V-8 La Pedagógica Cotidiana

COORDINACIN EDUCATIVA Y
CULTURAL CENTROAMERICANA
Coleccin Pedaggica Formacin Inicial de Docentes
Centroamericanos de Educacin Primaria o Bsica
La Prctica
Pedaggica
Cotidiana:
Hacia Nuevos Modelos
de Investigacin en el Aula
Lidia Margarita Fromm Cea
Vivian J. Ramos Snchez
VOLUMEN 8

CRDITOS
La elaboracin y publicacin de esta coleccin fueron realizadas con la contribucin econ-
mica del Gobierno Real de los Pases Bajos, en el marco del Proyecto Consolidacin de las
Acciones del Mejoramiento de la Formacin Inicial de Docentes de la Educacin Primaria
o Bsica, CECC/SICA
Para la impresin de esta 2. edicin, (1. an para el registro del ISBN) se ha respetado el contenido original, la
estructura lingistica y el estilo utilizado por las autoras, de acuerdo con un contrato frmado para su produccion
por stas y la Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana, CECC/SICA.
Mara Eugenia Paniagua Padilla
Secretaria General de la CECC/SICA

Juan Manuel Esquivel Alfaro
Director del Proyecto
Lidia Margarita Fromm Cea
Vivian J. Ramos Snchez
Autoras del libro
Leda Badilla Chavarra
Revisin y Asesora del Contenido
Mario Alas Sols
Revisin Fololgica
Alejandro Enrique Bustillo E
Diagramacin del texto
Arnobio Maya Betancourt
Coordinador y Asesor de la Edicin
Final y de la Reimpresin
Impresin Litogrca
Editorama, S.A.
DE CONFORMIDAD CON LA LEY DE DERECHOS DE AUTOR Y DERECHOS CONEXOS ES PROHIBIDA LA REPRODUCCIN,
TRANSMISIN, GRABACIN, FILMACIN TOTAL Y PARCIAL DEL CONTENIDO DE ESTA PUBLICACIN, MEDIANTE
LA PUBLICACIN DE CUALQUIER SISTEMA DE REPRODUCCIN, INCLUYENDO EL FOTOCOPIADO. LA VIOLACIN
DE ESTA LEY POR PARTE DE CUALQUIER PERSONA FSICA O JURDICA, SER SANCIONADA PENALMENTE.
370.7
F932p Fromm Cea, Lidia Margarita
La Prctica pedaggica cotidiana : hacia Nuevos modelos de investigacin en
el aula / Lidia Margarita Fromm Cea, Vivian J. Ramos
Snchez. 1. ed. San Jos, C.R. : Coordinacin Educativa y Cultural Centroame-
ricana CECC/SICA, 2009.
146 p. : il. ; 28 x 21 cm. (Coleccin Pedaggica Formacin Inicial de Docentes
Centroamericanos de Educacin Bsica; n. 8)
ISBN 978-9968-818-55-1
Educacin Investigaciones. 2. Pedagoga. I. Ramos Snchez, Vivian J. II. Ttulo. 1.
PRE SEN TA CIN
A finales del ao 2002 y comienzos del 2003, as rezan los respectivos colofones, la Coordinacin
Educativa y Cultural Centroamericana, (CECC/SICA), public y entreg treinta y seis interesantes
obras que estructuraron la Coleccin Pedaggica Formacin Inicial de Docentes Centroamericanos de
Educacin Primaria o Bsica.
Dichas publicaciones se originaron en el marco del Proyecto Apoyo al Mejoramiento de la Formacin
Inicial de Docentes de la Educacin Primaria o Bsica, el que se gener y se puso en ejecucin, merced
al apoyo que ha brindado la Cooperacin Internacional del Gobierno Real de los Pases Bajos.
Para desarrollar dichas obras, la CECC/SICA realiz una investigacin diagnstica en los pases que
forman parte orgnica de la institucin, la cual permiti identificar, con mucha claridad, no slo las
temticas que seran abordadas por los autores y autoras de las obras de la Coleccin, sino tambin las
estrategias que deban seguirse en el proceso de diseo y produccin de la misma, hasta colocar los
ejemplares asignados en cada uno de los pases, mediante sus respectivos Ministerios o Secretaras de
Educacin.
Los mismos materiales trataron de responder a los perfiles investigados de los formadores y de los
maestros y de las maestras, as como a los respectivos planes de estudio.
Como podr visualizarse en la informacin producida en funcin del Proyecto, cuyo inicio se dio en
Diciembre de 1999, los programas que se han implementado en el marco del mismo son los siguientes:
1. Desarrollo del perfil marco centroamericano del docente de Educacin Primaria o Bsica para mejorar
el currculo de formacin inicial de docentes.
2. Mejoramiento de la formacin de formadores de docentes para la Educacin Primaria o Bsica.
3. Produccin de recursos educativos para el mejoramiento del desarrollo del currculo de formacin
inicial de docentes de la Educacin Primaria o Bsica.
4. Innovaciones pedaggicas.
5. Investigacin Educativa.
La Coleccin publicada y distribuida, a la que aludimos, pretende ofrecer a los pases obras didcticas
actualizadas e innovadoras en los diferentes temas curriculares de la Educacin Primaria o Bsica, que
contribuyan a dotar de herramientas estratgicas, pedaggicas y didcticas a los docentes
Centroamericanos para un eficaz ejercicio de su prctica educativa.
Despus de publicada y entregada la Coleccin a los pases destinatarios, la CECC/SICA ha hecho el
respectivo seguimiento, el cual muestra el acierto que, en alta proporcin, ha tenido la organizacin, al
asumir el diseo, la elaboracin, la publicacin y su distribucin.
Basada en estos criterios, es como la CECC/SICA y siempre con el apoyo de la Cooperacin Internacional
del Gobierno Real de los Pases Bajos, ha decidido publicar una segunda edicin de la coleccin (36
volumenes) y a la cual se le suma un nuevo paquete de 14 volumenes adicionales, cuya presentacion de la
1 edicion se hace en estos, quedando asi constituida por 50 volumenes.
Nuevamente presentamos nuestro agradecimiento especial al Gobierno Real de los Paises Bajos por la
oportunidad que nos brinda de contribuir, con esta segunda edicion de la Coleccion, a la calidad de la
Educacion Primaria o Basica de la Region Centroamericana y Republica Dominicana.
MARIA EUGENIA PANIAGUA
Secretaria General de la CECC/SICA
V
PRESENTACIN DE LA PRIMERA EDICIN
En los ltimos aos, la Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana (CECC) ha venido ejecutando
importantes proyectos que, por su impacto y materia, han complementado los esfuerzos ministeriales por
mejorar y modernizar la Educacin . Los proyectos de ms reciente aprobacin, por parte del Consejo de
Ministros, estan direccionados a enIrentar graves problemas o grandes defcits de los sistemas educativos de
nuestra regin. Este es el caso del Proyecto Apoyo al Mejoramiento de la Formacin Inicial de Docentes
de la Educacin Primaria o Bsica, cuyo desarrollo ha conducido a una exhaustiva revisin de los diversos
aspectos relacionados con la formacin de los maestros. Sus resultados son evidentes en cada pas y con
ello la CECC cumple su fnalidad de servir cada vez mejor a los paises miembros.
En este caso, ha de recordarse que este valioso proyecto es el producto de los estudios diagnsticos sobre la
formacin inicial de docentes ejecutados en cada una de las seis repblicas centroamericanas en el ao 1996, los
cuales Iueron fnanciados con Iondos donados por el Gobierno de los Paises Bajos. Entre las conclusiones
y recomendaciones Iormuladas en el Seminario Centroamericano, una de las actividades fnales del estudio
indicado, el cual fue realizado en Tegucigalpa, Honduras, en septiembre de ese mismo ao, los participantes
coincidieron plenamente en poner especial atencin a la formacin de los formadores y en promover la
tercerizacin de la formacin de los maestros donde no existiere. Tambin, hubo mayora de opiniones
sobre la necesidad de establecer perfles del Iormador y de los maestros y respecto a la actualizacion de los
respectivos planes de estudio. Por consiguiente, es apropiado afrmar que el contenido de este proyecto,
orientado a mejorar la formacin inicial de docentes, se sustenta en los seis informes diagnsticos nacionales
y en el informe nacional. Este ltimo recoge los principales resultados del Seminario Regional.
Como consecuencia del trabajo previo, explicado anteriormente, y de las conversaciones sostenidas con los
Iuncionarios de la Embajada Real sobre los alcances y el presupuesto posible para este proyecto, fnalmente
se aprob y dio inicio al mismo en diciembre de 1999 con los siguientes programas:
1. Desarrollo del perl marco centroamericano del docente de Educacin Primaria o Bsica para mejorar
el currculo de formacin inicial de docentes. Con base en este perfl se construyeron los perfles nacio-
nales, los que sustentaron acciones de adecuacin de los currculos de formacin inicial de docentes en
cada pas.
2. Mejoramiento de la formacin de formadores de docentes para la Educacin Primaria o Bsica.
Con el proposito de defnir perfles academicos de los Iormadores de docentes que den lugar a planes
de estudio de grado y de postgrado.
3. Produccin de recursos educativos para el mejoramiento del desarrollo del currculo de forma-
cin inicial de docentes de la Educacin Primaria o Bsica. Dirigido a editar obras bibliogafcas y
a producir materiales interactivos que se empleen en las aulas de formacin de maestros.
4. Innovaciones pedaggicas. Consistente en poner en prctica y evaluar innovaciones pedaggicas en
el campo de la formacin inicial y en servicio de docentes.
5. Investigacin Educativa. Desarrollo de investigaciones sobre temas dentro de la formacin inicial de
los docentes del Nivel Primario.
Es oportuno destacar como la cooperacion fnanciera y tecnica del Gobierno de los Paises Bajos, por medio
de su Embajada Real en San Jos, Costa Rica, ha sido no solo til a los Ministerios de Educacin del rea,
por centrarse en uno de los factores determinantes de la calidad de la Educacin, sino tambin porque ha
permitido, en dos momentos, completar una propuesta de trabajo que ha impactado y que ha abierto nuevas
vertientes de analisis y refexion de la Iormacion inicial de docentes para la Educacion Primaria.
VI
Con esta Presentacin se quiere exaltar la importancia y trascendencia del Programa 3, en el que se enmarca
la elaboracion de las obras bibliografcas, orientadas a solventar, en alguna medida, la Ialta de disponibilidad
de textos referenciales de actualidad en el campo educativo, que contribuyan a elevar la calidad de la for-
macin profesional de los maestros y la de sus formadores, donde ello sea una necesidad. Adems,de que la
coleccin se pone en manos de quienes forman educadores para la Educacin Primaria y de los estudiantes
de pedagoga. Todo esto es producto del conocimiento y la experiencia de profesionales centroamericanos
que han consagrado su vida a la educacion y al cultivo de los diversos saberes. Llegar a la defnicion de
las obras y sus ttulos fue un largo y cuidadoso proceso en el que intervinieron diversos profesionales de
la regin, de acuerdo con el concurso establecido y publicado para tales efectos.
Es importante apuntar que las obras que integran esta coleccin de valor incalculable, cubren los principales
temas curriculares y tcnicos- pedaggicos que deben acompaar a un adecuado proceso de formacin inicial
de docentes. Por ello, van desde los temas fundamentales de Educacin, el Currculo, Ejes Transversales, la
Didctica, la Evaluacin, la Supervisin y Administracin Educativa, hasta temas metodolgicos y estratgicos
especifcos relacionados con el conocimiento teorico y con la enseanza de las Ciencias Sociales, la Matemati-
ca, las Artes, el Lenguaje, las Ciencias Naturales y la Investigacin Educativa. En su elaboracin se sigui un
proceso de amplia participacin, dentro del cual se recurri a jueces que analizaron las obras y emitieron sus
comentarios y recomendaciones enriquecedores en algunos casos y correctivos en otros. En este proceso, los
Ministerios de Educacin de la regin tuvieron un papel fundamental al promover dicha participacin.
Esta Secretara General considera que la rica coleccin, por la diversidad temtica, visin y actualidad, es un
aporte sustantivo, muy visible, manejable y de larga duracin, que el Gobierno de los Pases Bajos, a travs
de la CECC, le entrega gratuitamente a las instituciones formadoras de educadores y a las dependencias de
los Ministerios de Educacin, encargadas de este campo. Del buen uso que hagan formadores y formados del
contenido de esta coleccion de obras, va a depender, en defnitiva, que el esIuerzo de muchos proIesionales,
realizado en el marco de la CECC, genere los resultados, el impacto y las motivaciones humanas y profesio-
nales de quienes tendrn en las aulas centroamericanas el mayor tesoro, la ms grande riqueza, de nuestras
naciones: las nias y los nios que cursan y cursarn la Educacin Primaria. El aporte es objetivo. Su buen
uso dependera de quienes tendran acceso a la coleccion. Los resultados fnales se veran en el tiempo.
Finalmente, al expresar su complacencia por la entrega a las autoridades de Educacin y al Magisterio
Centroamericano de obras tan valiosas y estimulantes, la Secretara General resalta la importancia de las
alianzas estratgicas que ha logrado establecer la CECC, con pases y agencias cooperantes con el nico
espritu de servir a los pases del rea y de ayudar a impulsar el mejoramiento de la educacin en los pases
centroamericanos. En esta ocasin, la feliz alianza se materializ gracias a la reconocida y solidaria voca-
cin de cooperacin internacional del Gobierno de los Pases Bajos y, particularmente, a los funcionarios
de la Embajada Real, quienes con su apertura, sensibilidad y claridad de sus funciones hicieron posible
que la CECC pudiese concluir con tanto xito un proyecto que nos deja grandes y concretas respuestas a
problemas nuestros en la formacin de maestros, muchas enseanzas y deseos de continuar trabajando en
una de las materias determinantes para el mejoramiento de la calidad de la Educacin.
MARVIN HERRERA ARAYA
Secretario General de la CECC
NDICE
PRESENTACIN ............................................................................................................. V
CAPTULO 1
GNESIS DE LA INVESTIGACIN ........................................................................ 1
1.1 Epistemologa de la investigacin. .......................................................................................................... 3
1.2 Qu es investigar y para que lo hacemos?. ............................................................................................ 4
1.3 Caractericemos la investigacin social. ................................................................................................... 5
1.4 Antecedentes histricos de la investigacin. ........................................................................................... 7
1.5 Contrastemos los paradigmas. ............................................................................................................... 14
1.6 La investigacin educativa como competencia. .................................................................................... 18
1.7 Caractersticas del docente investigador. ............................................................................................... 22
1.8 Hagamos investigacin. ......................................................................................................................... 22
CAPTULO 2
ESENCIA DE LA INVESTIGACIN ...................................................................... 29
2.1 Diseo y planteamiento del problema. .................................................................................................. 31
2.2 Los problemas de investigacin en el aula de clases. ............................................................................ 34
2.3 Objetivos de investigacin. .................................................................................................................... 36
2.4 Las preguntas de investigacin. ............................................................................................................. 37
2.5 La justifcacion de la investigacion. ....................................................................................................... 39
2.6 La revision bibliografca y el marco teorico de la investigacion. ......................................................... 41
CAPTULO 3
ABORDANDO LA INVESTIGACIN CUANTITATIVA ..................................... 47
3.1 Los tipos de investigacin cuantitativa. ................................................................................................. 49
3.2 Planteando las hiptesis. ........................................................................................................................ 53
3.3 Qu son las variables?. ......................................................................................................................... 56
3.4 El muestreo. ........................................................................................................................................... 60
3.5 Los instrumentos de recoleccin de datos. ............................................................................................ 62
3.6 Medidas. ................................................................................................................................................. 65
CAPTULO 4
HACIENDO INVESTIGACIN CUALITATIVA .................................................. 75
4.1 Introduccin a la investigacin cualitativa. ........................................................................................... 77
4.2 Naturaleza de la investigacin cualitativa. ............................................................................................ 83
4.3 Caractersticas de la investigacin cualitativa. ...................................................................................... 85
VII

4.4 Metodos de investigacin cualitativa. .................................................................................................... 86
4.5 El metodo etnografco. ........................................................................................................................... 88
4.6 La investigacin-accin. ........................................................................................................................ 92
4.7 Proceso y fases de la investigacin cualitativa. ..................................................................................... 94
4.8 Introduccin a un diseo cualitativo. ..................................................................................................... 96
4.9 Hagamos investigacin. ....................................................................................................................... 109
CAPTULO 5
ALCANCES DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
EN NUESTRAS IDEAS ..............................................................................................119
5.1 Antecedentes histricos de la investigacin educativa. ....................................................................... 121
5.2 Signifcado y Iunciones de la investigacion educativa. ....................................................................... 124
5.3 La investigacin educativa en America Latina. ................................................................................... 127
5.4 Desafos de la investigacin educativa. ............................................................................................... 128
5.5 Hagamos investigacin. ....................................................................................................................... 129
BIBLIOGRAFA ................................................................................................................................ 135
VIII
Captulo 1
contenido:
Alcances de la investigacin social y su
caracterizacin.
Los fundamentos de la investigacin
social: el paradigma cuantitativo y el
cualitativo.
Contraste entre los paradigmas
cuantitativo y cualitativo.
La investigacin educativa como
competencia del docente-investigador.
Caractersticas del docente investigador
Aplicaciones prcticas.
Gnesis de
la Investigacin
Nota aclaratoria
Es nuestro deber aclarar que el estilo de redaccin utilizado
en este texto no tiene la intencin de hacer ningn tipo de dis-
tincin de gnero. Los artculos, sustantivos y adjetivos que se
encuentren en el contenido, son totalmente inclusivos en cuanto
a enfoque de gnero.

Las autoras
3
L A P R A C T I C A P E D A G O G I C A C O T I D I A N A . . .
1.1 Epistemologa
de la Investigacin
Pensemos en un invento o descubrimiento que haya
despertado nuestro inters. Analicemos el contex-
to o momento histrico que dio lugar al nacimiento
de esa invencin, y compartmoslo en grupo.
Remontmonos a la poca de oro del Imperio
Maya: Por cules avances eran reconocidos?
Discutamos en grupo: Cmo ser que lograron
llegar hasta estos avances?
En efecto, la observacin fue una de las razones
por la que los Mayas alcanzaron los avances tan
reconocidos en el campo de la astronoma. Por la
creatividad lograron conformar su propio alfabe-
to y sistema numrico. Mediante la exploracin
y aplicacin concretaron problemas matemticos
complejos. Diramos que los Mayas investi-
gaban? Por qu s? Por qu no? Expresemos
nuestros argumentos y opiniones.
Muchas veces hemos credo que la investigacin
la representa un seor mayor con una bata blanca
y una lupa o un microscopio, tomando apuntes en
una libreta. Al analizar los avances de los Mayas,
nos damos cuenta que nada est ms lejano de
la verdad. Pero s es cierto que la observacin,
la exploracin, la creatividad y la aplicacin son
elementos importantes de la investigacin. As fue
como los Mayas, en pocas antiguas, alcanzaron
un alto grado de progreso. Lo hicieron mediante la
investigacin, pues observaban los fenmenos de
su entorno, los interpretaban y los documentaban.
La investigacion, pues, no se refere a un proceso
difcil y complicado, apto slo para gente mayor,
o para expertos de laboratorio. Es, ms bien, un
proceso cercano a nosotros y fcilmente engarzado
a nuestra vida cotidiana.
Podriamos afrmar que la mayoria de los cambios
a lo largo de la historia han llegado por medio de
la investigacin.Pensemos y discutamos por un
momento. Por ejemplo, cuando Johannes Guten-
berg invent la imprenta con caracteres movibles
en Alemania, cre un descubrimiento que gener
otros ms, que luego suscitaron un cambio de
poca. Veamos: Quin fue Benjamn Franklin?
Cules fueron sus logros? Vemos cmo la in-
vestigacin es un sinnimo de desarrollo que ha
trado cambios favorables e importantes para
cualquier sociedad, donde quiera que se en-
cuentre geografcamente: en Asia, en Oceania,
America, Europa o el Medio Oriente.
La investigacin ha sido sinnimo de desarrollo
ya sea en el pasado o en el presente. De ante-
mano sabemos que tambin lo ser en el futuro,
debido a su importancia. Debemos resaltar que
la investigacin es importante precisamente para
producir nuevos conocimientos. Pero la investi-
gacin no ocurre aisladamente, ni por s misma.
La investigacin siempre se encuentra ligada a los
contextos histricos que la engloban. Podramos
afrmar, pues, que la investigacion no es ni puede
C A P T U L O 1 : Gnesis de la Investigacin
4
ser neutra; siempre se encuentra condicionada al
contexto social e histrico. As es como, a lo largo
de la historia, la investigacin ha estado entrela-
zada con las fuentes de poder. Por ejemplo, en la
Europa del Siglo XVII, la investigacion cientifca
era un privilegio, guardado exclusivamente para la
burguesa que se adueaba del poder.
1.2 QU ES INVESTIGAR
Y PARA QU LO
HACEMOS?
Segn el Diccionario Enciclopdico Ocano, el
signifcado del vocablo 'investigar se defne como
hacer diligencias para descubrir una cosa.
La expresin hacer diligencias implica ejecutar
acciones; es decir, habla de involucrarse en activi-
dad. Luego, la expresin para descubrir una cosa
se refere a la intencionalidad: descubrir algo; deve-
lar una realidad. As, conlleva una serie de acciones
o pasos que se realizan para lograr descubrir algo
que, de otra manera, se encuentra encubierto.
Podramos hablar de cmo los Mayas lograron
producir su propio calendario; o de los pasos que
condujeron a los hermanos Wilbur y Orville Wright
a descubrir cmo hacer volar un aparato areo; o,
los pasos que nos podran llevar a descubrir la cura
para el VIH (SIDA). As es como la investigacin
enmarca una serie de pasos o tareas, con el gran
fn de descubrir algo nuevo.
Conozcamos las races del vocablo. Desde la
etimologa, el trmino investigacin proviene
del latn in; que signifca en; y vestigare, que
signifca encontrar, indagar, inquirir, seguir ves-
tigios. Podramos decir, entonces, que investigar
consiste en la exploracin, indagacin, bsqueda
o inquisicion de un hecho desconocido, con el fn
de descubrir su esencia. Esto es aplicable para
cualquier tema, independientemente de cul sea
su naturaleza.
Cuando la investigacin se aplica directamente
al campo cientifco, adopta un caracter refexivo,
sistematico, controlado y critico. Su gran fnali-
dad es la siguiente: descubrir, o interpretar, los
hechos o fenmenos, relaciones, o leyes dentro
de un mbito determinado de la realidad.
5
1.3 Caractericemos
la investigacin social
Muchas veces el trmino 'investigacin suele
causar escepticismo o confusin entre las per-
sonas, especialmente entre los estudiantes; a ve-
ces, despierta temor. Se cree falsamente que la
investigacin no tiene relacin con la realidad
cotidiana. Tambin se cree que la investigacin
puede nicamente ser llevada a cabo por ins-
tituciones especializadas en el ramo. Hasta se
ha credo que para investigar se requiere de un
talento o don especial! Nada est ms lejano de
la verdad.
En primer lugar, la investigacin tiene que ver,
o se trata de la realidad cotidiana del ser humano
comn y corriente.
A travs de la investigacin social se abordan te-
mas tan pertinentes al diario vivir de las personas,
como las relaciones interpersonales, la infacion,
la salud, el matrimonio, la delincuencia, las elec-
ciones, la familia; etc.
Podemos nombrar ms temas?
Esto nos lleva a darnos cuenta de que en realidad
todos hacemos investigacin con mucha fre-
cuencia. Lo hemos hecho desde la cuna, cuando
investigbamos la procedencia del chinchn, o el
sabor del patito de hule.

La investigacion es un proceso natural de aprendizaje.
Todos investigamos desde nios.
Todava investigamos: lo hacemos de manera
sencilla, claro, pero igualmente, investigamos.
Por ejemplo, cuando vamos a una festa o cuando
nos matriculamos en una nueva clase y obser-
vamos a una persona que nos gusta o que nos
llama la atencin, tratamos, de muchas maneras,
de averiguar si acaso nosotros le resultaremos
atractivos a esa persona en particular. Si bus-
camos un nuevo empleo, investigamos sobre
las ofertas de trabajo que nos puedan ser inte-
resantes y convenientes. Si probamos un postre
que nunca antes habamos comido y nos gusta
mucho, investigamos para conocer cmo se hizo.
Si nuestro amigo o pareja se encuentra molesto
con nosotros, pues entonces investigamos por
qu razones se encuentra as. Y si nos interesa un
personaje histrico, pues igualmente queremos
investigar sobre su vida y logros.
La investigacion cientifca enmarca a la investi-
gacion social. La investigacion cientifca es, en
6
esencia, cualquier tipo de investigacin, pero
desarrollada de manera rigurosa y planifcada.
Bajo ella se realizan valoraciones crticas de
manera permanente.
As, concluimos que la investigacin formal y
sistemtica es conocida como investigacin cien-
tifca. Cuando nos interesa investigar la realidad
de la sociedad y de sus componentes, y no sobre
los partculas qumicas de una sustancia, deci-
mos que desarrollamos la investigacin social.
A la investigacin social, entonces, le interesa
investigar a la sociedad y sus fenmenos. Por
tanto, entre sus funciones est la descripcin, la
clasifcacion, la explicacion y la comprension.
Podemos sealar, a continuacin, las caracters-
ticas de la investigacin social:
1. Es una forma de plantear problemas de
la vida diaria y buscar las respectivas
soluciones.
2. Es una indagacin y bsqueda dotada de
un inters terico y prctico.
3. Es una exploracin sistemtica que surge
de algn mbito de la experiencia huma-
na.
4. En tanto que exploracin sistemtica,
parte y regresa a un marco terico que
contempla los problemas o las hiptesis
como punto de referencia.
5. Requiere de un planteamiento claro y
preciso del problema que se quiere in-
vestigar y de un diseo metodolgico
que dicte los pasos y procedimientos a
seguir para encontrar las respuestas para
este problema.
6. Es un proceso que emplea una serie de
instrumentos metodolgicos necesarios
para descubrir lo que est detrs del pro-
blema.
7. Como producto fnal, conlleva un in-
forme, artculo, documento o libro que
contiene los resultados de la misma, con
el fn de dar a conocer los resultados
logrados.
Por tanto, toda investigacin se convierte en un
proceso, porque se centra en pasos o acciones que
se planifcan cuidadosamente, como en un pro-
ducto, porque se descubre algo nuevo y se produce
un informe tangible de cualquier naturaleza.
Ambos componentes: proceso y producto, son
igualmente signifcativos e importantes. No se
le debe dar ms peso al proceso en detrimento
del producto. Tampoco es adecuado otorgarle
ms peso al producto que al proceso. Se busca
en todo momento, el equilibrio ideal, el balance
adecuado entre las acciones propias del proceso
y el producto logrado.
7
1.4 Antecedentes
histricos
de la investigacin
educativa
El proceso educativo, en tanto que prctica so-
cial, se fundamenta en una pluralidad ptica bajo
la cual se sustentan diversas formas de acercar-
se a la esencia de la realidad. Por ejemplo, en
los ltimo cincuenta aos, bajo el gradual afn-
camiento de enfoques alternativos, representa-
dos por autores y tericos como Kuhn, Lakatos,
Feyerabend y Rorty, aunado a los importantes y
vertiginosos cambios surgidos en los campos de
la Filosofa, Sociologa, Psicologa y en la An-
tropologa, han impactado en la manera en que
se visualiza y conduce el proceso educativo. Es-
tos impactos han trado como consecuencia una
pluralidad de paradigmas en los procesos en la
investigacin educativa, de los cuales podemos
echar mano hoy da en nuestras aulas.
Sin embargo, no puede existir una pluralidad
sin disputa o un multiparadigmismo sin con-
ficto entre las opticas en cuestion. En el caso
de la investigacin educativa, se convierte en
un conficto tanto de caracter ontologico
1
como
epistemolgico
2
y tambin gnoseolgico
3
.
Por este conficto es que se plantean, hoy dia,
muchas veces discrepantes- pero al fnal, com-
plementarios- paradigmas de investigacin edu-
cativa: el paradigma cuantitativo y el cualitativo.
Elegir uno de los paradigmas por sobre el otro
implica posicionarse desde una opcin ideolgica
particular y moverse metodolgicamente segn
esta postura. La discrepancia entre los paradig-
mas cuantitativo y cualitativo se origina en el
concepto que se tenga sobre la realidad social y
educativa, la validez del conocimiento, la fna-
lidad de la investigacin y el rol de los actores
del proceso.
El debate entre ambos paradigmas contina
impregnando el discurso sobre investigacin
educativa y la formacin docente. Con todas estas
implicaciones, el docente-investigador de aula
debe conocer estas corrientes ideolgicas con el
fn de tomar su postura particular y, con base en
ella, ser capaz de desarrollar su propio diseo de
investigacin. A continuacin haremos un breve
recorrido conceptual sobre ambos paradigmas de
investigacin.
EMILIO DURKHEIM Y EL PARADIGMA
CUANTITATIVO
Los hechos sociales deben ser estudiados
como cosas....
E. Durkheim, 1858-1917
Emilio Durkheim fue un pensador que escribi un
libro precursor sobre la Sociologa, Educacin y So-
ciologa. En esta obra Durkheim declara que todo
hecho social puede ser investigado como si fuese
un objeto. Propone, pues, transferir los fenmenos
sociales a la investigacin propia de lo observable.
Esta frase, de alguna manera, resume lo que es el
paradigma cuantitativo. Veamos por qu.
8
El paradigma cuantitativo de investigacin se
fundamenta en la ideologa positivista. El posi-
tivismo fue, sin duda, la ideologa ms exitosa
del siglo XX. La particularidad es que, habiendo
histricamente evolucionado hacia el Siglo XXI,
la ideologa positivista se niega a ser desterrada
del mapa. Tan arraigada se encuentra como
ideologa, que el positivismo an permea la
mente de los estadistas, polticos, empresarios y
economistas, promesa de una contnua existencia
y pervivencia en el futuro. Pero....en qu con-
siste el positivismo?
El positivismo, como teoria, afrma que el conoci-
miento proviene nica y exclusivamente de todo
aquello que es observable, manipulable, cuantif-
cable, y medible. De esta manera, el conocimiento
cientifco se convierte en una representacion de los
fenmenos en el intelecto, tal como si ste fuese un
simple espejo cuya labor es refejar el o los objetos.
Es as como vemos al sujeto subordinado al objeto
y a sus condiciones externas. Bajo esta teora posi-
tivista, la frecuencia con que aparecen los hechos
contextuales es lo importante. El ideal supremo es
la objetividad mxima, sin someterse a la contami-
nacin
4
de factores subjetivos ni contextuales, con
el fn de evitar asi cualquier tipo de 'sesgo. Por
ejemplo, en el caso de las emociones, estn fuera
de lugar, precisamente por no ser medibles, obser-
vables, ni manipulables y ms an, por encontrarse
bajo la intervencin directa de la subjetividad de
los sujetos. (Fromm Cea, 2002)
La teora positivista es el fundamento episte-
molgico de la pedagoga conductista y la base
para la praxis pedaggica tradicionalista de
antao. Curiosamente, la pedagoga conductista
se encuentra en las instituciones educativas del
presente, impregnando el abordaje pedaggico
cotidiano, procurando la memorizacin de los
contenidos de enseanza . As, el positivismo
fundamenta y genera la pedagoga conductista. Y,
en tanto que para los conductistas,
5
la conducta
humana es aprendida desde lo externo y desde
el ambiente, el alumno entonces es visto como
un sujeto cuyo desempeo y aprendizaje escolar
puede ser conducido desde el exterior.
Emilio Durkheim podra se uno de los mayores
exponentes del positivismo al insistir en que todo
hecho social debe investigarse como si fuese un
objeto manipulable, tangible, y medible. Bajo la
tradicin positivista, la relevancia la adquiere la
formalizacin de teoras, la contrastacin emp-
rica y la medicin objetiva de los fenmenos.
Por ejemplo, estaramos investigando las regio-
nes geografcas, los grupos raciales, las condicio-
nes econmicas o la diversidad de ocupaciones
bajo una ptica positivista. En tanto que busca lo
mensurable (lo que puede medirse) y lo cuantif-
cable, a la tradicin positivista de investigacin
le interesa la estadstica y los puntajes que sta le
pueda ofrecer; de aqu que se le conozca tambin
como investigacin cuantitativa.
9
La crtica a la investigacin cuantitativa es la
siguiente: se considera que este tipo de inves-
tigacin emprico-analista o experimental no
es capaz de dar respuesta a los problemas de
la educacin humana, ya que, bajo un fuerte
componente estadstico se simplifican los
comportamientos y las variadas conductas hu-
manas al aislarse metdicamente en una serie
de variables dependientes o independientes. Se
afrma que este paradigma no puede, por causa
de la no-adopcin del punto de vista del sujeto,
aportar respuestas vlidas para las preguntas que
se plantean sobre los hechos humanos.
Estos son los fundamentos de la investigacin
cuantitativa:
1. La teora es siempre de carcter universal,
pues no es contextual ni especifcamente
aplicada.
2. Se basa en el concepto analtico de lo que
es la ciencia.
3. Todo se puede operacionalizar en varia-
bles; an el mundo social y humano.
4. El anlisis e interpretacin matemtico
marca siempre lo objetivo, comprobable
y veraz.
5. El diseo experimental de investigacin
implica la manipulacin de variables.
6. Emplea muestras de la poblacin de ca-
rcter representativo.
7. Generaliza las conclusiones arrojadas.
Discutamos en grupos de tres:
Defnamos el positivismo, exponiendo
sus caractersticas. Discutamos su im-
pacto.
Por qu le interesa la estadstica al po-
sitivismo?
Qu es la investigacin cuantitativa?
Por qu se critica la escuela de investi-
gacin cuantitativa? Qu opina usted al
respecto?
Por qu habr dicho E. Durkheim estas
palabras? Los hechos sociales deben
ser estudiados como cosas....
10
MAX WEBER Y EL PARADIGMA CUA-
LITATIVO
El objeto de la investigacin es interpretar el
signihcado de la accion social`
Max Weber, 1864-1920
Max Weber, autor del planteamiento metodol-
gico del Verstehen, que signifa comprender en
Alemn, determin que la interpretacin de una
accin social se basa en la evidencia. Pero no se
refrio unicamente a una evidencia de caracter
lgica-matemtica; tambin incluy la evidencia
emptica, de carcter afectiva y receptiva.
A pesar de que el planteamiento de Weber no
es tan antiguo, la investigacin con matices
cualitativos se ha venido desarrollando desde
hace aproximadamente doscientos aos. Ahora
bien, el paradigma de investigacin cualitativa
ha cobrado mayor relevancia y auge hasta en
nuestros das. A pesar de esto, en los aos 40s y
50s an no exista bibliografa sobre esta tem-
tica, pues el dominio del paradigma cuantitativo
ha sido muy fuerte.
As, el paradigma epistemolgico de indagacin
cualitativa, ms a tono con las subjetividad de las
ciencias humanas, nos permite comprender las
lgicas de la vida, la cultura y el propio accionar
del ser humano sin reducirlo mecnicamente,
sin llegar a suprimir al sujeto. Es tan amplio que
abarca la multiplicidad de sentidos y de lengua-
jes propios de la diversidad en el ser humano,
siempre en interaccin con su entorno, desde una
ptica de multiplicidad terica. Bajo esta ptica,
la investigacin cualitativa pretende alcanzar el
anlisis de los smbolos que construyen el entor-
no social para poder interpretarlos.
De este modo, todo conocimiento cualitativo
surge como transdisciplinario. Este conoci-
miento proviene de un proceso de valoracin en
el que cada investigador no desecha su propia
subjetividad; al contrario, la esencia misma de
su indagacin se encuentra centrada en aquellas
subjetividades despreciadas por la metodologa
cuantitativa: la suya propia y las de los sujetos
investigados
6
. Y es que en la investigacin social
no puede existir el mtodo sin sujeto; en tanto
que el sujeto es el centro del mtodo. Es decir,
el uno infuye en el otro y viceversa.
En muchos casos el intento ha sido reducir los
dominios cualitativos bajo los cuantitativos; co-
rriendo el riesgo de relegar lo cualitativo, como
si careciera de identidad propia. Por esta razn
y por otras similares, es que los docentes no se
convierten en investigadores en sus propias au-
las. Encuentran que el paradigma cuantitativo es
complejo y rgido, as que se omite la investiga-
cin en la prctica pedaggica cotidiana. Existe
una multitud de problemas en nuestras aulas que
merecen ser investigados por docentes acuciosos,
en aras de elevar los niveles de efciencia y efca-
cia de los sistemas educativos...la investigacin
cualitativa nos ofrece una alternativa factible
para lograrlo. Es posible que la investigacin
11
cualitativa abra ms fcilmente las puertas para
que cualquier docente haga investigacin en su
aula, partiendo de su contexto en particular.
Cmo se lleg a la aceptacin del paradigma
cualitativo? Inicialmente, surge con el cuestio-
namiento del positivismo. Fabricio Ravaglioli,
en el libro 'Perfl de la Teoria Moderna de la
Educacion realiza una magnifca explicacion so-
bre cmo aconteci este cuestionamiento. Segn
Ravaglioli (1981), las tambaleantes condiciones
econmicas y psicolgicas en un primer plano,
aunadas a otras innumerables causas, provocaron
que, en el ltimo decenio del siglo XIX, la crisis
de la corriente y cultura positivista alcanzase
dimensiones graves. Es as como la generacin
de pensadores en torno a los aos 1860-1870
emprendieran la ms grande reaccin antiposi-
tivista jamas vista, la cual Iue reafrmada hacia
fnes de siglo.
Esta reaccin antipositivista se constituy en un
proceso en s mismo; iniciado por Henri Bergson,
quien en Francia, acoga la teora evolucionista
darwiniana, pero descartaba las consecuencias
deterministas de la biologia. Los flosoIos ale-
manes, por su parte, retomaban la lectura de los
grandes maestros precursores, Kant y Hegel,
para atacar al materialismo y al determinismo.
Se someta fuertemente a discusin la supremaca
y objetividad del conocimiento cientifco de tipo
emprico-manipulable, hasta el punto de abrazar
el renacimiento idealista. Se comienza a cues-
tionar la concepcin positivista de la evolucin
social como un proceso sin rupturas bruscas, al
refejar el progreso en un orden en el que se ob-
servan las leyes impersonales y superindividuales
de la naturaleza y sociedad.
Es as como Ravaglioli nos explica que, en el
primer decenio del siglo XX, el antipositivismo
cobraba gran fuerza. Se consolid una fervorosa
renovacin cultural, en la cual las tendencias en
boga contenan siempre argumentos antiacad-
micos, antiintelectualistas, antipositivistas. En
la decada de los 70s surge una nueva infexion
acerca de cmo entendemos lo social. Ya para
1989, con la cada del Muro de Berln, con el auge
de Michael Foucault y su teora del postestuctura-
lismo, el mundo est listo para desencantarse del
positivismo y del paradigma cuantitativo. Como
antecedente se suscit la cada de la poca de la
Modernidad, junto a su proyecto, la Ilustracin.
Se derrumban tambin los Grandes Relatos y su
discurso de igualdad y fraternidad. Con todos
ellos se debilita el positivismo, y por ende, el con-
ductismo como paradigma psicopedaggico.
Analicemos este acontecer desde la ptica de la
escuela. La escuela, como una institucin social,
no puede estar ajena a este devenir. Por ejemplo,
en su tiempo, la escuela irremediablemente tam-
bin se dej cautivar por los rgidos megarrelatos
12
positivistas-conductistas. Se logr esterilizar el
aula de las vivencias, de la subjetividad y hasta de
las emociones, etiquetndolas como propias de la
naturaleza 'acientifca, segun esta corriente.
Ahora, bajo el cambio hacia los paradigmas
cualitativos iniciado por las reacciones antipo-
sitivistas hay intentos de articular equitativa-
mente los paradigmas que anteriormente fueron
considerados contradictorios en su momento: lo
externo y lo interno, la objetividad y la subjeti-
vidad. Por fn se esta reconociendo que estos
dualismos son expresiones de una misma funcin
cognitiva, expresiva, vlida y ciertamente muy
vital en todo ser humano.
Si bien es cierto que los fundamentalismos
absorbentes del siglo XX generaron severas ex-
clusiones, gradualmente, en la actualidad se le ha
ido abriendo un paso equilibrado a los elementos
cualitativos. Porque cuestionando el positivismo
propio de la investigacin cuantitativa, lleg el
paradigma cualitativo, dispuesto a estudiar signi-
fcados intersubjetivos de la realidad social, dentro
de su propio y nico contexto en particular.
Es fcil vislumbrar, pues, que ante semejante
panormica, la investigacin cualitativa ha esta-
do encontrando nuevas vas de profundizacin.
B.L. Bergh
7
, por ejemplo, subraya las siguientes
razones por las cuales la investigacin cualitativa
ha continuado cobrando mucha ms importancia
y mayor auge en nuestros das:
La conducta humana proviene ms del
aprendizaje social que del instinto bio-
lgico: todo lo que los humanos dicen
o hacen proviene de su propia inter-
pretacin del mundo social, la cual, es
tambin aprendida desde la socializacin
inicial.
Los seres humanos se comunican por
medio de smbolos (el lenguaje, gestos,
sonidos, etc.); por lo cual es funcin de
la investigacin captar el sentido atribui-
do a estos smbolos frente a contextos
particulares y situacionales, porque el
signicado brota de la manera cmo
unas personas interactan con otras
dentro de su entorno.
Cualquier interaccin humana es una
fuente central de datos; y la autntica
defnicion de un problema o de una situa-
cin en particular proviene de las interac-
ciones y relaciones simblico-sociales.
Reiteramos que la investigacin cualitativa no
es patrimonio de una reciente corriente de inves-
tigacin social. Ms bien, ha sido exitosamente
empleada por investigadores sociales en diversas
ramas y campos de estudio, tales como la Socio-
loga, la Psicologa, y la Antropologa. Esta multi-
disciplinariedad es probablemente el ncleo de su
gran riqueza, como tambin, la causa para que se
le conozca bajo una variedad de trminos.
13
A la investigacin cualitativa se le asocia con
mtodos como el mtodo observacional par-
ticipante; el estudio de caso; el mtodo
etnografco
8
; o el mtodo fenomenolgico.
Independientemente de cul terminologa sea la
seleccionada, la esencia de este tipo de investi-
gacin es la misma. Para efectos de este libro, le
llamaremos investigacin cualitativa.
Al hablar de investigacin cualitativa, entonces,
hacemos referencia a un estilo o modo de investigar
muy particular. Al desarrollar este tipo de investiga-
cin, encontramos las siguientes caractersticas:
Describe los hechos sociales, porque su
objetivo es la captacin y reconstruc-
cin del signicado
Hace uso amplio de conceptos, metfo-
ras, narraciones y descripciones, porque
su lenguaje es esencialmente concep-
tual y metafrico.
Capta la informacin por medio de
observaciones o entrevistas, porque su
modo de recoger al informacin no es
rgidamente estructurado, sino exi-
ble y desestructurado.
Parte del entorno como medida para
reconstruir un mundo complejo, porque
su proceder es ms inductivo que de-
ductivo.
Se quiere recavar todo el amplio con-
tenido de experiencias y signifcantes
surgidos en un caso particular, porque
su enfoque no es generalizador sino
holstico, sistmico y concretizador.
Discutamos en grupos de tres:
Qu se entiende por investigacin cua-
litativa?
Para qu nos ser til la investigacin
cualitativa en nuestro trabajo docente en
el aula?
Cules son algunos problemas educa-
tivos que podemos investigar desde la
ptica cualitativa?
Por qu habr dicho Max Weber estas
palabras? El objeto de la investigacin
es interpretar el signipcado de la accin
social...
14
1. 5 CONTRASTEMOS LOS
PARADIGMAS
Se ha hablado harto ya del paradigma cuantita-
tivo vrs. el paradigma cualitativo en materia de
investigacin educativa. Uno de los primeros
debates existentes gira en torno precisamente a
la utilizacin de las palabras cuantitativa y cua-
litativa. Estos dos trminos hacen alusin, por
sobre todo, a los procedimientos metodolgi-
cos sobre cmo se obtienen y tratan los datos
de la investigacin. Al respecto, Popper (1990,
p. 326) apunta que la terminologa cuantitativa
y cualitativa responden a conceptualizaciones
vagas que en realidad no logran romper el marco
de sustentacin dualista que las contiene. Basil
Bernstein (1983, p.1) propone ms bien sustituir
estos trminos por objetivista y relativista;
porque son palabras ms a tono con la prefe-
rencia conceptual del investigador en cuanto a
la corriente epistemolgica que sustentar su in-
vestigacin. Es decir, lo que conocemos como
investigacin cuantitativa sera, epistemolgica-
mente, el modelo objetivista que se basa en el
positivismo, en lo manipulable y observable.
La investigacin cualitativa sera, pues, el modelo
relativista que se basa en la interpretacin y en los
aspectos subjetivos y fenomenolgicos del caso.
No obstante, el pensamiento contemporaneo ha
fuctuado entre estos dos vocablos cuestionados
y sus extremos y en este libro, las abordaremos
como investigacin cualitativa o cuantitativa.
La existencia de una metodologa opuesta origina-
da por ambas escuelas de investigacin nos obliga
a formular las siguientes preguntas: Los fenme-
nos educativos son explicables o interpretables?
Investigamos para transformar la educacin o
para transformar el contexto social? Debemos
investigar los fenmenos educativos como cosas,
o las cosas como fenmenos educativos?
En este sentido, y, al hablar del cambio de para-
digmas, es preciso traer a colacin el origen del
concepto de paradigma acuado por Thomas Kuhn
en 1982, mientras trabajaba sobre la historia de la
ciencia, en especial, sobre la Biologa y la Fsica.
Partiendo de la concepcin empirista, que bus-
ca el progreso de la ciencia precisamente en la
acumulacin de hechos e informaciones demos-
trables, Kuhn (1975, p.63) plante al mundo
que el carcter de la ciencia proviene de los
paradigmas que emplea. En sus primeras obras,
Kuhn
9
propuso que los paradigmas o esquemas
conceptuales son aquellos reconocidos y acep-
tados por la comunidad cientifca. Una vez que
la comunidad cientifca acepta los paradigmas,
entonces se desarrolla la ciencia tal cual, con el
objetivo de lograr resolver los problemas plan-
teados dentro de los parmetros delimitados por
estos paradigmas en particular.
Para otros, un paradigma es un esquema concep-
tual, un supuesto terico general, con sus leyes y
tcnicas para su aplicacin, y predominante en un
15
determinado momento histrico; a travs del cual
los cientifcos de una disciplina determinada ob-
servan los problemas de ese campo.
10
Sin duda,
y en congruencia con estas defniciones, cuando
un paradigma emerge, genera una contradiccin
con los paradigmas precedentes, produciendo
una gran tension: una revolucion cientifca, al
introducir nuevos enfoques conceptuales en la
comunidad cientifca.
As es como surgi la crisis conceptual y paradig-
mtica entre lo cuantitativo vrs. lo cualitativo: fue
un paradigma nuevo intentando desterrar el vie-
jo. Se levant una fuerte marejada en el mundo de
la investigacin, y los radicales seguidores de cada
escuela se enfrascaron en una batalla conceptual,
cada quin defendiendo su propia causa.
Es probable que la tendencia haya sido tomar un
extremo o el otro. Lo interesante es que en defni-
tiva y en la praxis a lo largo de la historia, ambos
paradigmas de investigacin han logrado coexistir
en el tiempo, a pesar de orientar el anlisis inves-
tigativo en direcciones totalmente distintas, y, en
muchos casos, despreciando los mtodos y tcni-
cas empleados por el contra-paradigma.
Ahora bien, en la actualidad, autores recientes
coinciden en que ambos paradigmas no deben
ser excluyentes el uno del otro, a pesar de que
algunos de sus mas radicalmente feles seguido-
res deseen mantenerlos as. Lo favorable es que
se est buscando un equilibrio balanceado en el
que ambos paradigmas dejen de ser contradictorios
para ms bien conjugarse complementariamente.
Segn Imbernn (2002, p. 13); Existe una gran
riqueza metodolgica en el anlisis del fenmeno
educativo, y cualquier mtodo, tcnica, o va de
anlisis puede ser vlido si nos aporta luz sobre
l. Ya Schulman (1989), indica la existencia de
modelos hbridos en la investigacin educativa.
Llegan a ser modelos hbridos precisamente
porque mezclan la experimentacin cuantitativa
con la etnografa cualitativa, o las regresiones
mltiples (anlisis estadstico cuantitativo) con
estudios de casos mltiples cualitativos.
Toda esta amplitud y posibilidades han sido
documentadas en bibliografa de investigacin
educativa y el resultado de ello es el desarrollo
de nuevas opciones que la enriquecen.
Entonces, es probable que cada vez ms encon-
tremos una mayor aproximacin entre ambos
paradigmas, a partir del sealamiento temprano de
Cook y Reichardt, en 1979, al indicar que presentar
estos dos paradigmas como modelos enfrentados
de investigacin es un grave error. La razn es la
siguiente: la discusin se ha confundido en dos ni-
veles; uno es el nivel paradigmtico y conceptual; el
otro, el nivel metodolgico-tcnico. Adorno (1973,
p.51) lo resuma as: el objetivo de la metodologa
sociolgico cuantitativa debera ser la comprensin
cualitativa; pues la cuantifcacion no es un fn en si
misma, sino un medio para dicho fn
16
En medio de esta discusin, encontramos que el
paradigma de investigacin cuantitativa, analtica-
mente, emplea un modelo cerrado de razonamien-
to logico-deductivo. Se preocupa por la defnicion
de las operaciones, la recogida de los datos, y por
la comprobacin de las hiptesis planteadas.
Por otra parte, la escuela de investigacin cualitativa,
ecolgicamente, presume el dinmico intercambio
entre la teora, los conceptos y los datos. Este di-
namico intercambio tiene la gran fnalidad no solo
de descubrir la teora y la prctica educativa, sino
tambin de comprenderla; ms que explicarla.
La bondad del paradigma cualitativo es que por su
naturaleza permite un cambio real y signifcativo en
la teora y prctica educativa. Es ms, si se desea
trascender del mero cambio educativo hacia uno
que busca las prcticas sociales del colectivo, se
avanza entonces hacia otra perspectiva: la del cam-
bio social, y an el poltico, matizando crticamente
la investigacin en la realidad que contextualiza a
la institucin educativa en cuestin.
Creemos, desde nuestro punto de vista, que la edu-
cacin, como disciplina en la que cada da es ms
necesaria la tarea investigativa, requiere de un mayor
nfasis de la investigacin cualitativa. Sin embargo,
Tabla Comparativa
Paradigma Cuantitativo Paradigma Cualitativo
Est centrado en la estructura.
Procura la explicacin.
Le importa la frecuencia con que aparecen
los factores.
Se interesa por la estadstica.
Se basa en la teora deductiva.
Es ms concreto y objetivo.
Tiene un estlo sistemtico y fro.
Generaliza los resultados.
Se basa en la causalidad.
Est orientado al resultado.
Es particularista y reduccionista.
Asume una realidad esttica.
Est centrado en lo humano.
Procura la comprensin.
Le importa cmo se produce la accin social
y sus efectos.
Se interesa por la conducta.
Se basa en la teora inductiva.
Es ms abstracto y subjetivo.
Tiene un estilo imaginativo y clido.
Relativiza los resultados.
Se basa en la interpretacin.
Est orientado al proceso.
Es holista.
Asume una realidad dinmica y cambiante.
17
aclaramos que cada uno de nosotros, como docente-
investigador, debe elegir el paradigma a emplear
segn las caractersticas de la realidad a investigar.
Nuestra gran ventaja es que siempre podemos con-
siderar una accin conjunta de ambos paradigmas,
en forma complementaria.
Cook y Reichardt (1986, p. 48) desglosan tres
razones poderosas que conducen al uso conjunto
y complementario de ambas metodologas, tanto
la cuantitativa como la cualitativa, que se esta-
blecen como ventajas:
Si la investigacin establece numerosos
propsitos, lgicamente, se necesitar una
diversidad de mtodos y tcnicas para
llevarla a cabo.
La complejidad de la investigacin se nu-
trir con los aportes conjuntos de ambos
paradigmas. Uno de estos paradigmas,
por s mismo, no arrojara la variedad y
riqueza que se puede lograr con ambos.
No se puede ignorar que ambos paradig-
mas contienen un sesgo natural, el cual
es inevitable. Ahora bien, al emplearlos
en conjunto, se puede minimizar este
sesgo.
Nuestra mas seria recomendacion es conocer en
profundidad la naturaleza de este debate, con el
fn de analizar el contexto particular y la reali-
dad especifca de la investigacion que deseamos
realizar. As, podemos adoptar la metodologa
o la combinacin apropiada, respaldada por la
posicin que asumamos, segn lo discutido en
la pgina seis. Lo ptimo es respetar siempre la
conceptualizacin del otro paradigma, si toma-
mos una postura conceptual determinada. La
consigna, en este caso, es evitar la adopcin de
una postura conceptual ms que todo de carcter
eclctico. Esto es importante, ya que existe un
verdadero peligro de caer en un eclecticismo sin
fundamento, o en un relativismo en el cual todo
sea vlido. La apertura paradigmtica existente
no presume que todo se valga, pues tampoco se
trata de esto. Nuevamente, las posturas teoricas
al respecto deben ser frmes.

En referencia a los paradigmas existentes, la De-
claracin Mundial de Educacin para Todos
12
y
la Propuesta de la Educacin para el Siglo XXI
13

sealan la necesidad de generar paradigmas
educativos innovadores que fomenten hbitos,
competencias y destrezas para la indagacin,
la refexion, la creatividad y el analisis critico.
En otras palabras, apuntan al fomento de la
investigacin. Aparece as la investigacin en
el aula como estrategia que puede favorecer
nuevas propuestas pedaggicas que combatan
la enseanza-y el aprendizaje-memorstico y
meramente consumista como tradicin escolar.
18
No es Iacil hacer desaparecer una herencia y
prctica histrico-cultural basada en el consu-
mo de informacin; pero ya lleg el momento
crucial de hacerlo. En vez de ser consumistas
del conocimiento, debemos convertirnos ms
bien en productores del conocimiento mediante
la investigacin. Como maestros debemos ser el
ejemplo de esto, y ensear y conducir a nuestros
alumnos a lograrlo tambin. Esta es una gran
responsabilidad que tenemos como docentes-
investigadores!
1.6 La investigacin
educativa como
competencia
Para ser capaces de analizar la investigacin edu-
cativa como competencia de un docente, prime-
ramente defnamos lo que es una competencia.
Una competencia es 'la capacidad que tienen
las personas para actuar con efciencia, efcacia,
y satisfaccin sobre algn aspecto de la realidad
personal, social, y natural. (Wanuz, 2001, p.7)
14

El concepto de competencia es abarcativo e in-
corpora los aspectos conceptuales, procedimen-
tales y actitudinales de la formacin. Claro, ya
sabemos que estos aspectos se desarrollan de
manera paulatina y progresiva.
Las competencias de investigacin son un saber
hacer.
Ahora, pasemos al campo de la investigacin.
Pensemos por un momento sobre lo que es una
competencia de investigacin. La competencia
de investigacin consiste en la capacidad de
pensar y actuar con creatividad y perseverancia,
de manera individual o colectiva, para inter-
pretar hechos y fenmenos, como una forma de
adquirir nuevos conocimientos y aplicarlos en la
resolucin de problemas, incluyendo el manejo
adecuado de procedimientos bajo una apertura
hacia lo nuevo e inesperado
15
.
Nosotros proponemos entender la competencia
de investigacin en el aula como:
la capacidad para poder identicar y proble-
matizar fenmenos propios de la cotidianidad
escolar y de la prctica pedaggica, estable-
ciendo las relaciones y el anlisis simblico
19
pertinentes que permitan reconstruir y ela-
borar nuevos signicados para emitir juicios,
tomar decisiones y arrojar conocimientos con
respecto a la realidad en el aula.
Las competencias para investigar en el aula son,
pues, un saber hacer que debemos alcanzar y
desarrollar. Las competencias para investigar con-
sisten, en pocas palabras, en establecer un proceso
de exploracion, indagacion y de refexion en el
aula: observando, valorando y criticando proble-
mas que identifcamos en el entorno escolar, y que
permitan interpretar las relaciones y smbolos que
se manifestan o subyacen en el aula.
Podemos, en este punto, declarar que las com-
petencias para investigar en el aula de clases
implican en nosotros importantes actitudes, tales
como la fexibilidad, la apertura y la tolerancia.
Las desarrollamos al zambullirnos en la realidad
de nuestras aulas y de nuestros alumnos, logrando
comprender todo de una manera sistmica.
Adicionalmente, estas actitudes son, en cualquie-
ra de nosotros, elementos importantes para rom-
per con el tradicionalismo rezagador y construir
un verdadero curriculo escolar fexible.
Aparte de todo lo ya mencionado, es necesario
destacar que la actitud que refejemos con respecto
a la investigacin (sin dejar a un lado la prctica
pedagogica) habra de infuir, por medio del curri-
culo oculto
16
en el desarrollo crtico de nuestros
propios alumnos. Es necesario, pues, entender la
investigacin como un verdadero proceso natu-
ral de aprendizaje, fundamentado en las actitudes
de bsqueda, exploracin, y- por qu no?- de
aventura, tan caractersticas en la edad escolar.
Valorando las actitudes de bsqueda, exploracin y
de aventura en nuestros alumnos, es fcil que conci-
bamos nuestra aula como un espacio educativo muy
importante para que nuestros alumnos alcancen
aprendizajes signifcativos y utiles que perduren,
por medio de la investigacin e indagacin.
La realidad nos coloca, como docentes-investiga-
dores, en la necesidad de comenzar nuestras clases
a partir de los conocimientos previos, de lo que ya
saben, nuestros alumnos. Es como construir una
casa o un edifcio. Ya Jerome Bruner hablaba de
esto como un andamiaje, en el cual los alumnos
parten de sus propias experiencias y conocimiento,
para construir su propio 'edifcio de conoci-
mientos solidifcados signifcativamente sobre la
base. As es como todos aprendemos a conocer
vivencialmente el mundo.
No obstante, merecemos hacer una oportuna
aclaracin. Los maestros-y por ende, los alumnos
tambin-hemos utilizado equivocadamente el tr-
mino investigacin. Ya nos adverta Travers al
respecto, cuando en 1958, denunci que el trmino
investigacin ha llegado a aplicarse a muchas
actividades en el campo educativo, en permanente
menoscabo de su verdadero signifcado.
20
Por ejemplo, ms de una vez hemos encomendado-
o nos han encomendado- a los alumnos realizar
una investigacin, en la que pretendemos que
busquen-o que encuentren- cierta informacin en un
libro de texto o en una enciclopedia. Luego, viene el
informe por escrito, muchas veces copiado textual-
mente de la fuente. Por ejemplo, les solicitamos a
los alumnos lo siguiente: Para maana, investiguen
a Flaubert; la poca Medieval; o la respiracin
celular. En caso de ser maestros en este momento,
stas son actividades a las que recurrimos con tanta
Irecuencia en nuestra planifcacion en el aula, pero
que refejan felmente el concepto tan pobre que
tenemos sobre lo que es la investigacin.
No nos debemos desmoralizar en nuestra Iaena
docente. Debemos, ms bien, tomar el reto-y la
oportunidad- para recrear y reformular en nuestra
mente y en nuestra prctica educativa cotidiana lo
que implican las competencias de investigacin
educativa, en aras de recuperar lo que es la forma
natural de aprender del alumno (preguntar, indagar,
explorar), y que, sin duda, tambin fue la nuestra
en algn momento de nuestras vidas antes que la
escuela comenzara a apagar, tambin de forma
natural, nuestra propias espontneas e incipientes
preguntas. Para ello, debemos recuperar, en primer
lugar, la fuerza de la interrogante, la fortaleza de
la pregunta, siempre en nosotros mismos como
educadores, para luego crear un clima afectivo (o
emocional) en el aula que sea clido y de mucha
confanza. Asi, nuestros propios 'investigadores en
potencia estarn estimulados siempre a formular
sus propias interrogantes, a expresarse libremente
y a realizar sus propios descubrimientos. De esto,
sin duda, es que trata en esencia el verdadero
aprendizaje.

El investigador-docente de hoy debe aprovechar la
fortaleza de las preguntas en una aula dotada con un clima
afectivo clido, donde todos puedan crecer.
Por eso, repetimos: nuestra aula tiene que ser con-
quistada por nosotros y declarada abiertamente
como un espacio privilegiado de investigacin
permanente, en la que no solamente aprenden y
construyen nuevos conocimientos los alumnos...
tambin nosotros, como docentes-investigadores
fexibles y comprometidos con nuestra practica
cotidiana, tambin aprenderemos y construire-
mos nuevos conocimientos en ella.
Podemos continuar analizando el papel que juega
la investigacin en la escuela de hoy. Tomemos
un par de minutos para discutir juntos esta pre-
gunta: Es ste un cambio de poca? o es una
poca de cambios?
21
Independientemente de cul sea la conclusin a
la que lleguemos, es defnitivamente, una nueva
era para la profesin docente. Para comenzar,
los estudiantes del Siglo XXI son distintos; son
probablemente mucho ms curiosos; ms cono-
cedores del mundo, debido a la proliferacin de
los medios de comunicacin. Y en esta poca tan
compleja, la educacin sufre una gran tensin: es
muy difcil que coexistan estudiantes del Siglo
XXI con profesores formados al estilo del Siglo
XX, enseando en una escuela estructurada para
responder al siglo XIX. Adicionalmente, hay otra
tensin ms en el currculo, pues ya no se espera
que la escuela de hoy se encuentre dominada por
un currculo rgido. La razn es muy simple: un
currculo rgido, por ser muy cerrado, produce un
cierto tipo de escuela; la escuela, que formula las
preguntas con respuestas defnidas previamente.
Estamos hablando de la escuela que derriba la
inquietud, de la que aniquila la duda crtica.
Hablamos de la escuela que sistemticamente
anula las emociones y los sentimientos; es aquella
que todos los das inicia con un fro ocaso en el
que se desvanece la multiplicidad y la diferen-
cia
17
. Es, pues, una escuela que anula la inves-
tigacin como proceso natural de aprendizaje.
Por estas demandas es que hoy da los sistemas
educativos se encuentran buscando un modelo
escolar diferente; ms dinmico, interactivo y
mucho ms abierto a los cambios pedaggicos.
En la intensa bsqueda de un modelo innovador
forma: la investigacin educativa. La investigacin
educativa es, en defnitiva, imprescindible para
despertar cambios. As, la investigacin es impor-
tante ubicarla en nuestras aulas de clase para:
1. Analizar los saberes educativos mltiples de
la sociedad, de la escuela, y del grupo.
2. Generar nuevos saberes educativos.
3. Practicar ms autonoma en el trabajo docente
4. Abrir un mayor y ms amplio campo para los
conocimientos y saberes.
5. Evitar la simple tradicin, rutina, copia y
mera reproduccin.
Es as como la investigacin comienza a ser vista
como un proceso ms que necesario para avanzar
en las reformas educativas, y tambin en nuestra
formacin como docentes. Pero regresemos a un
punto primordial que habamos tocado anterior-
mente: debemos deshacernos de una falsa imagen
que probablemente ocupe nuestra mente, aquella
que errneamente hemos llegado a creer, en la
que la investigacin es un proceso misterioso
y complicado; elevado y ajeno a la vida cotidiana
del maestro en el aula. Falsamente, muchos he-
mos credo que la investigacin solamente puede
ser desarrollada por los llamados expertos. En
este libro, aprenderemos a sustituir esta imagen
por una en el cual nosotros, como docentes en
el aula, somos los que desarrollamos la investi-
gacin, alcanzando por medio de ella una mejor
calidad educativa. A continuacin, veremos cmo
asumiremos y ganaremos este reto.
es que resalta un requisito primordial para la re-
22
1.7 Caractersticas
del docente-
investigador
Para dinamizar nuestra aula y vivifcarla
como espacio privilegiado y activo de investi-
gacin, es importante reconocer que nuestro rol
como maestros es clave en el logro de este pro-
psito.
Ya dijimos anteriormente que uno de nuestros
primeros pasos debe ser el partir y aprovechar
las experiencias y los conocimientos previos que
los alumnos traen al aula.
El prximo paso es potenciar y fortalecer las
preguntas propias de los alumnos, por medio del
dilogo permanente de todos los actores involu-
crados. Esto es importante, ya que la construccin
de nuevos conocimientos se logra por medio del
intercambio con los dems.
La investigacin, como espacio de produccin de nuevos
conocimientos, se logra por medio del intercambio con
los dems.
Nuestra aula, constituida como un espacio pri-
vilegiado y activo de investigacin, conlleva la
intencionalidad de despertar y fomentar en los
alumnos aquellas actitudes propias de la investi-
gacin como proceso natural de aprendizaje, tales
como la curiosidad, la interrogacin, la pregunta,
la exploracin, la expresin de opiniones, su
defensa y respeto correspondiente. Para ello, es
necesario que nosotros, como maestros, nos apro-
piemos de ellas, para experimentarlas y ponerlas
en prctica: no las reservemos nicamente para el
momento grandioso de la investigacin.
Esto implica una fuerte experimentacin con
situaciones concretas de investigacin en el aula,
que sean reales y practicadas, para enriquecer
signifcativamente el desempeo en el aula.
1.8 HAGAMOS
INVESTIGACIN
Resolvamos este reto
Organicemos un debate para ventilar estas in-
terrogantes. Primero, discutamos en parejas.
Luego, desarrollemos el debate en clase:
Cree usted que el maestro de aula debe
investigar? Por qu?
Cules son las razones por las cuales no
se ha desarrollado la investigacin por
parte de los docentes en las aulas?
En que difere la investigacion cuantita-
tiva de la cualitativa?
23
Cul modelo ser mejor para lo que hace-
mos o vivimos en el aula: la investigacin
cuantitativa o la cualitativa?Por qu?
Por qu cobra auge la investigacin
cualitativa?
Ser correcto considerar ambas escuelas
o modelos de investigacin como enfo-
ques contradictorios? Por qu?
Podemos considerar la investigacin como
un proceso natural de aprendizaje en nuestros
alumnos? Por qu?
Identiquemos Conceptos
Identifque si cada investigacion descrita se re-
fere al paradigma de investigacion cuantitativo
o cualitativo. Discutamos cada criterio en nues-
tro grupo, argumentando el por qu de nuestra
respuesta.
1. Estudio sobre los cdigos lingusticos
socialmente construidos en nios indgenas.
________________________________
2. La diferencia del rendimiento acadmico de
hombres y mujeres del primer ao de facultad.
________________________________
3. Medicin de los porcentajes en matemticas
de alumnos de primer grado a principio del ao
y al fnal.
________________________________
4. Conocer qu ms hay atrs del temor a los
exmenes parciales en alumnos de secundaria.
_________________________________
5. Diferencia entre los porcentajes de docentes
de sexo femenino con respecto a docentes de
sexo masculino.
________________________________
6. Registro de la conducta de los nios y nias
en el patio de juego.
________________________________
7. Conocer la actitud de los alumnos hacia la
asignatura de deporte.
________________________________
Reaccionemos a lo aprendido
Escribamos algunos prrafos como reaccin a
los siguientes planteamientos:
*Elaboremos nuestra propia defnicion de lo que
son las competencias de investigacin en el aula
de clases.
*Analicemos y expliquemos por qu un maestro
que considera la investigacin como un proce-
so natural de aprendizaje en su aula favorece
el desarrollo de esta misma capacidad en sus
alumnos.
24
Apliquemos lo Aprendido
Un proyecto de investigacin!
A partir de nuestra realidad cotidiana, identifque-
mos una situacin o fenmeno que nos interese
investigar. Escribamos brevemente sobre esta
situacin, y luego expongmosla al resto del
grupo. Justifquemos nuestra eleccion. Por que
eleg esta situacin y no otra?
Valoremos Nuestros Logros
Cules son las caractersticas de esos maestros
que son fexibles y que pueden desarrollar la
investigacin en las aulas de clase? Imaginemos
que somos de este tipo de maestro, y que estamos
al frente del cuarto grado, seccin A, del Centro
Bsico Arroyo Claro. Desarrollemos ahora el
siguiente inventario siguiendo las instrucciones,
y luego, asignmonos un puntaje de acuerdo con
la escala para ver si somos de este tipo de maestro
o si no lo somos.
Soy orientador del aprendizaje
de mis alumnos
Me considero facilitador del aprendi-
zaje, no transmisor
Trabajo fcilmente en equipo
Siento un profundo inters sobre
quines son mis alumnos
Dialogo fcilmente con mis
alumnos
Estoy consciente del currculo
oculto en mi aula
Me planteo preguntas sobre los fen-
menos en mi aula
Suelo observar y reconocer
lo que ocurre en mi aula
Planifco proyectos y debates
en mis clases
Fortalezco las preguntas y las
actitudes crticas en mi aula
Les ayudo a descubrir sus
diferentes habilidades
Soy gua y acompaante de mis alum-
nos
Aporto mis propios conocimientos
cuando es necesario
Les enseo a mis alumnos a proble-
matizar la realidad
Inventario de Desempeo
Despus de leer el siguiente inventario, marque
con una X todas aquellas caractersticas pro-
pias de su desempeo docente al frente de su
aula de clases.
25
Fomento un clima de respecto y de
apoyo mutuo en mi aula
Evito etiquetar a mis alumnos como
buenos o malos
Creo que mis alumnos y yo crece-
mos y aprendemos cada da
Intento informarme y actualizarme
prodesionalmente
Escala de Resultados
15 o ms caractersticas marcadas:
Excelente trabajo! Usted puede llegar a
convertirse en un experto docente
investigador en su aula maana mismo.
10 a 14 marcadas: Usted realiza un esfuerzo
grande. Siga adelante, y pronto lograr el
objetivo!
9 o menos marcadas: Defnitivamente, us-
ted deber mejorar y replantear su prctica
pedaggica en el aula, pero una vez logrado,
usted se sentir muy satisfecho de su logro
profesional!
Ahora, busquemos una compaero o com-
paera y comparemos nuestros puntajes. Discu-
tamos nuestros resultados en parejas.
26
1
El sentido ontolgico plantea las siguiente preguntas: Qu objetivos me propongo? Cules son los
supuestos que acuerpan la indagacin? De qu nocin de la realidad parto?
Z EI senfido episfemoIogico se refere o: Que fipo de conocimienfo es imporfonfe7, Quien genero eI
conocimienfo7, CuoI es Io reIocion que se esfobIece enfre eI fipo de conocimienfo y quien Io genero7
3 El sentido gnoseolgico pregunta: Qu orientacin metodolgica seguir? Cmo se conduce la
bsquedo deI conocimienfo7 Como Io jusfifco7 CuoIes son mis criferios de voIidocion7 Poro dor cre-
dibilidad a la informacin producida
4
Se considerobo, bojo esfe porodigmo, que cuoIquier ospecfo de Io subjefividod, incIuyendo Ios emo-
ciones o senfimienfos, "confominon" Io voIide; deI obordoje cienffco, "sesgondo" Ios resuIfodos y Io
confobiIidod de cuoIquier invesfigocion serio.
5
Poro esfe femo puede consuIforse Io obro de 0eroIdine 0rojedo 8rodno, en eI Iibro "Pompiendo eI
Porodigmo Educofivo",0uofegrofc, 0uofemoIo, I99o.
o PofoeI FIore; Ochoo reoIi;o un profundo onoIisis de esfo en "EvoIuocion Pedogogico y Cognicion",
Mc0row HiII, I999.
7 Esfos son Ios ro;onomienfos pIonfeodos por 8.L. 8ergh en su obro: "QuoIifofive Peseorch Mefhods
for fhe SocioI Sciences", AIIyn ond 8ocon, Meedhom Heighfs, Mossochussefs, I989.
8
Desde Io efimoIogo, eI fermino efnogrofco proviene deI vocobIo efhnoi, que signifco "ofros", es decir,
incIuye o Ios "ofros."
9 EI fermino "porodigmo" fue ocuodo por Thomos Iuhn en un Iibro muy inuyenfe, "Lo Esfrucfuro de
Ios PevoIuciones Cienffcos" en eI cuoI demuesfro que cosi fodos Ios descubrimienfos signifcofivos
surgen primeromenfe en uno rupfuro con Io frodicion y con Ios viejos modos de pensor. A esfo fension
Ie IIomo Iuhn "porodigmo".
10
Juono Miedo y 8eofri; Mocedo fombien defnen eI consfrucfo defros deI fermino "porodigmo" en su
Iibro: "Un currcuIo cienffco poro esfudionfes de II o I4 oos",I998, p.oZ.
11
Esfe es un voIioso oporfe de Froncisco Imbernon, en "Lo Invesfigocion Educofivo y Io Formocion deI
Profesorodo", en Io ponencio reoIi;odo en eI Simposio InfernocionoI "Perspecfivos de Formocion Do-
cenfe", Limo, Per, deI Zb oI Z8 de Junio deI Z00Z.
12
Esfo DecIorocion se oprobo en Io Conferencio MundioI de Educocion poro Todos, IIevodo o cobo en
Jomfien, ToiIondio, deI b oI 9 de Mor;o de I990, con Io desfocodo porficipocion de personoIidodes
gubernomenfoIes y no gubernomenfoIes de Ios poses de fodos Ios regiones deI mundo.
13
Esfo Propuesfo fombien se conoce como eI "Informe DeIors" o "Lo Educocion Encierro un Tesoro",
en eI cuoI, despues de un recorrido ideoIogico, decIoro que Ios cuofro piIores de Io educocion son Ios
siguienfes:I. Aprender o conocer, Z. Aprender o hocer, 3. Aprender o Ser, 4. Aprender o convivir
junfos.
14
Esfo defnicion de Io educodoro Iorimo Wonu; proviene de Io Propuesfo InfegroI poro Io Educocion
Primorio, de Per, cifodo en Lo invesfigocion en eI ouIo, Z00I, p.7.
15
Iorimo Wonu; 0on;oIe;, en su Iibro "Lo Invesfigocion en eI AuIo".
27
Io
Se enfendero por currcuIo ocuIfo, oqueI confropuesfo oI currcuIo formoI documenfodo que fodos
conocen y que Io escueIo sosfiene que enseo. EI currcuIo ocuIfo es eI Iofenfe o impIcifo, no expIicifodo
por eI sisfemo educofivo ni por Io insfifucion, y que inuye permonenfemenfe en formo osisfemofico
e imprevisfo en Ios oIumnos, por medio de Io cofidionidod y deI "diorio vivir" escoIor. Esfe fermino fue
puesfo en circuIocion en Ios oos sesenfo por PhiIip Jockson, como concepcion fundomenfoI de Io socio-
Iogo de Io educocion, y que es congruenfe con Io Ineo de pensomienfo de Io Pedogogo Crfico de 8osiI
8ernsfein, Poberf Young, y MichoeI AppIe.
17
Esfe onoIisis se puede enconfror en Io fesis: "Lo infeIigencio emocionoI en Io reIocion pedogogico:
boses poro un currcuIum exibIe," por Lidio Morgorifo Fromm Ceo, Z00Z, p.94 .
Captulo 2
contenido:
De las ideas al planteamiento del
problema.
Oljelivo geneiaI y oljelivos espechcos.
Las preguntas de investigacin.
}uslihcacin de Ia invesligacin.
Marco terico, marco conceptual o
marco referencial.
Esencia de la
Investigacin
L A P R C T I C A P E D A G G I C A C O T I D I A N A . . .
31
2.1 DISEO Y
PLANTEAMIENTO DEL
PROBLEMA
Seguro que ms de una vez hemos querido co-
nocer sobre un tema o problema en particular
que nos haya llamado la atencin.
En este caso, probablemente nos hayamos for-
mulado un por qu. Por ejemplo, puede ser que
hayamos querido saber por qu es tan recurrente
el fenmeno del divorcio en algunas familias. O,
tal vez quisiramos saber qu factores son los que
infuyen para consolidar una relacion de noviazgo.
Qu otros problemas hemos detectado en nuestro
alrededor? Compartmoslos en grupo. Coinci-
dimos en algunos problemas? En cules?
Estas inquietudes o ideas son las que luego pue-
den convertirse en un problema de investigacin.
As es como nace una investigacin, indepen-
dientemente de cul sea el paradigma bajo el cual
se pretenda desarrollar.
Toda investigacin tiene un momento en el que es
concebida. Este momento es su inicio, pero debe
gestarse hasta alcanzar el momento del alumbra-
miento. Cuando tenemos una idea, podemos decir
que se ha concebido el tema de investigacin,
el cual vamos gestando hasta convertirse en un
problema de investigacin bien alumbrado. Al
igual que al dar a luz un beb, el alumbramiento
del problema de investigacin no llega con poco
esfuerzo.
Es necesario recalcar que toda investigacin se
origina por medio de las ideas. Las ideas son los
detonantes, o los elementos generadores, de un
tema a investigar. Al inicio, lo ms probable es
que nuestras ideas sean an vagas, y por tanto, re-
quieran ser traducidas en problemas ms concre-
tos de investigacin. Pero en todo momento, las
buenas ideas son siempre fuente de motivacin,
especialmente si son de carcter novedoso. Lo
ms importante es que las buenas ideas sean tiles
para la consecusin de un tema de investigacin,
para la elaboracin de teoras y para la resolucin
de problemas en el aula, que es nuestro entorno
cotidiano. Por eso es que, cuando se ha concebido
la idea de investigacin, es necesario profundizar
mas sobre el tema, con el fn de plantear adecua-
damente el problema de investigacin.
Que signifca, entonces, plantear el problema de
investigacin? No se trata, meramente, de formular
o de escribir una pregunta, y ya. En el concepto
de plantear un problema de investigacin se invo-
lucran varios aspectos de cierta complejidad: la
formulacin de la pregunta o problema de inves-
tigacion, los objetivos general y especifcos, las
sub-preguntas o sub-problemas, la justifcacion y
el marco terico de la investigacin, lo cual incluye
el rastreo bibliografco. Como vemos, pues, plan-
tear el problema de investigacin no es un efecto
automtico que se hace en cinco minutos. Requiere
de trabajo, dedicacin y esfuerzo. Requiere de un
conocimiento de cules son estos componentes y
pasos, y de una planifcacion consistente.
32
C A P T U L O 2 : Esencia de la Investigacin
Es necesario aclarar un aspecto antes de con-
tinuar. En este captulo trabajaremos los com-
ponentes comunes para ambos paradigmas, tal
como lo mencionado antes, pero enfatizando
una importante diferencia que debemos tomar en
cuenta siempre: en la investigacin cuantitativa
normalmente se formulan los objetivos general
y especifcos, mientras que en la investigacion
cualitativa se formulan ms que todo las pregun-
tas y sub-preguntas de investigacin. Con esta
diferencia en mente, enlistemos los componentes
que forman parte del planteamiento de un pro-
blema cuantitativo:
1. Objetivo general.
2. Objetivos especifcos.
3. Justifcacion de la investigacion.
4. Rastreo bibliografco y el marco teorico.
Ahora enlistemos los componentes que forman par-
te del planteamiento de un problema cualitativo:
1. Pregunta de investigacin.
2. Sub-preguntas de investigacin.
3. Justifcacion de la investigacion.
4. Rastreo bibliografco y el marco teorico.
Es importante reiterar en qu consiste el plantea-
miento del problema y sus componentes, con el
fn de enIocarlos de manera integrada, pues en
las prximas pginas analizaremos cada compo-
nente de manera separada, segn su orientacin
cuantitativa o cualitativa. Lo importante es no
olvidar que estos componentes forman parte de
un sistema cercanamente articulado. Por tanto,
enfatizamos lo siguiente: estos componentes
y sus respectivos procesos son vlidos para
ambos paradigmas: el cualitativo y el cuan-
titativo, a excepcin de la formulacin de
preguntas para la investigacin cualitativa,
y la formulacin de objetivos para la inves-
tigacin cuantitativa. La diferencia principal
estriba en que en el modelo cualitativo hay una
interrelacin cclica entre los componentes, y se
retoman y retoman, teniendo la oportunidad de
ser replanteados cada vez. Para el modelo cuali-
tativo, estos componentes son ms rgidos.
Cul es, entonces, el paso inicial en el plan-
teamiento del problema? En primera instancia,
signifca realizar un afnamiento estructurado a
la idea de investigacin. Esta idea vendra a ser
el tema de investigacin, y as le llamaremos de
aqui en adelante. En segunda instancia, signifca
delimitar con gran cuidado el siguiente asunto:
qu busco saber a travs de esta investiga-
cin? Esto es de vital relevancia, ya que si en
realidad no buscamos saber algo nuevo, entonces,
en defnitiva no estamos preparados para investi-
gar. Detrs de la intencin de saber algo nuevo,
existen diferentes razones por las cuales podemos
manifestar un inters en desarrollar una determi-
33
nada investigacin. Varios autores coinciden en
las siguientes razones para nuestro inters:
1. Inters intelectual, porque se quiere co-
nocer algo nuevo.
2. Inters profesional, porque deseamos
alcanzar un mejor desempeo como
maestros en el aula.
3. Inters acadmico, para optar a un ttulo
de grado o de postgrado.
4. Inters econmico, porque se desarrolla
como un trabajo y contiene alguna com-
pensacin econmica.
Ahora bien, podra ser que desde el tema al plantea-
miento del problema no haya mucho espacio o tiem-
po de por medio. En otras palabras, puede ser que
partamos rpidamente de la idea o tema generador
hasta la formulacin del problema casi de manera
inmediata, si estamos familiarizados con el tema, si
somos disciplinados y empeados y si estamos muy
al tanto de los antecedentes del mismo.
Por otro lado, si la idea generadora no responde
a un tema que conocemos muy bien o si es un
tema de relativa complejidad, podra ser que nos
tome un buen tiempo para que lleguemos hasta
la formulacin adecuada del problema. Si ste
es el caso, entonces sepamos desde ya que es
necesario hacer un rastreo bibliografco sobre el
tema, para poder leer mucho y profundizar ms.
Ser, pues, necesario recolectar la informacin
pertinente a nuestra idea en primer lugar, para
luego ser capaces de delimitar el problema de
investigacin y plantearlo adecuadamente.
AckoII (1953) afrmaba que un problema co-
rrectamente planteado signica tener parcial-
mente resuelta la investigacin. Analicemos
este enunciado desde los nuevos conocimientos
que hemos adquirido de lo que es la investiga-
cin. Discutamos todos en clase: por qu habr
declarado esto Ackoff?
El enunciado de Ackoff nos debe mostrar cun
importante es plantear correctamente el problema
de investigacin. No slo debemos tener las ideas
en nuestra mente, tambin debemos ser capaces
de conceptualizarlas en un problema especifco,
verbalizndolo en forma clara. Esta es una habi-
lidad importante que debemos desarrollar como
docentes-investigadores interesados en generar
conocimiento pedaggico a partir de nuestras
experiencias.
34
2.2 LOS PROBLEMAS DE
INVESTIGACIN EN EL
AULA DE CLASES
Para enfocarnos en el aula, comenzaremos acla-
rando que en este contexto, un problema de in-
vestigacin viene a ser un sinnimo para una
pregunta de investigacin.
Centrndonos alrededor de las preguntas, todos
sabemos que las preguntas son parte de la vida.
Son parte de ese proceso natural de aprendizaje
del cual hablbamos en el captulo anterior. Pre-
cisamente, decimos que son parte del proceso
natural de aprendizaje, ya que se formulan casi
de manera espontnea en nuestra mente. La
ventaja y benefcio de estas es que nos conducen
a descubrir nuevos signifcados. Mucho mas, si
son preguntas de investigacin. Desarrollar la
competencia para formular preguntas de investi-
gacin no es solamente importante para nosotros
como docentes-investigadores, tambin es muy
importante para nosotros como adultos interesa-
dos en nuestro entorno, sea cual fuere ste. Pero
tambin es una competencia importante y nece-
saria para nuestros alumnos. Si como docentes
facilitamos las actividades de aprendizaje que
puedan conducir a nuestros alumnos a desarrollar
la problematizacin o formulacin de problemas
como competencia, les estaremos favoreciendo
enormemente para el resto de sus vidas.
Recordemos cuando ramos nios pequeos.
Acaso no preguntbamos sobre las situacio-
nes o cosas del entorno que captaban nuestra
atencin? As fue como empezamos a descubrir
nuestro mundo prximo: a travs de la compe-
tencia para problematizar. La competencia para
problematizar es el primer paso para alcanzar la
resolucin de problemas, y por tanto, se destaca
como un elemento importante en el camino hacia
una prctica pedaggica ms crtica en nuestras
aulas. No obstante, mientras el docente de aula no
desarrolle esta competencia, muy difcilmente se
habr de desarrollar en sus alumnos. Y el funda-
mento es muy sencillo: nadie puede ensear
lo que no sabe.
Si hemos desarrollado nuestras propias com-
petencias para problematizar, como docentes-
investigadores, estaremos en el camino correcto
para abrir nuevos espacios de aprendizaje en el
aula. Esto nos permite lograr estimular en los
alumnos competencias cognitivas centradas en la
problematizacin y en esquemas de pensamiento
lgico. Porque, nuevamente lo denunciamos, la
escuela lastimosamente ha ahogado las pregun-
tas en los alumnos. Y ha ahogado mucho ms
a los que preguntan...ya casi nadie se atreve a
preguntar. Tal parece que los docentes hemos
cado tambin en esa misma trampa. Parece que
se nos olvid preguntar sobre los fenmenos a
nuestro alrededor, sobre lo ms cercano.
35
Por qu es importante esto para nuestro contexto
docente actual y futuro? Veamos. El documen-
to de la UNESCO, denominado Estrategia a
Mediano Plazo 1996-2001, hace reIerencia al
rol del docente en el futuro inmediato. Indica lo
siguiente: Dentro de este contexto se debera
revisar tambin el rol del profesor tomando en
cuenta el entorno del aprendizaje velozmente
cambiante. En el futuro el aprendizaje ya no
estar restringido a los lmites de un saln de
clases. Las nuevas tecnologas de comunicacin e
informacin, sistemas interactivos de multimedia
en CD-ROM, radio y television por satelite, asi
como las redes de computadoras, terminan con
el monopolio de divulgacin de conocimientos
que tenan los sistemas escolares. El profesor ya
no ser ms la nica fuente de informacin, sino
que deber ser quien gue a los alumnos en el
aprendizaje autnomo y los prepare para manejar
el fujo de inIormacion.
(UNESCO, 2002, p.104)
Si el aprendizaje ya no se encuentra restringido al
aula de clases, es necesario que los alumnos de-
sarrollen sus propias capacidades para interpretar
y conocer el mundo y su realidad, evidentemente
fuera del aula.
As es como surge nuestro nuevo rol, en el cual
los maestros debemos ayudar a desarrollar en
nuestros alumnos las competencias investiga-
doras tambin. Y esto solamente lo puede lograr
el maestro que las conoce, las aplica, y que las
experimenta en su propia vida.
Reconociendo ahora la importancia de la proble-
matizacin en el aula de clases, profundicemos
un poco ms sobre la formulacin del problema
de investigacin. Esta profundizacin nos permi-
tir desarrollar una mayor habilidad al momento
de formular nuestros propios problemas de in-
vestigacin. Comencemos reconociendo que los
tres elementos ms importantes para formular
correctamente un problema son los siguientes:
1. Los objetivos que se traza la investigacin.
2. Las preguntas que fundamentan la inves-
tigacin.
3. La justifcacion que enmarca la investi-
gacin
Estos tres elementos, a pesar de tener su propia
autonoma, se encuentran cercanamente conca-
tenados y relacionados entre s. A continuacin,
le daremos mayor tratamiento a cada uno de
estos elementos, pero sin perder de vista su in-
terrelacin.
36
2.3 OBJETIVOS DE
INVESTIGACIN
Regresemos a los problemas de investigacion
que nos plantemos al inicio del captulo. Por
qu es tan recurrente el fenmeno del divorcio
en algunas familias?.
Y, cuales son los Iactores que infuyen para
consolidar una relacin de noviazgo? Si refor-
mulamos estas preguntas como un propsito,
entonces tendremos un objetivo de investigacin.
Veamos:
Problema:
Por qu es tan recurrente el fenmeno del di-
vorcio en algunas familias?
Objetivo: Describir los Iactores que infuyen en
la recurrencia del divorcio en algunas familias.
Ahora, redactemos nuestro propio objetivo,
segn la pregunta presentada a continuacin.
Problema:
Cuales son los Iactores que infuyen para con-
solidar una relacin de noviazgo?
Objetivo:
______________________________________
______________________________________
Como lo hemos podido comprobar, existe una
ntima congruencia entre el problema formulado
y el objetivo de investigacin planteado, porque
el objetivo presenta el propsito detrs de la in-
vestigacin a realizar, en forma de respuesta. El
objetivo es la visin del problema y viceversa.
Esta reformulacin de la pregunta de investi-
gacin nos proporciona el objetivo general, el
cual expresa cmo se resolver el problema.
A la vez contempla los objetivos especifcos,
los cuales resolvern los sub-problemas que se
desprenden del problema ya formulado. Los
sub-problemas, a su vez, se corresponden con los
objetivos especifcos.

Los objetivos son un aspecto inicial clave de
toda investigacin. Se plantean tantos objetivos
como se plantean problemas. As, los objetivos
manifestan lo que pretende la investigacion; por
tanto, no se deben formular y luego descartar
en la basura, o simplemente olvidar; ya que
stos mantendrn el norte y el curso de nuestra
investigacin. As, nuestros objetivos deben ser
claros y muy precisos, con el fn de evitar posi-
bles desviaciones en el proceso, que puedan, de
alguna manera, alterar tambin el producto de
nuestra investigacin.
37
Otro aspecto a tomar en cuenta cuando elaboramos
nuestros objetivos es asegurarnos de que stos
sean Iactibles y alcanzables. Una seria difcultad
en el proceso de investigacin es la formulacin
de objetivos muy elevados, ambiciosos y poco
alcanzables, hecho que predestina el proceso al
Iracaso, pues al fnal sentiremos que no logramos
nuestras metas. Finalmente, debemos cuidar la
congruencia entre los mismos objetivos plantea-
dos. Los objetivos evidentemente se referirn a
distintos aspectos de la investigacin, pero no pue-
den extraviarse el uno del otro, en tanto que se trata
de una misma investigacin. Si tomamos en cuenta
estos aspectos, entonces nuestra investigacin se
encontrar mejor orientada hacia el xito.
Enlistemos ahora los aspectos que hay que vi-
gilar a la hora de plantearnos los objetivos de
la investigacin:
1. Los objetivos deben ser claros y precisos.
2. Deben ser factibles y alcanzables.
3. Deben estar vinculados e interrelacio-
nados entre s.
No obstante, hay una ley que nunca podemos
olvidar en nuestros procesos de investigacin:
no hay nada escrito en piedra. Esta ley no debe
conducirnos al desorden y a la fuctuacion per-
manente, ms bien es para fomentar nuestra
fexibilidad como investigadores, hecho que es
tan vital para el xito y bienestar del proceso.
Esta ley nos indica que pueden surgir objetivos
adicionales en la medida en que desarrollamos
nuestra investigacin, De igual manera, es posi-
ble que nos encontremos obligados a modifcar
algun objetivo e incluso, a replantearlo de nuevo;
de acuerdo con la direccin que tome la inves-
tigacin.

2.4 LAS PREGUNTAS DE
INVESTIGACIN
El segundo elemento que forma parte del plan-
teamiento del problema, y que debemos conside-
rar cuidadosamente, se refere a las preguntas de
investigacin. Cmo formular adecuadamente
las preguntas de investigacin?. Hay ciertos cri-
terios que nos sirven de gua al momento de
hacerlo:
1. El problema se formula a partir de una
pregunta. La ventaja es que nos permite
focalizar en la respuesta que deseamos
encontrar.
2. La pregunta expresa lo que deseamos
saber y averiguar sobre el tema.
3. En el caso del paradigma cuantitativo,
la pregunta expresa relaciones entre las
variables involucradas, y debe ser ca-
paz de observarse.
38
4. La pregunta debe estar claramente for-
mulada, sin ninguna ambigedad.
5. La pregunta debe tener sentido y ser
signifcativa.
Analicemos las caractersticas de las siguientes
preguntas de investigacin. Discutamos en grupo:

Como infuye la television en los habitos
de estudio de los nios del cuarto grado
de la Escuela Mixta Francisco Mora-
zn?
Cmo se relaciona la actitud del maestro
hacia los alumnos y el fracaso escolar en
ellos?
Cules son los factores que inciden en
el bajo rendimiento en la asignatura de
Matematica del quinto grado?
Cmo sera una pregunta de investigacin mal
estructurada? Por ejemplo, nosotros queremos
analizar la conducta de nuestros alumnos del ter-
cer grado, por tanto, formulemos la siguiente pre-
gunta a partir de la idea de investigar un tema:
Cmo se relaciona el alma de un nio de tercer
grado con su conducta en el aula? Discutamos
en grupo sobre las posibilidades que ofrece esta
pregunta para nuestra investigacin.
Si hemos arribado a la conclusin de que esta
pregunta de investigacin es vaga y poco alcan-
zable, pues estamos en lo correcto.Por qu?
Valoremos la formulacin de este problema con
los criterios antes sealados:
1. El problema est correctamente formu-
lado a partir de una pregunta; por tanto,
responde al primer criterio.
2. La pregunta expresa los que deseamos sa-
ber; por tanto, valida el segundo criterio.
3. Es una pregunta que expresa relaciones
entre dos variables: el alma de los nios,
y su conducta en el aula; llena el tercer
requisito.
4. Denota una alta carga de ambigedad al
considerar el alma, pues, qu es el alma?
Esta pregunta no responde al cuarto cri-
terio.
5. Lastimosamente, no es una pregunta fac-
tible; pues una de las variables es el alma.
Cmo la observamos? No podramos
asegurar el quinto criterio.
39
De plano, con una pregunta de investigacin
planteada de esta forma, estamos armando una
investigacin que fracasar inevitablemente.
Es necesario recalcar que el problema de la inves-
tigacin se consolida a partir de una pregunta clara
y especifca, que realmente sea signifcativa. Ahora
bien, de esta gran pregunta se desprenden varias
otras, las cuales detonan el contenido de la primera.
Es decir, tendremos una gran pregunta de investiga-
cin a partir de la cual se problematiza nuestra inves-
tigacin, pero de esta gran pregunta se desprenden
una serie de otras ms que la sostienen.
La ventaja de las sub-preguntas de investigacin
es que deconstruyen la gran pregunta. As es
como se torna ms abordable y comprensible
nuestro problema inicial. Algunos autores les
llaman sub-problemas de investigacin, otros
les llaman sub-preguntas. Independientemente
de cul sea el trmino que seleccionemos para
ellas, es importante reconocer que vuelven ms
factible y alcanzable nuestra investigacin.
Esto es posible, ya que en la medida en que la
investigacin busque responder a cada una de
las sub-preguntas, entonces se ir respondiendo
paulatinamente al problema de investigacin,
planteado desde la gran pregunta inicial.
La coherencia y la interrelacin entre la gran
pregunta y el objetivo general de la investigacin,
y entre las sub-preguntas y los objetivos espec-
fcos, nos ayudaran a vigilar la consistencia de
nuestra investigacin. Esta es una til estrategia
para asegurar la consistencia interna que califque
nuestra investigacin.
A continuacion grafcamos los niveles de correspon-
dencia que debe existir en toda investigacin que se
presume que posea consistencia interna y validez:
2.5 LA JUSTIFICACIN DE
LA INVESTIGACIN
Ya logramos comprender la interrelacin y con-
sistencia que debe existir entre las preguntas y
los objetivos de nuestra investigacin.
Adems de estos elementos, es necesario justi-
fcar la investigacion para explicitar de manera
clara su propsito.
La justifcacion, pues, comprende los siguientes
aspectos:
1. El propsito de la investigacin.
2. Una explicacin de por qu es convenien-
te llevar a cabo la investigacin.
PLANTEAMIENTO del problema
1. La gran pregunta de investigacin. 1. El objetivo general
2. La sub- preguntas de investigacin. 2. Los objetivos especfcos
3. La justifcacin de la investigacin
40
3. Cules son los aportes a la sociedad que
se derivan de ella.
Ahora bien, es posible que nosotros pensemos
que es muy conveniente realizar nuestra inves-
tigacin, pero es probable que otras personas
piensen lo contrario. Esto se debe a que para no-
sotros una tematica puede que sea relevante; para
otros, puede que no lo sea. Y eso est bien. Lo
importante es que la justifcacion la redactemos
de manera clara, especifcando ciertos criterios
que se deben seguir para determinar la utilidad
de cualquier investigacin.
Los siguientes criterios para determinar la utilidad
de una investigacin fueron formulados como
preguntas por AckoII (1953) y por Miller (1977)
y pueden ser muy tiles y de mucho apoyo a la
hora de redactar la justifcacion:
1. Conveniencia: Para qu sirve mi inves-
tigacin? Cul es su conveniencia?
2. Relevancia social: Cmo le es til a la
sociedad? Quienes se benefcian de mi
investigacin y de qu modo?
3. Implicaciones prcticas: Ayudar a re-
solver algn problema prctico?
4. Valor terico: Ayudar a construir o
ampliar alguna teora?
5. Utilidad metodolgica: podr ayudar
a crear un nuevo instrumento para la
recoleccin o anlisis de datos? Si la
investigacin responde al paradigma
cuantitativo, innova en la forma en que
se experimenta con las variables?
Facilmente podemos afrmar que, si nuestra
justifcacion abarca positivamente la mayoria
de estos criterios, ms slida ser la razn
para desarrollar nuestra investigacin. Pero
recordemos que no hay nada escrito en pie-
dra; la mayoria de las veces una justifcacion
no responde afirmativamente a los cinco
criterios por igual.
Es posible que solamente responda afrma-
tivamente a un criterio, y an as, ser una
investigacin de impacto. Por causa de lograr
una justifcacion solidamente Iundamentada,
es recomendable realizar una revisin terica
del tema a la vez, a modo de ampliar nuestra
propia perspectiva, y por ende, la de nuestra
investigacin.
41
2.6 LA REVISIN
BIBLIOGRFICA Y EL
MARCO TERICO DE
LA INVESTIGACIN
La mayora de los investigadores especializados
recomiendan sustentar tericamente la investi-
gacin una vez que se cuente con la formula-
cin adecuada del problema y con la delimita-
cin de las preguntas, objetivos y justifcacin
pertinente.
Algunos autores reconocen esta fase como la de
elaboracin del marco terico. Esta etapa es su-
mamente ventajosa, ya que nos permite conocer y
analizar las teoras tejidas en derredor de nuestro
problema, sus enfoques tericos, como tambin
las investigaciones y antecedentes pertinentes.
La elaboracin del marco terico de nuestra inves-
tigacin es ventajosa por las siguientes razones:
1. Nos pone al tanto de algunos fallos y
errores cometidos en otras investigacio-
nes, por tanto, nos puede evitar cometer
errores similares.
2. Nos orienta sobre cmo realizar la in-
vestigacin al mostrarnos cmo se han
desarrollado, metodolgicamente, in-
vestigaciones afnes.
3. Gua nuestro pensamiento, ayudndonos
a centrarnos en el problema en particular,
sin desviarnos de l.
4. Nos apoya en la formulacin de hiptesis
que luego podremos comprobar o recha-
zar.
5. Se consolida como el marco de referencia
pertinente a nuestros propsitos.
Para desarrollar el marco terico, primero es
necesario revisar la literatura correspondiente.
Luego, debemos adoptar una postura terica
congruente. Dnde revisaremos la literatura?
En libros, antologas, monografas, tesis, di-
sertaciones y artculos publicados, pelculas, y
documentales. Todos estos elementos proveen
datos de primera mano; y por tanto, se conocen
como fuentes primarias o directas.
Podemos tambin utilizar compilaciones, re-
smenes, y comentarios sobre grabaciones y
ponencias en congresos.Estas fuentes son las que
se conocen como secundarias, pues reprocesan
la informacin de primera mano. Podemos rea-
lizar un recorrido por las diferentes bibliotecas,
flmotecas, hemerotecas y videotecas existentes,
con el fn de identifcar todas las posibles Iuentes
primarias y secundarias.
42
Hoy da, con la internet, siendo una vasta red, las
posibilidades se ensanchan y agrandan enorme-
mente, pues las oportunidades de bsqueda son
amplias. Mas bien, por medio del internet hay una
sobresaturacin de informacin, siendo gran par-
te de ella til para nuestros propsitos. Durante
nuestro rastreo bibliografco, sistematizamos las
citas textuales de los autores en fchas. Si asi lo
deseamos, podemos incluso documentar nuestras
reacciones hacia algunas citas en pequeas fchas
tipo comentario. Este proceso, conocido como
fchaje, nos es sumamente util para recopilar y
documentar la teora sustentadora correspon-
diente a nuestra investigacin.
La teora en estos casos es til, ya que describe,
analiza y predice un hecho. Esto nos permite
organizar el conocimiento al respecto, y orientar
nuestra investigacin. En caso de no existir una
teora en la literatura correspondiente, entonces
se le llama a este marco el 'marco conceptual o
'marco de reIerencia. Generalmente, en una in-
vestigacin de carcter cualitativo, no se requiere
de un componente por s mismo llamado marco
terico, porque la sustentacin terica es casi un
eje transversal en este tipo de investigacin. Con
esto queremos decir que este marco terico no
sera un apartado en s mismo, sino ms bien el
hilo conductor que fundamenta y orienta todo el
desarrollo de la investigacin cualitativa.
Independientemente de si desarrollamos una in-
vestigacin de carcter cuantitativo o cualitativo,
siempre se requiere indagar todas las posibles
Iuentes primarias y secundarias, con el fn de
anclar nuestra investigacin en antecedentes
tericos slidos. Es importante que tomemos esto
en cuenta siempre.
2.7 Hagamos Investigacin
Resolvamos este Reto
Apliquemos ahora el nuevo conocimiento que
hemos adquirido en este captulo.
Leamos los siguientes problemas de investi-
gacin y discutmoslos en grupo. Determine-
mos si estn adecuadamente formulados.
43
Si no lo estn, reformulmoslos correctamente.
1. Cuales son los promedios de califca-
cin de las nias del segundo grado, en
comparacion con el promedio de calif-
caciones de los varones?
2. Infuye el divorcio en el bajo rendimien-
to de los alumnos?
3. Cules son los factores que se relacionan
con el proceso de enseanza-aprendizaje?
4. Cmo se relaciona la actividad de los
neurotransmisores a la hora del recreo
con el nivel de actividad fsica de los
alumnos?
5. En que medida infuyen los juegos de
video en el aprendizaje de las Ciencias
Sociales?
6. Qu efectos tendr sobre los estudiantes
el uso de un enfoque de gnero en el aula
de clases?
Ampliemos nuestros conocimientos
Desarrollemos un problema de investigacin!
Imaginemos que somos investigadores-docentes a
cargo del tercer grado de la Escuela Bsica Rubn
Daro. Deseamos mejorar nuestro desempeo al
frente del aula y tambin, ayudar a mejorar el des-
empeo de nuestros alumnos investigando sobre
algunos problemas que hemos detectado. A partir
Pl a nt e a mi e nt o de l Pr ob l e ma
Pregunta planteada Objetivo
1. Cul es la relacin entre la
ortografa de los alumnos del tercer
grado, y su habilidad para la lectura?
1
Subpregunta Objetivos especcos
2. 2.
3. La justicacin de la investigacin
44
de la pregunta de investigacin planteada, desa-
rrolle un objetivo general congruente para ella, las
sub-preguntas que se desprenden de esta pregunta,
y los objetivos especifcos, en cada cuadro.
Reaccionemos a lo aprendido!
Es cierto que la capacidad para problematizar es
imprescindible en la vida de cualquier profesional
que se jacte de tener un pensamiento crtico. Pero
tambin lo es la capacidad para argumentar. A conti-
nuacin, aplicaremos lo que hemos aprendido sobre
la justifcacion de un problema de investigacion, pero
lo haremos argumentando. Cmo lo haremos?
En forma individual
Refexionemos en la asignatura de investigacion
y en nuestra propia aula de clases. Pensemos en
algunas situaciones particulares que generan
posibles temas de investigacin. Enlistemos los
temas que podamos, de acuerdo con una jerar-
quizacin desde el de mayor relevancia hacia el
menos relevante, segn su impacto en nuestro
entorno.
En el equipo de trabajo
Compartamos nuestras listas en grupo. Hagamos
una lluvia de ideas para seleccionar, entre todas
las listas, los tres temas de investigacin de ma-
yor impacto en nuestra aula. Luego, en equipo,
desarrollemos la gran pregunta de investigacin
y las sub-preguntas, el objetivo general y los
objetivos especifcos para cada uno de los tres
temas seleccionados jerrquicamente segn su
relevancia.
En la clase
Organicemos un debate en la clase para seleccio-
nar, entre todos los problemas de investigacin
desarrollados en los equipos, uno que sea de
inters general para la mayora y para el contexto
de la clase. Cada equipo deber presentar argu-
mentos que justifquen y defendan sus tres pro-
blemas de investigacin, a modo de convencer a
los dems para que seleccionen uno de stos.
Valoremos Nuestros Logros
Ahora...ya conocemos mucho sobre investiga-
cin! Valoremos nuestro conocimiento. Desarro-
llemos, en parejas, un pre-diseo de investigacin
en el que formulemos un problema de inves-
tigacin, y todos los componentes que hemos
revisado en este captulo. Hagmoslo en hojas
aparte, para luego intercambiar nuestro trabajo
con otro grupo, con el fn de proporcionar y reci-
bir comentarios y observaciones al respecto.
Siempre podemos regresar a los captulos ante-
riores para funadmentar nuestro trabajo.
45
Recordemos el proceso:
*Idea generadora.
*Formulacin del problema de investigacin.
*Objetivo general/Pregunta.
*Objetivos especifcos/sub-preguntas.
*Justifcacion de la investigacion.
*Rastreo bibliografco y el marco teorico.

Captulo 3
Abordando
la Investigacin
Cuantitativa
Tipos de investigacin cuantitativa.
Hiptesis: caractersticas, tipos e
importancia.
VaiialIes: dehnicin concepluaI y
operacional.
Escalas.
Muestreo.
Medidas.
Instrumentos de recoleccin.
Aplicacin prctica.
contenido:
49
INVESTIGACIN
CUANTITATIVA
Ahora imaginemos que es la mitad del perodo
de clase. Estamos acostumbrados a ver entrar al
aula a nuestro maestro(a) de investigacin de la
misma manera: el mismo estilo de vestuario y
apariencia. Repentinamente, un da el maestro(a)
hace su entrada habitual de manera distinta. Est
peinado al estilo punk, con trazos de pelo pintado
de verde, vestido(a) de manera estrafalaria, y lo
primero que hace es dar un grito. Qu reaccin
habr en nosotros sus alumnos? Este es un ex-
perimento sencillo. Si medimos las reacciones
y procedemos a tabular los datos antes de la
entrada y despus para arribar a una conclusin,
habremos desarrollado una investigacin. Pero
de qu tipo? Veamos.
3.1 LOS TIPOS DE INVESTI-
GACIN CUANTITATIVA
En el captulo anterior aprendimos a plantear
un problema de investigacin, con todos sus
componentes: el objetivo general, los objetivos
especfcos, las sub-preguntas o sub-problemas,
justifcacin, y el marco terico. Ya sabemos
que estos componentes forman parte tanto del
paradigma cuantitativo como del cualitativo
tambin, con algunas mnimas variantes, pues
en el paradigma cualitativo se recicla el proce-
so. Nos referiremos a este proceso de reciclaje
particular ms adelante. Por lo pronto, nos con-
centraremos en el camino hacia la investiga-
cin estrictamente cuantitativa.
Hay distintos tipos de investigacin cuantitativa.
Por tanto, para comenzar, realizaremos un re-
corrido por los diferentes tipos de investigacin
cuantitativa existentes:
1. Investigacin Descriptiva Cuantitativa
2. Investigacin Relacional
3. Investigacin Causal
Los tipos de investigacin cuantitativa se rela-
cionan ntimamente con los objetivos general y
especifcos que se trazaron en el planteamiento
del problema. En los objetivos se refeja el tipo de
investigacin que se debe seguir, conforme con
lo que se quiere alcanzar. Hay que desarrollar la
capacidad para detectar en los objetivos el tipo
de investigacin que se realiza. Pero para esto,
es necesario que conozcamos de cerca en qu
consiste cada tipo de investigacin.
Investigacin Descriptiva Cuantitativa
Existe un tipo de investigacin descriptiva cualita-
tiva y otra cuantitativa. Como ya lo especifcamos
anteriormente, en este momento nos interesa cono-
cer ms de cerca el modelo cuantitativo. La investi-
gacin descriptiva cuantitativa, tal como su nombre
C A P T U L O 3 : A bordando la Investigacin Cuantitativa
50
lo estipula, se propone realizar una descripcin o
retrato del tema; pero a traves de la cuantifcacion
de sus componentes, los cuales luego tabula para
su posterior anlisis. La ventaja de este tipo de in-
vestigacin es que puede ser empleado en cualquier
rango del fenmeno educativo en general.
En ella se emplean indicadores tales como can-
tidad y medicin. Las operaciones bsicas para
este tipo de investigacin son dos:
(1) contar, y
(2) medir.
Es posible fusionar ambas operaciones para ser
capaces de establecer sus relaciones, y analizar-
las con el fn de conocer y proIundizar.
Veamos un ejemplo:
Deseamos investigar los alumnos de la Es-
cuela Jos Trinidad Cabaas. Las variables
de descripcin para este tipo de investigacin
son las siguientes:
Edad en aos
Gnero
Grado escolar
Rendimiento acadmico
Condicin acadmica (aprobado,
reprobado)
Con todos estas variables descriptivas, se pueden
hacer cruces para conocer las relaciones entre
estas variables. As, determinamos cuntos ni-
os varones de 8 aos aprobaron el grado con
promedios superiores a 90%, los que aprobaron
con promedios superiores a 80%, y los que re-
probaron con promedios menores a 60%.
Investigacin Relacional
La investigacin relacional posee dos vertientes:
(1) la correlacional, y
(2) la diferencia de grupos.
La correlacional se basa en el concepto mate-
mtico de correlacin para establecer las rela-
ciones entre las variables. Precisamente, mide
las variables que se presumen que se relacionan,
para luego pasar a calcular estadsticamente el
nivel, grado y sentido en que se relacionan. Estos
procedimientos estadsticos en realidad no son
complejos y pueden ser fcilmente llevados a
cabo, aunque hoy da contamos con software de
informtica que nos facilita esta tarea an ms.
Las variantes ms conocidas son: la regresin
simple y la mltiple.
La investigacin correlacional, en tanto que
cuantitativa, exige que las variables en relacin
sean medibles y cuantifcables, pues se emplea
cuando se desea encontrar correlaciones, ya sean
fuertes o dbiles, entre variables secuenciadas
51
en el tiempo. Por ejemplo, se puede utilizar una
de las variables para predecir la otra variable. La
desventaja que puede presentar es que requiere de
un fuerte tratamiento matemtico, lo cual podra
entorpecer su aplicacin.
Existen dos caractersticas para la correlacin:
(1) direccin, y
(2) fuerza.
La direccin expresa la asociacin directa o
inversa entre variables, representada por los
signos (+) y (-). Por ejemplo, todos creemos
que a mayor motivacin, mayor rendimiento
acadmico. Esto representara una asociacin
directa, o correlacin positiva, pues el atribu-
to de la motivacin es el mismo atributo en el
rendimiento acadmico; ambos se categorizan
como mayor.
Pensemos en un grupo de estudiantes universi-
tarios que Iorman parte de la asignatura de flo-
sofa educativa este semestre. Tomamos la edad
y los promedios de rendimiento (califcaciones)
como variables descriptivas. La medicin nos
comprueba y arroja la siguiente informacin: a
menor edad, mayor rendimiento acadmico.
Este resultado refeja una asociacion inversa, o
correlacin negativa.
Estas variables se pueden grafcar en un plano,
el cual puede ayudarnos a ilustrar el concepto
de correlacin.
Observemos el plano. Si ubicamos al sujeto A,
vemos que a mayor edad, mayor rendimiento
en la asignatura de flosoIia. En el sujeto B, a
mediana edad, mediano rendimiento.En el
sujeto C, vemos que a menor edad, menor
rendimiento. Esta es la correlacin dada entre
las variables de edad y rendimiento.

Cul es la diferencia entre la investigacin des-
criptiva y la correlacional? Las investigaciones
descriptivas se centran en medir las variables
individuales, tales como peso, edad, estatura,
gnero, promedio de rendimiento, estado civil,
etc. stas variables se pueden medir solas en una
investigacin, ya que su propsito es describir.
La investigacin correlacional, al contrario,
miden el grado o nivel de relacin entre dos o
ms variables.
Mayor Edad y
Rendimiento
Edad y
Rendimiento
Edad y
Rendimiento
Altos
Medianos
Bajos
Edad
Rendimiento
Concepto de correlacin
Joven
Bajo
Alto
Mediano
Mediana
52
Investigacin Causal
Esta investigacin se compone de dos vertien-
tes:
(1) la experimental, y
(2) la no-experimental.
(1) La experimental es aquella en la cual se ma-
nipulan las variables, con el fn de comprobar la
hiptesis. Normalmente emplea un grupo llama-
do experimental, a quien se le manipula y se le
aplica el tratamiento a fn de conocer su eIecto
y un grupo control, a quien no se le aplica el
tratamiento, dejndole tal cual. De esta manera,
se realiza una comparacin entre el grupo que
recibi el tratamiento y el grupo que no recibi
el tratamiento.
A partir de estos resultados, logramos comprobar
el caso. En este tipo de investigacin nosotros
construimos deliberadamente una situacin de-
terminada, a la que son expuestos los sujetos.
hablemos de un ejemplo sencillo: si nosotros
deseamos investigar el temor a la evaluacin
en nuestros alumnos, atemorizamos a la mitad
del grupo con una prueba pesada, en forma in-
tencional. Este grupo correspondera al grupo
experimental, pues estara siendo manipulado
al recibir el tratamiento. Igualmente, en forma
intencional, no atemorizamos a la otra mitad de
los alumnos, quienes se convertiran en nuestro
grupo control.
(2) La investigacin no-experimental es aquella
en la cual NO se manipulan las variables. Por
tanto, se observan los fenmenos en un contexto
natural, para luego analizarlos. Los sujetos son
observados en su propio ambiente, sin llegar a
construir deliberadamente una situacin deter-
minada para ellos. Siguiendo con el ejemplo
anterior, observamos a nuestro grupo de alumnos
ante una evaluacin, llevando a cabo compara-
ciones entre las reacciones de los alumnos y as
llegar a las conclusiones.
Se puede medir una o varias variables en un
momento dado. Tambin se pueden medir varias
variables y su relacin en el tiempo. Recoge los
datos en un solo momento, en un tiempo nico.
Por ejemplo, si realizamos una investigacin con
nuestros alumnos en el primer da de clase del
ao, para saber cules son los niveles de ansiedad
y de temor. Bajo este enIoque no experimental,
debemos elaborar un diseo transversal o tran-
seccional.
En otras ocasiones, la investigacin busca com-
probar cmo evolucionan o cambian una o ms
variables a lo largo del tiempo. Nos interesa ana-
lizar cambios a traves del tiempo. Para este fn, se
habla de un diseo a largo plazo, o longitudinal.
As, si queremos investigar el rendimiento aca-
dmico de los alumnos del primer grado seccin
A y darles seguimiento hasta que se gradan de
secundaria, estaremos hablando de una investi-
gacin longitudinal.
53
3.2 PLANTEANDO LAS
HIPTESIS
En este punto estamos ya listos para entrar en el
mbito de las hiptesis. La hiptesis de defne
como la respuesta tentativa a la pregunta de
investigacin.
Por tanto, la relacin entre las hiptesis de inves-
tigacin y las preguntas de investigacin debe
ser estrecha. Normalmente, estamos preparados
para formular las hiptesis despus de la revisin
bibliografca, pues tenemos ya un panorama mas
amplio sobre nuestro tema de investigacin.
Las hiptesis, pues, surgen despus de la
revisin bibliogrca. Se plantean como res-
puestas a las preguntas de investigacin. En
este sentido, las hiptesis pueden tener fuentes
muy variadas:
Teoras existentes y su respectivo
anlisis
Generalizaciones empricas que par-
ten de nuestras propias experiencias
Observacin constante
Estudios e investigaciones que he-
mos rastreado
Especialistas y expertos consultados
No descartemos nunca a nuestra propia intui-
cin como docentes-investigadores, a la hora de
formular una hiptesis. Es posible que nuestra
misma experiencia e intuicin nos conduzcan a
la formulacin de hiptesis de gran relevancia.
Ahora bien, siempre debemos ser cautelosos:
entre menos soporte emprico contenga una
hiptesis, pues mayor cuidado tendremos para
su formulacin, ya que no lo debemos hacer a la
ligera ni de manera superfcial.
Saben cul es un problema muy comn y muy
grave que suele ocurrir en el momento de la
formulacin de hiptesis? Haber formulado la
hiptesis sin haber realizado el rastreo bibliogr-
fco correspondiente, por minimo que este sea.
Cuando esto ocurre, entonces corremos el riesgo
de formular una hiptesis a partir de una situacin
ya trillada y ms que comprobada. Podramos
tambin caer en la trampa de formular una hi-
ptesis sobre cualquier situacin que haya sido
contundentemente rechazada en investigaciones
anteriores. He aqu, de nuevo, la importancia del
rastreo bibliografco. Analicemos y discutamos
esta hiptesis: Los seres humanos pueden vivir
bajo el agua sin la ayuda de tanques o de cual-
quier otro equipo provisor de oxgeno.
Caractersticas de una hiptesis
Las hiptesis cuentan con sus propias caracte-
rsticas. Estas caractersticas vendran a ser los
requisitos que debe presentar toda hiptesis:
1. Hacen referencia a una situacin real.
Por ejemplo, si decimos que a mayor
54
didctica por parte del maestro, mayor
aprendizaje en los alumnos; podra
comprobarse en cualquier escuela de
cualquier lugar del mundo. Debemos
ms bien referirnos a la situacin con-
textual real en la que comprobaremos-o
rechazaremos-la hiptesis.
2. Los criterios o variables de la hiptesis
deben ser precisos y lo ms concretos
posible. Es decir, si hablamos de la de-
construccin del otro podramos no estar
siendo lo ms concretos posible.
3. La interrelacin entre las variables debe
ser lgica. No podemos constatar la
relacin entre las huelgas de docentes
en Honduras y el nivel de reprobacin
escolar en Costa Rica.
4. Los componentes de la hiptesis deben
contar con referentes en la realidad. No
podemos hipotetizar sobre el espritu
sublime del docente en Nicaragua en
comparacin con el espritu sublime del
docente en Guatemala.
5. Las hiptesis deben contar con la dispo-
nibilidad de tcnicas para probarlas. Esto
implica que al formularla, debemos estar
seguros que existen tcnicas y herramien-
tas de investigacin para comprobarla, si
es posible desarrollar estas tcnicas en
nuestra investigacin, y si estn a nuestro
alcance.
Tipos de Hiptesis
Debemos conocer los diferentes tipos de hip-
tesis que han llegado a clasifcar los teoricos.
Esta clasifcacion es la siguiente: (1) hipotesis
de investigacin; (2) hiptesis nula; (3) hipte-
sis alternativa;(4) hiptesis estadstica. A con-
tinuacion, aprenderemos el signifcado de esta
clasifcacion.
(1) Hiptesis de investigacin
Estas hiptesis proponen las posibles relaciones
entre dos o ms variables. Normalmente se sim-
bolizan como H1, H2, H3, H4, etc., para facilitar
el trabajo con ellas. Por ejemplo, se establece
la relacin entre la variable autoestima con la
variable rendimiento acadmico y la variable
inteligencia emocional en una hiptesis que
plantea (H1) a mayor autoestima en los alum-
nos, mayor rendimiento acadmico en el aula;
y (H2) a mayor inteligencia emocional, mayor
rendimiento acadmico en el aula.
(2) Hiptesis nula
Podramos decir que la hiptesis nula es el rever-
so de la hiptesis de investigacin. Por tanto, la
55
hiptesis nula, segn Fisher, es la negacin de la
hiptesis de investigacin. Es decir: las hiptesis
nulas sirven para refutar o para negar lo que ya
afrma la hipotesis de investigacion. Se simbo-
lizan como H0, en tanto que es la contrapartida
de la hiptesis de investigacin.
Si la hiptesis de investigacin es los alumnos
del primer ciclo bsico le prestan mayor atencin
en clase a las maestras de gnero femenino, la
hiptesis nula sera la siguiente: los alumnos del
primer ciclo bsico no le prestan mayor atencin
en clase a las maestras de gnero femenino,
(3) Hiptesis alternativas
Tal como su nombre lo indica, las hiptesis alter-
nativas se referen a otras posibilidades alternas
no expresadas en la hiptesis de investigacin
ni en la hiptesis nula. Se constatan como otras
hiptesis de investigacin adicional a la hiptesis
de investigacin ya planteada. As, ofrecen otro
tipo de descripciones, en ms posibilidades, y se
simbolizan por Ha. Si la hiptesis de investiga-
cin estipula que el fracaso escolar se da en el
25% de los alumnos en el primer grado de bsi-
ca y la hiptesis nula establece que el fracaso
escolar no se da en el 25% de los alumnos en el
primer grado de bsica; entonces la hiptesis
alternativa (Ha) afrma que 'el Iracaso escolar se
da en el 15% de los alumnos en el primer grado
de bsica
(4) Hiptesis estadstica
Las hiptesis estadsticas vendran a ser una
especie de traduccin. Trasladan las hiptesis
de investigacin, las nulas y las alternativas en
trminos estadsticos. Es decir, transforman los
tres tipos de hiptesis anteriores en smbolos
estadsticos. De aqu que se puedan formular
nicamente cuando realizamos investigaciones
de carcter cuantitativo, por la naturaleza cuan-
titativa de los datos que sern recogidos y ana-
lizados, tales como nmeros, porcentajes, tasas,
promedios, proporciones.
Veamos un ejemplo. Esta es la hiptesis de investi-
gacion: 'El promedio mensual de califcaciones en
matemticas de los alumnos del segundo grado de la
Escuela Jos Cecilio del Valle es menor a 85%.
1. La hiptesis estadstica es la siguiente:
Hi: ? < 85%
(el promedio mensual es menor a 85%)
2. La hiptesis estadstica nula es la siguiente:
Hi: ?> 85%
(el promedio mensual es mayor a 85%)
3. La hiptesis estadstica alternativa es la si-
guiente:
Hi: ?= 85%
(el promedio mensual es igual a 85%)
56
Cules hiptesis debemos presentar en nues-
tra investigacin?
Esta es una pregunta para la cual an no existe
el consenso. En algunos casos, se presentan
solamente las hiptesis de investigacin. En
otros, se presentan conjuntamente con la nula;
en otras, solamente la nula. A veces, se pueden
presentar los tres tipos de hiptesis traducidos
a hiptesis estadsticas. Como en otros aspectos
de la vida cotidiana, es el contexto y la decisin
del investigador lo que determinar la forma de
presentacin.
Por qu son importantes las hiptesis?
Las hiptesis son muy importantes, especial-
mente en la investigacin cuantitativa, por las
siguientes razones:
1. Se conforman como las guas de la in-
vestigacin. Cuando se formulan, nos
ayudan a enfocarnos en lo que tratamos
de buscar y de probar; por tanto, dotan
de orden al proceso.
2. Poseen una funcin descriptiva o ex-
plicativa, segn cada caso. Cuando una
hiptesis se comprueba como verdadera,
o si se rechaza, en cualquiera de los casos
se arroja valiosa informacin sobre lo
que investigamos.
3. Prueba teoras cuando se comprueban
las hiptesis como veraces. Entre ms
hiptesis de una teora se vayan com-
probando, ms se fortalece y robustece
la teora.
4. Sientan el precedente para la construccin
de nuevas teoras. Muchas hiptesis no
se encuentran ligadas con teora alguna,
pero puede ser que con al comprobacin
de una hiptesis, se pueda construir la
base para una teora.
3.3 QU SON LAS
VARIABLES?
Las hiptesis se encuentran ntimamente liga-
das a las variables. Cada vez que se formula
una hiptesis, es indispensable llegar a defnir
cules son los trminos de esta hiptesis. Estos
trminos son las variables. Las variables, pues,
se referen a las posibilidades de cambio de un
objeto o condicin que asume ms de un deter-
minado valor.
Por ejemplo, como investigadores-docentes,
nos interesa investigar la actitud de los alumnos
hacia la asignatura de educacin fsica. Sin duda,
las actitudes hacia esta asignatura pueden ser
muy variadas; de hecho, seguramente son muy
variadas entre el grupo de alumnos. En tanto que
cada actitud vara y que asume ms de un valor,
57
se le conoce como variable en investigacin
educativa.

Las variables en esta investigacin sobre la
actitud de los alumnos hacia la asignatura de
educacin fsica son las siguientes:
Las diferentes opiniones de los alum-
nos.
Las actividades de aprendizaje que
planifca el proIesor para esta clase.
Los efectos de estas actividades de
aprendizaje sobre los alumnos.
Observemos cmo las propiedades a las cuales se
les llama variables, son utilizadas para describir
un atributo del objeto de investigacin que asu-
me ms de un valor en un conjunto de referencia.
Por ejemplo: las variables utilizadas para des-
cribir las propiedades del fsico de una persona
podran ser la estatura o el peso. Evidentemente,
estas variables tomaran valores diferentes para
cada una de las personas.

De acuerdo con sus caractersticas, estas va-
riables se agrupan en diversas categoras o
dimensiones. Cuando las variables describen
diferentes propiedades, stas forman un solo
grupo o conjunto, al cual se le denomina escala.
Existen cuatro escalas para la recoleccin de
datos cuantitativos:
1) la escala nominal;
2) la ordinal;
3) la de intervalos;
4) la de razn o proporcin.
En educacin, utilizamos mayormente las escalas
nominales y ordinales, debido a su naturaleza en
particular. Podremos conocerlas a continuacin.
Las escalas nominales
Las escalas nominales resultan muy tiles
para colocar los casos dentro de categoras y
determinar su frecuencia.Veamos:
*Cuntas de las personas entrevistadas en un
supermercado tienen prejuicios raciales?
*En qu tipo de urbanizacin- urbana, rural, su-
burbana- viven los estudiantes de una seccin de
la asignatura de estadstica en la universidad?
*Cul es el sexo del total de graduados de la uni-
versidad en este ao? (masculino o femenino)
Es necesario reafrmar que cada caso pertenece
nicamente a una categora. O sea, ningn caso
puede tener la propiedad de hombre o mu-
jer simultneamente. No se establece ningn
58
orden en particular ni de preferencia. Tampoco
se llegan a clasifcar en rangos o escalas segun
las propiedades; por ejemplo, no se establece si
los hombres son superiores o inferiores a
las mujeres.
Un ejemplo de la aplicacin de esta escala es
la categorizacin de estudiantes universitarios
con numeros de carnes para su identifcacion.
Las escalas ordinales
Ahora bien, si adems, la intencin de la med-
icin es la de establecer una relacin de orden
entre las variables, digamos que con respecto al
mayor o menor grado en que poseen la propiedad
descrita, stas se agruparn en un tipo distinto de
escala, el cual mostrar el orden de recurrencia
de las mismas.Este tipo de escala se denomina
escala ordinal.
Analicemos el siguiente caso:
Si deseamos investigar a qu estatus
socioeconmico pertenece cada per-
sona que compra comida rpida en un
restaurante del centro de la ciudad, los
clasifcariamos como clase baja, clase
media, o clase alta en la escala ordinal.
Otro ejemplo de la aplicacin prctica
de esta escala es la clasifcacion de los
estudiantes segn el nivel de rendimiento
acadmico: nivel alto, medio o bajo.
Las escalas de intervalos
Existe una tercera dimensin que no slo difer-
encia categoras y establece orden entre ellas,
sino tambin determina la distancia entre las
diversas categoras. Es la escala de intervalos,
que emplea unidades constantes de medicin; por
ejemplo: pesos o centavos, grados centgrados,
metros, minutos o segundos.
Es el resultado de la medicin de cada categora
con unidades iguales, que refejan la distancia
entre las categoras: igual o distinta a la distan-
cia que separa a otras categoras. Estos clculos
requieren de operaciones estadsticas. Veamos
un ejemplo de este tipo de escala:
Las siguientes puntuaciones de la ltima
prueba de estadstica:
Mara 98
Luis 97
Alfredo 93
Sandra 89
Ricardo 85
Cecilia 80
59
Las escalas de razn o proporcin
Existe un cuarto tipo de escala, que adems de
diferenciar categoras y establecer un orden y
distancia entre ellas, permite su comparacin
proporcional, o sea, permite determinar en qu
proporcin es mayor una categora que otra.
Este tipo de comparacin rene todas las pro-
piedades de los nmeros naturales, es decir,
distincin, orden, distancia y origen. Esta es la
escala de razn o proporcin.
Como ejemplo de la escala de razn o proporcin,
tomemos dos medidas de peso: kilos y libras.
En resumen, existen cuatro niveles de medida que
dan lugar a cuatro tipos de escalas: la nominal, la
ordinal, la de intervalo, y la de razn.
Denicin conceptual de las variables
En toda investigacion, realizamos la defnicion
conceptual cuando le asignamos un signifcado
especifco a nuestra variable, segun la naturaleza
de la investigacin. Es en realidad, un proceso de
creacion lingistica. La defnicion conceptual de
la variable que le hayamos asignado deber ser la
misma por lo menos dentro de la investigacin.
Cuando hablamos de la actitud de los alumnos
hacia la asignatura de educacin fsica: a qu
nos referimos? Qu entendemos por actitud?
De acuerdo con este tema de investigacin, po-
demos conceptuar la actitud como la tendencia
o predisposicin perceptiva que orienta a actuar
de manera determinada frente a la asignatura de
educacion Iisica como estimulo. Esta defnicion
que le asignamos vendria a ser la defnicion
conceptual de la variable actitud en esta in-
vestigacin.
Denicin operacional de las variables
Recien hemos defnido conceptualmente la va-
riable actitud, a estudiarse en esta investigacin.
Pero no basta con defnir conceptualmente las va-
riables de una investigacin. Es necesario ir ms
alla y defnirlas operacionalmente; es decir, como
operaremos con ellas. Asi, la defnicion opera-
cional incorpora el conjunto de procedimientos
que constituirn las actividades de medicin de
la investigacion. Toda defnicion operacional de
variables nos especifca que es lo que debemos
hacer para medir esas variables.
Si la variable es la temperatura corporal de
los alumnos, una defnicion operacional seria
medirla con un termmetro. Si la variable es la
inteligencia, entonces una defnicion operacional
para ella sera aplicar un test de inteligencia, o
un inventario de habilidades. Si la variable es
Kilos 0 1 2 3 4 5
Libras 0 2.2 4.4 6.6 8.8 11
60
el aprendizaje de las matematicas, la defnicion
operacional puede ser una prueba de competen-
cia matemtica, un trabajo-proyecto y ejercicios
prcticos. Vemos cmo no es necesario que exista
una sola manera de defnir operacionalmente una
variable.
El docente-investigador
deber seleccionar la mo-
dalidad que le arroje ms
informacin, en vista de
su adecuacin al contexto
particular y a su precisin
segn los objetivos de la
investigacin.
Nuevamente, aparece la
revision bibliografca en escena: si se ha realizado
el rastreo terico de manera cuidadosa y apro-
piada, se puede entonces contar con una gama
mucho mas amplia sobre las defniciones opera-
cionales de las variables. Cuando se formula la
hiptesis, entonces se sugiere cmo se realizar la
operacionalizacin de las variables, pero cuando
se elaboran los instrumentos de recoleccin de
datos se pueden revisar para su mejor adaptacin
al contexto en particular.
Cuando una variable es de familiaridad generali-
zada, no requiere ser defnida conceptualmente.
Ahora bien, toda variable debe contar con una
defnicion operacional, de modo que se orienta
el proceso operativo de la investigacin.
Analicemos este ejemplo:
3.4 EL MUESTREO
El muestreo existe debido a que, en algn mo-
mento, se levanta una debilidad: cuando las
investigaciones son amplias y muy extensas,
entonces se debe extraer una muestra de la
poblacin completa, para tomar precisamente,
una segmento de sta.
Por eso es que en una investigacin se habla de la
poblacin como el gran todo y de la muestra
como un segmento de esta. Ambas se referen a
1. Variables Actitud hacia la edu-
cacin fsica
Educacin fsica
&. ccvicic
cccc=+L=L
La tendencia o predis-
posicin perceptiva
que orienta a actuar de
manera determinada
frente a la asignatura de
educacin fsica como
estmulo
La asignatura escolar
mediante la cual se desar-
rollan las competencias
corporales y kinestticas
relacionadas con la salud
y con la motricidad na y
gruesa de los alumnos.
. ccvicic
c=cn=cic=L
* Observacin de las
clases
* Entrevistas a los alum-
nos sobre el particular
* Revisin de las cali-
caciones y el desempeo
de los alumnos en esta
asignatura
61
en que la muestra es una parte representativa de
la poblacion. Defnamos estos terminos:
Poblacin: es el conjunto de la totalidad
de todos los casos que responde con una
serie de especifcaciones delimitadas
por una investigacin.
Muestra: Es un subgrupo que se des-
prende de la poblacin.
Los elementos bsicos de toda muestra son dos:
(1) la base; o sea, el listado de la poblacin de
la cual se obtiene la muestra; y
(2) la unidad de anlisis; o sea, cada uno de los
sujetos enlistados que se encuentran en la base.
La seleccin de una muestra responde a la pre-
gunta: quines van a ser medidos? Esto, claro
esta, depende estrechamente de la defnicion del
problema de investigacin y los objetivos de la
misma. Si deseamos investigar sobre el impacto
de la televisin en la conducta de los nios, al
delimitar la muestra, debemos defnir primera-
mente cul es nuestra unidad de anlisis. Cul
sera nuestra unidad de anlisis para esta inves-
tigacin? Es fcil distinguir que en este caso se-
ran los nios, en primera instancia. Ahora bien:
cules nios? Porque podran ser los nios del
mundo, los de Amrica Latina, o los de Centro-
amrica. Sera sumamente extenso y ambicioso
el referirnos a poblaciones tan grandes.
Podran ser, pues, los nios del pas, o los de la
ciudad y ms an, los de la escuela, o los del
barrio. En este caso, defnimos los limites de
poblacin de la siguiente manera: todos los
nios y nias de nuestra ciudad, que cursen el
tercer ciclo (sptimo, octavo, y noveno grados)
de la escuela bsica del sector pblico y privado.
Esta defnicion, pues, elimino a todos los nios y
nias que no vivan en nuestra ciudad, que estn
en los grados inferiores al sptimo grado, y a los
que no asisten a este ciclo de la escuela. As, la
investigacin se torna factible y menos costosa y
compleja que investigar todos los nios y nias
de la ciudad, o del pas, o de centroamrica.
Hay que detenernos a refexionar en algo im-
portante: no creamos equivocadamente que
una poblacin amplia y grande es requisito
para desarrollar una buena investigacin. La
calidad de nuestra investigacin depender de
nuestra capacidad para delimitar la poblacin de
manera clara, de acuerdo con los objetivos de la
investigacin.
La muestra se redacta defniendola de la si-
guiente manera: La poblacin comprende a
todos aquellos nios y nias que, en el ao
2003, cursen el tercer ciclo (sptimo, octa-
vo, y noveno grados) de la escuela bsica del
sector pblico y privado de nuestra ciudad.
Operativamente, la muestra es una eleccin de
unidades dentro de un conjunto, que no es otro
que la base de la muestra. El principio bsico
62
en el proceso de la muestra es hacerlo de tal
modo que cada elemento de la poblacin tenga
la misma probabilidad de resultar electo.
As, las caractersticas de la muestra deben re-
producir en pequeo lo ms exacto posible
las caractersticas de la poblacin. Las ventajas
de la muestra en relacin a la poblacin son las
siguientes:
1. Es mucho ms fcil y rpido encuestar
una muestra relativamente reducida, en
relacin con encuestar a la poblacin
completa.
2. Es mucho ms rpido analizar los resulta-
dos de la muestra que los de la poblacin
entera.
3. Una muestra correctamente definida
permite mayor profundizacin en el
tema, aunque se espera que se encuentre
afectada por el error natural de limitar el
gran todo a una parte ms pequea.
3. 5 LOS INSTRUMENTOS
DE RECOLECCIN DE
DATOS
En medicina, nos referimos a las pinzas y al
bistur como los instrumentos del mdico. Con
estos instrumentos, el mdico logra operar al
paciente, segn la necesidad del caso. Los in-
vestigadores tambin cuentan con sus propios
instrumentos. stos son utilizados para medir
las variables, segn la necesidad del caso.
Los instrumentos de investigacin son impor-
tantes, especialmente si nosotros realizamos
investigaciones en nuestra aula de clases. No
es necesario salir a comprar un instrumento
caro y pre-elaborado. Con mucha sensibilidad,
el investigador puede fcilmente elaborar sus
propios instrumentos por medio de los cuales
recolectar los datos que requieren las variables
que operacionaliz. Los instrumentos en la mano
del docente-investigador, le permiten:
Registrar lo que observa y lo que
manipula
Conservar lo que observa y manipula
Retornar a lo que observ y manipul
para reutilizar la informacin
Es posible realizar estas tareas cuando el instru-
mento presenta consistencia en trminos de los
resultados. Es decir, si elaboramos un cuestiona-
rio como instrumento, no debemos cambiar las
preguntas despus de habrselo aplicado a tres
sujetos, y luego volver a cambiar. Los resultados
no serian fdedignos por esta razon.
En nuestra aula podemos elaborar nuestros propios
instrumentos y emplearlos para investigar fen-
menos que se dan en ella. Segn el planteamiento
63
del problema y segn el tipo de investigacin que
realizaremos, as debemos: (1) concebir el instru-
mento y (2) disear el instrumento. Concebir el
instrumento es una fase muy importante, pues es
en este momento en que se toman las decisiones
al respecto. Cuando esta fase est clara, enton-
ces podemos concebir el instrumento. Para ello,
debemos saber qu es lo que deseamos registrar.
Las variables que manejaremos no nos otorgarn
esta informacin. Tambin es necesario haber
decidido qu tipo de investigacin desarrollare-
mos. Acto seguido, debemos tomar la defnicion
operacional de la variable, y preguntarnos cules
son los indicadores de la variable, ya que estos
instrumentos deben recoger sus manifestaciones;
no registrar la variable como tal. Pensemos en
qu estrategias debemos utilizar para obtener los
datos que deseamos, y consideremos quin es la
unidad de la muestra: nios, adolescentes, adultos,
ancianos, casados, solteros, etc.
Lo ms delicado del instrumento talvez lo sean
las instrucciones. Unas instrucciones claras per-
mitirn un buen uso del instrumento, obteniendo
nosotros los datos requeridos. Si no estn claras
las instrucciones, entonces tendremos datos poco
fdedignos, que no pueden sustentar ninguna in-
vestigacin. A estas instrucciones tambin se les
conoce como protocolo del instrumento.
El resto del instrumento es el cuerpo. El cuerpo
del instrumento depender del contenido: puede
ser una encuesta, cuestionario, o un registro de
observacin estructurada. Tambin pueden ser
artefactos, tales como una cmara de video o
Iotografca, o una grabadora.
Caractersticas de un instrumento
Un instrumento puede ser evaluado como apto
o apropiado para su utilizacin, segn los resul-
tados que arroja. Se dice que un instrumento es
apropiado para ser utilizado si los resultados que
proporciona poseen:
Validez
Confabilidad
Podemos decir que no es el instrumento el que
posee validez o confabilidad, sino los resultados.
La validez, como propiedad, no corresponde al
instrumento que se utilice, sino a las inferencias
realizadas con respecto a los resultados.
La conceptualizacin actual de lo que es validez
sostiene que es una propiedad de los resultados de
la medicin, mientras que la conceptualizacin
tradicional la consideraba como una propiedad
del instrumento a utilizar. Meesick y Moss (1989,
1992; citados por Esquivel, 1999) afrman que las
pruebas no poseen validez ni confabilidad; sola-
mente las inferencias que se realizan sobre las res-
puestas proporcionadas, en funcin siempre de las
personas que responden y del contexto en mencin:
64
los factores del ambiente y las condiciones de la
medicin. La validez es, hoy da, un concepto ms
holstico y unitario, y no un constructo compuesto
por otras partes, como se pensaba anteriormente.

La confabilidad se refere al grado de confanza
en los datos obtenidos. Entre menos ambiguos
sean los datos que arroja un instrumento, mayor
confabilidad tendra, y menor error. Debemos
saber que todo producto humano es perfectible.
Por tanto, cualquier instrumento, aunque haya
sido elaborado con cuidado y control, siempre
contar con un grado de error.
Existe una manera de evaluar la confabilidad
por medio de mtodos estadsticos: bajo la con-
fabilidad como equivalencia, la estabilidad, y
la consistencia interna. La confabilidad como
equivalencia se mide construyendo dos instru-
mentos que midan los mismo indicadores, y
aplicarlos para ver si los datos proporcionados
son los mismos. No debiese importar con cul
instrumento se trabaj; los resultados deberan
ser aproximadamente los mismos.
La confabilidad como estabilidad se mide apli-
cando el mismo instrumento dos veces, a un
mismo grupo, con un tiempo intermedio. Luego
se analizan los resultados para confrmar si estos
han sido los mismos a travs del tiempo, pues
no deberian variar. La confabilidad como con-
sistencia interna mide el grado de relacin entre
los diferentes temes o preguntas que conforman
el instrumento.
Los instrumentos de recoleccin de datos del or-
den cuantitativo son, por lo general, el cuestionario
auto-administrado, que cada sujeto contestar por
s mismo, y la observacin estructurada. Se debe
planifcar donde se aplicaran y el momento para
hacerlo.
El cuestionario
El cuestionario es, prcticamente, un inventario
de preguntas dirigidas a la recoleccin de ciertos
datos relacionados con la variable que se preten-
de medir. As, no contienen cualquier pregunta.
El cuestionario posee dos tipos de preguntas:
abiertas o cerradas.
Las preguntas cerradas consisten en preguntas
con respuestas previamente delimitadas por el
investigador. Esta delimitacin corresponde a
categoras que luego el investigador emplea para
analizar los datos recolectados.
Por ejemplo:
1. Cuntas horas al da estudias?
(3 o ms) (1 o 2) (menos de 1)
2. Cuntas horas al da ves televisin?
(3 o ms) (1 o 2) (menos de 1)
3. Te gusta asistir a la escuela?
(si) (no)
65
El encuestado, pues, elige la opcin-entre las que
se le han proporcionado de antemano- que respon-
da ms adecuadamente a la pregunta realizada.
Las preguntas abiertas, al contrario, no cuentan
con respuestas predeterminadas. Por tanto, no de-
limitan de antemano las alternativas de respuestas.
stas talvez sean ms complejas de tabular, ya que
oIrecen una infnidad de categorias de respuestas.
Por ejemplo:
1. Cuntas horas al da estudias?
_____________________
2. Cules son tus programas de televisin
favoritos?
_____________________
3. Por qu te gustan estos programas?
_____________________
No existe un tipo de pregunta ms conveniente
que otro. Ambos tipos poseen tanto ventajas
como desventajas. La decisin sobre qu tipo
utilizar queda en manos del investigador-docente,
segn la necesidad del planteamiento del pro-
blema. Algunos instrumentos pueden contener
nicamente preguntas cerradas; otros, pregun-
tas abiertas, Y ms an, otros pueden contener
ambos tipos.
Las ventajas y desventajas de las preguntas ce-
rradas son las siguientes: son Iaciles de codifcar
y de preparar para ser analizadas. Tambin son
fciles de responder por parte de los encuestados
y toman menos tiempo en ser llenados. Esto es
sumamente ventajoso si nuestra muestra es gran-
de. La desventaja es que limitan las respuestas
dadas por la muestra, pues slo existen esas
opciones, y a veces, no describen con exactitud
cada caso.
Las preguntas abiertas son tiles si no se tiene
informacin sobre cules seran las posibles
respuestas de los investigadores. Su ventaja es
que permiten mayor profundizacin y amplan
la informacin recolectada. La desventaja es que
son diIiciles de codifcar, clasifcar y preparar
para el anlisis, precisamente por la multiplicidad
de categoras.
3.6 Medidas
En la investigacin cuantitativa existe siempre
la recogida de datos. La recoleccin de estos
datos implica un gran esfuerzo por parte de no-
sotros los docentes-investigadores. Pero la fase
de recoleccin de datos es slo el inicio de lo
que es el anlisis estadstico.
Para realizar el anlisis estadstico, la recoleccin
de los datos es la materia prima que nos permite
obtener conclusiones y comprobar hiptesis.
Ahora bien, qu hacer con los datos?
66
As como el carpintero transforma madera en ti-
les muebles, as nosotros como docentes-investi-
gadores transformamos los datos en crudo que
recolectamos como nmeros desordenados en un
conjunto de medidas organizadas y signifcativas.
El primer paso en la transformacin es ordenar
los datos en una distribucin de frecuencia en
forma de tabla. Las tablas se titulan claramente
para su pronta identifcacion.
Estudiantes de ambos sexos que asisten a una
jornada contra el SIDA
______________________________________
Sexo del estudiante Frecuencia
______________________________________
Masculino 24
Femenino 26
Total 50
Si hubiese una segunda jornada contra el SIDA,
y a sta asistieran menos hombres (20), pero
ms mujeres (28); podemos establecer una com-
paracin de ambas distribuciones utilizando las
proporciones y porcentajes.
Las proporciones y porcentajes son tiles para
estandarizar distribuciones de frecuencia por
tamao, que vendra a ser una forma de comparar
grupos a pesar de las diferencias en las frecuen-
cias totales. La proporcin compara el nmero
de casos en una categora dada con el tamao
total de la distribucin, dividiendo el nmero
de casos de una categora por el nmero total de
casos en la distribucin.
En el caso de la primera jornada contra el SIDA,
para encontrar la proporcin de hombres que
asistieron, se divide as: P= f/n; o sea, 24/50= .48.
Por consiguiente, decimos que 24 hombres entre
un total de 50 estudiantes asistentes se expresa
en la proporcin de .48.
A pesar de la utilidad de la proporcin, muchas
veces se prefere expresar el tamao relativo de
una serie de nmeros en trminos del procentaje,
que sera la frecuencia de ocurrencia por cada
100 casos: (%= (100) f/n
Es decir, multiplicamos la proporcin anterior
de (.48) por 100, para obtener el porcentaje del
48% de hombres asistentes.
Medidas de Tendencia Central
Como investigadores-docentes, nos interesa po-
der encontrar un nmero nico que represente el
promedio tpico de un conjunto de puntajes.
A esto, en la investigacin social, se le conoce
como medida de tendencia central, porque busca
la ubicacin en el medio o centro de una dis-
tribucin en la cual la mayora de los puntajes
se concentran. Las tres medidas de tendencia
central ms conocidas son la moda, la media, y
la mediana.
67
La Moda
La moda, o (Mo) es el puntaje que ms se repite
en una distribucin. Es ms fcil encontrarla por
inspeccin, que por clculo. Por ejemplo, en un
conjunto de datos referentes a edades de alumnos
en primer grado, la moda es la edad que se repite
con ms frecuencia:
6, 8, 7, 6, 8, 6, 8, 6, 7, 9, 6.
Cul es la moda para ese conjunto de datos
sobre edades de alumnos del primer grado? Si
inspeccionamos el conjunto, es fcil detectar
que la moda es 6.
La Mediana
Cuando tenemos casos de puntajes ordinales o
por intervalos, podemos localizar la mediana
(Mdn) porque se encuentran organizados en
orden de actegoras, de alto a bajo o viceversa.
La mediana es el punto ms cercano al medio en
una distribucin. Por eso se considera la mediana
como la medida de tendencia central que corta la
distribucin en dos partes iguales. Cuando hay
un nmero impar de casos, entonces la mediana
ser por lgica el caso que cae exactamente en la
mitad de la distribucin. La posicin la mediana
se puede localizar por inspeccin o por frmula:
Posicin de la (Mdn)= N+1
2
En los puntajes 11, 12, 13, 16, 17, 20, 25;
podemos dividir los nmeros de modo que
permanezcan 3 a cada lado, quedando as el 16
como la mediana de la distribucin. Si obtenemos
la mediana por clculo, entonces, sumamos 7
(nmero de datos) + 1, lo cual es equivalente a
8. El 8 lo dividimos entre 2, tal como lo indica
la frmula, obteniendo 4. Nuestra mediana es
el cuarto nmero de izquierda a derecha o vi-
ceversa.
La Media Aritmtica
La media aritmtica, o media, es la medida de
tendencia central ms utilizada. Equivale al
centro de gravedad, o sea, el punto alrededor
del cual se equilibran las desviaciones positivas o
negativas. La desviacin indica la distancia entre
cualquier puntaje no procesado y la media, y se
encuentra restndole la media a cualquier puntaje
no procesado. Ms adelante nos detendremos en
el concepto de desviacin.Por ahora, nos intere-
sa la media. La media se obtiene sumando un
conjunto de porcentajes, y dividiendo entre el
nmero de stos. La media es, pues, la suma de
un conjunto de puntajes divididos entre el nmero
total de puntajes del conjunto. As, si queremos
encontrar la media del peso de nuestro grupo
de amigos: 125, 168, 110, 154; sumamos los
puntajes, que equivalen a 557; y dividimos este
total entre el nmero de puntajes (4); lo cual nos
arroja una media de 139.25 libras.
68
Medidas de Dispersin o Variabilidad
En vista de que las medidas de tendencia central
nos ofrecen slo un cuadro incompleto de un
conjunto de datos, y por tanto, al utilizarlas
solas, pueden conducirnos a una conclusin
errnea, las medidas de dispersin son otra op-
cin complementaria. Qu son las medidas de
dispersin o variabilidad?Veamos. La dispersin
o variabilidad refeja un indice sobre como estan
diseminados los puntajes alrededor del centro de
la distribucin.
Cul es la utilidad de las medidas de disper-
sin? Es sencilla. En un esfuerzo por describir
un conjunto de nmeros, ya sabemos que es de
utilidad ubicar el centro del conjunto de datos,
conocido como la media. Podemos obtener una
descripcin mucho ms completa del conjunto
de datos si medimos qu tan dispersos estn los
datos alrededor de dicho punto central.
Las medidas de dispersin son las unidades de
medida utilizadas para mostrar el comportamien-
to de los datos con respecto a la media; stas
miden qu tanto se dispersan los datos alrededor
de su media. Analizar el comportamiento que
siguen los datos requiere de la aplicacin de
varias medidas.
En una tabla, diagrama o histograma, se podr
apreciar el comportamiento de las variables, las
cuales tendern a acercarse o alejarse de la media.
Si la dispersin es pequea, los datos tienden a
agruparse cerca de la media, si se alejan de ella,
se deduce que la dispersin es grande.
Existe una variedad de medidas de dispersin
cuya aplicacin resulta, en ocasiones, un poco
compleja. Solamente tres de stas son amplia-
mente utilizadas:
El rango: Es la medida de dispersin ms
simple. El rango es simplemente la dife-
rencia ms alta y la ms baja. Su ventaja
es que es fcil de calcular. Su desventaja
es que considera slo dos de los cientos
de datos mientras ignora el resto.
La varianza: Es el promedio de las desvia-
ciones (dispersiones) respecto a su media,
elevadas al cuadrado.
La desviacin estndar: Es la raz cuadrada
de la varianza. La desviacin estndar
viene a ser la raz cuadrada de la media
de las desviaciones de la media de una
distribucin, elevadas la cuadrado.La
frmula para calcular la DE es sencilla,
y podemos utilizar una calculadora para
ese fn.
Introduccin a los Pasos
Paso 1: Elevamos cada puntaje al cuadrado.
Sumamos el total de estos puntajes
69
al cuadrado. El resultado tambin lo
elevamos al cuadrado.
Paso 2: Obtenemos la media de los puntajes
originales sin procesar, y la elevamos
al cuadrado.
Paso 3: Dividimos la suma de los puntajes
no procesados elevados al cuadrado
entre el nmero total de puntajes, y
de este nmero restamos la media
elevada al cuadrado de los puntajes
no procesados.
Esta es nuestra desviacin estndar!
Veamos la funcin de las medidas de dispersin
o variabilidad en el siguiente cuadro. Cmo se
traducen ests funciones en la prctica de aula?
Para qu sirven en la realidad?
Analicemos el siguiente caso, tomando en cuenta
la naturaleza de la variable a medir:
a. Margarita es una de las tres maestras de
4to. grado de su escuela. Profesional-
mente, su desempeo es excelente. Sin
embargo, cree que puede hacer mucho
ms por sus alumnos.
Por esto quiere saber cmo est el rendi-
miento acadmico de sus alumnos con
respecto al rendimiento promedio de las
otras clases. El resultado de este anlisis
pudiera ayudarla a mejorar su prctica y con
esto, mejorar el rendimiento acadmico de
su clase. Tomemos como ejemplo los resul-
tados obtenidos en los tres grados, as:
Los tres grados tienen una media de 5. Se debe
concluir entonces que el rendimiento de los tres
grados es el mismo? La
respuesta es no. Si toma-
mos slo la media como
referencia sin ver las ob-
servaciones, corremos el
riesgo de concluir que los
tres grados son iguales.
Aplicar el rango nos permitira establecer la di-
ferencia entre la observacin ms alta y la ms
baja. Esto nos dara una idea del punto ms alto
v=ni=z= ccevi=cic
&e+=c=n
n=cc
Representa la fuerza con que se
relacionan las variables dependi-
entes e independientes
Representa la diferencia de
un elemento con respecto a la
media.
Muestra la amplitud de la
variacin de un fenmeno entre
un lmite menor y uno mayor
claramente identifcados.
ccJL+c cc
c=+ce
i+c. cn=cc )
ccJL+c cc
c=+ce &
i+c. cn=cc e)
ccJL+c cc
c=+ce
i+c. cn=cc c)
0, 5, 10 4, 5, 6 5, 5, 5 *
* Los datos que aqu observamos son el resultado de una evaluacin insti-
tucional, la cual evaluaba de 0 a 10 el rendimiento acadmico de cada clase.
70
y el ms bajo en que se han dispersado los datos.
La varianza (+ su raz cuadrada) y la desviacin
estndar nos permitiran encontrar la cantidad en
que cada una de las clases de 4to. gado se desva
de la media. La conclusin: El punto ms cerca-
no a la media (de los tres observados) tendra el
rendimiento ms alto.
La tecnologa nos puede auxiliar en estas tareas.
Si somos docentes-investigadores con poca o nin-
guna habilidad o destreza estadstica, hay buenas
noticias. Existe software informtico de apoyo,
tal como el SPSS, que resulta recomendable a la
hora de querer hacer clculos estadsticos como
el anterior.
Uno de los retos que enfrenta la investigacin
socio-educativa, especialmente en Amrica La-
tina, tiene que ver no slo con el problema de
promover la investigacin como forma de crear
conocimiento, sino con las destrezas y habili-
dades requeridas para iniciarnos como docentes-
investigadores. Una de esas destrezas se relacio-
na con la capacidad para leer y comprender los
resultados de las investigaciones realizadas por
otros investigadores y, que la comprensin de esa
informacin se traduzca en propuestas de cambio
en la cultura escolar tradicional.
Otra destreza se relaciona con la difusin de
nuestros esfuerzos y resultados de investigacin.
Para esto, no slo debemos estar preparados
para deIender, argumentar y justifcar nuestro
trabajo, sino tambin para que nuestro trabajo
sea criticado. Recordemos que no se nos critica a
nosotros como personas...sino, al trabajo realiza-
do. Revisemos nuestro trabajo incorporando las
observaciones recibidas. Todo proceso investiga-
tivo debe siempre ser sometido a crtica. sta es
una practica sana y deseable, con fn de mejorar
el proceso y de reducir cualquier posibilidad de
sesgo. As que nosotros, docentes-investigadoras
e investigadores del fenmeno educativo en
nuestras aulas de clase, podemos someter nuestro
trabajo al anlisis y a la crtica como algo natural,
y como parte del proceso.
3.7 HAGAMOS
INVESTIGACIN
Organicemos un simposio. Un simposio es un
tipo de tcnica que permite la reunin de ex-
pertos en un tema enparticular, con el propsito
de estudiar ese tema a profundidad, exponiendo
todo asunto que se relacione con l...
El tema?: Los retos de la investigacin educativa
en nuestra comunidad
Formemos nuestros grupos de trabajo.
71

Tomando nuestro aprendizaje como fuente de
informacin y las pequeas investigaciones que
hemos realizado:
Discutamos los puntos principales apren-
didos durante este captulo en relacin
con el tema en cuestin. Realicemos un
resumen con los puntos ms relevantes.
Realicemos algn tipo de investigacin
bibliogrfica o entrevistemos a algn
experto a modo de recolectar informa-
cin sobre el estado de la investigacin
educativa en nuestra comunidad, regin
o pas.
Analicemos nuestro contexto social y
determinemos los retos que encuentra
la investigacin educativa en nuestra
comunidad o centro de estudio.
Una vez fnalizada nuestra investigacion,
preparmonos para organizar el simposio.
Seleccionemos a los expertos que
analizarn el tema y expondrn sus con-
clusiones pblicamente.
Demos oportunidad a que el pblico
participe, ya sea, a travs de opiniones o
preguntas.
Recordemos!
El simposio brinda a los expertos una opor-
tunidad para estudiar un tema a profundidad
y exponer todo lo relacionado con el tema.
Esto requiere de varios expertos que ex-
pondrn sus conocimientos sobre el tema,
adems de un moderador que conduzca el
dilogo entre los expertos participantes.
Al fnalizar la actividad, elaboremos un glosario
con las palabras aprendidas durante el estudio de
este capitulo. Aseguremonos de escribir las def-
niciones correctas, utilizando palabras sencillas,
ejemplifquemos si es necesario. Compartamoslo
con nuestros compaeros y compaeras.
Deseamos investigar los alumnos de la Escuela
Jos Trinidad Cabaas. Las variables de des-
cripcin para este tipo de investigacin son las
siguientes:
Edad en aos
Gnero
Grado escolar
Rendimiento acadmico
Condicin acadmica (aprobado,
reprobado)
Cules son las variables a utilizar? Enlistmos-
las a continuacin.
72
Ahora, reunmonos en equipos de trabajo y deter-
minemos las variables de descripcin cuantitativa
que ataen a nuestro grupo. Podemos tomar estos
ejemplos, pero debemos incluir otras ms. Luego,
compartamos nuestras variables de descripcin con
el resto de la clase. Compilemos todos los resultados
y mostrmoslas en una tabla similar a la anterior.
Identiquemos conceptos
Denamos variables en accin
Trabajemos individualmente. Analicemos esta
hiptesis de investigacin. Desarrollemos una
tabla similar a la que se present en este captulo
para determinar las variables y sus defniciones
conceptuales y operacionales (ver pag.55).
HIPTESIS:
Las alumnas del primer grado de la Escuela
Centroamericana obtienen promedios de cali-
hcacion superiores a los alumnos varones del
mismo grado en la asignatura de espaol.
Identicando escalas
Observemos cada una de estas tablas. Identif-
quemos y anotemos qu tipo de escala de datos
representan.
Reaccionemos a lo Aprendido
Encuestando al grupo
En nuestros equipos de trabajo, identifquemos
un fenmeno que hayamos observado en nuestra
clase. Formulemos un problema de investigacin
Va r i a b l e c= c n = c i c= L i z = c i c
Farenheit 0 10 30 100
Centigrados 35 50 86 212
c=+cLieiemc 1
uLc=Iemc 2
eL=miemc 4
cLic=iemc
5
73
con todos sus componentes y elaboremos una
encuesta que pretenda arrojar datos sobre este
Ienomeno identifcado. Apliquemos la encuesta
a nuestros compaeros de aula. Tabulemos y
analicemos los resultados.
Organicemos una jornada-taller en la que cada
equipo presente su diseo y los resultados de la
investigacin. Estemos listos para criticar, cues-
tionar, y para ser criticados y cuestionados.
Apliquemos lo aprendido
Observemos este esquema en la parte inferior
de esta pgina. Discutamos cada componente
del esquema en grupo, resaltando la lgica del
proceso cuantitativo. Sigmoslo para desarrollar
nuestra propia investigacin. Podemos desarro-
llar este ejercicio en parejas, o en grupos de tres
como mximo.
Cumplamos con los siguientes pasos
1. Formulemos el problema de investigacin.
Incluyamos los objetivos y un breve marco
terico.
2 Defnamos que tipo de investigacion cuanti-
tativa es.
3. Determinemos las hipotesis, especifcando los
cuatro tipos de hiptesis si es posible.
4. Fundamentemos qu escala de produccin de
datos utilizaremos.
5. Realicemos una defnicion conceptual y ope-
racional de las variables.
6. Elaboremos un instrumento.
Determinemos su validez despus de aplicar-
lo a una pequea muestra.
7. Analicemos los datos recogidos. Organicemos
los datos en una distribucin de frecuencia, y
utilicemos las medidas de tendencia central,
de dispersin o de variabilidad para este
anlisis.
8. Arribemos a nuestras conclusiones. Dmoslas
a conocer al grupo.
Idea Generadora
Justicacin
Planteamiento de hiptesis
Planteamiento del problema
Objetivos generales y especcos
Revisin y rastreo bibliogrco
Formulacin pregunta-problema y sub-preguntas
Captulo 4
Haciendo
Investigacin
Cualitativa
Introduccin a la Investigacin cuali-
tativa.
Antecedentes histricos
Naturaleza de la investigacin cuali-
tativa
Caractersticas.
Mtodos investigacin cualitativa
Melodo elnogihco
Investigacin accin
Proceso y fases de la investigacin
cualitativa
Introduccin a un diseo cualitativo
Aplicaciones prcticas
contenido:
77
Haci endo I nvesti gaci n
Cualitativa
Analicemos las implicaciones de la
siguiente aseveracin:
...La nica forma de aprender es investigando, se
dice, como la nica forma de aprender a nadar es
lanzndose al agua...Sin embargo, quien aspire a
destacar como investigador deber someterse a un
riguroso proceso de entrenamiento.
Felipe Martnez Rizo
Revista electrnica de investigacin educativa
Vol.1, No.1, 1999
4.1 Introduccin a la
investigacin
cualitativa
Antecedentes histricos
Los orgenes de la investigacin cualitativa se
remontan a la antigua Grecia. Sin embargo, tal
aseveracin merece una aclaracin: No podemos
negar la contribucin de los primeros pensadores
griegos al desarrollo de las ciencias. No obstante,
no existe registro alguno que compruebe que
realizaran algn tipo de investigacin y esto es
comprensible si reconocemos que el proceso de
hacer ciencia, a travs de la investigacin, tard-
ara todava algunas centurias en estructurarse.
Herodoto (484-425 a.c), historiador griego reconocido
como el padre de la histografa. Viaj a lo largo de
todo el mundo mediterrneo; recopil sus hallazgos,
hechos a travs de sus observaciones, en su obra cumbre
'Historias` (palabra derivada de historia, la cual signihca
investigacin, bsqueda).
Hecha la aclaracin, podemos afirmar que
los trabajos de Herodoto y de algunos de
sus predecesores se consideran los primeros
productos de la investigacin cualitativa debido,
principalmente, a la implementacin de mtodos
cualitativos que ms tarde seran adoptados
por ciencias como la historia, la etnografa, la
antropologa, la psicologa y la pedagoga, entre
otras.Valga decir que, ms que a la investigacin
como tal, Herodoto contribuy a sentar las bases
para el posterior desarrollo de mtodos y tcnicas
utilizados en la investigacin cualitativa tales como:
C A P T U L O 4 : Metodologa de la Investigacin Cualitativa
78
los estudios de campo (los datos se recogen en el
campo, no en un laboratorio), la investigacin
naturalista (la investigacin se sita en el lugar
natural donde ocurre el suceso de inters) y la
investigacion etnograhca (utilizada bsicamente
por antroplogos para describir la cultura en un
contexto particular).
Las contribuciones de Herodoto y de sus
predecesores habran de esperar todava algn
tiempo para encontrar terreno ms frtil para su
desarrollo.
Con el advenimiento del Renacimiento (Siglos XIV
al XVI) , se abrio la oportunidad para el forecimiento
de las potencialidades humanas. Este perodo en la
historia de la humanidad se caracteriza por ser una
poca de descubrimentos y redescubrimientos;
surge un denodado inters por el hombre, por la
humanidad, por sus virtudes y defectos.
La literatura, el arte, la ciencia, el pensamiento
de la poca, todo se viste con los colores del
humanismo; resurge el inters por la ciencia:
forecen las matematicas, la astronomia, la Iisica;
todo tiene explicacin a travs de la razn; no
hay lmite al conocimento humano.
El contexto histrico no puede menos que favorecer
los vientos de renovacin artstico-cultural que
soplan por el mundo; se descubren nuevas tierras,
se colonizan nuevos pueblos; hay mucho que ver y
contar; es la poca en que se descubre al otro, al
indio, al negro, al rabe, al chino, etc...el relativismo
cultural impera por todo el mundo, lo cual impulsa el
surgimiento de un nuevo conjunto de ciencias cuyo
objeto de estudio es el hombre: la antropologa, la
sociologa, la etnografa, etc.
Coyunturalmente, el momento histrico parece
apropiado para el forecimiento de estas ciencias;
cuentan con un objeto de estudio claramente
identificado. Sin embargo, la estructura
metodolgica para su estudio permanece
fuertemente influida por el paradigma de
investigacin imperante en esa poca: el mtodo
kantiano conocido, ms tarde, como el mtodo
cientifco.
Momentnea y hasta intencionalmente, los
metodos cualitativos son puestos al margen,
ignorados, para privilegiar la investigacin
cientifca propuesta por Kant.
79
Immanuel Kant, (1724-1804), considerado por muchos
como el pensador mas inuvente de la era moderna,
consili las posturas del Racionalismo, representado por
Descartes v Baruch Spino:a, v del Empirismo, acuerpado
por John Locke v David Hume, para proponer su propia
medologa para la comprensin de ciertos fenmenos
a traves de la ra:on v la experiencia, se le considera
adems, el padre del mtodo utilizado profusamente por
las ciencias naturales.
Sin embargo, algunas de las recientemente
emergidas ciencias sociales desarrollan sus
mtodos paralelamente a la implementacin
del mtodo cientfico.Para algunos autores
comoVidich y Lyman (Rodrguez, Gil y Garca,
1996, pg 24 y 25) un ejemplo de lo anterior se
encuentra en el surgimiento de la etnografa
primitiva a inicios del siglo XVII (1600-1700),
impulsado en gran medida por los reciente
descubrimientos relacionados con otras tierras
y culturas; vuelven los relatos basados en
observaciones de otras culturas, las ancdotas,
los escritos sobre encuentros con los otros.
Desde la perspectiva sociolgica, Thomas
Hobbes es de los primeros tericos en aplicar a
los seres humanos, como autores y materia de la
sociedad, los principios de la ciencia fsica que
gobiernan el mundo material.
Estas ideas fueron retomadas ms tarde por
Augusto Comte quien afrmaba que descubriria
las leves (parecidas a las de la naturaleza) que
condicionaban el funcionamiento de la sociedad,
aplicando los mismos mtodos de investigacin
que los utilizados por las ciencias fsicas.
Augusto Comte, hlosofo frances del siglo XIX, consideraba
necesario descubrir unas leves para la sociedad parecidas
a las que rigen el mundo fisico o de la naturale:a. Su
estudio sistemtico de la dinmica social estableci las
bases de sociologa moderna, a la que inicialmente llam
Fsica social.
(En carta, 1998)
Algn vestigio del progreso de los mtodos
cualitativos? Algn indicio del surgimiento de
la investigacin cualitativa?...En lo absoluto.
80
Debido a la infuencia de fguras como Augusto
Comte, Hebert Spencer y Emile Durkheim, la
sociologa del siglo XIX, lo mismo que otras
ciencias prximas, abrazaron, de manera casi
incondicional los parmetros de las ciencias
naturales y de la investigacin positivista
- corriente fosofca Iundada por Comte, la
cual consideraba a la experiencia...sensorial
como la base del conocimiento, es decir, de
la ciencia - para llevar a cabo el estudio de
los fenmenos sociales.
En estas circunstancias , los criterios para realizar
una investigacin social deban estar en clara
concordancia con el paradigma positivista, el cual
someta toda forma de producir conocimiento a
la rigurosidad del metodo cientifco.

En este estado de cosas, el desarrollo de mtodos
cualitativos (an no surge la investigacin
cualitativa) pareca estancado pues, a excepcin
de la etnografa, sus dos principales fuentes
de inspiracin: la sociologia y la antropologa,
insistan en hacer una investigacin ms acorde
con los parmetros de la investigacin positivista.
Las cosas habran de cambiar pronto.
Para mediados del siglo XIX, surgi en Europa,
ms particularme en Alemania, un nuevo
tipo de investigacin social cuya principal
caracterstica la coloc -de forma inmediata- en
abierta oposicin al paradigma tradicional de
investigacin.
Por primera vez, un socilogo propona hacer
investigacin social con un objeto de estudio y
una metodologa para su anlisis completamente
innovadora.
A diferencia de su contemporneo Emile
Durkheim, el heredero intelectual de Comte,
quien consideraba que el objeto de estudio de la
sociologa eran los hechos sociales, Max Weber
afrmaba que el objeto de estudio de la sociologia
deba sera la accin social, es decir, la conducta
humana. Esto implicaba una metodologa
tendiente a entender o interpretar el fenmeno
desde una perspectiva emptica, o sea, desde
adentro...Se considera ste el nacimiento de la
investigacin cualitativa.
Max Weber (1864-1920), economista v sociologo aleman,
est considerado como uno de los fundadores del
pensamiento sociolgico moderno.
(En carta, 1998)
81
Max Weber Iue uno de los primeros cientifcos
sociales en ofrecer una alternativa metodolgica
para el estudio de los fenmenos sociales. Su
propuesta contena una visin totalmente nueva
en relacin con la forma de hacer investigacin
social hasta ese momento en Europa. De esta
manera, Weber se alejaba del modelo positivista
de investigacin, el cual conceba a los fenmenos
sociales como algo observable, medible, predecible,
suceptibles de ser analizados concienzudamente a
traves del metodo cientifco.
Para Weber, la idea positivista de realizar un
analisis cientifco objetivo de la vida cultural y
social era inadmisible. Al respecto, sealaba lo
subjetivo del fenmeno social, la necesidad de
comprender el sentido que cada individuo da a
su conducta. Esto, segn l, no poda realizarse
pretendiendo explicar o describir la realidad
social desde afuera; haba que comprender el
fenmeno ms que explicarlo y esto slo era
posible conociendo el fenmeno desde adentro.
De hecho, es, gracias a Weber, que se defnen
dos de las ms importantes caractersticas de la
investigacion cualitativa, a saber, la defnicion
del objeto de estudio( al que aqu llamaremos
Tema de estudio) y la estructuracin de la
metodologa para el anlisis del mismo. Estos
dos elementos terminaran por establecer la
esencia del paradigma cualitativo, estableciendo
las bases que la diferencian del paradigma
cuantitativo en investigacin social.
Metodolgicamente hablando, la investigacin
cualitativa le debe a los trabajos de Weber, el
soporte terico que la convirti en una alternativa
vlida frente a la opcin positivista tan difundida
entre los investigadores sociales de la poca.
La trascendencia de sus ideas permiti la
formacin de la Escuela de Heilderberg, la cual
agrupaba a distinguidos cientifcos sociales que
privilegiaban los mtodos cualitativos sobre los
cuantitativos en la investigacin social.
Bajo esta infuencia, otros vinieron a contribuir al
desarrollo de la metodologa de la investigacin
cualitativa: Frederick LePlay, en Francia, se dio a
conocer por ser el primero en formular el mtodo
denominado estudio de casos y por poner en
prctica la observacin participante; En los
Estados Unidos, Charles Cooley, miembro de
la Escuela de Chicago, cre la introspeccin
simpattica, impulsando adems, el estudio
de casos en la Universidad de Chicago. Ambas
escuelas, la de Chicago y Heilderberg, de la cual
Weber es uno de sus fundadores, se constituyeron
en autnticos santuarios de la investigacin con
mtodos cualitativos.

Para este momento, la antropologa tambin
realizaba importantes aportes a la causa
cualitativa. Es 1898 cuando Boas se convierte
en uno de los primeros antroplogos en
practicar la investigacin naturalista (uno de
82
los fundamentos de la investigacin cualitativa),
trasladndose al lugar natural tema de estudio.
Adems de la implementacin del trabajo de campo
como herramienta cualitativa en sus investigaciones,
Boas tambin realiz un importante aporte a la
investigacin cualitativa de enorme relevancia en
el campo educativo: su concepto de cultura. Por
primera vez, se percibe la necesidad de analizar la
cultura desde una visin holstica, es decir, desde
el todo ms que de sus partes. Boas sugiri que le
analizar desde su contexto mismo, el cual inclua
la religin, el arte, la histora, la lengua, etc.
Fran: Boas (1858-1942), antropologo v etnologo aleman,
fue de los primeros en incorporar el trabajo de campo
como parte de la metodologa en sus investigaciones.
A partir de entonces y hasta la Segunda Guerra
Mundial, una nueva generacin de antroplogos
se dedica a recoger informacin de forma directa
en el campo. La fgura central de este periodo es
Malinowsky quien, con sus trabajos en Nueva
Guinea y las Islas Trobiand, marca el inicio
de un nuevo modo de hacer investigacin
etnografca, caracterizada hasta ese momento por
la participacin, la observacin y la interrogacin.
Por primera vez, un investigador social cambia el
punto de observacin al instalarse en medio de
los poblados, entre el grupo estudiado.
El trabajo de Malinowski (conjuntamente con
Margaret Mead) y de sus contemporneos se sita en
el contexto de los cientifcos sociales preocupados
por los fenmenos relacionados con la enculturacin.
En este sentido, de enorme valor para el mbito
educativo resultan las aportaciones de fguras como
Vandewalker (1898), Hewet (1904) y Montessori
(1913) en las cuales se destaca la infuencia del
contexto cultural en los procesos educativos
(Rodrguez, Gil y Garca, 1996, pg.29).
Desde entonces, son muchos los investigadores
que se han adherido a la lista de simpatizantes
de los mtodos cualitativos, permitiendo con
esto la evolucin, no slo de la investigacin
cualitativa, sino de los mtodos para llevarla
a cabo. Por ejemplo, en las dcadas de los
60s y los 70s, la investigacin cualitatativa
dispone de una abundante riqueza terica;
existe una variedad de paradigmas (teoras),
mtodos y tcnicas que emplear en este tipo de
investigacin. La disponibilidad de paradigmas
va desde el interaccionismo simblico hasta el
83
constructivismo, la indagacin naturalista, el
positivismo y postpositivismo, la fenomenologa,
la etnometodologa, entre otros. Se incorporan
nuevos mtodos tales como la etnografa en accin
y la investigacin clnica.Adems de la entrevista
y la observacin, se implementan otras tcnicas
para la recoleccin y el anlisis de la informacin:
la visualizacin, la experiencia personal (historia
de vida) y los mtodos documentales.
Asmismo, es durante este mismo perodo que
la investigacin cualitativa pierde los ltimos
vestigios de su herencia positivista para volverse
ms interpretativa, ms hermenetica; toma como
punto de partida las representaciones culturales
y sus signifcados. Las posturas naturalistas,
postpositivistas y constructivistas emergen en el
campo educativo.
En la dcada de los 80, la investigacin cualitativa
entra en una enorme crisis derivada de dos de
los problemas inherentes a la investigacin
cualitativa misma. En primer lugar, se cuestiona
seriamente la capacidad del investigador para
capturar directamente la experincia vivida,
porque -se afirma- tal experiencia es (re)
creada en el texto social (esto es, en el informe
sobre los resultados de su investigacin) por
el investigador; a esto se le llama la crisis
representacional. En segundo lugar, surge
la crisis de legitimacin relacionada con el
criterio tradicional para evaluar e interpretar
los resultados de una investigacin cualitativa;
implica un serio repensar en trminos tales como
validez, generabilidad y fabilidad.
En los ltimos aos del siglo, la investigacin
cualitativa estaba lejos de ser un campo esttico,
tanto terica como metodolgicamente. Nunca
antes en su historia ofreci tantos paradigmas,
mtodos, tcnicas e instrumentos o estrategias de
anlisis. Ciertamente, la investigacin cualitativa
es un crisol de opciones, lo cual le conferiere un
carcter multiparadigmtico y multimetdico,
construido por mltiples posiciones ticas y
polticas, sin olvidar tampoco que cuestiones
como la clase, la raza, el gnero, la etnicidad, le
conferen ademas, un toque multicultural.
4.2 Naturaleza de
la investigacin
cualitativa
Del anlisis histrico sobre la evolucin de la
investigacin cualitativa que acabamos de rea-
lizar, se desprende una conclusin por dems
evidente: la necesidad de llevar a cabo algn
tipo de investigacin cualitativa, nos obliga a
remitirnos a posturas tericas, cuestiones pro-
pias de la investigacin, que tienen por fn apor-
tar, no slo los fundamentos necesarios, sino
las guas para la seleccin de los mtodos ms
apropiados segn sea la postura terica en que
nos posicionemos. A riesgo de sonar reiterati-
vos, hemos podido constatar la diversidad de
posturas, de corrientes, de enfoques, intencio-
84
nalmente llamados paradigmas (por el prop-
sito didctico del presente manual), existentes
en la investigacin cuantitativa. Como ejemplo
podemos nombrar al paradigma positivista, el
paradigma hermenetico o interpretativo, el pa-
radigma constructivista, etc.
Esta multiplicidad de perspectivas se debe, ms
que a diferencias metodolgicas irreconcilibles,
a diferencias onto-epistemolgicas, es decir, a la
forma particular en que cada paradigma concibe
el ser y la produccion de conocimento (cientifco)
por parte de ste.
Numerosos autores han intentado clasifcar las
distintas corrientes existentes en la investigacin
cualitativa. Al respecto, Rodrguez, Gil y Garca
(1996, pag.36) se inclinan por la clasifcacion
de Lather, cuyos principios radican en las
teoras sobre el conocimiento humano de Jurgen
Habermas. Veamos la clasifcacion citada por los
autores arriba mencionados:
Las diferencias entre uno y otro paradigmas (
en la investigacin cualitativa) tienen profundas
raices flosofcas que pueden reIerirse, entre otras
cosas, a:
* El propsito de la investigacin y/o a los
propsitos que tengamos como investigadores
(predecir, explorar, describir, explicar, etc.)
*Las posibles explicaciones que ya poseamos
sobre la naturaleza del fenmeno a investigar.
*El tipo de lenguaje que utilizamos: conceptos,
vietas, categoras o, por el contrario, nmeros,
logaritmos, tablas, etc.
* Aspectos de la investigacin a los cuales
deseamos darle mayor relevancia.
As pues, en la seleccin de un paradigma que
d marco a nuestra investigacin, tomaremos
en cuenta las diferencias ontolgicas,
epistemolgicas, metodolgicas y tcnicas que
existen entre uno y otro paradigma.
Predecir Comprender Emancipar Deconstruir
Positivismo Interpretativo
Naturalstico
Constructivista
Fenomenolgico
Hermenutico
Interaccionismo
Microetnografa
Crtico
Neo-marxista
Feminista
Especco a la raza
Orientado a la prctica
Participativo
Freiriano
Post-estructural
Post-moderno
Dispora
paradigmtica
85
4.3 Caractersticas de
la investigacin
cualitativa
Ante la variedad de ofertas paradigmticas,
cada cual con su propia oferta metodolgica,
no es extrao suponer una cantidad signifcati-
va de diferencias entre una y otra postura. Sin
embargo, no nos interesa aqu sealar las dife-
rencias ms que identifcar las similitudes com-
partidas por todos los paradigmas utilizados en
la investigacin cualitativa.
Ruiz Olabuenaga (1996, pg. 23) encuentra los
siguientes elementos caractersticos a todos los
estilos o modos en que se hace investigacin
cualitativa:

-El tema de estudio: Si una investigacin,
independientemente de su origen disciplinario,
pretende captar el signifcado de las cosas, esta
entra en el mbito de la investigacin cualitativa.
-El lenguaje: Si una investigacin utiliza un
lenguaje de conceptos y metforas, ms que el
de nmeros y tests estadsticos; el lenguaje de
vietas, narraciones y descripciones ms que el
de logaritmos, tablas y frmulas estadsticas,
entonces sta forma parte de un anlisis de tipo
cualitativo.
-La metodologa: Si determinada investigacin
prefiere producir informacin a travs de la
observacin reposada o participante o, a travs de
la entrevista en profundidad ms bien que recoger
datos a travs de experimentos o encuestas
masivas, diremos entonces que se trata de una
investigacin de tipo cualitativo.
-Si en lugar de partir de una teora y unas
hiptesis perfectamente estructuradas y precisas
prefere partir de hechos concretos para intentar
reconstruir su signifcacion, estaremos hablando
de una investigacin cualitativa.
-Si en lugar de intentar generalizar, la investigacin
pretende rescatar el valor de un caso o situacin
particular, estaremos ante una investigacin de
tipo cualitatiativo.
A continuacin, ofrecemos otras caractersticas
igualmente sobresalientes en la investigacin
cualitativa segn diversos autores consultados
por Rodrguez, Gil y Garca (1996, pg. 33).
Primeramente, Taylor y Bogdan sealan las
siguientes caractersticas como propias de la
investigacin cualitativa:
* Es inductiva.
* El investigador analiza el escenario y las
personas desde una perspectiva holstica, es
decir, se les considera como un todo.
* Los investigadores cualitativos son sensibles
86
a los efectos que causan a las personas tema
de de estudio.
* Los investigadores cualitativos tratan de
comprender a las personas dentro del marco
de referencia de ellas mismas.
En segundo lugar, para Miles y Huberman, la
investigacin cualitativa presenta las siguientes
caractersticas:
* Se realiza a travs de un prolongado e intenso
contacto con el campo o situacin de vida.
* El papel del investigador es alcanzar una visin
holstica del contexto que est siendo tema de
estudio.
* El investigador intenta capturar los datos desde
dentro, a travs de una comprensin emptica.
* Una tarea fundamental del investigador es la
de explicar las formas en que las personas, en
situaciones particulares, comprenden, narran,
actan y manejan sus situaciones cotidianas.
Finalmente, Rodrguez, Gil y Garca (Ob cit)
citan a Stake, quien describe las caractersticas
fundamentales de la investigacin cualitativa as:
* El objetivo de la investigacin cualitativa es
la comprensin, centrando la indagacin en
los hechos.
* El investigador adopta un papel personal desde
el inicio de la investigacin.
* El investigador construye, conjuntamente
con los actores, el conocimiento en lugar de
descubrirlo.
* La investigacin cualitativa tiene un carcter
holstico, emprico, interpretativo y emptico.
Como podemos observar, l as di st i nt as
apreciaciones sobre la investigacin cualitativa
tienden a coincidir ms que a discrepar. Por
supuesto, muchas ms caractersticas pueden
ser consideradas, dependiendo de cada caso a
investigar.
4.4 Mtodos de
investigacin
cualitativa
Despus de haber hecho un corto recorrido por
los distintos paradigmas exitentes en la inves-
tigacin cualitativa, es justo que hagamos una
breve escala por los mtodos ms utilizados en
En este punto, estaremos de acuerdo en la
importancia suprema que tienen los paradigmas
en la medida que stos guan y orientan cualquier
proceso de investigacin que deseemos realizar y,
por tanto, condicionan la eleccin de un mtodo
u otro. En este sentido, el mtodo adquiere un
87
carcter estrictamente instrumental, es decir, sirve
a los propsitos de la investigacin. Sin embargo,
como docentes-investigadores, podemos muy
bien encontrarnos ante una encrucijada al
momento de seleccionar uno u otro mtodo; por
un lado, tendremos que considerar aquellos ms a
tono con la naturaleza de nuestra investigacin
paradigma desde el cual pretendemos abordarla
investigacin. Por otro, podramos encontrar
otras opciones mtodolgicas adjetivadas como
cualitativas, sin que stas se ajusten a una tipologa
en particular, lo cual podra complicar nuestra
tarea de seleccin. A esto, debemos agregar
los aportes metodolgicos que las distintas
disciplinas, especialmente
las que se aproximan al
estudio del acto educativo,
realizan. Incluso, de una
revision bibliografca de
los trabajos realizados
por ot ros (docent es)
investigadores, podramos
dejarnos seducir por algn
mtodo de uso particular
de ese investigador.
Todas estas situaciones
podr a n a br uma r a
cualquiera con deseos de
convertirse en un buen
docente-investigador. Sin
embargo, en una cosa
debemos estar claros:
la seleccin de el o los
mtodos que implementaremos, deber realizarse
tomando en cuenta, no slo sus potencialidades
sino tambin sus debilidades (las limitaciones que
ofrece), adems de tener en claro los propsitos
para su utilizacin en un momento determinado.
Puesto as, coincidimos con Rodrguez, Gil y
Garca (1996, pg. 40) al considerar el mtodo
como esa forma particular de investigar, siempre
determinada por la intencin y el enfoque
(paradigma) que lo orienta.
Con el propsito de brindar una visin ms
clara de los mtodos que se vienen utilizando
en investigacin cualitativa, estos autores
realizaron una clasificacin resumida en el
cuadro siguiente.
Comparacin de los principales mtodos cualitativos
( Rodrigue:, Gil v Garcia, 1996, pag.41)
Principales Mtodos de Investigacin Cualitativa
Tipos de cuestiones en
investigacin
Mtodo Fuentes Tcnicas/instrumentos
de produccin de
informacin
Otras fuentes de datos Principales referencias
Cuestiones de signicado:
explicar la esencia de
las experiencias de los
actores
Fenomenologa Filosofa
(fenomenologa)
Grabacin de conversa-
ciones; escribir anc-
dotas de experiencias
personales
Literatura fenomenolgi-
ca; reexiones loscas;
poesa; arte.
Heshusius, 1986; Mlich,
1994 Van Manen, 1984,
1990
Cuestiones descriptivo/
interpretativas: valores,
ideas, prcticas de los
grupos culturales
Etnografa Antropologa
(cultura)
Entrevista no estruc-
turada; observacin
participante; notas de
campo
Documento; registro;
fotografa; mapas;
genealogas; diagrama de
redes sociales.
Erickson, 1975; Meham,
1978, 1980; Fetterman,
1989; Grant y Fine, 1992;
Hammersley y Atkinson,
1992; Spradley, 1979;
Werner y Schoepe, 1987
a, 1987 b
Cuestiones de proceso:
experiencia a lo largo del
tiempo o el cambio, puede
tener etapas y fases
Teora
fundamentada
Sociologa
(interaccionismo
simblico)
Entrevistas (registradas
en cinta)
Observacin participante;
memorias; y diarios
Glaser, 1978, 1992; Glaser
y Strauss, 1967
Strauss, 1987; Strauss y
Corbin, 1990
Cuestiones centradas en
la interaccin verbal y el
dilogo.
Etnometodolo-
ga; anlisis del
discurso
Semitica Dialogo (registro en
audio y video)
Observacin; notas de
campo
Atkinson, 1992; Benson
y Hughes, 1983; Cicourel,
1974; Coulon, 1995; Den-
zin, 1970, 1989; Heritage,
1984; Rogers, 1983
Cuestiones de mejora y
cambio social
Investigacin-
Accin
Teora crtica Miscelnea Varios
Kemmis, 1988; Elliot, 1991
Cuestiones subjetivas Biografa Antropologa;
Sociologa
Entrevista Documentos, registros,
diarios
Goodson, 1985, 1992;
Zabalzas, 1991
88
Por los propsitos prcticos de esta obra,
concentraremos nuesta atencin en dos de los
mtodos ms factibles de poner en prctica,
especialmente all donde las condiciones para
una investigacin ms estructurada son nulas o
casi inexistentes.
4.5 El mtodo
etnogrco
Aunque en el cuadro expuesto anteriormente se
hace referencia a la etnografa como un mtodo,
nosotros haremos una distincin ms aclarato-
ria: la etnografa es una de las subdisciplinas
que conforman la antropologa, particularmente
la antropologa social o cultural; se ocupa de
la descripcin, clasifcacin y fliacin de las
personas segn su origen o raza. En este tipo
de anlisis, el investigador necesita situarse lo
ms cerca posible de las personas, tema de es-
tudio y llevar a cabo su labor valindose de sus
observaciones, sus notas, las entrevistas que ha
realizado, etc.

No es nuestra intencin sumergirnos en las
profundidades tericas que sustentan a la
etnografa. En su lugar, nos interesa concentrarnos
en los mtodos empleados por los etngrafos
al momento de realizar una investigacin. Al
conjunto de procedimientos utilizados en la
etnografa les llamaremos, de aqu en adelante,
el metodo etnograhco.
*En que consiste el metodo etnograhco?
*Cual es su utilidad en el ambito educativo?

Una investigacin enmarcada en los mtodos
que rigen la etnografa tendr como propsito
fundamental el estudio de la cultura en s
misma, es decir, delimitar, en una unidad social
particular, cules son los componentes culturales
y sus interrrelaciones, de modo que sea posible
hacer afrmaciones explicitas acerca de ellos.

Cuando llevamos a cabo una investigacin
con caracteristicas etnografcas (investigacion
etnografca) de determinada unidad social (una
familia, una escuela, una clase, una etnia, etc),
estamos intentando construir un esquema terico
que recoja y responda, lo mas felmente posible,
a las percepciones, acciones y normas de juicio
de esa unidad social en particular (Rodrguez,
1996, pg. 44).
El esfuerzo por llevar a cabo este objetivo requiere
que los etngrafos, en nuestros caso particular,
el docente-investigador, se asista de un nmero
indeterminado de herramientas metodolgicas que
le permitan producir los datos o la informacin
que necesita in situ, es decir, en el lugar o
lugares donde los fenmenos toman accin. A
ese conjunto de herramientas procedimentales
o metodolgicas valiosas para producir datos
cualitativos les llamaremos tcnicas.
Dentro de las tcnicas ms utilizadas por el
89
metodo etnografco se encuentra primeramente,
la observacin directa. Es imprecindible que,
como docentes-investigadores, produzcamos
datos cualitativos de primera mano, es decir, como
producto de lo que nosotros mismo podemos captar.
Estas observaciones deben ser contextualizadas,
tanto en el lugar inmediato donde la conducta o
fenmeno es observado, como en otros contextos
relevantes a la investigacin.
Esto deriva en la necesidad de extender nuestro
trabajo de campo por el tiempo que se requiera,
lo sufcientemente extenso como para permitirnos
observar el fenmeno en repetidas ocasiones,
proceso que puede llevar das, semanas e incluso
aos. Este tipo de observacin, prolongada y
repetida, le brinda fabilidad a las conclusiones
que derivan posteriormente.
En segundo lugar tenemos la entrevista, tambin
llamada entrevista abierta o en profundidad, es
otra de las tcnicas favoritas en la investigacin
cualitativa a las que los docentes-investigadores
podemos recurrir para producir datos cualitativos.
La entrevista, en sus diferentes modalidades, no
es otra cosa ms que una tcnica para obtener
informacin mediante una conversacin profesional
con una o varias personas. Este proceso implica un
dilogo franco, en donde la comunicacin entre los
docentes-investigadores y los participantes ocurre
de manera directa . En palabras de Denzin, la
entrevista es fundamentalmente una conversacin
en la que y durante la cual, se ejercita el arte de
formular preguntas y escuchar las respuestas (Ruiz
Olabunaga, 1996, pg. 165).
Una de las condiciones para la realizacin de
una buena entrevista, es decir, una donde se
obtengan datos fidedignos y confiables, no
permite que se predetermine o condicione el
tipo de respuestas a las preguntas hechas por el
o los docentes-investigadores; este aspecto est
en relacin directa con la tica investigativa con
que deseemos conducir una investigacin.

Margaret Mead, antroploga estadounidense, dedic
muchos aos a estudiar la inuencia de la cultura en la
personalidad de los individuos; vivi entre los samoanos
entre 1925 v 1926 para observar (de manera participante)
su forma de vida v los tipos de personalidad mas comunes
entre ellos.
(En carta, 1998)
90
La tercera gran tcnica para la produccin de
datos cualitativos se denomina anlisis de
contenido.
En trminos bastante simplistas, diremos que
el anlisis de contenido no es otra cosa que una
tcnica para leer e interpretar el contenido de toda
clase de documentos o textos, particularmente
los escritos.
Aunque este anlisis hace referencia al contenido
de un texto o documento escrito, esto no signifca
que el anlisis de contenido no pueda realizarse
en otros tipo de documento. Aclaremos a qu
nos referimos con la palabra texto o documento.
Veamos como defne el termino Ruiz Olabuenaga,
(1996, pg.191, 192):
1.- Un texto puede ser un escrito, un grabado,
una pintura, un filmado, un monumento,
un objeto (como una vasija, por ejemplo),
una cancin.... todos estos son textos con
un profundo contenido social en los que
se puede leer la vida social, los usos y
costumbres en la vida de un individuo o
de grupo social o cultura (una etnia, por
ejemplo) en particular.
2.- El texto puede ser propio o ajeno. En el
transcurso de una investigacin nos vemos
obligados a tomar notas sobre lo que vemos y
oimos, lo cual requerir un posterior anlisis
de nuestros propios materiales para descifrar
el signifcado de lo observado o escuchado.
Igual ocurre con un texto escrito o grabado
por otra persona u otro investigador; una
lectura de estos documentos (una carta,
un diario, unas memorias, un discurso,
un ensayo, certifcados de nacimiento, un
testamento, etc) puede arrojar el signifcado
social y cultural contenido en ellos.
En el anlisis de un texto, cualquier elemento es
importante a la hora de 'interpretar su signifcado:
el tono de voz (lo que dice y cmo lo dice), la
vestimenta, las actividades descritas(costumbres
y usos sociales), el gnero(lo que nos dice el
nmero de hombres y mujeres); detalles como
el contexto o momento histrico (que poca
se describe), las expresiones faciales (en caso
de retratos), etc. Debemos agudizar nuestros
sentidos de modo que podamos leer cosas que,
aunque estn presentes, nadie ms percibe, lo
cual no signifca que sean inventadas. Por esta
razn, debemos acompaar nuestro anlisis de
la evidencia que apoye nuestras conclusiones
(libros histricos de la poca, documentos
como registros, informes, dossiers, estatutos,
expedientes personales, etc).
En trminos generales, la observacin, la
entrevista y el anlisis de contenido (cada uno
con sus distintas modalidades), son las tcnicas
mas utilizadas desde la perspectiva etnografca,
lo cual no signifca que no se empleen otras segun
se estime conveniente.
91
Entre otras tcnicas utilizadas en la investigacin
cualitativa en general, encontramos, por ejemplo,
Las historias de vida (caracterstica de las
investigaciones cualitativas) las cuales permiten
explorar la realidad de una persona desde su
propia subjetividad. Esto se hace a travs de
mltiples testimonios en los cuales se recogen
las distintas valoraciones que el sujeto hace de su
propia existencia. El resultado es una historia de
vida, es decir, un relato autobiografco. De aqui
que tambin se le llame autobiografa.
Los estudios de casos suelen llevar la observacin
un paso ms all de una simple descripcin del
fenmeno, tema de estudio. Como principal
caracterstica, este tipo de anlisis se concentra
en una experiencia, particularmente interesante
para el investigador, y de aqu se hace el anlisis
y se sacan las conclusiones, solo signifcativas
desde el contexto del caso en cuestin. Muchas
investigaciones cualitativas parten de uno o
varios estudios de casos, alrededor de los cuales
se centra toda la investigacin.

Al margen del mt odo o mt odos que
seleccionemos y de las tcnicas que empleemos
para producir datos cualitativos, existe un
conjunto de condiciones que debe reunir una
buena investigacin cualitativa, particularmente
cuando utilizamos el metodo etnografco:
*Un buen volumen de datos
Es importante que un docente-investigador
agote todos los medios posibles para recopilar
informacin para su anlisis, pero ms importante
an es el hecho de registrar todos esos datos, es
decir, dejar constancia, evidencia slida de
los hallazgos encontrados. Con este propsito,
deberemos utilizar todos los medios posibles
para almacenar la informacin descubierta:
grabaciones de audio, cintas de video, fotografas,
notas, cuestionarios, etc. Adems, deberemos
poner cualquier objeto, artefacto, documento, etc.
que sirva a nuestros propsitos a buen recaudo...
cada cosa puede apoyar nuestras hiptesis.
*El docente-investigador debe estar abierto
al punto de vista del otro, mostrar una actitud
emptica hacia las formas en que el otro percibe
su propia realidad.
Segn Lourdes Santana y Lidia Gutierrez
(2002, pgina electrnica # 5) del Instituto
Pedaggico Rural de Venezuela, una
investigacin realizada desde el mtodo
etnografco presenta las siguientes
caractersticas:
Incorpora las experiencias, creencias,
actitudes, pensamientos y refexiones
de los participantes.
Describe e interpreta los fenmenos
sociales desde la perspectiva de los ac-
tores que toman parte en ella.
92
Se propone descubrir los motivos e in-
tenciones detrs de una accin social.
Le da signipcacin a los hechos, tomando
en cuenta la subjetividad de los actores y
el contexto en que stas se desarrollan.
Asume que las acciones sociales se pro-
ducen en los participantes por su forma
de percibir, entender, interpretar, juzgar
y organizar su mundo.
Una vez finalizado el anlisis del mtodo
etnografco, nos concentraremos con otro de
los mtodos frecuentemente utilizados en la
4.6 La investigacin
accin (I-A)
Como su nombre lo indica, la accin tiene
un carcter preponderante en este mtodo de
investigacin. Esta dimensin se concreta en el
papel activo que asumen todos los sujetos que
participan en la investigacin, la cual parte de
problemas surgidos en la prctica educativa, re-
fexionando sobre ellos, rompiendo de esta for-
ma con la dicotoma separatista teora/prctica.
La implementacin de la investigacin-accin puede
signifcar la oportunidad para realizar un trabajo
conjunto entre profesores, autoridades escolares y
padres de familia en la resolucin de los problemas
que repercuten en el accionar educativo.
La I-A es un mtodo eminentemente cooperativo
en el cual el dilogo, las decisiones conjuntas
y la labor de equipo se traducen en acciones
que contribuyen a un mejoramiento de la
labor docente a travs de experiencias de
investigacin compartidas con otros miembros
de la comunidad.
Debido a la naturaleza activa de este mtodo,
se intuye la necesidad de involucrar a toda la
comunidad en la resolucin de un problema, lo
que le otorga un carcter democrtico a lo largo
de todo el proceso de investigacin. La toma
de decisiones y las acciones a seguir son tareas
colectivas, orientadas a transformar el medio
social o educativo, segn sea el caso.
Actualmente, el mtodo de la investiagcin-
accin concibe una variedad de modalidades,
las cuales deben ser valoradas de manera
independiente, veamos:
a) Investigacin-accin del profesor
De manera simplista diremos que este tipo de
investigacin est relacionado con la investigacin
que el docente-investigador realiza en el aula o
centro escolar. Rodrguez, Gil y Garca (1996,
pg. 53) se sirven de las caractersticas de este
tipo de investigacin listadas por Elliot.
93
Observemos:
1.- En el mbito escolar, la I-A analiza las
acciones humanas y las situaciones sociales
experimentadas por el docente-investigador.
2.- El propsito de la I-A es que el docente-
investigador profundice en su comprensin
del problema.
3.- La I-A adopta una postura terica segn la
cual la accin emprendida para cambiar la
situacin problemtica, se suspende hasta
conseguir una comprensin ms profunda del
problema en cuestin.
4.- Al explicar 'lo que sucede, la I-A identifca
los factores que inciden sobre el hecho en
cuestin, interrelacionndolos con otras
situaciones, cuya aparicin influye en el
surgimiento de otros factores.
5.- La I-A interpreta lo que ocurre desde el
punto de vista de quienes intervienen en el
hecho, por ejemplo, profesores y alumnos,
profesores-director, etc.
6.-La I-A describir y explicar lo que sucede
utilizando el mismo tipo de lenguaje empleado
por los participantes.
7.- Como la I-A contempla los problema desde
adentro, slo puede ser vlida a travs del
dilogo directo con los involucrados.
8.- La informacin debe -a travs de este dilogo-
fuir libremente entre los participantes del
hecho.
b) La investigacin cooperativa
El propsito de esta modalidad es reunir los
esfuerzos del personal de una o ms instituciones
para resolver problemas que ataen a su prctica
profesional, ya sean acadmicos, curriculares o
de formacin profesional.
El proceso de investigacin presentar algunas
similitudes con otros procesos analizados con
anterioridad, excepto porque las distintas etapas
del proceso involucran a la colectividad, tal como
lo dejan ver Ward y Tikunoff (Rodriguez, Gil y
Garca, 1996, pg.57):
*El equipo investigador debe estar conformado,
no slo por uno o ms profesores sino adems
por al menos un investigador y un tcnico
(entindase, un experto en la materia invitado
para colaborar en la resolucin del problema).
*Las decisiones que ataan a los diferentes
aspectos de la investigacin son producto del
esfuerzo cooperativo de toda la comunidad.
*El o los problemas a ser investigados deben ser
de la incumbencia de todos.
94
Todo el equipo trabaja en la investigacin, en
el desarrollo de las etapas de produccin de
conocimiento y tambin , en las formas ms
convenientes de utilizarlo.
Analicemos ahora una tercera modalidad dentro
de la investigacin-accin.
c) La investigacin participativa
Este tipo de investigacin presenta caractersticas
similares a las descritas en la investigacin
cooperativa. Sin embargo, ms que desarrollarse
en contextos educativo sobre problemas
particulares de este campo, esta modalidad lleva
la investigacin y la cooperacin a un plano
mayor, pues su contexto es la sociedad. La
investigacin participativa es aqu una actividad
integral que combina la investigacin social
(problemas sociales que nos ataan a todos),
el trabajo educativo (todos aprendemos de la
experiencia) y la accin (todos participamos en
la bsqueda de soluciones).
Como docentes-investigadores, es nuestra
obligacin conocer el contexto social en el que
se enmarca nuestra prctica profesional. De aqu
que esta modalidad lleve el trabajo investigativo
ms all de los limites estrctamente ulicos.
4.7 Proceso y fases
de la investigacin
cualitativa
Debido a factores como la multiplicidad de pa-
radigmas y la diversidad metodolgica (cada
paradigma realiza sus propia actividad investi-
gadora) que carcaterizan a la investigacin edu-
cativa, se hace difcil hablar sobre una nica
receta para llevar a cabo un proceso de investi-
gacin cualitativa.
Esto es comprensible si tomamos en cuenta que
cada una de las alternativas que encontramos
en la investigacin cualitativa, nos ofrece una
diversidad de visiones sobre la realidad; cada
una de estas miraditas ya viene condicionada
por factores como el gnero, la clase social,
la raza, la etnia. As, no hay oportunidad para
generalizar los hallazgos, por dems, imposible
en investigacin cualitativa; la verdad es relativa,
cada contexto (con sus propios actores) adquiere
su propia versin de la realidad.
En estas condiciones, identificar un proceso
de investigacin que reuna las caractersticas
esenciales, en donde se recoga la experiencia
del anlisis del tema de estudio, y que adems,
resulte comn a todos los paradigmas existentes
en la investigacin cualitativa, es todava el ideal
de los investigadores cualitativos.
El problema se complica an ms debido a la
contribucin del investigador mismo. Cada
investigador cualitativo opera siguiendo su
propio instinto; no siempre esta operacionalidad
95
est previamente esquemtizada en un plan de
accin a seguir y, cuando tal esquema existe,
tampoco es el mismo para todos ellos. A pesar
de esta diversidad en las formas de realizar
investigacin cualitativa, todava podemos
encontrar elementos comunes que hacen que
podamos hablar de un proceso de investigacin
cualitativa.
En este sentido, Rodrguez, Gil y Garca (1996,
pag.) nos oIrecen una aproximacion que identifca
las fases del proceso de investigacin que, en sus
propias palabras, intenta ordenar didcticamente
el modo en que los investigadores se aproximan
a la realidad educativa desde una perspectiva
cualitativa. Por supuesto, y en esto son enfticos,
este intento no pretende ser una camisa de fuerza
a la que cada investigador deba adherirse de
modo obligatorio.
Estos autores proponen un proceso dividido
en cuatro grandes fases, sin un lmite bien
defnido entre ellas, en las cuales el investigador
tendr que estar tomando decisiones de manera
continua. Veamos:
Rodrigue:, Gil v Garcia, 1996
La fase preparatoria
En esta primera fase de la investigacin cuali-
tativa se identifcan dos grandes etapas: la etapa
refexiva y la etapa de diseo. En la primera, el
investigador, tomando como base su formacin
investigadora, sus conocimentos y experiencia
en asuntos educativos y, por supuesto, su propia
ideologa, intentar establecer el marco terico-
conceptual desde el cual parte su investigacin.
En la etapa de diseo, se dedicara a la planif-
cacin de las actividades que tendrn lugar en
fases posteriores.
El trabajo de campo
En la fase del trabajo de campo, el docente-
investigador debe preparar el escenario donde
se producir la mayor parte de la informacin
(etapa de produccin); debe estar consciente de
que este proceso de produccin de datos toma
tiempo; los hallazgos se van contrastando una
y otra vez; se verifcan, se comprueban.
La etapa de recoleccin de datos debe conducirse
con un profundo sentido de organizacin, pues
debe haber un registro de toda la informacin
recolectada y un muy cuidadoso proceso de cla-
sifcacion y archivo de los mismos.
Adems, el docente-investigador debe enfrentar
decisiones con respecto al cundo y al cunto, es
decir, cundo es el momento preciso para iniciar
PREPARATORIA
ANALITICA
INFORMATIVA
TRABAJO DE
CAMPO
96
el trabajo de campo y cundo es el momento para
abandonarlo; por cunto tiempo debe prolongar
la investigacin de campo y cunta informacin
es necesaria.
La fase analtica
Esta fase no necesariamente se inicia despus del
trabajo de campo. De hecho, el proceso de anli-
sis de datos cualitativos comienza paralelamente
al trabajo de campo.
Las responsabilidades derivadas de esta eta-
pa implican un trabajo cuidadoso, pues deben
tomarse importantes decisiones con repecto a
qu informacin es pertinente y cul no; la
proporcin en que se debe reducir el volumen de
datos o, por el contrario, si existe la necesidad
de proveerse de ms informacin; las formas en
que se van a manipular y transformar estos datos
(cual es su signifcado?); los posibles metodos
de verifcacion de las conclusiones.
La fase informativa
Cualquier proceso de investigacin culmina
con la presentaciny difusin de los resultados.
El proceso de investigacin cualitativa no es
la excepcin. Esta fase debe representar para
el docente-investigador no slo la oportunidad
para alcanzar su objeto de estudio, sino adems,
para compartir su experiencia con otros colegas
y con la comunidad misma. Este es un elemento
que cualquier investigador, no slo el docente,
debe tener siempre presente: la vinculacin de
su trabajo con la comunidad.
Un deber y una responsabilidad de los investiga-
dores cualitativos los obliga a poner su trabajo y
los resultados derivados de ste al entero servicio
de la comunidad.
La investigacin cualitativa implica un com-
promiso con nuestros principios y un profundo
respeto por los dems.
Veamos ahora una Iorma practica de planifcar
una investigacin cualitativa.
4.8 Introduccin a un
diseo cualitativo
Estamos de acuerdo en que la eleccin para-
digmtica (realizada en la etapa anterior) con-
dicionar en gran medida el diseo de la inves-
tigacin que vayamos a llevar a cabo. Una vez
hecho esto, estamos listos para planifcar las
sucesivas etapas en que se desarrollar nuestra
investigacin.
El diseo de investigacin (cualitativo, pero no
nicamente) es la parte medular de todo el pro-
ceso; es aqu en dnde tomaremos las decisiones
que afectarn el resto del proceso y que podran
incidir en los resultados. Normalmente, es ah
donde defnimos cuestiones como:
97
*Qu vamos a investigar?
*Cmo lo vamos a hacer?...qu mtodos de
indagacin utilizaremos?, qu tcnicas nos
resultarn ms tiles, ms prcticas, ms acce-
sibles, ms econmicas, etc.?
* Desde que teora pretendemos elaborar las
conclusiones de la investigacin?
Como futuros docentes-investigadores debemos
estar concientes de que no todas las etapas de
nuestro diseo se podran planifcar de antemano.
Por el contario, una de las diferencias substancia-
les entre los diseos positivistas y los cualitativos
es, que a diferencia de aquellos, los diseos cua-
litativos son menos estructurados, mas fexibles,
ms abiertos. No se insiste en presentar propues-
tas Iormales, bien defnidas y estructuradas; las
hiptesis no estn preformuladas, al contrario,
aqu surgen in situ, es decir, en el lugar donde
el fenmeno tiene lugar; las muestras no estn
perfectamente delimitadas, las entrevistas no han
sido previamente estructuradas, ni tampoco han
sido predeterminados los instrumentos para la
produccin de datos.
Puesto de esta manera, nuestro diseo podra
lucir as:
a) La defnicion de nuestro tema de estudio.
b) El marco terico o contextual (que podra
iniciarse desde la Iase refexiva).
c) La seleccin de actores o participantes.
d) Los mtodos de investigacin
e) Las tcnicas e instrumentos para la produccin
de datos.
f) El anlisis de los datos.
h) Criterios de credibilidad (modos de triangu-
lacin)
a) Denamos el tema de estudio
Ninguna investigacin que se precie de serlo
inicia sin la identifcacion del tema alrededor del
cual se centrar todo el proceso investigativo.
De aqu que, uno de los primeros esfuerzos del
docente-investigador comience con la defni-
cin del tema de estudio, dicho de otra manera,
el docente-investigador debe defnir cual es el
fenmeno que le interesa, el tema, el suceso, la
cosa, la persona, la comunidad, el grupo social o
tnico u organizacin sobre el que, en un contexto
limitado, va a centrar su estudio.
Una excelente oportunidad para realizar un pro-
ceso de investigacin cualitativa en el aula de
clase va a partir de una situacin o fenmeno
para el cual el o la profesora no tiene o no sabe
dar una respuesta a partir de los conocimientos
que posee.
La necesidad por conocer todos los aspectos re-
lacionados con ese fenmeno en el que l o ella
est interesado lo convierte en el tema de estudio,
del cual surgir -eventualmente- el problema de
investigacin, es decir, ese aspecto en concreto
que nos interesa del fenmeno en cuestin. Una
vez identifcado el tema de nuestro interes, el
98
esfuerzo posterior desarrollo del proceso de
investigacin- estar encaminado a tener una
comprensin cabal del mismo y si as se desea,
actuar (desde la investigacin-accin) sobre
aquellos aspectos que inciden en el fenmeno.
Pero, dnde podemos localizar un tema o foco
de inters que pudiera generar nuestro proceso
de investigacin?
Existen tres fuentes que pueden brindarnos los
elementos para identifcar un tema de nuestro
inters, el cual podra convertirse en nuestro
problema de investigacin:
Primeramente, nuestra experiencia do-
cente. Es sta la que nos permite conocer
los contextos y los hechos que suceden
antes, durante y despus del acto edu-
cativo. Este hecho se convierte en una
rica fuente de situaciones o fenmenos
que despiertan nuestro inters. Estas
situaciones pueden convertirse en buen
material para investigar. En hora buena!
Ya tenemos uno o varios fenmenos que
identifcar.
En segundo lugar, las teoras educativas
dan respuesta a muchos de los fenme-
nos que ocurren en y fuera del contexto
escolar. Sin embargo, en muchas oca-
siones, sus postulados conducen a ms
interrogantes de las que el estudio mismo
puede responder. Esto se debe a que las
conclusiones derivadas de las investiga-
ciones no siempre refejan algun aspecto
de la realidad que nos toca enfrentar da a
da. Esto es comprensible si recordamos
que, por lo menos en la investigacin cua-
litativa, cada fenmeno, cada situacin
-siendo tema de estudio- es nica, por lo
que, las respuestas surgidas de algunas
investigaciones no son generalizables a
una situacin de nuestro inters. Hela
aqu! Esta es una gran oportunidad para
investigar.
Finalmente, el contexto social mismo
nos ofrece una suerte de situaciones o
fenmemos que, de forma directa o indi-
rectamente, se encuentran relacionados
con el acto educativo.
En estas circunstancias, iniciar una inves-
tigacin cualitativa puede ser el vehculo
para comprender la infuencia del medio
social en algunas de los fenmenos que
refuerzan la cultura escolar .
Sin embargo, los problemas derivados de
nuestra prctica cotidiana siguen siendo
la Iuente primaria en la identifcacion de
una situacion especifca que requiere del
anlisis de todos los elementos que en l
intervienen.
99
Una vez que sabemos dnde buscar, debemos
defnir el campo tematico de nuestro interes,
o sea, nuestro tema de estudio. Ahora bien,
existen tantos campos temticos, especialmente
en el mbito educativo, como estrellas existen
en el frmamento. Por ejemplo, nuestro interes
podra centrarse en la formacin docente, en el
currculo, en evaluacin, mtodos, o bien, nos
podra interesar el aprendizaje de la matemtica,
la enseanza de las ciencias naturales, etc. De
aqu que sea importante hacer una lista los temas
que ms nos interesan y priorizar en orden de
importancia
Cual nos interesa mas? Cual conocemos
mefor?Con cual nos sentimos mas identihca-
dos?...Esta seleccin debe obedecer, en primer
lugar, a una cuestin de gusto e inters personal.
Seleccionaremos entonces, el tema con el cual
exista mas afnidad.
Listemos los focos o temas de inters (en el cam-
po educativo) en los que nos gustara profundizar.
Utilicemos el siguiente cuadro:
Seguidamente, nos planteamos inquietudes con
respecto al tema elegido en trminos de interro-
gantes o preguntas, as: Qu deseo /busco /
necesito saber con relacin al tema?
Utilicemos el siguiente cuadro para listar todas
las situaciones especifcas que se relacionan con
el tema de nuestro inters. Ordenmoslas de
acuerdo con su importancia. Hagsmolo ya!
Una vez superada la etapa de identifcacion del
campo temtico de nuestro inters y de listar
todas las situaciones especifcas que se relacio-
nan con el tema, procedemos a identifcar los
elementos que defnen a esa situacion especifca
en particular, asumiendo, por supuesto, que ya
seleccionamos la que ms nos interesa. Estos
elementos deben responder a la pregunta: Qu
deseo /busco /necesito saber de esa situacin en
particular?...
Este grado de concrecin nos acercar ms a
la defnicion de nuestro problema de investi-
gacin, ese aspecto central sobre el cual ba-
saremos todo el proceso investigativo y el cual
deber estar expresado en forma de interrogante
o pregunta.
Temas o focos de inters
en los que no gustara trabajar.
(priorizados en orden de importancia)
Situaciones especcas con relacin al tema
(priorizados en orden de importancia)
100
Completemos el siguiente cuadro con todos los
elementos relativos a la situacin que nos inte-
resa con respecto al campo temtico de nuestra
eleccin.
Una vez elaborada la lista de los elementos que
nos provocan mayor inquietud con respecto al
tema, lo ms recomendable es que seleccionemos
la situacin que ms nos inquieta; esto es, aquella
para la cual no tenemos las referencias tericas ni
experienciales para comprender. Esta necesidad de
encontrar una respuesta nos llevar a investigar.
esa situacion en particular Tenemos ya identifcado
el problema de investigacin.
Veamos el ejemplo en el cuadro que aparece en
la parte inferior de esta pgina:
Elementos que componen las situaciones X
Tema o foco de inters Situacin especca con
relacin al tema
Elementos que componen esa situacin
( Qu deseo/busco/necesito saber de
esa situacin?)
Formacin de hbitos
de lectura
La inuencia de las
amistades en la for-
macin de hbitos de
lectura
*Intercambio de libros
*Grupos de discusin
*Reuniones de lectura
asistida
*Formacin de grupos literarios
*Adquisin peridica de libros
*
*
*
*
101
Cmo elegir un buen problema de
investigacin?
Veamos algunos de los criterios de seleccin
ms utilizados.
Existen tres criterios para la seleccin de un buen
problema de investigacin:
1.-La investigacin de ese tema en particular
debe tener un valor pedaggico incuestionable.
2.-La investigacin debe crear las condiciones
para ampliar el cuerpo de conocimentos de cual-
quier disciplina.
3.-Se debe seleccionar un tema investigable, es
decir, que sea factible de ser investigado.
En la investigacion cualitativa, la defnicion de un
problema es siempre provisional; esto equivale
solamente al hecho de seleccionar una direccin
concreta, que podra, ms tarde, resultar equivo-
cada y deber eventualmente volverse a una fase
inicial del proceso de investigacin para volver
a obsevar algn elemento (que no percibimoa
antes) que conduzca en la direccin deseada.
Esta fexibilidad es una de las caracteristicas de
las investigaciones cualitativas y se debe a su
diseo circular, lo cual hace referencia a esa ca-
pacidad para comenzar un nuevo proceso a partir
de la aparicin de elementos no considerados
previamente.
b) El marco terico o marco refe-
rencial
Tras una identifcacion de la situacion tema de
estudio y, mas concretamente, la identifcacion de
la situacin problemtica, es recomendable que
prestemos atencin necesaria a las bases tericas
que pudieran explicar, de una manera coherente,
todo lo relacionado con el tema en cuestin.
Una de las funciones de la teora en cualquier
proceso de investigacin es la de proveer los
elementos, fruto de mltiples investigaciones
previas, que permiten una caracterizacin com-
pleta y consistente de los hechos conocidos y y
an de los hallazgos empricos. Por ejemplo: Las
teoras del aprendizaje social son un conjunto
de principios generales que tratan de explicar, en
este caso, un hecho conocido: cmo se realiza el
aprendizaje en los grupos humanos.
Igual que sucede con la multiplicidad de para-
digmas, mtodos y tcnicas, existe un nmero
importante de teoras que explican muchos de los
fenmenos que suceden en el acto de ensear.
Proveerse del soporte terico le brinda, no slo
el respaldo, sino la soldez que cualquier investi-
gacin necesita. Es necesario que realicemos una
revision bibliografca intensiva que nos provea
con los soportes tericos que sustenten nuestra
investigacin.
102
c) La seleccin de actores o partici-
pantes
La seleccin de los actores o participantes tiene
como objetivo -en la investigacin cualitativa- el
estudio de un individuo o de un grupo pequeo
de individuos. Su propsito es profundizar en
algn aspecto de esa interaccin ms que en la
generalizacin de los resultados..
Esta seleccin est intmamente relacionada
con la seleccin del escenario o lugar en que el
estudio se va a realizar, con las condiciones del
mismo y con las caractersticas de los potencia-
les participantes . De la correcta seleccin de
estos y otros elementos depender la realizacin
del estudio. En esta etapa del diseo, se suele
especifcar el proceso de seleccion que se va a
llevar a cabo para asegurarse que el lugar y las
personas, centro de la investigacin, (el escena-
rio) se acerquen lo posible a o ideal.
Existe, en investigacin cualitativa, un tipo de
seleccin en el cual los individuos no son se-
leccionados al azar, sino intencionalmente. Este
tipo de seleccin se conoce como seleccin de
tipo intencional, Sus modalidades son:
La seleccin personal opintica:
permite al investigador utilizar
un criterio estratgico personal
para seleccionar a los informantes
que ha de entrevistar. Este tipo de
seleccin puede estar condicio-
nado por cuestiones de tiempo
o dinero, por el conocimiento
de la situacin por parte del in-
formante, o por el testimonio de
informantes de segunda mano.
La seleccin terica: permite al
investigador posicionarse en la
situacin que mejor le acomoda
para producir la informacin re-
levante para el concepto o teora
que busca. El propsito de este
tipo de seleccin es generar teo-
rias a partir de datos especifcos.
Esto conduce al investigador a
explorar con mayor profundidad
las distintas categoras de per-
sonas, pues ya sabe qu buscar
y dnde encontrar lo que busca.
Ms que el nmero de personas,
le interesa producir la informa-
cin que enriquezca el concepto
o teora buscada.
d) Los mtodos de investigacin

Como ya lo dijimos con anterioridad, la meto-
dologa para llevar a cabo nuestra investigacin
tiene un estricto carcter instrumental, pues se
encuentra al servicio de las situaciones o fen-
menos que la investigacin pretende explicar o
comprender.
103
El tipo de problema expuesto condiciona el tipo
de mtodos que se va a utilizar: el mtodo et-
nografco, la Ienomenologia, las biograIias, etc,
son todos mtodos que presentan ventajas y des-
ventajas, cada uno descubre aspectos que otros
mantienen velados. Ante la variedad de opciones
metodolgicas, es responsabilidad del docente-
investigador el conocimiento y comprensin de
dicha diversidad y disponibilidad, adems de los
propsitos para los que sirve cada uno.
Un buen docente-investigador no debe limitar
su conocimiento y habilidad a un nico mtodo,
pues ello no hace ms que limitar las posibilida-
des del estudio. La competencia del investigador
radica en su capacidad para emplear una variedad
de mtodos, conociendo las posibilidades y limi-
taciones de cada estrategia metodolgica.
La implementacin de varios mtodos permite obte-
ner una visin global y holstica del tema de estudio,
pues cada mtodo nos ofrecer una perspectiva
diferente; adems nos permite la triangulacin.
Qu es la triangulacin?
Por triangulacion defniremos un conjunto de
procedimientos o tcnicas que se utilizan para
dar credibilidad a la informacin producida; estas
tcnicas permiten el contraste entre los distintos
datos, signifcados, teorias, metodos y tecnicas
para establecer las similitudes y diferencias que
surgen del contraste; estos procedimientos enri-
quecen los hallazgos de cualquier investigacin.
Un determinado nivel de triangulacin es im-
prescindible en cualquier investigacin, especia-
mente si cuenta con una riqueza metodolgica
que no se limita a los mtodos cualitativos. De
hecho, Denzin y Janesick (Rodriguez, Gil y
Garca, 1996, pg.74) establecen 5 modalidades
de triangulacin:
* Triangulacin de datos: cuando se
utiliza una gran variedad de fuentes
de datos en un estudio.

*Triangulacin del investigador: cuan-
do se recurre a diferentes investigado-
res o evaluadores.
*Triangulacin terica: cuando se
utilizan diferentes perspectivas para
interpretar un conjunto de datos.
*Triangulacin metodolgica: cuando se
utilizan mltiples mtodos para estudiar
un problema simple.
*Triangulacin disciplinar; cuando se
utilizan distintas disciplinas para infor-
mar la investigacin.
104
e) Las tcnicas para la produccin de
datos
De la misma manera en que la defnicion del
tema de estudio determina la seleccin de los
mtodos ms adecuados para su anlisis, de la
misma manera stos condicionan los tipos de
tcnicas que se han de implementar en un estudio
cualitatvo.
Para este momento, debemos estar ya familiariza-
dos con algunas de las estrategias ms utilizadas
en los estudios de campo: la observacin, la en-
trevista, el anlisis de datos, adems de cualquier
otro instrumento que nos permita dejar evidencia
de los testimonios producidos en una investiga-
cion: las camaras Iotografcas, la video- cintas,
las grabadoras, etc.
f) El anlisis de datos

El anlisis de los datos cualitativos ha represen-
tado siempre un reto de proporciones maysculas
para los investigadores y entendidos en la ma-
teria. A diferencias de los estudios cuantitati-
vos, en los cuales se analizan datos a partir de
la aplicacin de operaciones estadsticas tales
como las medias, desviaciones, coefcientes,...
incluyendo los numerosos test de confabilidad
de los datos, los estudios cualitativos lo hacen
a travs de material informativo proveniente de
distintas fuentes: visitas de campo, entrevistas,
observaciones de grupo, manifestaciones, relatos,
cintas de video, etc., los cuales deben ser reinter-
pretados por los investigadores y analistas a partir
de los testimonios de los informantes. Este tipo de
trabajo se convierte entonces en una interpreta-
cin de las interpretaciones o en una explicacin
de las explicaciones de los informantes.
Haciendo un esfuerzo por ilustrar la complejidad
del proceso de anlisis de datos cualitativos, ob-
servemos las tres dimensiones bsicas implcitas
en un anlisis de datos, propuestas por Goetz y
LeCompte(Rodrguez, Gil y Garca, 1996, pg.
269):
1.-Los procesos de teorizacin:
La teorizacin supone un proceso cognitivo
(por parte del investigador o investigadores)
consistente en descubrir y manipular categorias
abstractas, esto es, agrupar los datos en categoras
o constructo, de acuerdo a su grado de relacin.
Este proceso se lleva a cabo a travs distintas
operaciones que, de forma genrica, podemos
describir as:
* El anlisis exploratorio: el docente-
investigador descubre las unidades de anlisis,
es decir, las categoras bajo las que agrupar los
datos. A este proceso se le conoce como codif-
cacin.
*La descripcin:supone la comparacin,
contrastacin y ordenacin de los datos o, en su
defecto, de las categoras de datos.
105
* La interpretacin: supone el plantea-
miento de preposiciones o hiptesis basndose
en el anlisis de las relaciones entre las diversas
categoras.
*La teorizacin: permite la formulacin
de teoras basndose en anlisis de los datos.
Esto supone la eliminacin de hiptesis rivales,
a la vez que, postula nuevas relaciones entre
categoras o constructos a ser explorados.
2.- Las tcnicas generadoras: son todas aquellas
tcnicas que tienen por objeto facilitar la emer-
gencia de categoras o constructos, adems de
las teoras, as como la contrastacin de hiptesis
rivales. Estas tcnicas incluyen la seleccin de
casos negativos (no los ideales), la seleccin
de casos discrepantes, la seleccion teorica v el
mtodo de comparacin constante.
Los casos negativos sirven para perflar y delimi-
tar la aplicabilidad de una categora o constructo
y las condiciones y/o circunstancias de su vali-
dez. La seleccin de casos discrepantes tiene por
objeto hallar los casos que no se explican y ajus-
tan a la teora. La seleccin terica y el mtodo
de comparacin y constante se relaciona con la
produccin de datos dirigida a generar teora.
Mediante el mtodo de comparacin constante se
identifcan las propiedades de los datos, se analizan
las interrrelaciones y se integran en una teora.
3.- Los procedimientos analticos: se describen
como medios sistemticos de manipular datos a
manera de establecer hipotesis, de codifcarlos,
de teorizar sobre sus relaciones, de hacer con-
clusiones, etc.
Se entiende que el fujo y la conexion interac-
tiva entre estas tres dimensiones concluye en
un proceso de anlisis de datos concienzudo y
detallado. Tal minuciosidad permite organizar
e interpretar, de manera mas efciente, el enorme
volumen de informacin producto de una inves-
tigacin cualitativa.
Una analoga apropiada para ilustrar el ejemplo
sera la de un investigador tratando de armar un
rompecabezas a partir de pequeas piezas de
evidencia recogida para orientar la bsqueda de
nuevas pistas, susceptibles de incorporarse a un
esquema mayor, en busca de signifcacion y de
interpretacin del fenmeno estudiado.
Poco a poco, el esquema se va completando hasta
formar el rompecabezas mayor: la comprensin
del fenmeno que dio lugar a la investigacin.
Slo despus de esta ardua, pero productiva
tarea, podemos tener acceso a los resultados y
las conclusiones que nos permitirn profundizar
en el conocimiento de la realidad del tema de
estudio.
Desde esta perspectiva, comprendemos entonces,
la naturaleza compleja de los procedimientos
106
asociados al anlisis de datos cuantitativos y
estamos en la posicin de imaginar las habili-
dades y destrezas que se requiere del analista,
decodifcador o investigador, puesto que, la tarea
demanda un cierto de nivel de pericia. Adems,
tradicionalmente, no han existido muchas pau-
tas para orientar este proceso. En este sentido,
deberemos, en un captulo posterior, analizar
el papel de las computadores y programas en el
anlisis de los datos, tanto cuantitativos como
cualitativos.
Ohhhh...y ahora, quin podr ayudarnos a
interpretar los datos?
Hasta hace unos cuantos aos, el anlisis y la
cuantifcacion de datos cualitativos nos hubiera
tomado algn tiempo. La metodologa ms uti-
lizada recurra estrictamente al uso de papel y
lpiz y, en gran medida, a nuestras destrezas con
los procedimientos estadsticos.
El proceso de decodifcacion de los datos y su
codifcacion al lenguaje comun solia tomar una
cantidad de tiempo considerable. Como con-
secuencia, los costos de una investigacin, por
pequea que fuese, terminaban por elevarse; se
corra el riesgo de mal interpretar un dato o con-
fundirlo por otro y, en general, la manipulacin
de los datosl dejaba una seria duda sobre su acer-
tividad, con lo cual estos esfuerzos en tiempo,
energia y dinero perdian confabilidad.
An en pleno siglo XXI, las estadsticas siguen
jugando un papel trascendental en la interpre-
tacin de datos de inters para la comunidad
cientifca en particular y para la sociedad en
general. Sus aportes las identifcan como los
vehiculos matematicos mas confables para la
traduccin de datos, contenidos en diagramas,
tablas y cuados al lenguaje comn, de manera que
su signifcado y relevancia pueda ser vivenciada
por el ciudadano comn.
Se trate de sociedades desarrolladas o de pases
con enormes problemas sociales y econmicos,
ambos comparten y coexisten a la sombra del
paradigma cientifco y tecnologico que se ini-
ciara en la ltima dcada del siglo pasado. Este
Ienomeno, cuya infuencia se deja sentir aun en
la comodidad y privacidad que brinda nuestro
hogar, ha venido a quedarse. Muchos son los
expertos en opinar sobre la peligrosidad que
encierra el uso ilimitado e irresponsable de la
tecnologa. Sin embargo, tampoco pueden stos
dejar de observar los benefcios derivados de la
aplicacin directa o indirecta de los producto y
servicios que ofrece la tecnologa.
Uno de los campos del quehacer humano ms
grandemente benefciado con las contribuciones
tecnolgicas es el mbito educativo. La tecnolo-
ga se ha convertido en una valiosa herramienta
al servicio de los procesos de enseanza-apren-
dizaje. Es el uso de la tecnologa lo que permite
disponer de mejores materiales y textos, de mejor
equipo y mobiliario, de personal mejor capaci-
tado, de inIormacion mas actualizada. En fn, su
aplicacin en el aula y fuera de ella parece tener
107
infnitas posibilidades. Uno de los aportes mas
notorios y relevantes del paradigma cientifco-
tecnolgico tiene que ver con el desarrollo de
programas para computadora, comnmente
conocidos como software.
Los hay para diferentes usos, dependiendo de
los propsitos que se persigan, pero, en general,
estos estn pensados para mejorar la calidad de
los procesos, la optimizacin de los servicios y
la actualizacin, principal pero no nicamente,
informtica.
Una de las aplicaciones ms innovadoras en lo
que a soItware se refere acontece en la investiga-
cin, particularmente, en la investigacin socio-
educativa. Los avances tecnolgicos superan,
con mucho, nuestras capacidades de resolucin
y anlisis a punta de papel y lpiz.
Procesos como la investigacin, la recoleccin
y produccin de datos, antes laboriosos y exte-
nuantes, han optimizado su rendimiento, gracias
a la implementacin de paquetes y programas
cuya labor consiste enfacilitar los procesos in-
volucrados en el anlisis de datos, ya se trate de
cualitativos, como tambin datos cuantitativos.
El Etnograph y el Nudist (Non-numerical
Unstructured Data Indexing) son programas
especialmente diseados para ser utilizados en
la investigacin cualitativa ya que su principal
Iuncion consiste en la codifcacion de textos;
ambos, con leves difenrencias entre s, estn
dotados de los denominados sistemas de docu-
mentos y sistemas de indizacin.
El sistema de documentos est constituido por
el conjunto de entrevistas, cuestionarios, diarios,
observaciones, fotografas, etc, producidos du-
rante la investigacin.
El sistema de indizacin consiste en una estruc-
tura de conceptos jerarquizada en forma de rbol
invertido, que se va construyendo a medida
se van analizando los datos; esta se constituye
en la primera herramienta en el anlisis de los
mismos. Cada unin entre ramas y los puntos
fnales de las mismas representa una categoria.
Al comienzo, estos sistemas de indizacin son
bastante simples, pero en la medida en que la
investigacin avanza y hay ms datos que anali-
zar, el diagrama presentado en la pantalla puede
irse ampliando segun se desee. El sistema fnal,
en el que aparecen organizados jerrquicamente
los hechos, conceptos e ideas presentes en los
datos, es en s mismo un importante resultado
del anlisis.
He aqu algunas de las funciones que se pueden
realizar desde el Etnograph y el Nudist.
* Agrupan todos los documentos que se desean
analizar.
*Indizan segmentos del texto en varias categoras
de indizacin.
*Buscan palabras y frases en los documentos.
Emplean la indizacin y la bsqueda con pilares
bsicos para encontrar fragmentos de texto y las
ideas que en ellos se expresan.
*Elaborar notas y memorandos sobre las ideas
principales en la medida en que se va desarro-
108
llando el proceso de anlisis.
*Reoganizan y establecen la indizacin en la
medida que nuestros conocimientos y teora
aumentan en el proceso de investigacin.
La utilizacin de estos programas est cada vez
ms difundida en el mbito educativo. Sus apli-
caciones van desde un simple manejo informtico
de califcaciones y promedios hasta proyeccio-
nes sobre el comportamiento a futuro de ciertos
fenmenos.
Contestemos:
Qu tipo de software informtico existe
en nuestro centro de estudio?
De los existentes: cul hemos utilizado?,
con qu propsito?
Reunmonos en grupos.
Levantemos un inventario de todo el
software existente en nuestra centro de
estudio.
Si no dispusiramos de ninguno, in-
vestiguemos sobre los existentes en el
mercado, sus funciones y aplicaciones y
hagamos una lista con nuestras sugeren-
cias. Entregumosla a las autoridades del
nuestra institucin escolar.
Recordemos que las herramientas tecnolgicas
resultan de enorme valor cientifco y pedagogi-
co- en nuestra prctica cotidiana. Sin embargo,
la utilizacin de esta tecnologa tiene sus limita-
ciones, especialmente en el campo del anlisis de
los datos, donde no pueden sustituir la importante
tarea que realiza el investigador.
g) Los criterios de credibilidad
La validez o credibilidad de los mtodos cualita-
tivos de investigacin la informacin producida
es uno de los asuntos ms espinosos que existen
en el mundo acadmico.
La verifcacion de las conclusiones esta intima-
mente relacionada con las etapas posteriores en el
anlisis de los datos. La investigacin cualitativa,
como cualquier metodo cientifco, precisa asegu-
rar la credibilidad de sus resultados, de manera
que se pueda hacer todo tipo de constatacin e
inferencia, con la certeza de hacer lo correcto.
Con este fn, los investigadores cualitativos han
ideado una serie de criterios para asegurar la
credibilidad de sus resultados. He aqu, algunos
de los criterios ms utilizados para asegurar la
credibilidad de ellos, producto de una investiga-
cin de tipo cualitativo:
a) El criterio de credibilidad (valor de verdad):
consiste en confrontar los datos producidos por el
investigador y la realidad del contexto estudiado.
Aqu, la triangulacin resulta una valiosa herra-
mienta para la confrontacin de los datos.
b)El criterio de transferabilidad (aplicabilidad):
consiste en comparar los descubrimientos de una
109
investigacin y ver si se pueden aplicar a otros
sujetos y contextos. Esta comparacin permitir
encontrar las similitudes y diferencias, as como
las condiciones que hacen que ciertas hiptesis
no se cumplan o, por el contrario, se mantegan
en mbitos separados.
c) El criterio de dependencia (consistencia): hace
mencin de la capacidad de los datos para repetir
los resultados de una investigacin en los mis-
mos sujetos e igual contexto. Esto se hace con la
intencion de identifcar el grado de participacion
subjetiva de parte del investigador.
d) El criterio de neutralidad ( confrmabilidad)
: es un tipo de garanta -a travs de un acuerdo
entre los distintos observadores- que los descu-
brimientos de una investigacin no estn sesga-
dos por motivaciones, intereses y perspectivas
del investigador.
Finalmente, para cerrar el proceso de investiga-
cin, vamos a recomendar que se siga atenta-
mente el siguiente control de verifcacion:
La etapa nal del diseo:
En la etapa fnal del diseo de trabajo, se
requiere conhrmar que.
Se cuenta con un foco tem-
tico central de fenmeno que
se quiere estudiar.
Se disponga de un conoci-
miento teorico (bibliografco
y personal) de experiencias
similares previas y que se
cuente con explicaciones
tericas tentativas que guen
el proceso de bsqueda de
informacin.
Se haya formulado una se-
leccin condicionada de fo-
cos temticos, informantes
y situaciones por su valor
estratgico para brindar infor-
macin.
Se hayan tomado las me-
didas de precaucin para
garantizar la calidad de la
informacin producida.
4.9 Hagamos
investigacin
Reunmonos en grupos de trabajo y coordine-
mos la mejor manera de llevar a cabo un anli-
sis que explique algunos de los fenmenos edu-
cativos ms frecuentes en nuestra comunidad o
110
pas. Para realizar este anlisis desde una pers-
pectiva cualitativa, necesitaremos identifcar, a
travs de la observacin, una situacin proble-
mtica relacionada con la educacin:
a. Formemos tres grupos.
b. Cada grupo elabora una lista de los fe-
nmenos educativos ms relevantes,
tomando como contexto la sociedad
en general.
c. Cada grupo clasifca esos Ienomenos
segn su campo de accin en uno de
los siguientes contextos, as:
d. Cada grupo elige uno de los tres con-
textos anteriores y selecciona el tema
que mejor conozca.
e. En grupo, realizamos una lluvia de
ideas, listando todas aquellas situa-
ciones o elementos que se relacionan
con el problema de nuestra seleccin
y las ordenamos en orden de impor-
tancia. A continuacin...
f. Diseemos una estrategia para la
resolucin del problema en la que
se incluya las tcnicas que pudieran
resultar tiles para la recogida de la
informacin necesaria para llevar a
cabo un mejor anlisis. Utilicemos
el siguiente cuadro:
g. Cada grupo hace una presentacin
al resto de la clase, explicando el
mbito o contexto escogido, el pro-
blema seleccionado y los elementos
de inters que ms tarde sern objeto
de anlisis- con respecto al problema,
sin olvidar las tcnicas que, segn
nuestro criterio, nos permitirn tener
una mejor visin del fenmeno se-
leccionado.
El objetivo de la actividad anterior ha sido el de
iniciarnos de manera inductiva en los procesos
iniciales que involucran cualquier tipo de in-
vestigacin, particularmente la educativa. Para
ello, hemos realizado algn tipo de observacin
de nuestro contexto social, ya sea a travs de
la observacin directa del problema (nuestra
experiencia o conocimiento del mismo), o a tra-
vs de algn tipo de observacin ms detallada:
peridicos, revistas o literatura especializada;
algunos quiz hasta consultaron o tuvieron la idea
de consultar Internet. Con seguridad, alguien en
nuestra clase tuvo tiempo de entrevistar a algn
experto sobre temas educativos.
Aula Escuela Comunidad
(Pas)
111
Una vez finalizada la etapa de observacin,
tuvimos a bien elaborar un diseo de investi-
gacin a priori, es decir, un plan para orientar
nuestro proceso investigativo sobre el problema
en cuestin. Este plan nos ha permitido delinear
el camino que hemos de seguir para explicar,
comprender o entender el fenmeno que hemos
seleccionado y los elementos que intervienen en
l. Las fases subsiguientes nos permitirn obtener
pistas concretas sobre el proceso de investigacin
cualitativa, sus cualidades y limitaciones y, com-
prender adems, su importancia en el estudio de
los fenmenos sociales y especialmente, el valor
de esta metodologa en el campo educativo. !Muy
bien!! !Nos hemos iniciado en el camino de la
investigacin exitosamente.
Identiquemos los conceptos
A continuacin, conoceremos los fundamentos
de la investigacin cualitativa, el desarrollo me-
todolgico alcanzado por sta, sus principales
caracterstica y nos introduciremos de lleno en
el diseo cualitativo de investigacin.
Al fnalizar, podremos establecer las ventajas y
desventajas que ofrece la metodologa cualitativa
en el campo de la investigacin socio-educativa.
Adems, contaremos con las herramientas
terico-prcticas para llevar a cabo pequeas
investigaciones sobre cualquier fenmeno del
accionar educativo, utilizando la metodologa
cualitativa
En nuestro cuaderno, contestemos:
Qu parte del proceso de inves-
tigacin propuesto en el ejercicio
de iniciacin nos ha parecido la
ms difcil o compleja?
Cul la ms interesante?Por
qu?
Nos parece un proceso similar
al estudiado en el captulo 3?
En qu se parece y / o se dife-
rencia este nuevo procedimiento
al estudiado en el captulo ante-
rior?
Reunmonos en grupos de trabajo y ,
partiendo de lo que ya conocemos sobre
los orgenes de la investigacin cualita-
tiva, elaboremos un mapa o una lnea de
tiempo mostrando los momentos, que
en nuestra opinin, son relavantes de la
evolucin histrica. Procuremos realizar
una ilustracion lo sufcientemente grande
(tipo cartel o poster) para ser compartido
y apreciado por el resto de la clase.
112
Ampliemos nuestro lexico...
...La epistemologa:
Es una disciplina flosofca que estudia los
principios del conocimiento humano. Los
principales problemas epistemolgicos
son: la posibilidad de conocimiento, su
origen o fundamento, su esencia o trascen-
dencia y el criterio de verdad; la ontologa,
por su parte, se ocupa de conceptualizar el
ser, sus modos, principios y divisiones.
Individualmente o en parejas mencionemos 2
situaciones concretas derivadas.
Ahora, en grupo, refexionemos sobre la situacion
expuesta a continuacin y anotemos nuestras
opiniones en el cuaderno. Fundamentmosla con
argumentos slidos. Seguidamente, compartamos
nuestras ideas con el resto de la clase. Leamos:
En una probable investigacin sobre el
impacto del bilinguismo en los nios indgenas
cent roameri canos, qu paradi gma de
investigacin sera el ms apropiado para
comprender el fenomenonde manera global?
de nuestra prctica pedaggica las cuales
podran ser analizadas desde la epistemologa.
Continuemos!!
Reunidos en grupos de trabajo, realice-
mos un anlisis comparativo a propsito
de las distintas clasifcaciones que carac-
terizan la investigacin cualitativa citadas
en este captulo. Analicemos cuidadosa-
mente cada una de ellas y elaboremos un
compendio con las 5 caractersticas que
mejor describen la investigacin cuali-
tativa. Al fnalizar, discutamos nuestras
ideas con el resto de la clase.
Individualmente, contestemos en nuestro
cuaderno:

1.- Qu fenmeno educativo nos gustara
observar?
2.- Qu aspectos de ese fenmeno nos interesan
de manera particular?
3.- En qu contexto
4.- Es posible la observacin en ese contexto?
Por qu?
a) En grupo, discutamos otras posibles fuentes
o contextos para la localizacin de temas de
estudio. Comentemos nuestras ideas con el resto
de las clase.
b) Si elegimos uno de los elementos (el que
ms nos interesa), podemos ya partir de un
ncleo temtico que d inicio a un proceso
113
de investigacin, por ejemplo: El papel de la
alimentacin en los problemas de aprendizaje
en el aula de clase, el cual expresaremosben
trminos interrogativos, as:
Cmo inuyen los procesos escolares en la
dinmica familiar?
De aqui en adelante, esta pregunta identipcar
nuestro problema de investigacin, es decir, el
foco de inters en el cual centraremos todo el
proceso de investigacin.
Apliquemos lo aprendido
Juguemos a investigar...analicemos la situacin
descrita a continuacin y preparmonos para
trabajar en dos grandes grupos de trabajo;
veamos:
Imaginemos que estamos realizando una
investigacin con el propsito de establecer la
inuencia del contexto familiar en la formacion
de buenos o malos hbitos de estudio de los
adolescentes de los 12 a los 18 aos. Esta parte
de nuestro proceso investigativo comprende la
entrevista a adolescentes, padres, maestros v
expertos (conseferos, psicologos, etc).
* Cada grupo, A y B, se reune para seleccionar
al o los personajes, participantes del
fenmeno, que deseamos entrevistar (mam,
pap, maestro, psiclogo, etc).
* Todo el grupo participa en la planifcacion
de la entrevista que vamos a realizarle a esa
persona. Esto incluye la cuidadosa seleccin
de las preguntas que van a surgir en nuestro
dilogo con el o los entrevistados.
* Para esto, debemos pedir a un miembro del grupo,
que acte como el entrevistado, mientras
otro deber actuar como el entrevistador. Por
supuesto, si podemos invitar a un personaje real,
es decir, a un psiclogo, un padre de familia,
un adolescente (que no sea compaero(a)
nuestro(a), pues, ser mejor.
* En cualquier caso, la situacin deber acercarse
lo ms posible a lo real; de esta manera,
podremos recolectar informacin autntica.
* Realizaremos la entrevista en la clase, ante
nuestros compaeros y compaeras.
* Los compaer os y compaer as que
eventualmente acten como pblico, es decir,
aquellos que no sean parte del grupo que est
realizando la entrevista, debern escuchar
atentamente y tomar nota de todos aquellos
elementos que expliquen el fenmeno pues,
nos seran de utilidad al fnalizar la actividad.
* Una vez que ambos grupos hayan hecho su
presentacin pblica, cada grupo se reunir
con sus miembros para discutir los hallazgos
114
derivados de la entrevista realizada por el
otro grupo y su significado para nuestra
investigacin.
* Al fnalizar, llevaremos a cabo una plenaria
donde discutiremos nuestras conclusiones.

Valoremos nuestros logros
A continuacin se presentan tres ejemplos de
materiales, los cuales someteremos a un anlisis
de contenido.
*Reunmonos en tres grupos de trabajo,
seleccionemos uno de los tres textos que
se presenta a continuacin y analicemos su
contenido. No olvidemos la importancia de los
detalles pequeos!
1.-
2.- ...Y luego, nuestro Corts dijo al Moctezuma,
con doa Marina La Lengua: Muy gran
seor es vuestra majestad y de mucho ms
merecedor. Hemos holgado de ver vuestras
ciudades. Lo que os pido, por merced, que
pues que estamos aqu, en este tu templo, que
nos mostres vuestros dioses y teules...
Fragmento de la Historia verdadera de la conquista de la
Nueva Espaa por el cronista y conquistador espaol del
siglo XVI, Bernal Daz del Castillo.
3.- Yo soy aquel
que ayer no ms deca,
el verso azul
y la cancin profana
en cuya noche
un ruiseor haba
que era alondra
de luz por la maana.
Fragmento de Poemas de Rubn Daro.(En carta, 1998)
Ampliemos los conocimientos

Dividmonos en tres grandes grupos y
prepremonos para realizar una pequea
investigacion etnografca sobre La desercin
escolar de nios y nias entre los 8 y los doce aos.
Recordemos!!!!...se trata de una investigacin
cualitativa, por lo que nos concentraremos en
producir datos cualitativos exclusivamente.
En carta, 1998
115
Hagmoslo as:
* Cada grupo selecciona una de las tres tcnicas
etnografcas mas utilizadas.
* Una vez realizada nuestra eleccin, procedemos
a producir toda la informacin de que podamos
echar mano.
* Utilicemos cualquier tipo de instrumento para
guardar evidencia de nuestros hallazgos.
* Determinemos con nuestros compaeros
de grupo una fecha probable para discutir
la mejor forma de interpretar nuestros
descubrimientos. Es importante que no
olvidemos que cualquier conclusin debe estar
respaldada por evidencia slida.
*Presentemos nuestros hallazgos a la clase en
un plazo no mayor de una semana. Esto nos
dar un tiempo razonable para realizar nuestras
indagaciones.
Una oportunidad ms para investigar!
*Reunidos en grupo, analicemos el siguiente
caso y respondamos las preguntas que aparecen
ms abajo:
En un reunin informal llevada a cabo entre los
docentes de un centro escolar, surgi una pltica
incidental entre dos maestras sobre uno de los
alumnos del centro. Casi imperceptiblemente,
otros profesores se unieron a la conversacin.
Entre un comentario v otro, todos lograron
identihcar los graves problemas de aprendi:afe
de Gustavito v concluveron que estos eran los
culpables del pobre rendimiento del nio a lo
largo de sus 5 aos de instruccin primaria.
1.- Tomando en cuenta el pobre rendimiento de
Gustavito , cmo explicaramos su avance
de un grado a otro?
2.- En esos 5 aos de pobrsima actuacin escolar
por parte del nio, qu acciones pudieron
haber tomado los docentes del centro para
solventar el el problema?
3.- De los dos mtodos de investigacin
cualitativa estudiados en este captulo, cul
resultara ms til para involucrar a toda la
comunidad escolar en la resolucin de esta
problemtica?
Ahora, individualmente contestemos en nuestro
cuaderno:
* En el problema expuesto anteriormente,
quienes creemos que son los actores que
toman parte del fenmeno?
* Una vez realizada la investigacin sobre la
naturaleza del fenmeno descrito, quin o
quines son los llamados a llevar a cabo un
proceso de refexion? Por que?
* Qu acciones concretas pudieron haberse
tomado en los primeros aos de escuela de
Gustativo?
116
Tomemos unos minutos para compartir nuestra
opinin con el resto de la clase.
Todavia hav mas'''' Observemos.
* En nuestros grupos de trabajo, analicemos la
siguiente situacin:
Las docentes de un centro de enseanza con
orientacin bilingista se quejaban del, cada
vez ms bajo, nivel lingstico de sus alumnos,
lo cual, segn ellas, acarreaba otros problemas
relacionados no slo con el bajo rendimiento
sino tambin con la imposibilidad de alcanzar
los estndares acadmicos deseados.
Contestemos:
* Qu estrategias podramos sugerir para la
solucin de este problerma?
De lo expuesto anteriormente, concluyamos lo
siguiente:
1.-La manera ms efectiva de utilizar los
resultados de una investigacin-accin es
esta modalidad (investigacin-accin del
profesor).
2.-Los beneficios (para los involucrados)
derivados de un proceso investigativo como
el analizado.
Continuemos nuestro anlisis!!!
*Reunmonos en grupos de trabajo y analicemos
el siguiente caso:
Leticia v Carmen son dos pequeas cuvos padres
emigraron hacia los Estados Unidos, dejando
a las nias en manos de su abuela materna.
Leticia esta en sexto grado v Carmen en quinto.
En los ltimos meses la conducta de las nias
ha comenzado a cambiar, lo cual ha afectado
notoriamente su rendimiento escolar, adems
las autoridades de la escuela han amenazado
con expulsar a las nias si su comportamiento
agresivo contina.
* Cada grupo de trabajo analizar la problemtica
de las nias desde una perspectiva holstica,
tomando en cuenta todos los aspectos que
inciden en el problema y los actores que toman
parte en el fenmeno.
* Desde la investigacin participativa, ideeemos
la forma en que la escuela y la comuidad
pueden unificar esfuerzos para resolver el
problema conductual de las nias y ayudarla a
desenvolverse mejor acadmicamente.

Reexionemos sobre lo siguiente:
*Un anlisis cualitativo sobre las condiciones
que infuyen en el aprendizaje en el contexto
hogareo, requiere de una seleccin de actores
117
o participantes que nos permita acercarnos a las
personas que mejor conocen la situacin: qu mo-
dalidad de seleccion necesitaremos para tal fn??
Analicemos la siguiente situacin:
Un grupo de investigadores decidi realizar una
investigacin cualitativa sobre las conductas pan-
dilleriles de un grupo de jvenes y sus impacto
en la infraestructura escolar. Los resultados son
confusos, algo pudo haber contaminado la inves-
tigacin en la fase de la recogida de los datos.
* Qu elementos del diseo de trabajo fue-
ron negligentemente pasados por alto?
* Qu opina el resto de la clase?

Ha llegado la oportunidad de poner a prueba
las habilidades y destrezas aprendidas duran-
te este captulo. Para ello, vamos a realizar
aprendizaje de tipo cooperativo, es decir, nos
distribuiremos las tareas necesarias para la
obtencin de resultados.
Reunidos en grupos de trabajo, organic-
monos para llevar a cabo una investigacin
cualitativa con caracteristicas etnografcas,
en otras palabras, nos ocuparemos de des-
cribir e interpretar uno de los siguientes
fenmenos:
Comparacin entre las escuelas ur-
banas y rurales prximas a nuestra
comunidad.
Las actitudes de los estudiantes de
nuestro centro con relacin a la realiza-
cin de investigaciones educativas.
El rol de los padres en el aprendizaje
de los hijos.
Una vez y hemos seleccionado uno de los ncleos
temticos sugeridos arriba, ser conveniente
que nos distribuyamos las tareas propias de una
anlisis cualitativo, descritas anteriormente.
Recordmoslas:
a. Defnicion del problema o Ieno-
meno a investigar.
b. Diseo de trabajo (sus respectivas
fases)
c. La recogida de datos y el anlisis
de los mismos.
d. Informe escrito de todo el pro-
ceso, incluyendo los resultados
obtenidos y las conclusiones que
se derivan de ellos.
e. Presentacin de nuestra investi-
gacin a la clase.

Organicemonos para realizar una investi-
gacin cualitativa de mayores dimensiones.
Utilicemos las etapas del proceso de inves-
118
tigacin analizado en el presente captulo
para identifcar el Ienomeno educativo mas
representativo de nuestro centro escolar.
Podemos utilizar las siguientes pistas para
realizar nuestra investigacin. Asegurmo-
nos de informar a la comunidad docente y
estudiantil de nuestros hallazgos:
1. Currculo
2. Textos
3. Rendimiento escolar
4. Capacitacin docente
5. Investigacin
6. Condiciones pedaggicas para la
enseanza
7. Mtodo, materiales y tcnicas de
enseanza en relacin con el apren-
dizaje.
Captulo 5
Alcances de
la Investigacin
Educativa en
Nuestros Das.
contenido:
Antecedentes histricos de la
investigacin educativa.
Signihcado y funciones de Ia
investigacin educativa en la
actualidad.
Experiencia latinoamericana
Desafos de Ia invesligacin educaliva.
121
5.1 Antecedentes
histricos de la
investigacin
educativa
Analicemos las implicaciones de la si-
guiente aseveracin:
La investigacin educativa deber ser una prc-
tica constante dirigida esencialmente, a dar res-
puesta a los problemas que surgen en el mbito
educativo y tambin dirigida a establecer nuevos
cambios y parmetros a los ya establecidos
Jos Tovar Burgos
La investigacin como actividad en el aula, (ar-
tculo aparecido en Internet, 2002).
Los aportes griegos
Desde la antigedad, la educacin ha forma-
do parte importante del quehacer humano. Su
importancia y trascendencia han sido siempre
percibidas y valoradas por las distintas cultu-
ras, factor que ha resultado determinante en el
desarrollo de la educacin como la conocemos
hoy.
Una de las primeras contribuciones hechas a
la educacin en materia de investigacin est
intmamente ligada al desarrollo de los sistemas
flosofcos alrededor del mundo. Los chinos,
hindes y egipcios dotaron a la educacin de toda
una Iundamentacion flosofca que la convirtio
en el agente impulsador de la cultura, el conoci-
miento y los valores que elevaron estas culturas
a su mximo esplendor. Persas, griegos y roma-
nos, entre otros, se les unieron en este esfuerzo.
Es precisamente en Grecia donde surgen los
primeros avances en materia de investigacin
educativa.
La educacion en Grecia estaba exclusivamen-
te en manos de los flosoIos, debido a que la
flosoIia reunia la suma de todo el conocimento
disponible hasta la fecha.
Esta simple circunstancia, fue el origen de los
primeros progresos experimentados en materia
educativa.
A raz de la experiencia pedaggica reunida por
los flosoIos, Iueron surgiendo progresivamen-
te ideas innovadoras en las formas de hacer
educacin. En este sentido, Scrates, Platn,
Aristteles e Iscrates promovieron cambios
en el mbito educativo que icluye, por ejemplo,
la incorporacin de nuevas asignaturas, como
la redaccin, el arte, la lgica, la metafsica y la
tica, en las escuelas de la poca.
Por su parte, Estratn de Lampsaco, alumno de
Aristteles, introdujo una contribucin an ms
signifcativa: deIendio 'el mecanisismo para
explicar el comportamiento de los fenmenos
de la naturaleza. Paralelamente, las refexiones
C A P T U L O 5 : Alcances de la Investigacin Educativa en Nuestro Das
122
flosofcas en materia de educacion expuestas por
Plutarco, lo llevaron a determinar la importan-
cia de los padres en la formacin de los hijos.
Todas las contribuciones a la educacin impulsa-
das por los flosoIos griegos pueden considerarse
como las primeras propuestas para el mejora-
miento de la calidad educativa, producto de las
refexiones derivadas, en su gran mayoria, de su
prctica pedaggica y de las implicaciones pro-
venientes de ella. Retropectivamente, podemos
ver estos primeros esfuerzos como verdaderos
productos de investigacin, realizados de forma
totalmente emprica.
La huella romana en la investigacin
educativa
Muy pronto, la infuencia griega en materia edu-
cativa trascendi las fronteras del Peloponeso,
hasta llegar al ms grande centro productor de
cultura de la epoca: Roma.
La tradicion educativa romana, mas bien austera
y tradicional, no pudo sucumbir ante el encanto
de la dialctica y la mayutica, tan caractersticas
de las academias y liceos griegos.
Marcus Fabius Quintilianus, joven romano
formado en las tradiciones y cultura griega, es
el primer educador en llevar a cabo un estudio
de los mtodos para la formacin bsica en el
campo de la Retrica. Su desarrollada visin
cientifca lo llevo a desarrollar densos tratados
sobre la educacin elemental tal y como estaba
organizada en esos tiempos.
Su obra incluye: los Iundamentos y tecnicas de la
oratoria; la importancia de la lectura en el de-
sarrollo de destrezas para la oratoria, as como
tambin, el desarrollo de quizs la primera
propuesta curricular para la instruccin de un
futuro orador. El peso de su contribucin se
dejara sentir en la teora pedaggica que, ms
tarde, sustentara las bases de los movimientos
humanista y renacentista.
De la edad media a John Locke
Durante la edad media, la flosoIia cristiana y los
principios flosofcos griegos se Iusionaron en un
movimiento teologico y flosofco llamado Esco-
lasticismo, cuyo ideal ltimo era la integracin,
en un sistema ordenado, tanto del saber natural
de Grecia y Roma como del saber religioso del
cristianismo.

Muchos cambios importantes se produjeron en
el ambito educativo: se reconocio, de manera
ofcial, el valor de la educacion; las escuelas
experimentaron una mayor expansin por todo
el continente europeo; se fundaron las primeras
universidades; se crearon centros de estudio
alrededor del mundo.
El Renacimiento trajo consigo el forecimiento
cultural, especialmente en las artes. La educacion
tambien forecio; surgieron las bases sobre las
que luego se asentaran los primeros sistemas
nacionales de educacin, se implementaron re-
?
123
formas educativas en Inglaterra y Suecia; hay un
nuevo inters por las ciencias y la tecnologa.
La obra mas importantes en materia de inves-
tigacin educativa del perodo es, sin ninguna
duda, los aportes de Juan Ams Comenius.
Sus trabajos contribuyeron al diseo de mo-
dernas tcnicas de enseanza que, junto a sus
principios educativos, Iorman su obra cumbre:
La Didctica Magna.Tambin fue el primero en
sistematizar la enseanza de una nueva lengua,
algo totalmente innovador para la fecha.
Wolfgang Ratke imit a Comenio y cre un
sistema para la enseanza de la lengua vern-
cula y extranjera. Finalmente, la contribucin
de John Locke en educacin recomendaba un
currculo y un mtodo de educacin (que inclua
la educacin fsica) basado en el examen emp-
rico de los hechos demostrables, antes de llegar
a conclusiones.

Rousseau
Una de las contribuciones mas signifcativas
hechas al campo educativo, durante este pe-
riodo, tiene que ver con la masifcacion de la
enseanza.
Jean-Jaques Rousseau es considerado como
el primer gran terico educativo de la historia;
sus ideas combiaron la forma en que tradicional-
mente se enseaba a los jvenes adolescentes.
Adems, propuso que se iniciara el proceso de
enseanza de la lectura a una edad posterior a la
tradicional.
Aunque a un nivel terico, los aportes de Rous-
seau estn considerados como investigacin
educativa pues sus anlisis contenan una
proIunda refexion flosofca, en la cual la expe-
riencia emprica era de enorme relevancia.
El siglo XIX
En materia de investigacin educativa, el siglo
XIX es, sin lugar a dudas, el momento de for-
mal nacimiento. Johann Pestalozzi, alumno
de Rousseau, propuso un mtodo de enseanza
adaptado al desarrollo natural del nio. Sus pro-
puestas derivaban de su propia experiencia en
la enseanza del nio (conocimiento totalmente
emprico), lo que lo condujo a abrir una serie de
escuelas para nios pobres en Suiza.
Federico Frebel introdujo, esencialmente
como producto de su experiencia, principios de
psicologia y flosoIia en las nacientes ciencias de
la educacin. Horace Mann y Henry Barnard
llevaron las ideas de Pestalozzi a los Estados
Unidos, donde continuaron desarrollndolas. No
podemos olvidar toda al contribucin prestada
por las escuelas sociolgicas de la poca, las
cuales pueden ser consideradas como las prime-
ras investigaciones de caracter cientifco en el
campo educativo.
El siglo XX
El siglo XX se inicia con la consolidacin de las
llamadas ciencias de la educacion: la psicologia,
la pedagoga, la sociologa, etc.
?
124
Importantes avances en materia de investigacin
educativa son incorporados al currculo, desde
distintas fuentes, principalemente desde la psi-
cologia: el caso de Jean Piaget, L.Vigotski,
Sigmund Freud y Wilhem Wundt, sin olvidar
al ms importante terico del siglo, John Dewey,
entre otros.
Tambien los sociologos han infuido grandemen-
te en el desarrollo de la investigacin educativa.
Recordemos a Weber, Durkheim, Marx, Tal-
cott Parsons, por nombrar algunos.
5.2 Signicado y
funciones de la
investigacin
educativa en la
actualidad
El fenmeno educativo como objeto de
la investigacin educativa
La expansin y desarrollo experimentado
en materia de investigacin educativa en
la actualidad, se debe a una multiplicidad de
factores y se manifesta en una variedad de dis-
tintos niveles:
Podemos muy bien hablar de una expansin en
materia de productividad; tambin existe un
evidente desarrollo en lo relacionado con las
orientaciones a las cuales se le est destinando;
no podemos negar el crecimiento experimenta-
do en el rea de infraestructura, muchas son
las instalaciones que estn siendo dedicadas
al fomento de la investigacin educativa y,
fnalmente(quiza de mucha relevancia para no-
sotros los docentes-investigadores) el desarrollo
de nuevas metodologas y temticas de inters
para la investigacin en el mbito educativo.
De manera simultnea, se observan nuevas ten-
dencias que priman en la investigacin educativa
de manera signifcativa. Por ejemplo, una varia-
cin dentro de las orientaciones otorga mayor
oportunidad de expansin a la prctica y la re-
novacin, en lugar de privilegiar los modelos y
problemas tericos. Si no, recordemos el ejemplo
de la investigacin-accin, en donde la experien-
cia reemplaza a los esquemas tericos de otros
mtodos y en donde la investigacin educativa
adquiere distintos signifcados, dependiendo de
los actores que tomen parte en ella y los contextos
seleccionados para llevarla a cabo.
Sin embargo, la investigacin educativa cum-
ple con algunas funciones bsicas, orientadas
hacia:
* Investigar como nica forma de producir co-
nocimiento; el propsito es saber, conocer ms
de lo que ya sabemos.
* Investigar a manera de orientar la toma de
(mejores) decisiones.
125
* Investigar con el fn de promover el desarrollo
y el cambio; esto incluye la investigacin sobre
el currculo o sobre la propia accin educativa.
Este inusitado desarrollo podra explicarse, prin-
cipalmente, en la revalorizacin de la educacin
como vehculo de desarrollo econmico y cul-
tural. La investigacion en el campo educativo o
investigacin educativa, ha logrado determinar
los alcances del accionar educativo, el impacto
de los distintos Ienomenos y la infuencia de sus
respectivos contextos, as como tambin, los
efectos de las polticas educativas en la prctica
del aula como ya se mencion anteriormente.
Sin embargo, este desarrollo no debe entenderse
exclusivamente como la consecuencia de un he-
cho histrico aislado o como producto de las pre-
siones sociales de un mundo en el que la demanda
de los servicios educativos es cada vez mayor y
mucho ms compleja. Al contrario, debe rela-
cionrsele con el desarrollo de la sociedad, sus
diversas formas de interaccin, as como como
la constante revalorizacin que experimentan los
valores de la comunidad: la educacion es un bien
comn que debe preservarse como herramienta
para la apropiacin del mundo que nos rodea.
En las primeras tres dcadas del pasado siglo, la
investigacin se enriqueci con el desarrollo de la
teora estadstica, el progreso experimentado en
las tcnicas de evaluacin y escalas normativas,
adems de los avances hechos en materia de de-
sarrollo curricular y de los estudios de efcacia.
Un cambio histrico decisivo es, sin duda, el
apoyo otorgado, desde los ms altos niveles
institucionales, a la investigacin, lo cual ha
contribuido al actual desarrollo de la investiga-
cin educativa. Entre 1950 y 1970 se crearon en
todo el mundo numerosos institutos dedicados
a la investigacin educativa, en gran parte por
iniciativa de los gobiernos, especialmente en los
pases desarrollados, y gracias al apoyo tcnico
de la UNESCO.
Al respecto, los ultimos aos han signifcado
el esfuerzo local e internacional por fomentar
el desarrollo de la investigacion educativa. La
UNESCO ha sido la encargada de coordinar estos
esfuerzos, para los cuales colabora econmica y
tcnicamente en la conformacin de instituciones
de investigacin en todo el planeta.
En los aos 80s y 90s, la organizacion y fnan-
ciamiento de programas de investigacin educa-
tiva ha recibido un fuerte impulso de fuentes no
tradicionales, especialmente en pases en vas de
desarrollo como los nuestros.
Adems, del impulso tcnico del que hablabamos,
tambien se observa una mayor diversifcacion y
ampliacin de los distintos centros y programas
de investigacion, canales de fnanciamiento y
difusin (publicaciones, cumbres, simposios,
foros, etc).
Esta diversifcacion ha abierto las puertas a dis-
tintas instituciones y organismos interesados en
126
realizar investigaciones que orienten su labor
desde los ms altos niveles burocrticos. Estos
programas proceden de una diversidad de fuen-
tes: desde la administracion central (gobierno),
hasta la participacin de entes no gubernamen-
tales tales como ONGs, OPDs, universidades,
fundaciones privadas, grupos ecolgicos, grupos
religiosos, etc.
Muchas de las investigaciones educativas que
estn surgiendo, se enfocan en temas de inters
particular, cas siempre relacionados con pro-
blemas que afectan a las grandes mayoras y sus
posibilidades de acceder a la educacin. Con
este fn, los distintos organismos y asociaciones
estan diversifcando las Iormas de canalizar el
inters por la investigacin educativa. Esto in-
cluye el otorgamiento de becas, ayudas, premios,
concursos, etc. Dentro de estas ofertas, llama la
atencin lo relacionado con las becas.
Son muchos los pases que ofrecen oportunidades
para realizar estudios que promueven:
*La Iormacion docente.
*Formacin de investigadores en empresas.
*Becas postdoctorales destinadas a desarrollar
experiencia en investigadores con postgrados.
*Financiamiento a revistas, semanarios y otros
publicaciones para apoyar la difusin de los
conocimeintos y la comunicacin entre los in-
vestigadores.
* Financiamiento para la organizacin de eventos
tales como congresos, jornadas, seminarios, etc.
En el mbito metodolgico, la investigacin edu-
cativa ha contribuido a la apertura de perspectivas
tanto desde el plano epistemolgico como en las
formas concretas de proceder. Un ejemplo claro
de esto se encuentra en el desarrollo de la inves-
tigacin cualitativa, nunca antes experimentado
en la historia de la investigacin social. A esto
debemos aadir la multiplicidad de tcnicas
empleadas en la comprensin de las distintas
realidades sociales, as como los aportes meto-
dolgicos de la psicologa en la comprensin de
los fenmenos sociales.
En materia de contenidos, tambin se est expe-
rimentando un inusitado crecimiento. Por ejem-
plo: las investigaciones en el area de lenguaje,
evaluacin de programas y pruebas, de creati-
vidad, de didctica, de orientacin acadmica y
profesional, etc.
Como conclusion, podemos afrmar que los proce-
sos actuales de investigacin educativa se relacio-
nan estrechamente con la demanda social (sobre
docentes e instituciones) por una investigacin que
contribuya a impulsar la innovacin pedaggica,
la formacin docente, a solventar las interrogantes
surgidas de sus propios procesos de transformacin
127
educativa y a acelerar los procesos de toma de
decisiones en materia de poltica educativa.
En general, la investigacin educativa est
destinada a la bsqueda sistemtica de nuevos
conocimientos, con el fn de que sirvan de base
tanto para la comprensin de los procesos edu-
cativos como para el mejoramiento de la calidad
de la educacin. Al respecto, podemos entender
la contribucin de la investigacin educativa de
acuerdo con sus funciones.
Veamos algunas:
1. Contribuye a desarrollar conoci-
mientos nuevos que permiten una
mejor percepcin de los fenmenos
educativos que, a su vez, derivan en
una enseanza de ms calidad.
2. Promueve el desarrollo de una actitud
crtica en torno a procesos, estructura
y efcacia del sistema educativo y de
nuestra prctica escolar.
3. Los datos derivados de una inves-
tigacin, optimizan los procesos de
planifcacion racional de los recursos
y acelera los procesos de toma de
decisiones.
5.3 La investigacin Educati-
va en Amrica Latina
El desarrollo de la investigacin educativa
en Amrica Latina, ha experimentado un
crecimiento significativo en las ltimas tres
dcadas.
Algunos pases latinoamericanos han invertido
cantidades importantes de su Producto Nacional
Bruto en el desarrollo y fomento de la investiga-
cion educativa: Argentina, Mexico, Chile, Cuba y
Brasil, son algunos de los pases que ms se han
comprometido con los procesos de investigacin
y estn comenzando a obtener una tasa de retorno
signifcativa.
Esta apertura latinoamericana hacia la investiga-
cin, particularmente la educativa, debe gran parte
del credito a una de las fguras mas relevantes del
mundo acadmico comtemporneo en Amrica
Latina: Paulo Freire. ..Y, es que no podemos ha-
blar de investigacion educativa en America Latina
sin mencionar la denodada contribucin hecha
por Freire al desarrollo de la investigacin con
un sabor ms local, menos importando.
La importancia de la labor de Freire comenzo a
ser valorada a inicios de los aos 60s, cuando
el gobierno brasileo decidi implementar la
metodologa de enseanza ideada por aquel a
nivel nacional.
128
Metodolgicamente, Freire concibi una for-
ma particular y poco ortodoxa de alfabetizar
adultos, para lo cual se vali de la experiencia
acumulada en la enseanza con trabajadores de
campo; la idea de Freire consista en ensear
al trabajador a leer y a escribir, partiendo de
un proceso de concientizacin del individuo
sobre su condicin social...haba que iniciar el
proceso de aprendizaje desde el contexto social
del individuo. El xito de este novedoso concepto
pedaggico recalca precisamente, el desarrollo
de una conciencia crtica de los desposedos y
los dbiles.
Aunque Freire no era un pedagogo, si se distin-
gui por impartir Filosofa de la Educacin en la
universidad de Salvador de Baha de donde era
originario. ...Otro flosoIo!, Nos suena
familiar?
Es muy probable que muchas de susu ideas sobre
la practica docente hayan surgido de sus refexio-
nes flosofcas al respecto. Como quiera que sea,
su experiencia en la docencia contribuy a la
conformacin de su ms importante aportacin
terica a la investigacin educativa, esto es, la
pedagoga del oprimido.
Los trabajos de Freire dieron origen al 'Movimien-
to de Educacin Popular el cual logr alfabetizar
a unos 2.000.000 de brasileos. La Pedagogia del
primido, teora que sustentaba al Movimiento de
Educacin Popular, lleg a ser tan popular que se
implement en otros pases del mundo.
Freire marc un hito en la historia de la inves-
tigacin. A partir de sus teoras, muchos otros
investigadores educativos latinoamericanos se
aventuraron a realizar sus propias investigacio-
nes, ya fuese sobre la veracidad de las ideas de
Freire o sobre temas de diversa ndole.
Al respecto se puede mencionar el desarrollo
excperimentado en materia de investigacin
educativa en otros pases latinoamericanos como
Argentina, Chile, Mxico y Cuba, entre otros.
5.4 Desaos de la
Investigacin
educativa
El momento que vive Amrica Latina est
plagado de retos ms que de conquistas.
Los problemas coyunturales de nuestras socie-
dasdes nos obliga a ocuparnos de una variedad
de problemas que requieren de solucin inme-
diata.
Esto ha sido razn para postegar el desarrollo de
proyectos investigativos conducentes a resolver
nuestros problemas con nuestras propias solu-
ciones, lo cual se vuelve un vicio con carcter
ciclco.
Las iniciativas actuales eestan encaminadas a
identifcar las areas sociales mas problematicas,
de manera que podemos iniciarnos en los pro-
cesos investigativos inmersos en la bsqueda de
soluciones a nuestra problemtica.
129
Es indudable que enfrentamos muchos retos
en materia de investigacin, especialmente si
consideramos que el mbiente social no es de
los ms receptivos hacia la investigacin. Tene-
mos problemas de pobreza extema que afectan
nuestras sociedades, tenemos graves problemas
ambientales que tienen solucin a travs de la
educacin social, nuestros problemas de salud
adquieren caractersticas epidmicas. Todos estos
problemas tienen una posible solucin a travs
del desarrollo de proyectos de investigacin
que generen conocimiento y progreso social y
economico. Los retos son muchos!
5.5 Hagamos Investigacin
Resolvamos estos retos!!
En nuestros grupos de trabajo, refexionemos so-
bre los aportes de la cultura griega en materia de
investigacin educativa y escribamos nuestras
conclusiones en nuestro cuaderno, veamos:
* Por que podemos concluir que los aportes
hechos por los flosoIos griegos son verdaderos
trabajos de investigacin educativa?
*A que nos reIerimos cuando decimos que sus
trabajos fueron totalmente empricos?
*De que manera estas innovaciones en el campo
educativo se refejan en nuestra practica pedago-
gica actual?
Al fnalizar nuestra refexion, sometamos las
respuestas a una discusin que involucre a toda
la clase....Que opinan los demas?
Reexionaemos sobre este importante tema''
* Procedamos a analizar ms detenidamente las
contribuciones de Quintiliano al desarrollo de la
investigacion educativa, asi:
Reunidos con los compaeros y compaeras de
nuestro grupo de trabajo, redactemos en una hoja
de papel, de manera individual, nuestra propia
opinin sobre las razones por las cuales el tra-
bajo de Quintiliano lo convierten en el primer
docente-investigador de su tiempo. Seguida-
mente, tomemos algunos minutos para escuchar
la opinin de los restantes miembros del grupo.
Trabajemos conjuntamente para elaborar una
nica opinin acerca del tema. Compartamos
nuestras ideas con el resto de la clase.
Ahora, organicmonos para realizar un peque-
a investigacin, llevemos a cabo un rastreo
bibliograhco, asi.
* En nuestros grupos de trabajo, organicemos
una visita a la biblioteca ms prxima y distri-
buyamonos las siguientes tareas:
130
* Cada miembro del grupo, selecciona uno de los
pioneros en investigacin educativa nombrados
aqu, partiendo de la poca del Escolasticismo
hasta la fecha.
* Realicemos, cada uno de nosotros, una inves-
tigacion bibliografca sobre el personaje que
hemos seleccionado.
* Realicemos un profundo rastreo de su obra e
identifquemos aquellos elementos que contri-
buyeron de manera fehaciente al desarrollo de
la investigacin educativa.
* Consultemos tanto libros como sea necesario,
de modo que podamos reunir sufciente inIor-
macin.
* Con la informacin recabada, organicemos -en
grupo- un mural sobre la evolucin histrica de
la investigacin educativa y ubiqumoslo en un
lugar en donde pueda ser apreciado por el resto
de la comunidad estudiantil.
Aqui hav mas por hacer, veamos.
* Trabajemos en nuestros grupos de trabajo y
prepremonos para llevar a cabo la siguiente
investigacion :
* Investiguemos sobre los organismos e ins-
tituciones internacionales que patrocinan el
desarrollo de la investigacin educativa en
nuestra comunidad, region o pais. Al fnalizar,
compartamos nuestros hallazgos con el resto de
la clase....Hagamoslo asi:
* Identifquemos las acciones concretas que estan
realizando para cumplir con este objetivo.
*Identifquemos los obstaculos mas comunes que
enfreta la investigacin educativa actual.
* Redactemos un informe con nuestros hallaz-
gos.
A nivel individual.
* Identifquemos algun proyecto de investigacion
educativa que se est llevando a cabo en nuestra
comunidad.
* Recolectemos la visin de los participantes
en la accion educativa que hemos identifcado a
travs de un documento escrito o a travs de un
video o cinta magnetofnica.
*Escribamos un pequeo ensayo sobre la ex-
periencia investigativa identifcada, el impacto
que se espera que produzca y nuestra propia
experiencia en el proceso.
Pongamos nuestras ideas al descubierto'

* Individualmente, sugiramos algunas otras
funciones que la investigacin educativa
puede tener en la sociedad globalizada en
que vivimos.Tomemos algunas ideas de las
problemticas expuestas en este captulo,
131
adems de considerar nuestra propia expe-
riencia.
Procedamos!
* A continuacin, reunmonos en grupo con
nuestros compaeros y compaeras y elabore-
mos una lista con las funciones ms prioritarias
de la investigacin educativa en nuestro centro
escolar, completemos el cuadro. Compartamos
nuestras sugerencias con el resto de la clase.
Hagamos un poco de investigacin cualita-
tiva!
* En grupos de trabajo, analicemos las situacio-
nes que enfrentan algunos de los docentes de uno
de los centros educativos de nuestro pas y pro-
cedamos a ayudarles a planifcar estrategias para
resolver las distintas problematicas. Leamos:
Aida necesita encontrar una explicacion satis-
factoria a la falta de inters de sus alumnos en
la clase de msica; Germn, por su parte, busca
la forma de entender el por qu los nios prove-
nientes de los distintos grupos indigenas de la
zona se rehsan a emplear el espaol en el aula
de clase; Manuel necesita recolectar datos sobre
el ndice de desercin en las escuelas urbano-
marginales mas proximas a su comunidad, Fi-
nalmente, a Gloria le preocupan los altos ndices
de reprobacin en su aula de clases; quiere tener
la oportunidad de revisar su prctica y hacer
los cambios necesarios para ofrecer mayores
condiciones de aprendizaje.
Una ve: terminada la lectura, procedamos a.
Funciones de la investigacin educativa en nuestra prctica escolar
1. Promueve la implementacin de nuevos implementos metodolgicos en el aula.
2. Fomenta la creatividad en el diseo y utilizacin de materiales didcticos.
3.
4.
5.
6.
7.
132
* Seleccionar la problemtica que ms nos interesa.
* Diseemos un proyecto de investigacin que
incluya cada una de las fases del proceso de
* Asegurmonos de mencionar algunas de las
situaciones que la implementacin de nuestro
diseo, podra ayudar a comprender sobre el
fenmeno en cuestin.

*Sometamos nuestro diseo a escrutinio de nues-
tros compaeros y compaeras...Discutamos los
pro y los contra de nuestra propuesta.
Hagamos ms investigacin bibliogrpca!
a) En nuestros grupos de trabajo, relicemos un
rastreo bibliografco sobre los trabajos de Freire.
b) Consultemos algunas de las obras ms so-
bresalientes de este personaje y presentemos
un informe verbal a la clase sobre una de las
siguientes situaciones:
- Las implicaciones de la ideologia Ireiriana en
la educacin actual.
- La infuencia de las teorias Ireirianas en el desa-
rrollo de la investigacin en Centroamerica.
Imaginemos que....
...en grupo, vamos a disearr una campaa para
promoverr la investigacin educativa en nuestra
comunidad. Pero, primero necesitamos que los
docentes identifiquen los problemas socio-
educativos ms sobresalientes, de acuerdo con
su experiencia .
* En nuestra opinion: cuales serian los pro-
blemas socio-educativos que representaran a
nuestro centro, institucin o comunidad?
Organicemos un Simposio!
Un Simposio es un tipo de tcnica que permite la
reunin de expertos en un tema en particular, con
el propsito de estudiar ese tema a profundidad,
exponiendo todo asunto que se relacione con l...
El tema???... Los retos de la investigacin
educativa en nuestra comunidad
A) Formemos nuestros grupos de trabajo.
Tomando nuestro aprendizaje como fuente de
informacin y las pequeas investigaciones que
hemos realizado:
Discutamos los puntos principales apren-
didos durante este captulo en relacin
con el tema en cuestin. Realicemos un
resumen con los puntos ms relevantes.
Realicemos algn tipo de investigacin
133
en el simposio educativo centroamericano para
llevar a cabo muy pronto.
Al fnalizar la actividad, elaboremos un glosario
con las palabras aprendidas durante el estudio de
este capitulo. Aseguremonos de escribir las def-
niciones correctas, utilizando palabras sencillas,
ejemplifquemos si es necesario. Compartamoslo
con nuestros compaeros y compaeras.
Demostremos nuestros aprendizajes
Uno de los retos que enfrenta la investigacin
socio-educativa, especialmente en America Latina,
tiene que ver no slo con el problema de promover
la investigacin como forma de crear conocimien-
to, sino con las destrezas y habilidades requeridas
para iniciarnos como futuros investigadores.
Una de esas destrezas se relaciona con la capaci-
dad para leer y comprender los resultados de las
investigaciones realizadas por otros investigado-
res y, que la comprensin de esa informacin se
traduzca en propuestas de cambio en la cultura
escolar tradicional.
En grupos analicemos el trabajo investiga-
tivo de un colega investigador educativo:
Brindemos un informe verbal a la clase,
detallando los pormenores de la investi-
gacin, sus resultados y las implicaciones
de estos hallazgos en la prctica pedag-
gica cotidiana.
bibliografca o entrevistemos a algun experto
a modo de obtener la informacin necesaria
sobre el estado de la investigacin educativa
en nuestra comunidad, regin o pas.
Analicemos nuestro contexto social y
determinemos los retos que encuentra
la investigacin educativa en nuestra
comunidad o centro de estudio.
Una vez fnalizada nuestra investigacion,
preparmonos para organizar el simposio.
Seleccionemos a los expertos que
analizarn el tema y expondrn sus con-
clusiones pblicamente.
Demos oportunidad a que el pblico
participe, ya sea, a travs de opiniones o
preguntas.
Ampliemos nuestro lxico...
El simposio brinda a los expertos una opor-
tunidad para estudiar un tema a profundidad y
exponer todo lo relacionado con l. Esto requiere
de varios expertos que expondrn sus conoci-
mientos sobre el tema, adems de un moderador
que conduzca el dilogo entre los expertos par-
ticipantes.
Individualmente o en parejas, propongamos/ su-
giramos una lista con los temas educativos ms
relevantes-segn nuestra opinin-hacer tratados
135
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en los talleres grficos de
EDITORAMA S.A.
Tel.: (506) 2255-0202
San Jos, Costa Rica
N 19,984

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