Concepciones sobre aprendizaje de las matemticas presentes en la prctica docente. Chirinos M. Onexy R., Domnguez de S. Gilsi.

Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt. RESUMEN

El propsito del estudio es describir las concepciones de los docentes del rea matemtica del Proyecto Matemtica y Fsica de la UNERMB sobre aprendizaje. Est enmarcado en la metodologa holstica de la investigacin, en su nivel perceptual. El tipo de investigacin es descriptivo, con un diseo no experimental, transeccional. Las unidades de anlisis las constituyen 9 docentes que administran asignaturas del rea matemtica, por tal motivo se considera una muestra censal integrada por toda la poblacin. Como instrumento de recoleccin de datos se disearon una entrevista semi estructurada, un cuestionario y una gua de observacin, los cuales fueron sometidos a validacin de contenido por varios expertos, mientras que la confiabilidad fue determinada por medio del coeficiente Alfa de Cronbach. Los resultados obtenidos sealan que la concepcin sobre aprendizaje de los docentes del PMF de la UNERMB es conductista con connotaciones constructivistas. Es decir, no existen fronteras en cuanto a la profesin de una teora con respecto a la otra, sin embargo existe un marcado apego al conductismo en cuanto a las estrategias de enseanza utilizadas con mayor nfasis en los procesos evaluativos.

Palabras clave: concepciones, aprendizaje, matemtica

Todo docente, para realizar su prctica de manera ms efectiva, con el mayor despliegue de su potencial como profesional, se apropia a lo largo de su experiencia, de conocimientos, saberes y creencias que orientan su trabajo, le dan sentido y facilitan el proceso de aprendizaje de los estudiantes. En el caso de la enseanza de las ciencias formales, entre las cuales se encuentra la matemtica, se observa que a medida que los profesores ejercen su prctica docente, mayores son las dificultades que llegan a confrontar sus estudiantes para aprobar los cursos. Si lo logran, es con escasa capacidad para la aplicacin de los conocimientos en nuevas situaciones. En tal sentido, lejos de colocar en tela de juicio la calidad del ejercicio docente, de los profesionales de estas reas del saber, el presente proyecto de investigacin tiene como propsito ahondar en los fundamentos conceptuales que subyacen en la prctica educativa de los profesores del rea matemtica del Proyecto Matemtica y Fsica de la UNERMB. Plantendose como objetivo general: Describir las concepciones que poseen los docentes del rea matemtica, del Proyecto Matemtica y Fsica de la UNERMB sobre el aprendizaje.

A los efectos de este estudio es necesario diferenciar los trminos creencia y concepcin lo cual plantea el problema terico de distinguir entre ambos constructos. El constructo creencias es entendido, por algunos autores, como un saber no sometido a un anlisis riguroso, en otras palabras es considerado como un constructo que tiene un componente cognitivo, pero que posee una condicin ms dbil que el saber. Se trata de un saber no problematizado, que es un producto del proceso de formacin inicial y de la prctica profesional de los profesores, mientras que las concepciones seran un saber ms slido.

Un intento de aclarar las diferencias entre concepcin y creencia se puede encontrar en Moreno (2000), citado por Montilla (2008) quien expone que las creencias son conocimientos subjetivos, poco elaborados, generados a nivel particular por cada individuo para explicarse o justificar muchas las actuaciones tanto personales como profesionales vividas. Las creencias no se fundamentan sobre la racionalidad, sino ms bien sobre los sentimientos, las experiencias, la ausencia de conocimientos especficos del tema con el que se relacionan; lo que las hace ser ms consistentes y duraderas para cada individuo. Si bien el trmino creencia resulta difcil de delimitar, el trmino concepcin es tan difcil como el primero. Para algunos autores las diferencias entre estos constructos resultan tan tenues que pasan a considerarlas como sinnimos. Por ejemplo, Carrillo (2000) considera que concepcin, creencias y visiones son trminos que, si bien no son sinnimos comparten ambas zonas de significados. Otros investigadores estiman, que el trmino concepcin es ms amplio que el de creencias por lo cual la concepcin sera una especie de conjunto superior que abarca a las creencias, es decir, la concepcin se entiende como un sistema organizado de creencias. En este sentido, DAmore (2007) sostiene que: Creencias se puede aceptar como opinin, conjunto de juicios o expectativas, aquello que se piensa de algo; el conjunto de convicciones de alguien (A) sobre un determinado aspecto (T) forma la concepcin (K) de A relativa a T; si A pertenece al grupo social (S) y comparte con los dems miembros de S el mismo conjunto de convicciones relativas a T, entonces K es la concepcin de S relativa a T. (DAmore 2007:26) De acuerdo a lo anteriormente sealado, es posible observar concepciones como conjunto de posicionamientos que un docente tiene

sobre los temas relacionados con el proceso de aprendizaje y la forma como se administran en su prctica docente.

Cmo se aprende? Es importante conocer las dos grandes vertientes tericas que en torno al aprendizaje predominan desde el siglo pasado y que an en nuestros das constituyen el fundamento de las concepciones de los docentes, orientando las estrategias que utilizan al igual que la evaluacin de los aprendizajes. En primer lugar encontramos el Conductismo, basado en el paradigma positivista de la ciencia. Consolidado a partir de la segunda del siglo XX, fue formulado por B.F.Skinner, Wundt y Watson, pasando por los estudios psicolgicos de Pavlov sobre condicionamiento y de los trabajos de Thorndike sobre el refuerzo. Desde esta perspectiva, se intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes o mecanismos comunes para todos los individuos. Siendo algunas de sus leyes formuladas, las siguientes: - Condicionamiento operante: Formacin de reflejos condicionados mediante mecanismos de estmulo-respuesta-refuerzo. conexiones entre estmulos y respuestas. - Ensayo - error con refuerzos y repeticin: las acciones que obtienen un refuerzo positivo tienden a ser repetidas. - Asociacionismo: los conocimientos se elaboran estableciendo Aprendizaje =

asociaciones entre los estmulos que se captan. Memorizacin mecnica. - Enseanza programada: Resulta especialmente eficaz cuando los contenidos estn muy estructurados, secuenciados, donde se precisa un aprendizaje memorstico. Su eficacia es menor para la comprensin de procesos complejos en la resolucin de problemas no convencionales. Al respecto, Domjan, M. (1999) concibe el aprendizaje como un cambio duradero en los mecanismos de la conducta que comprende estmulos y/o respuestas especficos, como resultado de la experiencia previa con estmulos y respuestas similares.

Bajo este paradigma se encaminaron mltiples generaciones de estudiantes reproduciendo el conocimiento que unos pocos descubrieron, pero que lograron posicionarse como smbolos del saber universal. Marcadamente se observa el legado de grandes matemticos y fsicos que formularon leyes y teoras sobre el funcionamiento del universo, cuyos descubrimientos que han sido transmitidos sin la menor reflexin sino ms bien con tinte impositivo que se aleja del verdadero proceso de aprendizaje. Sin embargo, en el devenir de los tiempos comienza a surgir el inters tanto por la capacidad como por la manera en que la mente humana procesa la informacin, apoyndose en la metfora del ordenador, lo que desemboca en la crisis del conductismo con el posterior predominio de la psicologa cognitiva. Los cientficos cognoscitivos conciben a la mente humana como un sistema complejo que recibe, almacena, recupera, transforma y transmite informacin para aprender as como para solucionar problemas. En tal sentido, dentro de esta concepcin se pone el nfasis en los procesos intelectuales que son la base para que el conocimiento se produzca. Estos procesos se entienden como estados internos en la persona, por lo tanto no son observables directamente, como los recuerdos, los pensamientos, las imgenes mentales. Ellos son responsables de que una persona se comporte de una cierta manera, en respuesta a situaciones que estimulan su conducta. Como principal representante de este enfoque terico destaca Jean Piaget, quien describe la acomodacin y la asimilacin como los procesos parciales en la interaccin del organismo con los contenidos del medio ambiente. "La asimilacin mental consiste en la incorporacin de los objetos dentro de los esquemas del comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazn de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad". (Piaget, 1948, citado por Arenas, 2000) Asimismo, aparece como representante de esta perspectiva terica Lev Vigotsky con una concepcin social sobre el aprendizaje. Lo fundamental del

enfoque de Vygotsky consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso histrico - social donde el lenguaje desempea un papel esencial. Para Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interaccin del sujeto con el medio, entendido este, socio culturalmente, no solamente fsico. La teora vigotskyana establece que hay dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos. Son las funciones naturales, estn determinadas genticamente. El comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es limitado; est condicionado por lo que podemos hacer. Estas funciones nos limitan en nuestro comportamiento a una reaccin o respuesta al ambiente. Por otro lado, las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a travs de la interaccin social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad especfica con una cultura concreta. Las funciones mentales superiores estn determinadas por la forma de ser de esa sociedad, es decir, son mediadas culturalmente. Para Vygotsky, a mayor interaccin social, mayor conocimiento, ms posibilidades de actuar, ms robustas funciones mentales. Esta teora es muy especfica respecto a cmo se deben estudiar las perspectivas del crecimiento individual en cualquier caso de actividad intersubjetiva. Esto se hace examinando la ZDP (zona del desarrollo prximo). La zona de desarrollo prximo, est determinada socialmente. Aprendemos con la ayuda de los dems, aprendemos en el mbito de la interaccin social y esta interaccin social como posibilidad de aprendizaje es la zona de desarrollo prximo. En efecto, resulta de hecho inconcebible el sobrevivir sin alguna forma de relacin con otras personas, como es el caso de un recin nacido, totalmente dependiente de la atencin y los cuidados que le otorgan, gracias a una organizacin social que lo hace posible. Los mecanismos biolgicos de la herencia, aunque necesarios, no son suficientes para el desarrollo del individuo.

Aunado a lo anteriormente mencionado, se encuentra la teora del aprendizaje significativo de David Ausubel, quien plantea que el aprendizaje depende de la estructura cognitiva previa del aprendiz que se relaciona con la nueva informacin. En este sentido, para orientar el proceso de aprendizaje es necesario conocer la organizacin de la estructura cognitiva del estudiante. Es decir, ste ya no se ver como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje comience de "cero", sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. En conclusin, un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el estudiante ya sabe. Por lo anteriormente expuesto, se deduce que los aportes de Piaget, Vigotsky y Ausubel, adems de otros grandes tericos como Jerome Brunner, se conjugan y dan forma a la teora constructivista del aprendizaje. La perspectiva constructivista hace referencia a aquellas teoras del aprendizaje centradas en la construccin de conocimientos por medio de las experiencias pasadas y presentes, las cuales contribuyen a la formulacin o reformulacin de conceptos e ideas por parte del aprendiz, considerando tambin los determinantes sociales y culturales que influyen en el proceso de aprendizaje. Al respecto, los psiclogos educacionales distinguen entre

constructivismo individual (o psicolgico) y constructivismo social, siendo el primero identificado con la teora del aprendizaje de Piaget, mientras que el segundo se encuentra influenciado por el trabajo de Lev Vigotsky referido al aprendizaje sociocultural, el cual describe cmo la interaccin con adultos, pares ms capaces y herramientas cognitivas son internalizadas para formar constructos mentales. Jerome Bruner y otros psiclogos educacionales, trabajando sobre la teora de Vigotsky, desarrollaron el concepto de

andamiaje instruccional, en el cual el entorno social o medio ambiente ofrece informacin que sirve de apoyo para el aprendizaje. En consecuencia, desde esta corriente, aprender es construir. Aprender no es copiar o reproducir la realidad. No es un proceso que conduzca a la acumulacin de nuevos conocimientos, sino a la integracin, modificacin, establecimiento de relaciones y coordinacin entre esquemas de

conocimiento que ya se posean, dotados de cierta estructura y organizacin que vara, en nudos o relaciones, a cada aprendizaje realizado. Se aprende cuando se es capaz de elaborar una representacin personal sobre un objeto de la realidad o contenido. No se trata de una aproximacin vaca desde la nada, sino desde experiencias, intereses y conocimientos previos. Todo conocimiento nuevo se construye a partir de otro anterior. El constructivismo considera que el aprendizaje es una interpretacin personal del mundo (el conocimiento no es independiente del alumno), de manera que da sentido a las experiencias que construye cada estudiante. Este conocimiento se consensa con otros, con la sociedad. Caractersticas (Daz, F. 2002): El aprendizaje implica un proceso constructivo interno de

reconstruccin de saberes culturales. Es subjetivo y personal. El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo, emocional, social, y de la naturaleza de las estructuras del conocimiento. Los conocimientos y experiencias previas del aprendiz constituyen el punto de partida de todo aprendizaje. Tiene un importante componente afectivo, por lo que juegan un papel crucial el autoconocimiento, el establecimiento de motivos, metas personales, as como la disposicin de aprender. Debe contextualizarse.

Se facilita gracias a la mediacin e interaccin con los otros, por lo tanto, es social, cooperativo.

Se facilita con apoyos que conduzcan a la construccin de puentes cognitivos entre lo nuevo y lo familiar con materiales de aprendizaje potencialmente significativos. En relacin a lo anteriormente expuesto, se observa que existe poca

utilizacin de este modelo de enseanza aprendizaje en las ciencias formales, especialmente a nivel universitario. A pesar de que la naturaleza de la ciencia exige el razonamiento y la reflexin, es comn encontrarse con aulas convertidas en laboratorios de reproduccin de procedimientos, leyes, frmulas, sin vinculacin alguna con la vida diaria ni mucho menos meditacin tanto de los alcances como de las limitaciones para la ciencia en general.

Poblacin y muestra de estudio En toda investigacin es necesario precisar quienes constituyen las unidades de anlisis (personas, organizaciones, comunidades, situaciones, documentos, entre otros) de quienes se van a obtener los datos, de acuerdo a la naturaleza del evento. Para desarrollar el proceso investigativo se seleccionan como unidades de estudio los docentes del rea matemticas adscritos al Proyecto Matemtica y Fsica del Programa Educacin de la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt. (Ver Infograma 1) En tanto que, para los efectos del presente estudio se utiliz la tcnica del muestreo intencional. Al respecto, Arias (2006) afirma: Los elementos son escogidos con base en criterios o juicios preestablecidos por el investigador. En relacin a la muestra seleccionada, se considera censal pues se seleccion el 100% de la poblacin por considerarse un nmero manejable de sujetos. En tal sentido, Ramrez (1997) asevera: la muestra censal es

aquella donde todas las unidades de investigacin son consideradas como muestra. EVENTOS SINERGIAS INDICIOS - Ideas - Creencias - Concepto Conocimientos - Representacione s - Verbalizacin Concepcion es sobre aprendizaje Teoras implcitas - Conductismo - Cognoscitivismo - Constructivismo Cuestionario Entrevista semiestructurada INSTRUMENTOS

- Estrategias Uso o aplicacin enseanza - Procesos evaluativos

de Gua de observacin

Anlisis de resultados Una vez aplicados los diferentes instrumentos de recoleccin de datos que permitieron dar cumplimiento al logro de cada objetivo, se presenta a continuacin la integracin de los resultados utilizando diversos criterios que permiten explicarlos e interpretarlos en funcin de dar respuesta a la siguiente interrogante de investigacin: Qu concepcin poseen los docentes del rea matemtica, del Proyecto Matemtica y Fsica de la UNERMB sobre aprendizaje? En tal sentido, el procesamiento de los datos durante esta investigacin, para dar cumplimiento al objetivo especfico N 4, dirigido a caracterizar

desde las perspectivas conductista y constructivista, las concepciones sobre aprendizaje de los docentes del rea matemtica del Proyecto Matemtica y Fsica de la UNERMB, se realiz de la siguiente manera: Categorizacin de la informacin obtenida en clases, partiendo de un anlisis de las respuestas logradas por medio de las entrevistas. Siguiendo a Martnez (2006), la categorizacin es una tcnica que consiste en clasificar las partes en relacin con el todo, es decir, describir clases significativas al ir constantemente diseando, integrando y reintegrando el todo y las partes a medida que se reviva el material, emergiendo el significado de cada sector, evento, hecho o dato. Para tal fin, se construyeron matrices de registro de la informacin recolectada en cada entrevista atendiendo a la sinergia y los indicios correspondientes utilizando descriptores que permitieran construir las categoras subyacentes en el discurso de cada entrevistado. Anlisis de contenido por medio de tcnicas descriptivas. Este tipo de tcnicas, segn Barrera (2007:17), permiten conocer en mayor detalle el evento de estudio, conocimiento que puede ser expresado bajo categoras exclusivamente semnticas, como numricas y alfanumricas. En tal sentido, el autor precisa que las Tac (Tcnicas de anlisis de contenido) descriptivas, permiten ahondar en detalles, exponer caractersticas visibles o aspectos invisibles. En este anlisis el evento se aprecia tal cual es, a partir de sus detalles, composicin, estructura, manifestacin y relaciones. Sin embargo, Barrera (2007:21) destaca niveles de complejidad de las Tac, a las que fue necesario delimitar segn la naturaleza del estudio, comenzando por el anlisis por separacin referido a la separacin de las partes que componen un evento de estudio hasta precisar los principios fundamentales, aunado al anlisis por relaciones que permite establecer nexos, identificar vinculaciones a fin de profundizar en el conocimiento del evento.

Igualmente, se realiz un anlisis por ideas, el cual permite determinar la orientacin ideolgica y conceptual contenida en un documento o discurso. Todo lo anterior se condens en un anlisis por composicin; partiendo de la naturaleza composicional de la realidad, se define y describe cada aspecto, para luego concluir. Para ello, fue necesario aplicar estas tcnicas a los resultados obtenidos tanto en la entrevista como en la gua de observacin. Anlisis estadstico bajo Microsoft Office Excel 2007. Para analizar los datos numricos, fueron organizados en razones porcentuales que permitieran un prctico entendimiento, as como mayor facilidad para combinarlos con las descripciones.

CONCLUSIONES En el marco de los resultados obtenidos en la presente investigacin, se deducen diversas conclusiones con relacin a los objetivos planteados. En primer lugar, para dar respuesta al objetivo N 1 orientado diagnosticar los conocimientos que poseen los docentes del rea matemtica del PMF de la UNERMB sobre aprendizaje, se procedi a la categorizacin partiendo de la entrevista realizada a cada uno de los actores. En tal sentido, se percibi que las ideas, creencias, concepto, representaciones y verbalizacin en torno al aprendizaje escogen o mezclan caractersticas (sin principios determinados) tanto de la concepcin conductista como de la constructivista, llegando a constituirse en una postura eclctica. Sobre la base de las consideraciones anteriores, tomando en cuenta las categoras significativas obtenidas por medio de las tcnicas de anlisis de contenido, es posible aproximarse a la definicin de aprendizaje formulada por los docentes como: El proceso de adquisicin de conocimientos por medio de la confrontacin de ideas, desarrollando habilidades,

potencialidades y destrezas que le permitan explicarlos, interpretarlos y aplicarlos a la resolucin de problemas de la vida diaria. Igualmente, la

evaluacin, para los docentes del rea matemtica del PMF de la UNERMB, se concibe como: como el acto ms importante basado la verificacin del logro de los objetivos del curso como indicador del nivel de conocimientos alcanzados enfocados en los cambios de conducta a fin de reorientar el proceso de aprendizaje. En este mismo orden, para dar respuesta al objetivo N 2, referido a identificar las teoras implcitas en las concepciones sobre aprendizaje de los docentes del rea matemtica del PMF de la UNERMB, se pudo conocer por medio del anlisis estadstico, que la teora subyacente con predominio en las concepciones de los docentes es la constructivista con un 89,58% de puntaje en la escala de Likert. Sin embargo, la teora conductista tambin report un alto grado de presencia en el evento de estudio, posicionndose con un 80,83% por lo que dista con un escaso 8% aproximadamente, del primer lugar. Por lo anteriormente expuesto, se considera que los planteamientos conductistas estn perdiendo fuerza dentro de las construcciones mentales de los docentes al ser enriquecidos por los planteamientos de las teoras congnoscitivas y el constructivismo como tal. Sin embargo, no se llega a concretar la transformacin de un tipo de pensamiento a otro sino que existe un apego a lo experiencial, por representar el conductismo la forma tradicional por la que se rigieron anteriores generaciones y que los docentes de hoy se consideran un buen producto de dicho sistema. As mismo, para dar respuesta al objetivo N 3 dirigido a determinar si las estrategias de enseanza y los procesos de evaluacin que desarrollan los docentes del rea matemtica del PMF de la UNERMB son correspondientes con las concepciones sobre aprendizaje que poseen; partiendo de observaciones guiadas, se pudo describir la orientacin del acto educativo como conductista, basados en el 66,67% de utilizacin de este tipo de estrategias, en contraste con un 53,70% de utilizacin de estrategias constructivistas en forma ocasional. En este mismo sentido, los procesos

evaluativos obtuvieron un significativo 85,19% de relacin con la teora conductista, con un 58,34% de uso ocasional de mtodos constructivistas. De esta manera, se logr caracterizar desde las perspectivas conductista y constructivista, las concepciones sobre aprendizaje de los docentes del rea matemtica del PMF de la UNERMB para dar cumplimiento al objetivo N 4. Igualmente, se consigue describir las concepciones que poseen los docentes del rea matemtica, del PMF de la UNERMB sobre el aprendizaje, siendo el objetivo general perseguido por la investigadora. En tal sentido, la respuesta a la interrogante de investigacin: Qu concepcin poseen los docentes del rea matemtica, del Proyecto Matemtica y Fsica de la UNERMB sobre aprendizaje? Queda respondida en trminos de la teora conductista del aprendizaje con connotaciones constructivistas. Es decir, no existen fronteras en cuanto a la profesin de una teora con respecto a la otra, sin embargo existe un marcado apego al conductismo en cuanto a las estrategias de enseanza utilizadas con mayor nfasis en los procesos evaluativos. Por ello, tomando en cuenta que dos de los instrumentos aplicados se inclinan por la teora conductista, se considera que la concepcin sobre aprendizaje de los docentes del PMF de la UNERMB, son de este tipo. RECOMENDACIONES Despus de las consideraciones anteriores, la investigadora realiza las siguientes recomendaciones: Promover en los docentes de ciencias formales una comprensin holstica de la ciencia en su sentido ms amplio. Defender una enseanza a travs de la reflexin en la accin, por tanto, la formacin de profesores debe de continuarse en tres planos: conceptual, reflexivo y prctico. Mediante futuras investigaciones, es necesario indagar profundamente el papel que desempea la vocacin en el aprendizaje de las matemticas,

es decir, si el rendimiento en sta rea de la ciencia es determinada nicamente por la motivacin intrnseca.