural studies. In exceptional cases articles are included which have already been published, always and when their relevance is demonstrated within the discussions and questions addressed in the journal and they contribute to the consolidation of the dialogue and the exchange of ideas in the current debates of the national academy. In order to submit an article to the RES, it should be sent directly by way of the form for sending articles which is found at the web page http://res.uniandes.edu.co. The articles submitted should not be in the process of being evaluated nor have publishing commitments with any other publication. Receipt of a text will be acknowledged immediately, and the results of the evaluation will be made known in a period of a maximum of six months. All the articles will be submitted to a process of arbitration with peer evaluators being in charge who can make suggestions to the author. During the evaluation, the names of the authors as well as those of the evaluators will be anonymous. The final decision of publishing or rejecting the articles is made by the Editorial Committee, based on the reports presented by the evaluators. This decision is communicated to the author by way of a written account sent by the Editor of the RES, as well as through the data base which appears on our web page.Una vez efectuada la evaluacin los textos no sern devueltos. Once the evaluation has been completed, the texts will not be returned. The articles should meet the following requirements: - Be written in Word format, in Times New Roman font Size 12, double-spaced, paginated and in letter-size paper. - Have margins of 2.5 X 2.5 X 2.5 X 2.5. cm. - Have a length of between 15 and 25 pages, including summaries and key words (the bibliography, photographs, maps, graphs, illustrations and tables are counted separately). The footnotes should be in Times New Roman 10 and single-spaced. - Have a summary of the article in Spanish, of no more than 200 words, and its corresponding translation into English. The title of the text should be similarly presented in both languages. It is required that this information be registered on the form for the sending of articles. - Have between 3 and 6 key words which identify the article, in English as well as in Spanish. It is necessary that both groups be included in the form for sending articles. The key words should reflect the contents of the document and it is therefore necessary that they point out the precise themes of the article, covering the areas of knowledge in which they fall and the principle concepts. It is recommended that the terms and hierarchies in the bibliographical lists (THESAURUS) be reviewed and correspondence between titles, summaries and key words be sought. - Be written in language accessible to audiences from different disciplines. - Include professional information, academic titles, and current place of work or study of each one of the authors, their respective email addresses and, in the event that the article is the results of research, information about the project of which it is a part (name, funding information). It is necessary that this information be included in the form for the sending of articles.
- The first time an acronym or abbreviation is used it should go between parentheses after the complete expression. Subsequent times only the acronym or abbreviation will be used. - The Revista de Estudios Sociales uses the Chicago Manual of Style authordate style for presenting citations and references included in the article. The required punctuation details (comma, period, colon, parentheses, etc.) and the required information should be observed. The bibliographical list should include the references which have been cited in the text (in a 1 to 1 relationship), enumerated and in alphabetical order. IT IS ESSENTIAL THAT THE COMPLETE NAMES OF THE AUTHORS AND/OR EDITORS BE INCLUDED IN EACH ONE OF THE REFERENCES.
Examples are presented below which show the differences between the form of citation within the text (T) and the form of citation in the bibliographical list (B). BooK by a single author: T: (Abello 2003) B: Abello, Ignacio. 2003. Violencias y culturas. Bogot: Universidad de los Andes Alfaomega Colombiana. BooK by tWo or three authors: T: (Drennan, H 89, 27) B: Drennan, Robert, Luisa Fernanda Herrera and Carlos Alberto Uribe. 1989. Cacicazgos prehispnicos del Valle de la Plata. El contexto medioambiental de la ocupacin humana [Tomo 1]. Bogot: Pittsburgh University Universidad de los Andes. Four or more authors: T: (Laumann et al. 1994) B: Laumann, Edward, John Gagnon, Robert Michael and Stuart Michaels. 1994. The Social Organization of Sexuality: Sexual Practices in the United States. Chicago: University of Chicago Press. BooK Chapter: T: ((Saldarriaga 2004, 32-33) B: Saldarriaga, Lina Maria. 2004. Aprendizaje cooperativo. En Competencias ciudadanas: de los estndares al aula. Una propuesta integral para todas las reas acadmicas, eds. Enrique Chaux, Juanita Lleras and Ana Mara Velsquez, 102-135. Bogot: Ministerio de Educacin Nacional Universidad de los Andes. Journal article: T: (Aguilar 2008) B: Aguilar, Sandra. 2008. Alimentado a la nacin: gnero y nutricin en Mxico (1940-1960). Revista de Estudios Sociales 12: 101-108. If the journal has a volume and number, it will be cited in the following manner: Last Name, First Name, Title. Name of the journal volume, No.#: Pages. For example: Guttman, Allen. 2003. Sport, Politics and the Engaged Historian. Journal of Contemporary History 38, no. 3: 363-375. Documents doWnloaded from the Internet: T: (Sabo 2000) B: Sabo, Don. 2000. Comprender la salud de los hombres: un enfoque relacional y sensible al gnero. Organizacin Panamericana de La Salud, www.bvs-psi.org.br (Recuperado el 2 abril de 2008).
Press Article: T: (Martin 2002) B: Martin, Steve. 2002. Sports-interview Shocker. New Yorker, May 6. T: (Arango 2008) B: Arango, Rodolfo. 2008. Oposicin inmadura. El Espectador, 6 de agosto. BooK reVieW: T: (Duque 2008) B: Duque, Juliana. 2008. Resea del libro Alimentacin, gnero y pobreza en los Andes ecuatorianos, de Mary Weismantel. Revista de Estudios Sociales 29: 177-178. Thesis or dissertation: T: (Amundin 1991, 22-29) B: Amundin, Mats. 1991. Click Repetition Rate Patterns in Communicative Sounds from the Harbour Porpoise, Phocoena phocoena. Doctoral dissertation, University of Stockholm. Presentations: T: (Doyle 2002) B: Doyle, Brian. 2002. Howling Like Dogs: Metaphorical Language in Psalm 59. Paper presented at the Annual International Meeting for the Society of Biblical Literature, Junio19-22, in Berlin, Germany. - Articles which include source files should present the references in numbered footnotes, in such a way that will facilitate the readers identification and access to the documents in the corresponding file. It is necessary to indicate: Abbreviation of the file, Section, Source, vol./leg.t., f. off. (place, date and other relevant information). The first time the complete name of the file is cited with abbreviation between parentheses and subsequently just the abbreviation. At the end of the text, all the primary references should be gathered in a list separate from the bibliography. ReVieWs should meet the folloWing requirements: - Be written in Word format, in Times New Roman 12, paginated and in letter-size paper. - Margins of 2.5 X 2.5 X 2.5 X 2.5 cm. - Length of between 2 and 6 pages (single-spaced). - Include complete information about the reviewed text (author, title, date, city, publisher and total pages). Note: In no case should Ibid, ibidem or op. cit. be used. - Present tables and graphics with the following directions in mind: TABLES: It is recommended not to use a large number of tables. Each table should be presented on a separate page at the end of the text and it should have the following heading: Table 1. TITLE OF TABLE The numbering of the tables should be consecutive. It is necessary to indicate within the text the place where each table is located. This instruction is placed between parentheses, in the following manner: {Insert Table 1 here}
GRAPHS: A moderate use of graphs is also recommended. The information presented in the tables and in the graphs should not be the same. The graphs should be clear and legible. Graphs in colors are not acceptable. These should be presented on a separate page at the end of the text and they should have the following heading: Graph 1. TITLE OF GRAPH The numbering of the graph should be consecutive. It is necessary to indicate within the text the place where each graph is located. This instruction is placed between parentheses, in the following manner: {Insert Graph 1 here} IT IS REQUIRED THAT THE ARTICLES SENT COMPLY WITH THE ESTABLISHED PARAMETERS FOR THE journal FOR THEIR SUBMISSION Directions for authors whose articles are accepted for publication in the Revista de Estudios Sociales: - Each author will receive 2 courtesy copies of the Revista de Estudios Sociales. - The authors and/or holders of the accepted articles authorize the use of authors rights (reproduction, public communication, transformation and distribution) to the Universidad de los Andes/Social Sciences faculty, for the inclusion of their writing or article in the Revista de Estudios Sociales (print version and electronic version).
Traducido por Translate It
ndice Peridico
Revista38
Bogot - Colombia Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de los Andes / Fundacin Social enero 2010
N M er O
E spec I a L
ISSN 0123-885X
Las oportunidades del Bicentenario (2008-2019): invitacin a la reexin republicana

Presentacin
9-11
Sergio Meja Universidad de los Andes, Colombia. Carolina Alzate Universidad de los Andes, Colombia.
Dossier
13-29 30-46 47-63 64-75 76-87 88-107 108-119 120-127
Devociones republicanas: los avatares de la comunidad poltica a principios del siglo XIX Franz D. Hensel Texas University, EE. UU. Tomen lo bueno, dejen lo malo: Simn Rodrguez y la educacin popular Francisco A. Ortega Instituto Renvall, Universidad de Helsinki, Finlandia. Iturbide y Bolvar: dos retratos diplomticos acerca de la cuestin republicana (1822-1831) Daniel Gutirrez Universidad Externado de Colombia. Conmemoraciones del cuarto y quinto centenario del 12 de octubre de 1492: debates sobre la identidad americana Sandra Patricia Rodrguez Universidad Pedaggica Nacional, Colombia. El Grito de Irreverencia del Gil Blas Maryluz Vallejo Ponticia Universidad Javeriana, Colombia. La repblica, ms all de la vieja patria y de la nacin posible. Incitacin a la discusin republicana Sergio Meja Universidad de los Andes, Colombia. Una geografa para la guerra: narrativas del cerco en Francisco Jos de Caldas Felipe Martnez New York University, EE. UU. Ingermina, de Juan Jos Nieto: antagonismo y alegora en los orgenes de la novela caribea Idelber Avelar Tulane University, EE. UU.
Otras Voces
129-142 143-154 155-164
Anlisis de redes sociales en el mundo rural: gua inicial Diosey Ramn Lugo-Morin Colegio de Postgraduados, Mxico. Problemas del entorno y de la comunidad como fuentes de aprendizaje de la estadstica Yury Marcela Rojas Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, Colombia. Entre o fazer e o falar dos homens: representaes e prticas sociais de sade [Entre hacer y hablar de los hombres: representaciones y prcticas sociales de la salud] Vtor Silva Mendona Universidade Federal do Esprito Santo, Brasil. Maria Cristina Smith Menandro Universidade Federal do Esprito Santo, Brasil. Zeidi Arajo Trindade Universidade Federal do Esprito Santo, Brasil.
Documentos
166-168 169-175 176-178 179-183
Aptitud de la mujer para ejercer todas las profesiones de Soledad Acosta de Samper Carolina Alzate Universidad de los Andes, Colombia. Aptitud de la mujer para ejercer todas las profesiones Soledad Acosta de Samper. Sobre la idea de tiranicidio en los Derechos y deberes del hombre en sociedad. El catecismo republicano de Juan Jos Nieto Sergio Meja Universidad de los Andes, Colombia. Derechos y deberes del hombre en sociedad Juan Jos Nieto.
Debate
185-188
El presente de la patria y de la nacin en la reflexin sobre la repblica Carolina Alzate Universidad de los Andes, Colombia. Sergio Meja Universidad de los Andes, Colombia.
Lecturas
19o-193 194-196
Vitulli, Juan M. y David M. Solodkow. 2009. Poticas de lo criollo. La transformacin del concepto criollo en las letras hispanoamericanas (siglo XVI al XIX) Flor ngela Buitrago Universidad de los Andes, Colombia. Fernndez, Javier [Dir.]. 2009. Diccionario poltico y social del mundo iberoamericano Sergio Meja Universidad de los Andes, Colombia.
ndice Peridico
Revista39
Bogot - Colombia Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de los Andes / Fundacin Social abril 2010
ISSN 0123-885X
Temas varios
Presentacin
8-9
Vanessa Gmez Universidad de los Andes, Colombia. Natalia Rubio Universidad de los Andes, Colombia.
Dossier
11-23 24-41 42-54 55-69
Aproximaciones al primer debate sobre Bentham en Colombia: concepciones antropolgicas, disputas educativas, aspiraciones nacionales Juan David Pieres Universidad de Antioquia, Colombia. La conformacin paulatina de clases medias negras en Cali y Bogot a lo largo del siglo XX y la primera dcada del XXI Fernando Urrea Universidad del Valle, Colombia. Culturas juveniles en tono de mujer. Hip hop en Medelln (Colombia) ngela Garcs Universidad de Medelln, Colombia. El olor nos lleva: identidades ecolgicas como un proceso de reconocimiento social y cultural de los recuperadores en el Relleno Sanitario Regional de Presidente, municipio de San Pedro, departamento del Valle Walter Julin Quinchoa Universidad del Cauca, Colombia. La violencia intrafamiliar como representacin en la prensa grfica en el diario de mayor distribucin en el interior de Argentina Laura Valdemarca Universidad Nacional de Crdoba, Argentina. Paola Bonavitta Universidad Nacional de Crdoba, Argentina. Las representaciones de la religin en el espacio pblico entre los lderes religiosos minoritarios en Mxico. Entre deseo de reconocimiento y exigencia de participacin Alma Mancilla Universit Laval, Canad. Participacin ciudadana institucionalizada y organizaciones civiles en Brasil: articulaciones horizontales y verticales en la poltica de asistencia social Felipe J. Hevia Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social (CIESAS), Mxico. Elementos de reflexin para el propsito de convertir a la ciencia en un aliado ms confiable en la lucha por la justicia social Mariluz Nova Universidad de la Salle, Colombia. La va hermenutica de la poltica. Reflexiones a partir del Cratilo de Platn Alfonso Flrez Pontificia Universidad Javeriana, Colombia. Performative and Multimedia Aspects of Late-Renaissance Meditative Alchemy: The Case of Michael Maiers Atalanta Fugiens (1617) Johann F. W. Hasler Universidad de Antioquia, Colombia.
70-79 80-94
95-108
109-118 119-134 135-144
Documentos
146-156
El grabado en el Papel Peridico Ilustrado. Su funcin como ilustracin y la relacin con la fotografa Juanita Solano Investigadora independiente, Colombia.
Lecturas
158-163 164-167
Ivn Orozco. 2009. Justicia transicional en tiempos del deber de memoria Jefferson Jaramillo Pontificia Universidad Javeriana, Colombia. El liberalismo como onto-tecnologa de la autorregulacin. Una lectura de la analtica foucaultiana de la gubernamentalidad Resea del libro de Santiago Castro-Gmez Historia de la gubernamentalidad Gustavo Chirolla Pontificia Universidad Javeriana, Colombia. Mnica Szurmuk y Robert Mckee Irwin (Coords). 2009. Diccionario de estudios culturales latinoamericanos Gregory Lobo Universidad de los Andes, Colombia. Jessica E. Blanco. 2008. Modernidad conservadora y cultura poltica. La Accin Catlica Argentina (1931-1941) Mariana E. Funkner Universidad Nacional de la Pampa, Argentina.
168-170 171-173

Revista Estudios Sociales No 40

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EQUIPO INFORMTICO TRADUccIN AL INGLS

TRADUccIN AL pORTUGUS COLAbORADOReS

Diagramacin Vctor Gmez - Diseo Grfico www.indeleble.com.co

Correccin de estilo Guillermo Dez gudiezteacher@yahoo.com

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III. DESDE UN CONOCiMiENTO SUPERiOR HASTA UN SER COTiDiANO

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Tabla 2. Axiologa refinado-crudo.

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IV. MARXiSMO COTiDiANO OCCiDENTAL EXiSTENCiAL: LA ONTOLOGA SOCiAL E HiSTRiCA

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