Chap5 Méthodes Recherche V 2013-10-10

Christian PUREN www.christianpuren.com Cours en ligne Mthodologie de la recherche en didactique des langues-cultures www.christianpuren.
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Version du 11 aot 2013
CHAPITRE 5 METTRE EN UVRE SES MTHODES DE RECHERCHE
SOMMAIRE
Introduction gnrale ................................................................................................ 2 1. Premire partie : conceptions de la recherche en DLC ............................................ 3 Introduction de la premire partie : modlisation des diffrents types de recherche ........... 3 1.1 Entre lobjet et le sujet, le projet ............................................................................ 4 1.2 La comprhension pour intervenir, lintervention pour comprendre ............................. 7 1.3 La recherche-modlisation ..................................................................................... 9 1.4 La recherche-description ..................................................................................... 13 1.5 La recherche-production ...................................................................................... 14 1.6 Recherche-exprimentation et recherche-application............................................... 15 1.6.1 La mthode inductive .................................................................................... 15 1.6.2 La mthode dductive ................................................................................... 16 1.6.3 La mthode hypothtico-dductive , ou mthode exprimentale ................. 18 1.7 La recherche-exprienciation ............................................................................... 21 1.8 La recherche-action ............................................................................................ 24 1.9 La mta-recherche .............................................................................................. 30 Conclusion de la premire partie ................................................................................ 30 2. Deuxime partie : mthodes de recherche en DLC ................................................ 31 Introduction de la deuxime partie ............................................................................. 31 2.1 La mthode documentaire ................................................................................... 31 2.1.1 La recherche documentaire ............................................................................ 32 2.1.2 Lanalyse documentaire ................................................................................. 35 2.2 Lanalyse de matriel didactique ........................................................................... 36 2.3 Lobservation de classes ...................................................................................... 38 2.4. Le questionnaire et lentretien ............................................................................. 39 2.5. Mthode quantitative et mthode qualitative ......................................................... 40 2.5.1 La mthode quantitative ................................................................................ 40 2.5.2 La mthode qualitative .................................................................................. 41 2.5.2.1 Le modle danalyse qualitative de A.M. HUBERMAN & M.B. MILES (1991) ..... 41 2.5.2.2 Les biais de lanalyse qualitative ............................................................... 42 2.6. La mthode historique ........................................................................................ 43 2.7 La mthode comparative ..................................................................................... 45 Conclusion de la deuxime partie. La mta-mthode de la recherche en DLC : le croisement des mthodes .......................................................................................... 45 Conclusion gnrale. Lhorizon de tout projet de recherche : la recherchedveloppement ..................................................................................................... 47 Bibliographie ............................................................................................................ 49
Christian PUREN. Mthodologie de la recherche en DLC. Chap. 5, Mettre en uvre ses mthodes de recherche
Introduction gnrale
Les quatre premiers chapitres de ce cours Mthodologie de la recherche en DLC portaient sur la manire de conduire son projet de recherche (le processus de la recherche). Ce chapitre 5 porte sur la manire de raliser la recherche elle-mme (les procds de la recherche) : cest dans ce sens que je parlerai ici des mthodes de recherche en DLC , ma cible premire tant, dans ce chapitre 5 comme dans tous les chapitres de ce cours, la recherche universitaire initiale (dsormais R-UI ), cest--dire celle effectue pour rdiger un mmoire ou une thse. Je parlerai d tudiants-chercheurs pour dsigner les auteurs de ces recherches, le terme de directeurs dsignant leurs directeurs de recherche. Lexpression gnrale recherche universitaire inclura, outre les recherches de ces tudiants, celles menes par les enseignants-chercheurs et donnant lieu des articles, ouvrages, sminaires, cours, confrences et autres interventions publiques. Sauf indication contraire, ces deux expressions ( recherche universitaire initiale/R-UI et recherche universitaire ) renverront la recherche en didactique des langues-cultures (dsormais DLC .) Les mthodes de recherche sont bien sr importantes en elles-mmes, parce la qualit du travail va dpendre en grande partie de leur pertinence et de la matrise quen aura le chercheur. Mais la formation initiale universitaire la recherche tant une formation la recherche par la recherche, les mthodes de recherche sont aussi des mthodes de formation la recherche. Cest pourquoi je conseille mes lecteurs de (re)lire avant ce chapitre 5 mon article intitul Processus et stratgies de formation la recherche en didactique des languescultures (2001a). La conception de la discipline et de la recherche dans cette discipline y dtermine la conception des mthodes de recherche. Les deux doivent tre en cohrence, et cest pourquoi la premire doit tre prsente avant la seconde dans lintroduction gnrale dun mmoire ou dune thse, comme je vais le faire dans ce chapitre 5. Jai prsent lensemble de ma conception personnelle de la DLC dans un manifeste intitul Pour une didactique compare des languescultures (2003b). Je conseille mes lecteurs de (re)lire aussi ce texte avant dtudier le prsent chapitre, et de le garder en vue pour sy reporter au besoin : ce sont les sept grandes approches disciplinaires que jy prsente, en effet (comprhensive, environnementaliste, qualitative, pragmatiste, complexe, constructiviste et comparative), qui expliquent et justifient mes yeux les mthodes que je vais prsenter ici. Les liens de type 2001a , 2003b , comme ci-dessus, sont cliquables dans la version pdf consulte lcran du prsent texte, et renvoient directement ces articles sur mon site. Ils sont repris de manire complte dans la bibliographie finale (par exemple : www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2001a/). Pour les lecteurs lisant ce texte imprim, en version papier, voici les deux modles de transformation permettant de reconstituer les liens Internet complets des rfrences aux documents publis sur mon site : Document 004 ou 004 www.christianpuren.com/bibliothque-de-travail/004/ ; 2003b ou 2003(b) www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/2003b/. Les liens complets des dossiers du cours La DLC comme domaine de recherche et les chapitres du cours Mthodologie de la recherche en DLC sont indiqus en note de bas de page. Exemple : le Dossier n 3 : La perspective didactique 1/4. Modles, thories et paradigmes est accompagn de la note suivante : www.christianpuren.com/cours-la-dlccomme-domaine-de-recherche/dossier-n-3-la-perspective-didactique-1-4/. Je remercie par avance les lecteurs qui voudraient bien me faire part de leurs remarques et suggestions. Ils peuvent le faire en utilisant la fonction Me contacter de mon site (http://www.christianpuren.com/me-contacter/). Ces messages me parviennent directement, et ne sont pas publics.
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1. Premire partie : conceptions de la recherche en DLC

Introduction de la premire partie : modlisation des diffrents types de recherche
Voici la modlisation que je propose pour les diffrents types de recherche en DLC. Elle est complexe, parce que ces types sont nombreux (au nombre de 7 dans mon modle) et que les mmoires et thses combinent toujours plusieurs types la fois. Toute cette premire partie du chapitre 5 sera consacre au commentaire et lillustration de ce schma.
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Les diffrents types de recherche ne sont pas exclusifs les uns des autres : au contraire, il y a toujours combinaison de diffrents types dans la R-UI. Exemples (sur lesquels je reviendrai dans les chapitres qui leur seront consacrs) : Toute R-UI en DLC doit tre en partie une recherche-modlisation (cf. chap. 1.3, infra p. 9), la modlisation tant pour la DLC qui est une science de limprcis 1 confronte la complexit fondamentale de son objet, savoir le processus conjoint denseignement apprentissage dune langue-culture lquivalent de la thorisation dans les sciences qui se veulent exactes . Limportance de la contextualisation dans la recherche en DLC lenseignementapprentissage dpendant trs fortement de son environnement fait quil est ncessaire de prsenter de manire relativement dtaille la fois le terrain et le dispositif de recherche sur ce terrain, ce qui relve de la recherche-description (cf. chap. 1.4, infra p. 13). La DLC tant une discipline praxologique (i.e. dont la finalit est laction), le travail de mmoire ou de thse doit intgrer la production doutils dintervention, et en ce sens il relve toujours en partie de la recherche-production (cf. chap. 1.5, infra p. 14). Dans certains cas, ces outils sont concrets et finaliss : il sagit dun matriel didactique (documents didactiss, exercices, fiches pdagogiques,) labor par le chercheur lui-mme ; dans dautres cas, ces outils se limitent des bauches conceptuelles (par ex. une liste de principes gnraux) et/ou concrtes (par ex. la structure dune unit didactique) . Les directeurs demandent en gnral la mise en uvre effective de ces outils sur le terrain lorsquelle est possible : la meilleure formation initiale la recherche en DLC y est certainement celle o lon sefforce de partir soi mme du terrain pour y revenir. Toute R-UI, parce quelle est en mme temps formation personnelle la recherche, est aussi dans une certaine mesure recherche-exprienciation (cf. chap. 1.7, infra p. 21) : la capacit dont a fait preuve ltudiant-chercheur rflchir sur son exprience de chercheur pour en tirer le maximum de profit pour sa propre formation est lun des principaux critres dvaluation dun mmoire ou dune thse, et cest le premier critre dvaluation de sa soutenance orale.
1.1 Entre lobjet et le sujet, le projet

Une recherche peut tre plus ou moins oriente objet ou oriente sujet . Jai utilis ces deux concepts comme bornes dun continuum dans mon article de 1998(f) intitul Perspective objet et perspective sujet en didactique des langues-cultures . Une progression grammaticale entirement prprogramme et un enseignement de la grammaire au moyen dexercices structuraux, comme dans la mthodologie audio -orale, est fortement oriente objet dans la mesure o cest lobjet langue qui command e le processus denseignement. Un enseignement de la grammaire qui part des productions de lapprenant et de sa rflexion sur ses propres erreurs (en dautres termes, de la conceptualisation de son interlangue) est linverse fortement oriente sujet (apprenant) . Dans ce texte, jutilise ce modle pour dcrire lvolution gnrale de la DLC depuis une trentaine dannes. 2
1 2
Cf. louvrage de Abraham A. MOLES, intitul Les sciences de limprcis (1990). Cf. aussi, dans mon cours en ligne La didactique des langues-cultures comme domaine de recherche , Dossier n 3, La perspective didactique 1/4. Modles, thories et paradigmes , le chapitre 5.1 Conceptions de la didactique de la culture : volution historique de la relation objet-sujet et des dmarches , pp. 22-24. http://www.christianpuren.com/cours-la-dlc-comme-domaine-derecherche/dossier-n-3-la-perspective-didactique-1-4/. www.christianpuren.com Page 4 sur 52
Dans une R-UI en DLC, de mme, ltudiant-chercheur peut se centrer prioritairement : sur son objet de recherche, comme lorsquil se propose de tester les mises en uvre dune approche, dmarche, technique, procd ou mthode3 (cest alors une recherche-application ), ou de valider des hypothses concernant des invariants ou des relations causales au sein du processus d enseignement-apprentissage (cest alors une recherche-exprimentation ) ; ou sur soi-mme en tant que sujet, lorsque son principal objectif est de prendre conscience de ses propres opinions, reprsentations, attitudes, comportements et conceptions en tant quenseignant et/ou chercheur : cest alors une rechercheexprienciation . Entre ces deux exemples extrmes, toutes les R-UI en DLC doivent composer avec lexigence dobjectivit et une part irrductible de subjectivit, cette part tant toujours importante dans le cas de la recherche en DLC, le chercheur didacticien y faisant partie intgrante de son propre environnement de recherche, comme lenseignant fait partie intgrante de son propre environnement denseignement.4 Par consquent, il ne faut pas considrer le projet de recherche comme se situant juste au centre entre objet et sujet : suivant la manire dont il est conu, il se dplace plus vers lobjet ou vers le sujet, et des dplacements de ce type peuvent sef fectuer au cours du projet luimme (i.e. au cours de la recherche, et au long du texte du mmoire ou de la thse). Dans les R-UI en DLC, o la recherche vise aussi la formation du chercheur lui-mme, le sujet (le chercheur) fait toujours partie du projet : celui-ci occupe par consquent un certain empan (espace intervallaire) incluant objet et sujet, dans des proportions qui peuvent elles aussi varier : cest ce que jai voulu indiquer par la manire dont je lai reprsent au centre de mon modle, entre les deux petites flches horizontales de sens contraire :
Le tableau ci-dessous prsente les grandes caractristiques opposes de lorientation objet et de lorientation sujet dans un projet de R-UI :5 Orientation objet Leffort dobjectivit Lexprimentation construite et contrle Lapproche quantitative Leffort de mesure La recherche dinvariants La recherche de relations causales Les rapports de recherche Orientation sujet La gestion de la subjectivit Lexprience empirique Lapproche qualitative Leffort de catgorisation La recherche de rgularits La recherche de corrlations empiriques Les descriptions et les rcits
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
Comme je lai dit ci-dessus, le sujet ne peut jamais tre vacu des R-UI en DLC, dans la mesure o ces travaux ont pour objectif premier la formation du sujet chercheur lui-mme. Il existe, ma connaissance, trois modes de gestion possibles de cette subjectivit :
Pour la dfinition de ces diffrents concepts, cf. le Document 004 : Le champ smantique de mthode . 4 Cf. dans le Document 046 intitul Les composantes de la complexit" , le dernier lment cit, linclusion de lobservateur , avec lexemple de lenseignant dans sa classe, qui ne peut jamais observer de lextrieur, de manire totalement objective, le comportement de ses lves, puisque celui -ci est influenc par sa prsence . 5 Je me suis inspir pour laborer ce tableau en le modifiant fortement pour ladapter la DLC de celui propos par Maryline COQUID 2003 (p. 7). www.christianpuren.com Page 5 sur 52
Le premier, le plus lmentaire mais le plus indispensable, est dtre conscient en tant que chercheur de sa propre subjectivit, et de ne pas locculter mais au contraire de lassumer dans son travail tout en montrant quon a t capable de la reprer, den matriser le mieux possible les effets et den tirer le maximum de profit en termes de form ation personnelle la recherche.6 Le second, cest de confronter sa propre subjectivit dautres subjectivits de manire parvenir avec dautres personnes un maximum possible daccords, et expliciter les dsaccords en montrant quon les a compris (i.e. quon a su les dcrire, les analyser et les interprter). La recherche-action en DLC (cf. chap. 1.8, infra p. 24), parce quelle implique la collaboration de plusieurs chercheurs et enseignants, permet un recours intensif ce mode de gestion, mais les tudiants-chercheurs individuels (cas le plus frquent pour R-UI) ont aussi la possibilit de la mettre en uvre. Je ne lai pas toujours fait au cours de ma carrire de directeur de recherche, mais si je pouvais la reprendre, jexigerais main tenant de mes tudiants, par exemple, que les analyses et interprtations quils font de leurs observations ou de matriels didactiques soient systmatiquement confrontes avec celles des enseignants voire galement des apprenants observs ou utilisateurs ; ou encore, autre exemple, que leurs interventions ou propositions dintervention soient systmatiquement soumises pour valuation ces enseignants, voire leurs apprenants, et quelles donnent lieu des confrontations, qui seront ensuite prsentes, analyses et interprtes dans le travail de recherche lui-mme. Ce mode de gestion de la subjectivit par la confrontation de subjectivits diffrentes est exig par la nature de la DLC telle que je la conois, o la mthode privilgie est la mthode qualitative, dans laquelle, comme laffirment les sociologues A.M. HUBERMAN & M.B. MILES (1991), il n'existe pas de canons, rgles de dcision, algorithmes ou mme d'heuristique reconnue [] permettant d'indiquer si les conclusions sont valables et les procdures solides (p. 374), et o la vrification des conclusions se fait par un travail approfondi de reproduction d'un rsultat dans un autre ensemble de donnes, ou par des discussions entre collgues visant dvelopper un consensus intersubjectif (id., p. 37). Le troisime mode de gestion de la subjectivit consiste pour le chercheur mettre en avant son projet, puisque cest son projet qui lgitime sa prsence et sa stratgie en tant que sujet face son objet de recherche. Jai relev dans mon article de 1997(b) que pour les pragmatistes amricains, selon lun des reprsentants les plus connus de ce courant philosophique, Richard RORTY, le critre du vrai n'est pas la correspondance avec la ralit, mais plus modestement la pertinence et l'efficacit pour la ralisation des projets humains dans l'environnement o ils se situent (1993, p. 19, p. 22), et pour cela ils renonc[ent] la connaissance de la vrit en elle-mme au profit de la recherche d'un accord commun (1995, p. 119). Lpistmologue franais Jean-Louis LE MOIGNE, de son ct, considre que la confrontation directe du sujet avec lobjet na pas de solution satisfaisante, et quelle doit passer par la mdiation du projet. Do son conseil, quil adresse dailleurs des chercheurs et tudiants-chercheurs en didactique des langues-cultures au cours dun colloque les runissant en 2005 : [...] ne nous enfermons pas dans lalternative strilisante du choix binaire entre lobjectivit et la subjectivit ! Ce nest pas lun ou lautre, cest un troisime terme qui est au-dessus et que, pour faire image, je vais appeler la projectivit . Dis-moi quels sont les projets par rapport auxquels tu ordonnes, tu organises, tu donnes sens, tu articules les propositions que tu me fais. Si jentends ce projet, les connaissan ces que tu me transmets miront ; si je nentends pas ce projet, jaurai une attitude a priori dubitative sur les connaissances que tu me proposes, mais je mefforcerai de les interprter par rapport mes projets, laborant alors des connaissances que tu pourras peut-tre trouver ton tour intelligibles. (2005, p. 427)
Cest la raison principale qui justifie selon moi que lauteur dun mmoire ou dune thse utilise pour y parler de lui la premire personne du singulier (le je ). www.christianpuren.com Page 6 sur 52
Cette ide a une consquence importante, et cest que ds lintroduction gnrale dun mmoire ou dune thse, les objectifs du projet de recherche doivent tre prsents avant mme les mthodes mises en uvre, avec les motivations qui ont incit le chercheur sy impliquer ; lenjeu, dcisif, tant qu la lecture de ce passage les lecteurs (les membres du jury) non seulement comprennent ces objectifs, mais soient convaincus de leur intrt (1) pour la formation de ltudiant-chercheur la recherche, (2) pour lenseignementapprentissage des langues dans le contexte que celui-ci a choisi, et (3) plus gnralement pour la rflexion et laction dans la discipline DLC . Ce qua dit aussi J.-L. LE MOIGNE au cours de cette mme confrence propos de lenseignement sapplique galement la recherche : [...] tout ce qui concerne laide laction et laide lenseignement sexprime trop souvent en termes de mthodes et jamais en termes de fins, rarement en termes de projet. Nous sommes tous en train de nous demander comment est-ce quil faut que je fasse ? , et nous sommes rarement en situation de nous demander pourquoi estce que je fais ? . Et pourtant, si je nai pas de rponse au comment , jarriverai bien la trouver tout seul. En revanche la rponse au pourquoi je fais ? nest pas souvent donne davance, et nous naimons gure quelle nous soit impose. Ds lors ne mrite-t-elle pas quon la considre soigneusement ? (2005, p. 422) Jai utilis ci-dessus le terme d implication pour caractriser la relation personnelle entre le sujet et son objet de recherche lorsquil sagit de R-UI en DLC. La recherche dite scientifique exige certes une motivation personnelle, mais le chercheur doit en quelque sorte la maintenir le plus possible distance de sa subjectivit : je propose de qualifier ce type de motivation d investissement . La recherche-action, par contre, relve comme nous le verrons (cf. chap. 1.8, infra p. 24) dun type de recherche militant, trs engag . Jaboutis de la sorte au modle suivant :
L implication de ltudiant-chercheur en DLC correspond un positionnement dquilibre quil nest pas toujours ais de maintenir ; ni forcment souhaitable, dailleurs : je ne vois pas pourquoi le chercheur ne s engagerait pas personnellement lorsque ses observations, analyses, interprtations et propositions touchent ce quil considre comme des valeurs ou des enjeux sociaux importants, par exemple lorsque ses recherches lamnent aborder, lintrieur de la perspective didactologique, des questions dontologiques ou idologiques.7 Mais ltudiant-chercheur rdigeant son mmoire ou sa thse aura tout intrt compenser en quelque sorte ces moments par dautres o il montrera linverse ses capacits de distanciation par rapport lui-mme et son environnement et vcu personnels : la recherche-exprienciation doit saccompagner, paradoxalement, dun effort dobjectivation.
1.2 La comprhension pour intervenir, lintervention pour comprendre

La comprhension et lintervention sont les deux autres grands types dorientation des projets de recherche, et, comme les deux orientations objet et sujet dans le projet, ils se trouvent tre eux-aussi fortement interrelis en didactique des langues-cultures : on y cherche en effet comprendre pour mieux agir, mais tout autant agir pour mieux comprendre : Jean-Louis LE MOIGNE, dans cette mme confrence cite supra (2005), rsume ainsi un argument de Giambattista Vico, pour qui il ne faut pas senfermer dans la mthode, car et les mots sont de ce philosophie italien du XVIIIe sicle la mthode nuit lingenium, et lingenium, cette
7
Cf. dans le cours La DLC comme domaine de recherche , le Dossier n 8 intitul prcisment La perspective didactologique (2/2) : lidologie et la dontologie (www.christianpuren.com/cours-la-dlccomme-domaine-de-recherche/dossier-n-8-la-perspective-didactologique-2-2/). www.christianpuren.com Page 7 sur 52
trangre facult de lesprit humain qui est de relier, a t donn aux humains pour comprendre, c'est--dire pour faire (cit p. 431, je souligne). Par cette critique, Vico vise le Discours de la mthode, et la place fondamentale (dans le sens fort du terme) que Descartes y attribue la mthode , qui est en loccurrence sa mthode, la mthode analytique. Il ne sagit pas ici pour moi de nier lexigence de rigueur dans les mthodes de recherche, mais dinsister sur le fait que celles-ci ne sont que des moyens au service des fins, et que lun des premiers critres dvaluation dun mmoire de recherche ou dune thse, avant les capacits danalyse de ltudiant-chercheur, est son niveau dimplication personnelle dans un projet dintervention quil a conu pour tre utile aux enseignants et aux apprenants.8 La comprhension est obtenue par les activits de description, analyse et interprtation qui sont constitutives de la dfinition de la DLC. 9 Dans cette discipline, linterprtation nest possible quen tenant compte de lintentionnalit des acteurs (les apprenants et les enseignants)10 : elle relve de ce que lon appelle lapproche comprhensive , qui consiste [] se centre[r] sur les acteurs dans leur environnement en valorisant leur conscience, leur exprience et leur intentionnalit, cest --dire leur degr de comprhension relle (do lappellation de cette approche) des jeux auxquels ils ont soumis, des enjeux auxquels ils sont confronts, des actes quils ralisent et des projets quils construisent. Cet te approche comprhensive correspond lmergence dun paradigme comprhensif [] qui repose sur une rhabilitation de la part explicite et rflchie de laction, ainsi que de la comptence des acteurs analyser eux-mmes leur environnement et les actions quils y ralisent.11 Lintervention est laction sur le processus denseignement-apprentissage qui a pour objectif damliorer ce processus en proposant aux enseignants et apprenants des manires et moyens denseigner-apprendre ensemble plus efficacement. Elle na pas pour autant se limiter uniquement ce qui parat possible sur le terrain au moment de la recherche : cf. au chap. 1.8, infra p. 28, ce que je dis de lattitude proactive que ltudiant-chercheur peut devoir tre amen adopter. Une R-UI peut se dfinir en termes de positionnement sur un continuum entre ces deux bornes de la comprhension et de lintervention , qui sont la fois opposes et complmentaires en DLC : on ne peut y concevoir dintervenir sur un terrain donn, en effet, sans avoir compris comment le processus denseignement-apprentissage y fonctionne actuellement, et pourquoi :
Je rappelle que je parle ici de recherche universitaire initiale, qui vise une formation la recherche par la recherche, et dont le premier critre est de ce fait orient processus (la qualit du processus de formation ralis) avant dtre orient produit (la qualit de la recherche ralise) : une R-UI, mme si elle dbouche administrativement sur une certification (lobtention dun master ou dun doctorat) est dabord une valuation formative ; du moins dans la tradition universitaire franaise, et cest ce qui justifie que le directeur de recherche, en France, fasse partie de droit du jury : il est le seul mme, en effet, de tmoigner du processus de formation ralis par son tudiant tout au long de son temps de recherche. Tout ceci ne vaut pas, bien entendu, pour lvaluation dun article propos dans une revue ou un ouvrage collectif. 9 Cf. la dfinition que je donne de cette discipline au dbut de mon cours La DLC comme domaine de recherche, Dossier n 1, Les trois perspectives constitutives de la didactique des langues-cultures , Prsentation , pp. 2-4 (www.christianpuren.com/cours-la-dlc-comme-domaine-de-recherche/dossiern-1-les-3-perspectives-constitutives-de-la-dlc/). 10 Cf. par exemple, concernant la ncessit de faire intervenir lintentionnalit de lenseignant dans linterprtation des observations de classe, mon article de 1994(d). Je ne cite ici que les acteurs directs du processus dapprentissage lenseignant et les apprenants , mais il existe des acteurs indirects, qui peuvent toutefois avoir une grande influence sur ce processus, tels que les auteurs de manuels, formateurs, conseillers pdagogiques, inspecteurs et autres responsables des orientations officielles de lenseignement scolaire. 11 Citation extraite de larticle 2003b dont jai conseill la lecture au dbut de lintroduction du prsent document. www.christianpuren.com Page 8 sur 52
en dautres termes, le ncessaire constat 12 initial de toute R-UI doit tre fait de manire comprhensive . Inversement, lintervention, parce quelle dplace les regards, les positionnements et les enjeux, permet de complter et dapprofondir la comprhension. Dans des textes courts de recherche (dans les articles), on comprend que le chercheur puisse se concentrer sur lun ou lautre des objectifs : la comprhension ou lintervention. Mais dans les textes longs que sont les travaux de R-UI, dans lesquels il sagit pour lauteur de montrer quil sest donn une comptence globale de chercheur en DLC, je considre ncessaire que les deux objectifs soient poursuivis. Certains travaux pourront cependant donner plus dimportance la comprhension, et dautres lintervention : cest ce que jai voulu reprsenter dans mon modle par les deux petites flches verticales de part et dautre du projet :
1.3 La recherche-modlisation
La modlisation est pour la DLC lquivalent pistmologique de la thorisation dans les sciences qui se veulent exactes . Non seulement toute recherche en DLC, mais tous les types de recherche dont elle se compose, doivent donc comprendre une part de modlisation, que les modles utiliss soient emprunts tels quels, modifis ou crs. Cest pourquoi, dans mon schma gnral des diffrents types de recherche, supra p. 3, la recherche-modlisation est reprsente par un cercle central o chacun se retrouve concern : tous ont une portion de camembert lintrieur de cette recherche-modlisation. Par exemple, dans la partie ci-dessous du schma gnral, qui concerne la recherche description, il sagit de la pointe infrieure (signale ici par lellipse en gros pointills) :
Comme nous lavons vu au chapitre prcdent, ce qui intresse tout autant le chercheur que lenseignant en DLC, ce nest pas la description pour elle-mme, mais la description pour lintervention ; et lintervention porte sur un processus denseignement-apprentissage dune langue-culture qui est complexe en particulier parce que situ (i.e. troitement li son environnement). Cest pourquoi lanalyse en DLC est fondamentalement de type systmique , cest--dire, comme lcrit Bernard WALLISER dans son ouvrage de 1977 Systmes et modles. Introduction critique lanalyse de systmes , quon y met en avant les relations entre
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Sur ce concept, cf. le document 047 Glossaire des mots-cls de la recherche en DLC , pp. 3-4. Page 9 sur 52
moyens disponibles, objectifs poursuivis et contraintes internes ou externes au systme (p. 10), et que loutil principal utilis est la modlisation. Je renvoie sur cette question de la modlisation comme outil danalyse des systmes complexes aux documents suivants : 1) Pour la prsentation des outils et fonctions de la modlisation, au Document 014 Modlisation et modles. Bernard WALLISER 1977 , ainsi que les chapitres V, VI et VII du mme ouvrage de B. WALLISER sur la syntaxe, la smantique et la pragmatique des modles. 2) Sur l'opposition entre thorie/thorisation et modle/modlisation, au Document 015, Thories externes versus modlisations internes . Selon Edgar MORIN et Richard RORTY . Alors quune thorie vise dcrire la ralit en elle-mme, avec comme critre dvaluation lexactitude, un modle vise agir sur la ralit, avec comme critres la pertinence, ladquation et leffectivit. Le schma suivant illustre le positionnement pistmologique du modle en tant quoutil privilgi au service du projet, entre la thorie et la pratique, entre lorientation objet et lorientation sujet, entre la comprhension et lintervention.
3) Pour des exemples de modles en DLC, dans mon cours La didactique des langues comme domaine de recherche , au Dossier n 3 : La perspective didactique 1/4. Modles, thories et paradigmes 13, plus prcisment l'ensemble du chapitre 2, Les "modles" du champ (de la perspective) didactique , pp. 9-15, o jaborde les questions suivantes (on y retrouvera les rfrences aux auteurs cits ici) : 2.1 2.2 2.3 2.4 Le concept de modle , entre thorie et pratique Exemples de modles du champ (de la perspective) didactique Caractristiques et fonctions des modles didactiques Principaux domaines didactiques exigeant de disposer de modles globaux
dans mon article de 2013(a) intitul La formation la recherche en didactique des langues-cultures entre exigence de conformit et exigence d'originalit : le cas des concepts , au chapitre 1.4, Concepts et configurations conceptuelles : la "modlisation" , pp. 9-13. 4) Pour une typologie des schmas de reprsentation graphique des modles, dans louvrage collectif La formation en questions (1999h), chapitre 2. Comment thoriser
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sa pratique ? (la formation des questions) , au sous-chapitre 2.2 Les diffrentes configurations conceptuelles , pp. 25-29. Postrieurement la publication de cet ouvrage, jai abandonn les concepts de thorie et de thorisation que jai utiliss dans un premier temps pour la DLC la suite de Robert GALISSON, qui parlait de la thorisation interne ncessaire dans une DLC autonome pour ceux de modle et modlisation , qui mont paru plus adquats par rapport ma conception personnelle de la DLC et de la recherche en DLC. Je signale cette volution terminologique dans un article de 2004(d), p. 2. 5) Pour un exemple concret dlaboration dun modle, dans louvrage (en collaboration) de 1999(h), au chapitre 2.3 Petite sance de travaux pratiques de thorisation , pp. 30-33. Il sagit dune modlisation des diffrents facteurs intervenant dans la constitution de la mthodologie personnelle dun enseignant. Le chercheur en didactique des langues-cultures peut tre amen recourir des thories extra-didactiques, lorsquil se trouve confront au cours de son travail des problmatiques qui ne relvent pas de son champ disciplinaire, o pour lesquelles il lui apparat que la didactique noffre pas doutils suffisants (principe d mergence ) ; dans le cas contraire, il se contente des outils de sa discipline ( principe de subsidiarit ). Ce sont les ides que jai prsentes et dfendues dans une confrence de 2009(f), o jai propos le modle suivant :
La flche montante, qui reprsente dans ce schma l application des deux principes cits cidessus d mergence et de subsidiarit , correspond aussi ce que je considre tre la dmarche la plus pertinente pour la formation dun tudiant-chercheur en DLC : celui-ci part du processus concret de lenseignement-apprentissage, quil sefforce de modliser (avec ses propres modles ou avec des modles didactiques existants), et il ne fait appel aux thories extra-didactiques que dans un second temps, et seulement pour les problmatiques rencontres que sa discipline ne lui permet pas de grer, ou de grer de manire suffisante pour sa recherche. Autant dire que je suis pour ma part critique vis--vis de ces mmoires ou thses o lauteur consacre toute une premire partie la prsentation de thories cognitives, pdagogiques, sociologiques, linguistiques ou encore sociolinguistiques. Gnralement en effet, ces lments thoriques se retrouvent trs peu mobiliss effectivement et pour cause !... dans la seconde partie pratique du mmoire ou de la thse, et ceux qui le sont auraient trs bien pu ntre prsents quau moment de leur utilisation aux fins de comprhension et dintervention didactiques.14
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Certains directeurs de recherche considrent sans doute que ces premires parties (1) tmoignent de leffort de formation thorique gnrale de leurs tudiants, et (2) correspondent ce que lo n leur demande lgitimement, qui est de faire pralablement le point de la littrature sur leur thmatique de recherche, avant dessayer dapporter leur pierre ldifice, voire daller plus loin. Sur le point (1), je pense quil vaut mieux demander aux tudiants en cours de recherche des fiches de lecture sur les articles/ouvrages que lon considre comme tant de lecture indispensable pour leur formation gnrale, et sur le point (2), cf. infra le chapitre 2.1 consacr la mthode documentaire : le premier critre dvaluation pour cette mthode, dans le cadre dune R -UI, est la capacit non pas de lecture comprhensive, mais de slection, dans ses lectures, des lments que lon va effectivement pouvoir mobiliser au service de sa recherche personnelle. www.christianpuren.com Page 11 sur 52
Dans la logique de la falsifiabilit popprienne15, dailleurs, on peut considrer que mme dans les sciences qui se veulent exactes, il ny a pas vritablement de thories , mais seulement des modles, cest--dire des outils de comprhension et/ou dintervention que lon va abandonner ds que dautres plus puissants et plus efficaces apparatront. Dans le tableau suivant, extrait de son ouvrage de 1990, Jean-Louis LE MOIGNE oppose ainsi deux types de modlisation dont le premier, la modlisation analytique , correspond ce quil est dusage dappeler thorisation dans les sciences exactes : Modlisation analytique Objet lment Ensemble Analyse Disjonction Structure Optimisation Contrle Efficacit Application vidence Explication causale Modlisation systmique Projet ou processus Unit active Systme Conception Conjonction Organisation Adquation Intelligence Effectivit Projection Pertinence Comprhension tlologique
Lorsque la recherche en DLC est oriente objet, comme cest le cas dans la recherche exprimentation et la recherche-application (cf. mon schma gnral des types de recherche, supra p. 3), elle privilgie la modlisation analytique. linverse, la recherche-exprienciation et la recherche-action, qui sont orientes sujet, privilgient la modlisation systmique. Je laisse mes lecteurs le soin de reprer les nombreuses correspondances entre ce tableau de J.-L. LE MOIGNE, celui inspir de Maryline COQUID ( Orientation objet Orientation sujet , chap. 1.1, supra p. 5) et celui signal lui aussi supra (chap. 1.3, point 2, p. 10), Thories externes versus modlisations internes. Selon Edgar MORIN et Richard RORTY , Document 015. Le recours des thories ou modles extra-didactiques comme outils danalyse doit se faire avec la plus extrme prudence, puisque le didacticien sort alors de son domaine de comptence : il vaut mieux emprunter des analyses dj faites par des spcialistes, si on en a vraiment besoin, plutt de se risquer des analyses personnelles au moyen doutils que lon nest pas sr de matriser. Lanalyse de pratiques observes chez un enseignant, par exemple, peut dans certains cas limites relever de lanalyse psychanalytique16, mais il ne me semblerait pas raisonnable de la part dun chercheur en didactique de sy risquer Il mest arriv demprunter des modles extra -didactiques, comme ceux que je cite dans mon article 2013a dans un chapitre intitul prcisment Introduire un modle conceptuel extradidactique (chap. 2.10, p. 23) : il sagit du modle objet-sujet , emprunt la philosophie, et du modle processus-produit , emprunt au management dentreprise. Mais ce sont des modles trs abstraits et limits ( un couple de concepts, dans les deux cas), et ils peuvent de ce fait, me semble-t-il, tre directement transposs pour tre utiliss comme des outils non pas externes, mais internes la discipline : en dautres termes, les analyses que je fais au moyen de ces modles ne sont pas des analyses de philosophe ou de spcialiste en management dentreprise (que je ne suis pas), mais des analyses de didacticien. Cest pour la mme raison que lemprunt de concepts isols dautres disciplines me semble lgitime (cf., dans ce mme article 2013a, le chap. 2.6. Introduire un concept extra-didactique , pp. 2021).
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Cf. chap. 1.6.3, infra p. 18. Cf. le Document 039, Didactique des langues et analyse des pratiques. Bornages pistmologiques et disciplinaires . www.christianpuren.com Page 12 sur 52
1.4 La recherche-description
Dans lexpression de recherche-description , je donne description le sens de description-pour-la-comprhension , de description comprhensive (cf. le positionnement de cette recherche dans mon schma gnral des types de recherche, supra p. 3), et ce terme regroupe donc ici dans mon esprit les trois activits ncessaires la comprhension, savoir la description proprement dite, lanalyse et linterprtation.17 La part de recherche-description va tre particulirement importante dans la partie du travail de mmoire ou de thse faisant le point sur ltat de la recherche18, ainsi que dans les recherches sappuyant principalement sur des observations de classe et/ou des analyses de matriel didactique (jaborde ces deux mthodes dans la seconde partie de ce dossier, respectivement au chapitre 2.2 et au chapitre 2.3). Le terme description a aussi le sens de narration lorsque quil concerne non plus un lment statique (par ex. un environnement, une situation, un dispositif), mais un lment dynamique, comme cest le cas lorsquil sagit dun processus denseignement -apprentissage (par ex. lorganisation des supports et activits successifs au sein dune unit didactique, la ralisation dune squence de classe), ou lorsque la recherche doit tre dcrite elle-mme dans sa procdure (la succession des activits ralises par le chercheur) et dans son volution (par ex. la modification des objectifs, des mthodes et/ou des activits de recherche en raison des difficults ou opportunits surgies en cours de travail). On trouve tout naturellement les descriptions et les rcits dans le paradigme de l'orientation sujet propos supra dans le tableau du chapitre 1.1, p. 5, versus les rapports de recherche dans le paradigme de l'orientation objet. Mais dans un mmoire ou une thse en DLC, de mme que la prsentation des thories extra-didactiques doit se limiter ce qui se rvle indispensable pour la recherche et que la DLC ne fournit pas elle-mme (en application du principe de subsidiarit , cf. supra p. 11), de mme les descriptions et narrations doivent se limiter ce qui est indispensable aux lecteurs pour comprendre la recherche, cest--dire celles que le chercheur, un moment ou un autre, analyse et interprte par rapport sa recherche : ce que les membres dun jury vont pouvoir lgitimement critiquer, ce sont les passages qui ne remplissent pas ces conditions, parce quils sont, comme on dit, purement , simplement descriptifs ou narratifs. Les risques de drive descriptiviste et de drive narrativiste sont particulirement levs lors de la prsentation du constat initial, du terrain de recherche et du dispositif de recherche, et plus gnralement dans les types de recherche-exprienciation et de recherche-action, o les dimensions contextuelle et chronologique sont suffisamment importantes pour que lon doive prsenter de manire suffisamment dtaille le terrain de la recherche et le droul temporel de la recherche. Ainsi, dans une recherche portant sur la mise en uvre personnelle, par le chercheur, de la perspective actionnelle dans ses propres classes de FLE de lenseignement scolaire (une recherche de type exprienciation-application privilgiant la perspective mthodologique, donc), il sera inutile dinclure une analyse dtaille des insuffisances de la mthodologie dominante et des manuels utiliss, ou encore une synthse complte sur lhistoire de lenseignement de cette langue dans son pays ou sur son statut actuel, dune part parce que le chercheur naura pas besoin de mobiliser toutes ces donnes pour sa recherche, et dautre part
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Pour une illustration concrte de ces trois activits fondamentales de traitement des donnes dans la recherche en DLC, je renvoie ma dfinition de la discipline telle que l'ai prsente au chapitre 1, Prsentation , du Dossier n 1 du cours La DLC comme domaine de recherche (point 1.2 c, pp. 23), o je prends lexemple dun formateur ralisant une observation formative dans la classe dun enseignant dbutant (www.christianpuren.com/cours-la-dlc-comme-domaine-de-recherche/dossier-n-1les-3-perspectives-constitutives-de-la-dlc/). 18 Au chapitre 1.9, infra p. 30, je traiterai nouveau de ce point sur la recherche dans ses diffrences avec ce que lon appelle une mta-recherche . www.christianpuren.com Page 13 sur 52
parce que ses lecteurs, de mme, nen auront pas besoin pour comprendre son projet de recherche et en valuer les propositions et les rsultats. Il pourra se contenter dexpliquer clairement en quoi et dans quelle mesure la perspective actionnelle rpond, au moins en partie, aux besoins de la socit de son pays, aux objectifs institutionnels et/ou aux demandes et attentes des apprenants.
1.5 La recherche-production
La recherche-production en DLC est celle qui vise llaboration d e produits servant lenseignement-apprentissage, et cest pourquoi, dans mon schma gnral des types de recherche (supra p. 3), elle est oriente intervention . Ces produits peuvent relever de lune ou lautre des trois perspectives fondamentales de la discipline : mthodologique, didactique et didactologique.19 Relvent par dfinition de la perspective mthodologique toutes les propositions concernant des modes denseignement-apprentissage. Dans toute recherche, ces propositions vont forcment limiter leur domaine en fonction de la problmatique de recherche ; elles porteront par exemple sur un type de public, dobjectif, de dispositif, de support, de technologie, dactivit, de dmarche ou approche, de pdagogie : jeunes enfants, FOS, comptence de communication, travail de groupe, jeux, chansons, documents authentiques, littrature, tableau interactif, comprhension crite ou orale, lexique, simulations globales, ateliers dcriture, scnarios actionnels, pdagogie de projet, Dans la mesure o la dimension modlisation doit tre prise en compte dans toute recherche, ces produits prennent gnralement la forme de fiches pdagogiques , qui proposent des modles denseignement : cest pourquoi, dans mon schma gnral des types de recherche (supra p. 3), la recherche-production est oriente intervention . Mais ces produits peuvent tre aussi des modles de comprhension : les deux suivants, que lon trouvera dans la Bibliothque de travail de mon site, relvent de la perspective mthodologique : 011 Schma de l'unit didactique audiovisuelle 1e gnration 041 Analyse actionnelle de l'explication de textes littraires (tableau) Relvent de la perspective didactique les grilles danalyse de matriels didactiques et dobservation de classes20, ou encore, pour continuer avec les exemples des modles publis en Bibliothque de travail, tous les suivants21 : 010 Les quatre procdures historiques d'enseignement grammatical 016 volution historique des modles cognitifs d'activits d'enseignementapprentissage des langues en didactique des langues-cultures 017 Instances cognitives d'enseignement-apprentissage. Modle "RIMERAI" 018 Modle des diffrents types de grammaire en DLC 019 Conceptions de la didactique de la culture : volution historique de la relation objet-sujet et des dmarches 024 Les trois oprations cognitives fondamentales de la conduite de projet 22
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Sur la description de ces trois perspectives, cf. le premier dossier de mon cours La DLC comme domaine de recherche , qui lui est prcisment consacr : www.christianpuren.com/cours-la-dlc-comme-domaine-de-recherche/dossier-n-1-les-3-perspectivesconstitutives-de-la-dlc/. 20 Elles relvent de la perspective didactique dans la mesure o elles sont conues pour analyser des matriels et des classes mettant en uvre des orientations mthodologiques diffrentes. 21 Je liste la suite mes propres modles. Deux autres relvent eux aussi de la perspective didactique : 012 Typologie des stratgies d'apprentissage. Paul CYR 1996 et 027 Taxonomie des activits intellectuelles de D'Hainaut (adaptation la DLC) . www.christianpuren.com Page 14 sur 52
025 Intersections entre agir d'apprentissage ("tches") et agir d'usage ("actions") 026 Diffrentes orientations possibles de l'agir en didactique des langues-cultures 029 volution historique des configurations didactiques 034 Le processus primaire de la conception didactique 040 Modlisation de l'volution historique des types de cohrence des units didactiques ("entres") en didactique scolaire des langues-cultures trangres en France 050 Grille danalyse des diffrents types actuels de mise en uvre de la gir dans les manuels de langue Relvent enfin de la perspective didactologique des produits tels que les chartes pdagogiques et dontologiques 23, les curricula, les modles de contrat denseignement apprentissage, les programmes de formation24, ainsi que les modles suivants en Bibliothque de travail : 002 Les trois perspectives constitutives de la didactique des langues-cultures (le modle rcursif final) 022 Un "mta-modle" complexe : typologie des diffrentes relations logiques possibles entre deux bornes opposes 038 Typologie des projets d'observation des pratiques en classe de langue 039 Didactique des langues et analyse des pratiques. Bornages pistmologiques et disciplinaires 046 Les composantes de la complexit La recherche-production nest pas simplement combine, dans un mmoire ou une ths e, la recherche-modlisation, comme nous lavons vu plus haut. Elle le sera aussi avec la rechercheexprienciation si le chercheur met lui-mme en uvre ses productions sur son terrain denseignement et de recherche. Si cette mise en uvre vise valider ou invalider les hypothses ou les questions de recherche sur la base desquelles il a labor ses productions, il sagira en outre de recherche-exprimentation. Si cette mise en uvre vise seulement les tester, il sagira en outre de recherche-application.25
1.6 Recherche-exprimentation et recherche-application

Il y a deux grandes manires opposes de relier exprience et connaissance, selon que lon part de la premire pour aller vers la seconde, ou linverse :
1.6.1 La mthode inductive

On part de lexprience de quelques faits pour en tirer une connaissance (qui va prendre la forme dune proposition valeur gnrale : loi ou rgle). Dans lenseignement-apprentissage de la grammaire, cette mthode consiste aller de lexemple la rgle : partir dune rgularit observe dans un certain nombre dexemples, on va considrer quelle se retrouve partout, cest--dire que lon va en tirer
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Mme si ce modle danalyse concerne une orientation mthodologique dtermine (la mthodologie de projet), il se situe dans une perspective didactique du fait quil mobilise un lment du champ de la perspective didactique, savoir les modles cognitifs. 23 Voir les trois projets de Charte universelle de lenseignant de langues-cultures rdigs par trois promotions dtudiants de Master 2e anne de FLE, reproduits dans le corrig du Dossier n 8 du cours La DLC comme domaine de recherche , dossier intitul La perspective didactologique (2/2) : lidologie et la dontologie (pp. 3-5), www.christianpuren.com/cours-la-dlc-comme-domaine-derecherche/dossier-n-8-la-perspective-didactologique-2-2/corrig-dossier-n-8/. 24 Voir le document intitul Architecture gnrale dune formation universitaire la didactique des langues-cultures , 2010a. 25 Jaborde cette distinction entre recherche-exprimentation et recherche-application dans le chapitre 1.6 ci-dessous. www.christianpuren.com Page 15 sur 52
(en induire , exactement) une norme langagire ; ainsi, que le verbe conjugu introduit par bien que et mme si se conjugue toujours en franais respectivement au subjonctif et lindicatif. Dans la recherche didactique, on va considrer ainsi, partir du constat que les lves apprennent de manire trs diffrente les uns des autres, que tous les enseignants doivent varier constamment leurs mthodes denseignement ou proposer tous les lves des situations o ils puissent mettre en uvre leurs propres mthodes dapprentissage.
1.6.2 La mthode dductive

Lorsque lon met en uvre la mthode dductive, on part linverse dune connaissance pour produire de lexprience. Si cette connaissance est considre comme certaine, il sagit dune application. Ainsi, dans lenseignement-apprentissage de la grammaire, on va partir de la rgle de laccord du participe pass avec le complment dobjet direct plac avant un verbe construit avec lauxiliaire avoir pour raliser une production langagire en transformant Jai trouv cette pice ; je nai pas vol cette pice en : Cest une pice que jai trouve ; je ne lai pas vole : on parle dailleurs dans ce cas, en didactique des languescultures dune exercice dapplication . Trois exemples de recherche-application en didactique des langues-cultures : a) Je reprends un exemple cit plus haut : partir de la proposition selon laquelle tous les enseignants doivent varier constamment leurs mthodes denseignement ou proposer tous leurs lves des situations o ils puissent mettre en uvre leurs propres mthodes dapprentissage, on va rechercher et tester un certain nombre darticulations et combinaisons dapproches et de dmarches diffrentes, et un certain nombre de squences de travail autonome. b) partir de la proposition selon laquelle lapprentissage est la construction par llve lui mme de son propre savoir, on va rechercher et tester toutes les activits possibles dans tous les domaines dapprentissage mettant en uvre cette proposition : activits de conceptualisation des apprenants sur leurs propres erreurs langagires, sur leurs reprsentations culturelles et sur leurs stratgies dapprentissage. c) partir des deux propositions selon lesquelles on apprend mieux si lon est motiv et que le jeu motive les lves, on va rechercher et tester un maximum de jeux diffrents. Dans la recherche-application, ce sont donc les modes et moyens dapplication que lon recherche et que lon teste, et non la proposition gnrale elle-mme, lobjectif tant de les diversifier, de slectionner les plus efficaces, et/ou de reprer les plus adapts tels ou tels apprenants, objectifs et environnements denseignement -apprentissage. Si cette connaissance est considre comme non certaine et que cest elle que lon veut tester, et non pas ses mises en uvre comme ci -dessus en dautres termes, si cette connaissance est une hypothse que lon veut valider ou invalider , il sagit dune exprimentation. Ainsi, dans lenseignement-apprentissage de la grammaire, on va demander aux lves de vrifier si la rgle laquelle ils sont dj parvenus partir des exemples disponibles vaut aussi dans dautres exemples : si des phrases qui ne respectent pas la rgle sont pourtant correctes, et/ou si des phrases produites en respectant la rgle ne sont pourtant pas correctes, la rgle se retrouve invalide, ou du moins son domaine de validit nest pas aussi gnral quon le pensait auparavant, et elle doit tre reformule en consquence.
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Pour illustrer la recherche-exprimentation en didactique des langues-cultures, je reprendrai en les modifiant les trois cas prsents plus haut : a) On va organiser pour un groupe dlves un enseignement respectant strictement une mthodologie dtermine (la dite approche communicative , par exemple), pour un second une mthodologie denseignement trs clectique, pour un troisime, un dispositif proposant un temps maximum dapprentissage autonome, individuel et par groupes. b) On va organiser pour un groupe dlves un apprentissage de la grammaire recourant intensivement la conceptualisation de leurs erreurs ; pour un second groupe un apprentissage o la conceptualisation porte sur des noncs corrects et prsents comme tels ; et pour un troisime groupe un apprentissage o ne sont pas proposes des activits de conceptualisation, mais uniquement des exercices dentranement intensifs sur la base de modles langagiers reproduire (de type exercices structuraux , donc). Lobjectif de la recherche tant, en comparant la fin du temps dapprentissage les progrs de chaque groupe, de vrifier si ce que lon appelle lhypothse constructiviste qui correspond la proposition gnrale suivante : le processus dapprentissage dune langue par un apprenant consistant dans une volution positive de son interlangue, sa rflexion sur ses erreurs facilit fortement cette volution , si cette hypothse est exacte ou pas. c) On va comparer les progrs de plusieurs classes, les unes o sont organises des activits ludiques systmatiques, et dautres o elles sont absentes. On voit que la recherche-exprimentation exige, contrairement la recherche-application, le recours des groupes-tmoins , cest--dire qui ne sont pas soumis lexprimentation, ou qui sont soumis des exprimentations contradictoires . Toute la difficult, pour que ce type de recherche soit probant, est de parvenir isoler le plus possible la variable sur laquelle porte lexprimentation : dans les trois exemples cits, ce sont respectivement la prsence ou labsence (a) de variations mthodologiques, (b) de conceptualisation des apprenants sur leurs propres erreurs, et (c) dactivits ludiques. Mme si lon prend soin de composer les groupes de manire identique, de leur attribuer le mme enseignant et de leur fournir les mmes conditions de travail (pour sefforcer de neutraliser le plus possible les facteurs apprenants, enseignants et environnements), des interfrences multiples seront invitables. Reprenons les trois mmes exemples la suite : a) Les mthodologies individuelles dapprentissage (cultures, profils et strat gies) vont forcment interfrer avec les mthodologies denseignement ; or on sait dexprience que les premires peuvent avoir plus au moins autant dimpact que les secondes. b) Rien nempchera les lves soumis aux exercices structuraux ou aux conceptualisations uniquement sur des noncs corrects, de rflchir eux-mmes sur les erreurs quils ne manqueront pas de commettre. c) Mme si les classes o le jeu est mis en uvre systmatiquement ont de meilleurs rsultats globaux, un certain nombre de questions se poseront, que lon pourra sans doute intgrer dans le dispositif exprimental, mais qui le rendront du coup plus complexe mettre en uvre et valuer. Par exemple et sans prtendre l lexhaustivit : Le jeu convient-il tous les apprenants, ne favorise-t-il pas certains en en dfavorisant dautres ? Leffet positif de la nouveaut ne disparatrait-il pas au bout dun certain temps, avec lapparition dune certaine lassitude ? Quel serait leffet moyen et long terme de la disparition des activits remplaces par les activits ludiques ? Que se passerait-il, dans la perspective dune gnralisation de ces activits, si elles taient mises en uvre par des enseignants qui ne sont pas des passionns, qui ont des rticences personnelles voire des blocages vis--vis des activits ludiques ? Que se passerait-il si tous les enseignants faisaient ainsi jouer intensivement les lves dans toutes les matires scolaires ? Les exprimentations que peut faire un tudiant chercheur sont toujours limites dans lespace
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et le temps, de sorte que la validation de ses hypothses est toujours sujette des rserves de ce type. Dans les trois recherches-exprimentations cites, des groupes identiques ne le resteront pas longtemps : la prsence de leadeurs ngatifs ou positifs ou larrive dvnements fortuits peuvent ainsi venir trs vite modifier considrablement l ambiance des groupes, laquelle, on le sait aussi dexprience, a des effets importants sur la qualit de lapprentissage collectif et individuel. Dans les trois recherches exprimentations cites et cest aussi le cas dans toute recherche-exprimentation en DLC , interviennent deux effets bien connus des psychologues et sociologues, l'effet Hawthorne et leffet Pygmalion , quun Portail d'informations sur la psychologie du travail destin aux professionnels prsente trs synthtiquement de la manire suivante : En psychologie, l'effet Hawthorne dcrit la situation dans laquelle les rsultats d'une exprience ne sont pas dus aux facteurs exprimentaux mais au fait que les sujets ont conscience de participer une exprience dans laquelle ils sont tests, ce qui se traduit gnralement par une plus grande motivation. [...] Cet effet psychologique est rapprocher de l'effet Pygmalion, que l'on observe chez des lves dont les rsultats s'amliorent du simple fait que le professeur attend davantage d'eux. 26 tant donn le poids de lenseignant dans la relation enseignement -apprentissage, et limportance de cette relation dans le processus dapprentissage, il est certain que ces deux effets interfrent trs fortement sur les rsultats de toute exprimentation en DLC, sans quil soit possible de les reprer et de les valuer prcisment. En mdecine, il existe au moins deux techniques destines contrer ces effets : les exprimentations en aveugle (les mdecins et valuateurs ne connaissent pas quels groupes subissent ou ont subi lexprimentation, et quels groupes non), et lutilisation de placebos dans certains groupes de patients. Mais je ne vois pas trs bien comment ces techniques ou quelles autres ? pourraient tre utilises cet effet en DLC
1.6.3 La mthode hypothtico-dductive , ou mthode exprimentale

Dans les exemples dexprimentation que jai donns ci -dessus, on a pos dabord une hypothse faite sur une base inductive avant de sefforcer de la valider : les pistmologues parlent de mthode hypothtico-dductive ou de mthode exprimentale . Dans certains cas, lhypothse initiale se trouve finalement invalide, de sorte que la recherche doit reprendre sur la base dune nouvelle hypothse. Cest ce qui se passe dans la longue dure de la recherche scientifique, selon Thomas KUHN, pour qui la science progresse par ruptures paradigmatiques invalidant toutes les hypothses antrieures. Lun des exemples que donne cet pistmologue est celui de la science astronomique, avec le passage du paradigme de Ptolme (la terre est fixe au centre de lunivers, les astres tournant autour delle comme fixs sur une vote la vote cleste des potes ) au paradigme de Copernic-Galile (la terre tourne autour du soleil avec dautres plantes-satellites, et elle a elle-mme un satellite, la lune) puis au paradigme de Hubble (le soleil est lui-mme lune des toiles dune galaxie dans un univers dinnombrables galaxies). Pour Karl POPPER, dailleurs, une hypothse nest scientifique que si on admet le principe de sa falsifiabilit , ou rfutabilit , cest--dire si on admet quil existe au moins une hypothse contradictoire susceptible dtre valide, et qui dans ce cas rendrait fausse ou rfute la premire hypothse et ainsi de suite.27
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www.psychologuedutravail.com/psychologie-du-travail/effet-hawthorne/ consult le 19 juin 2013. On pourra faire une recherche sur ces deux auteurs, KUHN et POPPER, dans le fichier de mon Essai sur lclectisme, o je prsente leur thorie (1994e). www.christianpuren.com Page 18 sur 52
Dans les sciences humaines tout au moins, lhypothse initiale peut ne pas tre proprement invalide, mais devoir tre modifie : reformule, prcise, complexifie, soumise conditions, etc. Dans lenseignement-apprentissage de la grammaire, on demandera ainsi aux apprenants de faire des hypothses sur la rgle partir dexemples (mthode inductive), puis de tester ces hypothses en vrifiant si les noncs produits en appliquant cette rgle (mthode dductive) sont corrects ou pas, ou si des noncs considrs comme corrects, trouvs par eux-mmes ou apports par lenseignant, obissent ou non la rgle ; si ce nest pas le cas, les apprenants devront modifier leur premire rgle, et tester la nouvelle. Dans les mmoires et thses en DLC que jai diriges ou dont jai particip au jury, je nai pas souvenance de mise en uvre dune telle rcursivit. Lhypothse ou les hypothses initiales ne sont jamais invalides totalement (cela serait interprt comme un chec du projet de recherche par le chercheur et sans doute par la plupart des membres de jury !) : la recherche dbouche parfois sur des validations dhypothses sous conditions ou de nouvelles hypothses complmentaires, mais non sur des hypothses contradictoires. Nous sommes trs loin en DLC de pouvoir mettre en uvre l a mthode exprimentale telle quelle est conue dans les sciences exactes, o elle apparat comme la version forte de la mthode hypothtico-dductive. Voici comment la prsentent des philosophes du CERPHI (Centre d'tudes en Rhtorique, Philosophie et Histoire des Ides, de l'Humanisme aux Lumires, ENS Lettres et sciences humaines), dans un texte intitul Lexprimentation sur le site de ce Centre dtudes, www.cerphi.net/ :28 Le rapport entre pense et exprience se joue au niveau de lexprimentation elle mme et sur le plan thorique, dans la mesure o lexprimentation est un dispositif technique qui permet dobserver si les grandeurs, isoles par la thorie pour rendre compte des phnomnes, se comportent dans les faits conformment aux attentes de la thorie. Lexprimentation apparat non plus comme une observation, et loin dtre un point de dpart de la thorie (induction, empirisme classique), elle apparat au contraire comme une preuve rtrospective. [Il sagit donc dune] alliance nouvelle de la vrit et de la mthode, par quoi lexprimentation apparat comme une preuve thorique, une vrification. Cette version extrme est atteinte dans les laboratoires, o la ralit fabrique nest plus la ralit empirique (on manipule des modles volontairement rduits de la ralit de manire isoler les variables sur lesquelles portent les hypothses thoriques), voire est inaccessible aux sens (dans les exprimentations de physique nuclaire, par exemple). Gaston Bachelard en a tir une pistmologie trs utilise en France en didactique des sciences exactes (elle a influenc fortement les sciences de lducation, qui sinspirent presque exclusivement de cette didactique), et qui repose sur le concept d obstacle pistmologique : la connaissance scientifique se construit non pas partir de lexprience sensible, mais contre elle. Voici quelques passages de son ouvrage La formation de l'esprit scientifique. Contribution une psychanalyse de la connaissance objective (14e d. Paris, J. Vrin, 1989, 1e d. 1938) : [] L'adolescent arrive dans la classe de Physique avec des connaissances empiriques dj constitues : il s'agit alors, non pas d'acqurir une culture exprimentale, mais bien de changer de culture exprimentale, de renverser les obstacles dj amoncels par la vie quotidienne. [] Nous commencerons notre enqute en caractrisant ce[s] obstacle[s] et en montrant qu'il y a rupture et non pas continuit entre l'observation et l'exprimentation. (p. 18 et p. 19)
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Le lien vers ce texte, dont jai extrait le passage ci -dessous en dcembre 2004, nest plus valide actuellement (juin 2013). www.christianpuren.com Page 19 sur 52
Dans la formation de l'esprit scientifique, le premier obstacle c'est l'exprience premire, c'est l'exprience place avant et au-dessus de la critique qui, elle, est ncessairement un lment intgrant de l'esprit scientifique. Puisque la critique n'a pas opr explicitement, l'exprience premire ne peut, en aucun cas, tre un appui sr. (p. 23) Une psychanalyse de la connaissance objective doit donc s'appliquer dcolorer, sinon effacer, ces images naves. Quand l'abstraction aura pass par l, il sera temps d'illustrer les schmas rationnels. En rsum, l'intuition premire est un obstacle la pense scientifique. (p. 78) La gnralisation de cette conception de la conception de la science et de la formation scientifique est discutable et discute mme parmi les didacticiens des sciences : Maryline COQUID cite le cas de la didactique officielle des sciences en Angleterre, o le curriculum national est pass dans les annes 80-90 d'une pistmologie troite et rigide avec une dmarche sinspirant de la version forte de la mthode exprimentale, articulant prvision et mission d'hypothses ; observation, mesures et manipulation de variables ; interprtation et valuation de la preuve scientifique ) une pistmologie plus large et souple. Dans certaines sciences en effet, comme lcologie, lastronomie, ou la gologie, il nest pas possible de contrler et manipuler des variables en laboratoire, mais seulement dobserver des corrlations, dont on va induire des facteurs. En didactique des langues-cultures, comme nous lavons vu dans des exemples donns au chapitre 1.6.2, supra p. 16, il est possible de manipuler des variables en classe (recours ou pas lclectisme mthodologique, la conceptualisation, au jeu,), mais dun part il est impossible disoler entirement ces variables dautres facteurs difficilement matrisables, voire reprables (lactivit relle personnelle des apprenants, lambiance de la classe, la nouveaut, le niveau dattente de lenseignant, sa formation et sa motivation personnelle, etc.), dautre part la recherche en didactique des langues-cultures, si elle veut approcher et comprendre la complexit fondamentale des processus dapprentissage, doit se faire en grande partie dans les environnements naturels : en ce sens, la didactique des langues est clairement bien plus proche de lcologie et de lthologie que des sciences physiques, et trs proche de la mdecine, o lon retrouve ces deux stratgies diffrentes de manipulation de variables en situation dexprimentation, et danalyse de corrlations en situation naturelle.29 Lune des options pistmologiques disponibles consiste ne pas chercher isoler les variables de leur environnement, mais comparer les mmes variables dans des environnements diffrents : nous en reparlerons propos de la mthode comparative (cf. chap. 2.7, infra p. 44), que certains considrent comme le premier stade , dautres un substitut , pour les Sciences humaines, de la mthode exprimentale. Malgr tout, pour lanalyse de mcanismes complexes dans des environnements complexes impliquant des personnes humaines comme cest le cas du processus conjoint denseignement-apprentissage , ce qui correspond la validation scientifique ne peut se raliser mon avis que sous la forme dun accord intersubjectif entre acteurs et observateurs.30 Jai expos ainsi cette ide dans un article de 1997(b), dans un passage o je me retrouve sur lune des ides caractristiques de la recherche -action (cf. chapitre 1.8, infra p. 24) : l'oppos des exigences de G. Bachelard, la thorisation interne la DLE n'a pas tre ralise contre les donnes empiriques, mais au contraire d'abord pour rendre compte d'un maximum de donnes empiriques de manire satisfaisante pour les acteurs euxmmes du processus d'enseignement-apprentissage ; de manire satisfaisante
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Exemples donns par Maryline COQUID (2003). La mdecine fournit l encore un bon exemple, avec les rglements concernant les dcisions mdicales en fin de vie, qui doivent tre prises, en France, lorsque le patient n est plus en mesure de le faire, de manire collective. Nous retrouverons cette ide trs fortement mise en avant dans la rechercheaction (cf. chap. 1.8, infra, p. 24). www.christianpuren.com Page 20 sur 52
signifiant concrtement, par exemple, que dans un stage de formation, les stagiaires enseignants s'accordent, aprs discussion entre eux et leurs formateurs, pour considrer que la conceptualisation partielle ou la thorie prsente/retenue leur permet de mieux comprendre tout ce que leurs lves et eux-mmes font dans leurs classes, et comment et pourquoi les uns et les autres le font. Je ne parle plus maintenant de thorisation en DLC, ni mme de thorisation interne , mais de modlisation .31 Je nai pas vu de recherche de ce type au cours de ma carrire, mais on pourrait parfaitement imaginer un mmoire ou une thse appliquant (dans le sens de faisant fonctionner , comme on dit faire tourner propos dun modle informatique), pour en tester la capacit de description comprhensive des pratiques de classe et les amliorer, des modles globaux tels que, en Bibliothque de travail sur mon site32, celui des oppositions mthodologiques fondamentales (008), des stratgies dapprentissage (012), des modles cognitifs (016, 017) des modes de relation enseignement-apprentissage (022), des orientations de lagir (025), des configurations didactiques (029) ; ou encore, le modle des diffrentes logiques documentaires que jai bauch dans un article de 2012(j) intitul prcisment Traitement didactique des documents authentiques et spcificits des textes littraires : du modle historique des tches scolaires aux cinq logiques documentaires actuelles (avec quelques hypothses pour des programmes de recherche ) (je souligne la fin du titre).
1.7 La recherche-exprienciation
Le concept de recherche-exprienciation a t dvelopp par les didacticiens des sciences pour penser les fonctions et formes scolaires des activits exprimentales dans lenseignement des matires scientifiques. Dans lpistmologie bachelardienne, qui est la rfrence pour ces didacticiens, lexprience empirique, comme nous lavons vu aussi plus haut, est considr un obstacle lacquisition de la connaissance scientifique. Or cette pistmologie entre en contradiction, en didactique scolaire, avec la mise en uvre des mthodes actives, qui exige au contraire de partir de lexprience vcue et concrte des lves.33 Pour grer cette contradiction, ces didacticiens vont postuler que la recherche-exprienciation peut prparer la recherche-exprimentation si lon organise entre elles un troisime type de recherche qui tablisse entre elles une transition. Dans un dossier de lICEM-Pdagogie Freinet consacr de mars 1993 consacr au thme Apprentissages scientifiques par mthodes heuristiques 34, on propose ainsi, entre l'exprience pour voir qui relve du ttonnement empirique simple et l'exprience pour faire varier un des facteurs du phnomne qui relve de lexprimentation, un troisime type intermdiaire dexpri ence, l'exprience pour comprendre , en le justifiant de cette manire : [] si l'exprienciation ne garantit nullement une meilleure matrise de l'exprimentation, il n'en reste pas moins qu'une certaine pratique de la seconde peut
31
Cf. supra p. 11, propos de la terminologie de Robert Galisson. Cf. aussi, dans le cours La didactique des langues comme domaine de recherche , Dossier n 3 : La perspective didactique 1/4. Modles, thories et paradigmes , chap. 2.1 Le concept de "modle", entre thorie et pratique , pp. 9 sqq., www.christianpuren.com/cours-la-dlc-comme-domaine-de-recherche/dossier-n-3-la-perspectivedidactique-1-4/. Ou encore en Document 015 le tableau intitul Thories externes versus modlisations internes. Selon Edgar MORIN et Richard RORTY . 32 www.christianpuren.com/bibliothque-de-travail/. 33 Il existe en France un programme trs connu et reconnu institutionnellement, fond par un prix Nobel de physique, Georges Charpak, dont l'objectif est de contribuer amliorer la qualit de l'enseignement de la science l'cole primaire et au collge , et qui s'intitule trs significativement La main la pte : www.fondation-lamap.org/fr/. 34 www.freinet.org/ne/47/dossier-47.pdf, consult le 21 juin 2013. Le dossier porte principalement sur les sciences exprimentales. www.christianpuren.com Page 21 sur 52
prendre appui efficacement sur la premire . Car la mthode exprimentale prsente en ralit deux faces. Celle laquelle on pense le plus depuis Claude Bernard consiste passer de l'hypothse la conclusion anticipe, puis revenir l'hypothse en intgrant les rsultats exprimentaux. Celle-ci ncessite effectivement l'usage de la pense formelle et de la rversibilit opratoire. L'autre face repose sur la sparation des variables par comparaison de situations naturelles et de situations provoques, cette sparation se clarifiant de faon progressive. La mme ide dun type de recherche intermdiaire substituant une transition pdagogique la rupture pistmologique entre lexprienciation et lexprimentation se retrouve chez Maryline COQUID. Elle propose dans un article de 1998 de recourir dans lenseignement scolaire des sciences trois modes didactiques diffrents (la numrotation est mienne) : (1) Mode d'exprience-action ou d'exprienciation Le mode d'exprience-action, ou d'exprienciation, permet aux lves d'explorer et d'agir, travers des situations varies et diversifies, avec des finalits de familiarisation pratique des objets, des phnomnes, et des instruments scientifiques et techniques. Les rles de l'enseignant sont donc de penser les amnagements, les situations ou les interventions qui permettront une fcondit. Mais aussi de favoriser les comparaisons, de relancer le questionnement, d'introduire le doute, d'aider reformuler et de favoriser les apprentissages d'ordre pratique. (2) Mode d'exprience-objet ou d'exprimentation Le mode d'exprience-objet, ou d'exprimentation, facilite la comprhension des pratiques effectives de la science, avec des articulations indispensables entre moments empiriques et moments exprimentaux dans l'investigation, et une importance particulire donne au raisonnement, la mthodologie, et la validit des conclusions. Il s'agit de confronter les lves un rel peu amnag, de les aider problmatiser ou mettre un projet, de favoriser la mise en uvre effective des investigations, de favoriser les dynamismes et les confrontations, de distinguer un guidage pdagogique d'exploration et un guidage pdagogique de validation, et d'inciter les lves rflchir sur les dmarches et sur les raisonnements. Le dispositif des parcours sciences exprimentales et technologiques offre un cadre privilgi pour mettre en uvre une telle investigation empirique, en donnant la possibilit de raliser de longues expriences, de s'affronter la rsistance du rel et de faciliter une meilleure comprhension de certains aspects du travail scientifique. (3) Mode d'exprience-outil ou d'exprience-validation L'exprience, dans ce mode, peut tre considre comme un outil mis au service de l'laboration thorique, pour la construction de concepts ou de modles. Les expriences sont envisages dans un cadre d'apprentissage conceptuel systmatique, et ce mode est plus dvelopp dans les travaux pratiques. Il s'agit de mettre l'preuve les constructions intellectuelles, pour en prouver la pertinence et le domaine de validit. Remarquons qu'ici la rsistance du rel est souvent estompe, par amnagement ou par aide directe de l'enseignant. Le mode 1 est appel par lauteure elle-mme exprienciation . Le mode 3 est caractris par la fonction quy assure lexprience, qui est dtre au service de llaboration thorique : il correspond donc ce que jai appel la recherche-exprimentation dans mon schma initial. Le mode 2, mode intermdiaire donc, de transition, est appel dexprimentation : il opre effectivement un premier dplacement vers lobjet, mais il doit tre maintenu mi-chemin entre sujet et objet puisque lenseignant doit y assurer des articulations indispensables entre moments empiriques et moments exprimentaux dans l'investigation . Ces moment empiriques correspondent, me semble-t-il, aux situations naturelles du document de lICEM, et ces moments exprimentaux aux situations provoques du
mme document. La stratgie pdagogique est donc la mme, et elle consiste concevoir un type de recherche hybride, mi-exprienciation, mi-exprimentation, constitu par un va-etvient permanent entre les deux modes : cest un moyen logique peut-tre le seul dailleurs de combiner transition et rupture dans une seule et unique phase.35 Les exemples donns dans le document de lICEM dans lexprience pour voir , on observe les courants deau dans une lessiveuse, dans lexprience pour comprendre , on observe les mmes courants dans une cafetire et on compare les deux observations confirment lhomologie entre les deux stratgies, puisque ces comparaisons vont permettre aux lves, comme le veut Maryline COQUID dans cette phase intermdiaire, de problmatiser et de construire un projet (de recherche) 36, avant, comme il est dit ailleurs dans le dossier de lICEM , que napparaissent [] des formes de pense que l'enfant jeune ne possde pas encore mais qui mrissent chez le collgien : questionnement, mission et choix d'hypothses, exprience pour vrifier remise en cause de l'hypothse, recherche de facteurs variables d'un phnomne, isolement d'un de ces facteurs, tude de ses variations avec outils mathmatiques divers, interprtation des rsultats, etc. partir de mon exprience de directeur de recherches et membre de jurys de soutenance, je pense que lon peut reprer dans les mmoires et les thses des caractristiques relevant des trois modes diffrents dcrits par M. COQUID. On retrouve dailleurs entre ces trois modes le mme type de continuum que je propose entre lobjet et le sujet, avec au milieu le projet (cf. chap. 1.1, supra p. 4). De mme, le travail du directeur de recherche vis--vis de ses tudiants-chercheurs peut tre certains moments, comme le dit M. COQUID en parlant du travail de lenseignant vis--vis de ses lves, de favoriser les comparaisons, de relancer le questionnement, d'introduire le doute, d'aider reformuler et de favoriser les apprentissages d'ordre pratique (mode 1), ou encore daider problmatiser ou mettre un projet, de favoriser la mise en uvre effective des investigations, de favoriser les dynamismes et les confrontations, dinciter les lves rflchir sur les dmarches et sur les raisonnements (mode 2). Dans un mmoire de Master 2 e anne ou de thse, qui est une recherche de niveau universitaire, cependant, on ne peut admettre que trs ponctuellement une dmarche purement empirique telle que celle que M. COQUID dcrit dans son mode 1, ou telle que la dcrit lICEM chez lenfant jeune qui ne matrise pas encore les formes de penses scientifiques ; cest pourquoi, dans le quadrant comprhension-sujet de mon schma gnral des types de recherche (supra p. 3), je ne propose que la recherche-exprienciation, qui correspond essentiellement, dans mon esprit, au mode 2 dcrit par M. COQUID. Jentends exprienciation dans le sens de confrontation individuelle de ltudiant -chercheur avec les problmatiques fondamentales de toute recherche et les difficults de tout processus de recherche, qui va faire de lensemble de sa recherche, une fois termine, une exprience personnelle de formation. Comme je lcrivais en effet dans lintroduction de la premire partie, supra p. 4, toute R-UI, parce quelle est en mme temps formation personnelle la recherche, est aussi dans une certaine mesure recherche-exprienciation : la capacit dont a fait preuve ltudiant-chercheur rflchir sur son exprience de chercheur pour en tirer le maximum de profit pour sa propre formation est lun des principaux critres dvaluation dun mmoire ou dune thse, et cest le premier critre dvaluation de sa soutenance orale. Cette dimension dexprienciation donne toute recherche initiale une dimension subjective, et tout crit de R-UI une dimension de description-narration personnelle qui doivent certes tre contrles (cf. supra chap. 1.1, pp. 5-7, et chap. 1.4, p. 13), mais qui nen sont pas
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Resterait savoir si cette belle logique pdagogique rpond aux mcanismes cognitifs effectivement luvre chez les lves, mais cest une autre histoire et un beau sujet de recherche pour des spcialistes en sciences cognitives. 36 Je retrouve la mme fonction de mdiation du projet dans mon schma gnral de la p. 3. Cf. aussi le dbut du chapitre 1.1, intitul Entre lobjet et le sujet, le projet . www.christianpuren.com Page 23 sur 52
moins constitutives de cette recherche : toute recherche universitaire initiale, est aussi, dans une certaine mesure, une recherche initiatique, que lon peut dfinir comme une exprience personnelle dans laquelle on ne peut dissocier le pens et le vcu, le conceptuel et lexistentiel 37.
1.8 La recherche-action
Parmi les multiples descriptions disponibles de la recherche-action38, jai retenu la suivante, de Christian VERRIER (1999), qui caractrise trs bien ce type de recherche en faisant appel, audel des dmarches et procds de mise en uvre, ses valeurs, ses finalits et ses principes : Dmarche de recherche qui sest dveloppe sur la base dune contestation des formes traditionnelles de recherche, dune critique de lutilisation des sciences sociales comme instruments de domination, dune volont dintgrer les rsultats de la recherche dans laction sociale. La recherche-action se propose dtablir un nouveau rapport entre thorie et pratique (ne pas confondre avec la recherche applique). La recherche-action renvoie un processus de connaissance orient vers lmancipation des chercheurs et des sujets (sont dsigns par sujets les personnes ou groupes sur lesquels porte la recherche). Elle implique que soit dfini un but commun aux chercheurs et aux sujets. ce propos, Kurt Lewin, le promoteur de la rechercheaction39, disait : Le chercheur et les sujets de la recherche cheminent ensemble vers la connaissance . Ainsi doit tre abolie la relation sujet-objet entre les chercheurs et ceux quon appelle traditionnellement les objets de la recherche. Une certaine empathie critique doit remplacer une mfiance gnralise, une comprhension dynamique et autonome doit runir tous les partenaires. La recherche-action permet de limiter lasymtrie entre les chercheurs et les sujets de la recherche ; elle peut mme garantir aux sujets de la recherche un vritable contrle de la problmatisation, du processus de recherche et de la gestion des rsultats. Comme on peut aussi le lire sur le site du LISRA, entirement consacr, comme lassociation elle-mme, la recherche-action dans les sciences sociales40, la RA [recherche-action] nest pas une mthodologie mais une dmarche , un processus de transformation , un mode d'implication et d'existence , o coexistent de nombreux courants diffrents. Plus que dimplication, cependant, il sagit en ralit de vritable engagement militant, ce courant de recherche-action se situant donc du ct de lorientation sujet la plus extrme de ce schma que jai propos au chapitre 1.1, supra p. 7 :
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Jemprunte le concept et sa dfinition la franc-maonnerie : la formule ma sembl tout fait convenir la recherche initiale en DLC. 38 Une dfinition stricto sensu, cest--dire visant la plus grande abstraction conceptuelle, donnerait quelque chose comme : type de recherche qui donne la priorit laction . Elle est trop gnrale ici, parce quil nous faut au moins savoir (1) propos de laction : qui la ralise, sur quels objets, avec quels objectifs, dans quelles conditions, avec quels moyens et quelles mthodes, avec quelle valuation, et (2) propos de la recherche : quels sont les autres lments par rapport auxquels laction est considre comme prioritaire ? 39 Ouvrage de Kurt LEWIN cit en note dans cette dfinition : Psychologie dynamique. Les relations humaines, 1931 [Leipzig : S. Hirzel Verlag]. 40 LISRA (Laboratoire dInnovation Sociale par la Recherche-Action) est une plate-forme autonome et volutive de travail coopratif et de mutualisation doutils mis la disposition des personnes dsirant dvelopper une dmarche de recherche-action (www.recherche-action.fr). Je me suis appuy, pour rdiger ce chapitre principalement sur les deux documents LISRA 2013a et 2013b. www.christianpuren.com Page 24 sur 52
Jai choisi de prsenter ici cette version de la recherche-action parce quelle mest apparue comme la plus radicale : ce qui mintresse en effet ici, ce nest pas de discuter des diffrentes conceptions de ce type de recherche, mais de faire ressortir le mieux possible les spcificits du positionnement pistmologique de la R-UI en DLC par contraste avec un modle globalement trs diffrent. De ce fait, cette version ne peut certainement pas convenir telle quelle la R-UI. Le tableau suivant regroupe ce qui me parat tre les principales caractristiques opposes des deux types de recherche : Recherche-action (version forte)
1. Contestation des formes traditionnelles de la recherche acadmique . 2. La recherche part dune demande dacteurs de terrain insatisfaits. 3. Engagement commun du/des chercheur(s) et des acteurs de terrain. 4. Chercheur(s) et acteurs de terrain participent lensemble du processus de recherche galit de statut et de responsabilit : concept de chercheur collectif . 5. Pas de comptences spcifiques ou de formation pralable ncessaire : les connaissances sont directement induites de lexprience de la recherche. 6. Pas dhypothses, pas de mthodologie prtablie. 7. Pas de recherche documentaire initiale : les besoins de documentation mergeront et seront satisfaits ventuellement en cours de recherche. 8. valuation et exploitation de la recherche par les acteurs de terrain eux-mmes. 9. Lvaluation se fait prioritairement par rapport au contexte particulier des acteurs de terrain, et sur le critre de lamlioration de leur connaissance et matrise de leur propre environnement de travail.
Recherche universitaire initiale

Respect des formes, rgles et contraintes de la recherche universitaire. La recherche part dune dcision du chercheur motive par lobtention dun diplme. Implication possible du seul chercheur. Ltudiant-chercheur est le seul responsable de sa recherche. La recherche est laboutissement dune formation disciplinaire qui a apport pralablement un ensemble de connaissances spcifiques. En outre, une formation la recherche est donne avant la recherche et/ou au dbut de la recherche. Hypothses pralables, mthodologie prtablie. Le travail de recherche commence par la recherche et lanalyse documentaires, de manire tablir une synthse et un bilan des recherches ralises antrieurement sur la mme thmatique. valuation par les membres du jury de mmoire ou de thse. Lexploitation possible de la recherche sur son terrain aprs la soutenance nest pas prise en compte. Lvaluation se fait prioritairement en termes dapports pour la formation personnelle de ltudiant-chercheur, et pour la rflexion et lintervention disciplinaires en gnral.
Mme si ces deux types de recherche sopposent ainsi radicalement sur des caractristiques essentielles, il ma sembl intressant dinclure la recherche-action dans mon schma gnral pour trois raisons : 1) La premire raison est que la recherche-action, comme on le voit dans le tableau ci-dessus, fait bien ressortir par contraste quelques grandes caractristiques de la R-UI. Dans le domaine des sciences sociales o la recherche-action est surtout mise en uvre, elle entre en outre en concurrence non seulement avec la recherche universitaire, mais avec un autre type de recherche qui est lexpertise. partir des documents que jai consults (en
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particulier LISRA 2013a & b), jaboutis au tableau suivant (je prends lexemple dune expertise demande par les responsables dune entreprise en amont dun projet quils veulent lancer)41 : Type Orientation Acteurs Position Activit Objectif Production valuateurs Recherche-action
Sujet Participants Engagement Coopration Transformation Processus Participants
Expertise
Projet (de lentreprise cliente) Expert(s)-consultants professionnels Mdiation (entre les responsables de lentreprise et le personnel) Consultation Dcision (de lentreprise) Rapport Lentreprise commanditaire
Recherche universitaire
Objet Chercheur(s) professionnels Distanciation Analyse Connaissance crits, prsentations orales (soutenances, colloques, sminaires,) Membres du jury (mmoire et thse) ou pairs membres de comits de lecture (articles)
Cette nouvelle comparaison permet de rebattre les ides , comme on dit rebattre les cartes ; et, pour filer la mtaphore, on voit bien que mme si les cartes (/ les ides) ne sont plus tout fait dans le mme ordre (/ dans les mmes paradigmes), il sagit bien du mme jeu de cartes (/ de la mme problmatique conceptuelle densemble). Cette comparaison fait ressortir la complexit de la recherche universitaire initiale, du moins en DLC, qui chappe en partie aux oppositions quelle dcrit entre recherche-action et recherche universitaire standard (celle des enseignants-chercheurs statutaires), pour plusieurs raisons : parce que cette R-UI relve la fois des orientations sujet et objet dans des proportions qui peuvent tre relativement diverses et changeantes ; parce que le projet y concerne la fois la thmatique de la recherche (orientation objet) et la formation de ltudiant-chercheur la recherche (orientation sujet) ; parce que la position du chercheur peut y tendre plus vers lengagement ou vers la distanciation, et voluer de lun lautre au cours de la mme recherche ; parce que lobjectif en est bien la connaissance, mais aussi la transformation du terrain (propositions damliorations de lenseignement-apprentissage) et du chercheur lui-mme (autoformation) ; parce que le processus de la recherche, enfin, y est au moins aussi important que le produit de la recherche (le mmoire ou la thse), puisque cest ce processus qui assure la formation la recherche. 2) La seconde raison est que, malgr des diffrences importantes qui constituent parfois des incompatibilits, la recherche-action interpelle , comme on dit, la R-UI en DLC, cest--dire quelle la rappelle constamment un certain nombre dexigences que le milieu universitaire franais, avec ses tendances acadmiques parfois trs marques, tendrait lui faire oublier. Je reprends ci-dessous quelques une de ces exigences, qui correspondent des approches qui me paraissent constitutives de la recherche en DLC, et que jai prsentes dans mon article Pour une didactique compare des langues-cultures (2003b). Pour ne pas allonger dmesurment mon texte, je laisse mes lecteurs le soin de noter les relations de cohrence
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Jai volontairement cart le cas des experts de la Division des politiques linguistiques du Conseil de lEurope, qui ont labor par exemple le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues (CECRL, 2000), parce quils interviennent avec statut tout aussi ambigu que celui de leurs productions, et quils interviennent dans un domaine la DLC o la notion mme dexpertise est discutable. Cf. mon compte-rendu (2012a) de l'ouvrage de Bruno MAURER, Enseignement des langues et construction europenne. Le plurilinguisme, nouvelle idologie dominante. www.christianpuren.com Page 26 sur 52
entre ces diffrentes approches. Sauf indication contraire, les citations entre guillemets sont empruntes aux documents que jai consults sur la recherche-action (LISRA 2003 a & b). Lapproche pragmatiste Toute recherche initiale en DLC, parce que cette didactique se veut une discipline dintervention, doit prendre en compte la question de laction. Ltudiant-chercheur doit dvelopper une pense de la pratique, [une] culture de l'action ; bien que chercheur, [il est "impliqu" puisquil intervient dlibrment sur la ralit et nen est pas simplement lobservateur dtach et distanci. Cette volont daction repose sur la conscience dune responsabilit sociale . Un tudiant-chercheur doit se poser la question de lutilit sociale de sa recherche : en quoi les acteurs de terrain peuvent-ils trouver un intrt ma recherche ? ; comment puisje leur tre utile ? . Et cette action ne peut se passer de valeurs dclares : autonomie, mancipation, coopration, progrs social, respect des acteurs . La recherche-action fait aussi appel une thique de lengagement : comme je lai not au chapitre 1.1, supra p. 7, je ne vois pas pourquoi le chercheur ne s"engagerait" pas personnellement lorsque ses observations, analyses, interprtations et propositions touchent ce quil considre comme des valeurs ou des enjeux sociaux importants, par exemple lorsque ses recherches lamnent aborder, lintrieur de la perspective didactologique qui est constitutive de la DLC, des questions dontologiques ou idologiques. Lapproche comprhensive Elle correspond une volont de valorisation des acteurs , cest--dire, en DLC, dabord les enseignants et les apprenants. [Il ny a] pas d"idiot culturel" : les individus savent ce quils font et dveloppent leurs propres mthodes sociologiques pour comprendre et rpondre aux situations quils vivent ; il existe, chez les acteurs de terrain, une connaissance profane informelle 42. Comme laffirment les sociologues A. Michael HUBERMAN et Matthew B. MILES (1991), le fait que les individus ne partagent pas les conceptualisations des chercheurs ne veut pas dire que de telles conceptualisations sont fausses ou artificielles. Lapproche environnementaliste Les acteurs de terrain ont dvelopp des comptences uniques chaque situation, constamment rajustes, redcouvertes, optimises et recontextualises ; comme la recherche-action, la recherche initiale en DLC doit tre au moins en partie un travail en situation . Lapproche qualitative Dans ce travail en situation, les problmatiques mergent partir des parcours dexprience et du contexte et de l' observation directe des ralits , par dcantations successives . Cest lune des options mthodologiques que HUBERMAN & MILES considrent comme valables dans une certaine mesure : Le cadre conceptuel devrait merger empiriquement du terrain au fur et mesure de l'tude ; [...] les instruments, si instruments il y a, devraient se construire partir des proprits du terrain, et de la faon dont les acteurs les apprhendent. Lun des procds de validation de ce cadre est laccord intersubjectif, que lon retrouve comme central dans la recherche-action, et que la recherche initiale en DLC aurait elle
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Cette dernire expression fait immanquablement penser aux savoirs daction dont parle Jean-Marie Barbier dans louvrage quil a dirig, intitul prcisment Savoirs thoriques et savoirs d'action (1996). www.christianpuren.com Page 27 sur 52
aussi tout intrt utiliser : cf. au chap. 1.1, supra p. 6, ce que jcrivais de ce mode de gestion de la subjectivit, savoir la confrontation avec dautres subject ivits. Lapproche complexe Parce quelle prend en compte la diversit des acteurs et leur environnement, on comprend que les promoteurs de la recherche-action fassent eux aussi rfrence lpistmologie complexe : Comment rpondre la complexit de notre poque? , Toute situation humaine est complexe : [comment] rendre intelligible les systmes vivants sans les simplifier ? . Et on comprend aussi quils se rclament du holisme et dune approche systmique et gnraliste , en se rfrant explicitement au cadre conceptuel dEdgar Morin. La recherche-action est ainsi la R-UI ce que la pdagogie Freinet est la perspective actionnelle : une forme extrme extrmement cohrente, systmatique et engage quil est toujours intressant de garder lesprit, sinon comme point de mire, du moins comme point de comparaison. Jajouterai pour terminer ce point 2 une ide que jai retrouve dans un des documents que jai consults sur la recherche-action43, celle de la proactivit : Proactif : capacit d'anticiper ce qui va se produire en influenant sur les paramtres dun systme (exprimentation) plutt que de ragir une fois que ces paramtres ont produit leur effet (rtroaction). Par exemple dans un contexte institutionnel bloqu, il est prfrable de provoquer une crise ou un conflit pour analyser les logiques de pouvoir et ainsi permettre une rappropriation collective du sens dune situation . Je ne pense pas quun tudiant-chercheur gagne suivre lexemple donn ici Par contre, mme sil doit prendre en compte le contexte concern dans ses propositions dintervention, rien ne loblige sy limiter, et il a tout intrt au contraire, lorsque lenseignementapprentissage des langues-cultures y est rest trs traditionnel , adopter certains moments une attitude proactive. Voici par exemple la critique que je fais dune thse rcente (2013) dans ma partie de rapport final propos au prsident de jury : La situation mthodologique actuelle de lenseignement du franais langue trangre (FLE) luniversit [, trs traditionnelle, fait que dans cette thse les propositions tendent se caler sur celles qui ont t faites une poque o lon cherchait librer la mthodologie de la dictature des dialogues fabriqus en tant que supports dapprentissage : la longue reprise, pp. 113-115, dun dbat, qui parat actuellement un peu vain, sur ce peut tre rellement l authenticit dun document authentique en didactique des langues-cultures, et quelles conditions, est de ce point de vue caractristique. On peut apprcier le ralisme et la modestie du projet de la candidate, mais une thse se doit daller aussi au -del des seuls objectifs immdiatement atteignables par les seuls acteurs actuellement sur le seul terrain choisi ; parce quune recherche universitaire, en tant que moyen de formation la recherche, doit affronter les problmatiques didactiques dans toute leur complexit actuelle ; et parce quelle doit aussi prparer un avenir qui nest pas entirement inscrit dans le prsent. Bref, on aurait souhait dans cette thse, ct du traitement raliste et certainement efficace dune situation difficile, un peu plus de prospective.. . Dans mon Essai sur lclectisme (1994e) javais choisi comme exergue la seconde partie une affirmation de Paul Veyne qui peut surprendre de la part dun historien reconnu comme lui, prononce en outre dans une occasion trs solennelle, loccasion de sa rception au Collge de France : Il est plus important davoir des ides que de connatre des vrits. [...] La vrit nest pas la plus leve des valeurs de connaissance. (1976, p. 62). Cette affirmation me semble trs juste en ce qui concerne la recherche initiale en DLC : tre capable de produire et de dfendre des ides nouvelles, innovantes, originales, me semble au moins aussi
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important, pour un jeune chercheur et en tout cas plus intressant pour ses lecteurs , que de dcrire consciencieusement longueur de pages des ralits souvent peu motivantes. Lintervention, dans la recherche en DLC, ne doit pas tre seulement au service de la remdiation, mais aussi de la crativit didactiques. 3) La troisime raison est que tout tudiant-chercheur a vocation, une fois sa thse soutenue, raliser par la suite dautres travaux de recherche. Rien ne lempchera alors de sorienter vers la recherche-action, en sinspirant de ce courant ou dun autre, voire en ngociant avec les acteurs de terrain des formes hybrides articulant recherche-action (sous la responsabilit de ces acteurs) et recherche universitaire (sous sa propre responsabilit). Les incompatibilits entre les deux types de recherche me paraissent cependant assez fortes et nombreuses pour que je ne pense pas possible, personnellement, de parvenir une forme hybride stable. Une telle hybridation constituerait en tout tat de cause un mlange des genres qui me parat devoir tre vit tout prix dans une R-UI. La ngociation avec les acteurs de terrain dune telle forme mixte de recherche et sa gestion exigent en outre des comptences qui ne font pas partie de celles qui doivent tre valides dans un mmoire ou une thse ; pas plus que la capacit rsoudre tous les problmes pistmologiques et dontologiques que ne manque pas de poser un dispositif de recherche aussi dlicat concevoir, installer et maintenir. Cest pourquoi pour ma part je dconseillerais aux tudiants chercheurs de se lancer dans une telle aventure. Lun des trs rares pr-rapports ngatifs44 que jaie eu rdiger au cours de ma carrire concernait dailleurs une thse se prsentant comme une recherche-action. Cette thse, en effet, ne respectait pas mes yeux les conditions qui auraient t indispensables pour quune recherche-action puisse tre accepte : La recherche-action en tant que mode de recherche est critique par de nombreux universitaires, y compris des didacticiens de langues-cultures. Ce nest pas mon cas, et jestime au contraire, avec dautres collgues, que ce type de recherche a parfaitement sa place dans une discipline telle que la didactique des langues-cultures, qui se doit la fois davoir une approche comprhensive (et pas seulement critique) des acteurs, de leurs activits et de leur environnement, et une finalit interventionniste , cest-dire damlioration concrte de lapprentissage. Mais pour quelle y ait sa place, elle doit conqurir et maintenir celle -ci au prix dune rigueur particulire quant ses procdures. Cette rigueur concerne en particulier les points suivants : 1) La prise en compte du fait que mme si le chercheur a mobilis des acteurs de terrain dans une recherche commune, une thse universitaire sadresse non pas seulement par convention, mais par nature, aux membres du jury de soutenan ce. [] 2) Une clart la plus grande possible sur les rles, les responsabilits et les apports des diffrents participants la recherche, ainsi que lintgration, dans le bilan de la recherche elle-mme, de leur propre valuation des rsultats de cette recherche et de leurs retombes sur leur pratique. [] 3) Une attention toute particulire ce que lon appelle le point sur la littrature , cest--dire ltat de la recherche et la prsentation critique des outils disponibles pour celle-ci (quon les appelle thories ou modles , selon ses conceptions pistmologiques personnelles), ainsi que le transfert de ces connaissances, dans toute la mesure du possible et sous des formes adaptes, aux autres participants la recherche. [] 4) Une analyse serre et approfondie des donnes recueillies en fonction des thories ou modles retenus. [] 5) Une problmatique initiale claire, avec ds lintroduction gnrale des questions de recherche et des hypothses relies et hirarchises, puis reprises une une dans le bilan systmatique dress en conclusion gnrale. Cette problmatique, parce quelle
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Pour venir soutenance, une thse, en France, doit avoir reu deux pr-rapports positifs rdigs par deux valuateurs extrieurs luniversit o le candidat est inscrit avec son directeur. www.christianpuren.com Page 29 sur 52
est complexe par nature, comme toute problmatique, doit inclure un point de vue mta , cest--dire un questionnement sur les questions elles-mmes [].
1.9 La mta-recherche
J'ai dj abord ponctuellement la question de l'tat de la recherche , au chapitre 1.4, supra p. 13, propos de la recherche-description. J'y reviendrai plus longuement dans la seconde partie de ce dossier, une mthode particulire lui tant ddie, la mthode documentaire . Ce que lon appelle la mta-recherche est un type de recherche particulier qui consiste en une revue la fois systmatique et critique des recherches publies sur une thmatique dtermine, mais, contrairement ltat de la recherche (qui est lobjectif de la recherche documentaire initiale dans un mmoire ou une thse), elle vise dgager par elle-mme de nouvelles connaissances et de nouvelles pistes de recherche. Certains articles (forcment longs) de chercheurs confirms correspondent uniquement des mta-recherches. Lorsquelles sont russies, elles permettent dapprofondir la recherche de manire impressionnante : cest comme si mon schma initial des types de recherche se trouvait projet dans la troisime dimension, comme sil se transformait dun coup en sphre Ce type de recherche ne peut tre accept pour tout un mmoire ou une thse parce quune recherche initiale doit servir de formation la recherche, et pour cela une recherche personnelle de terrain est indispensable. Il dpasserait de toutes manires les connaissances et les comptences attendues des tudiants-chercheurs. Mais il me semble malgr tout ncessaire quils aient ce type de recherche prsent lesprit : 1) comme une direction dans laquelle orienter lensemble de leur point sur la littrature, de manire lloigner le plus possible de la simple compilation de lectures ; 2) et comme modle de traitement de la partie de ltat de la recherche conc ernant les concepts spcifiques : je reviens sur cette question au chapitre 2.1 consacr la mthode documentaire, infra p. 31.
Conclusion de la premire partie

La diversit ncessaire des types de recherche nest pas spcifique la DLC. Maryline COQUID, qui est une spcialiste en sciences de lducation, crit par exemple dans un article de 2000 : Tout processus de recherche [] ncessite l'articulation de diffrentes postures, depuis l'exprience vcue , en passant par les pratiques empiriques plus ou moins contrles et systmatiques (exploration et enqute), jusqu'aux pratiques exprimentales, et l'articulation, dans les investigations, de recherche documentaire et de recherche exprimentale ; ce qui conduit une vision largie de l'exprience scientifique [], et qui inclut de faon trs interactive la dmarche d'enqute, l'observation active, l'application de techniques, l'exprimentation et la modlisation. Cette articulation (chronologique) et mme combinaison (en synchronie) de diffrents types de mthodes doit se faire de manire pense et explicite : de la mme manire que l'on demande dsormais aux apprenants de rflchir leur processus d'apprentissage en conceptualisant leur interlangue et en explicitant leurs cultures et stratgies d'apprentissage, et un enseignant d'tre un praticien rflexif , on demande aussi un tudiant-chercheur de montrer qu'il a rflchi sa recherche et la recherche en gnral dans sa discipline. Cela veut dire, concrtement, qu'il doit expliciter chaque fois que cela est ncessaire, et en tout cas au moins dans l'introduction gnrale de son travail, sa conception de la DLC et de sa recherche en DLC, de manire justifier les mthodes qu'il a choisi de mettre en uvre.
Ces questions font partie des sujets prioritaires que l'tudiant-chercheur doit discuter et ngocier directement avec son directeur. Cette premire partie du chapitre 5, avec le schma gnral des types de recherche et son commentaire, avait pour objectif de leur proposer cet effet quelques outils de rflexion et de dcision communes.
2. Deuxime partie : mthodes de recherche en DLC

Introduction de la deuxime partie
Cette seconde partie na pas la prtention daborder toutes les mthodes de recherche possibles en DLC. Cest pourquoi je lai intitule mthodes de recherche en DCL et non les mthodes de recherche en DLC . Sils ont la possibilit de pouvoir le consulter (il nest malheureusement pas en libre accs sur Internet), mes lecteurs pourront largir leur vision de la diversit des mthodes en consultant le Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures. Approches contextualises (BLANCHET Philippe & CHARDENET Patrick dir., 2011), auquel ont particip une trentaine de directeurs de recherche en DLC. 45 Il ne sagit pas non plus pour moi de traiter ici de manire exhaustive chacune des mthodes que je prsente, mais de les passer en revue en justifiant mon choix, et en indiquant des rfrences et des liens qui permettront chacun dtudier plus fond celles quil aura retenues pour sa recherche personnelle. Dans la DLC telle que je la conois, cest --dire comme une discipline la fois de comprhension (par observation-analyse-interprtation) et d'intervention,46 les mthodes de recherche concernent la collecte des donnes et leur traitement, que ces donnes soient simplement 47 recueillies par le chercheur (au moyen de ses observations, de lectures douvrages et darticles, danalyse de productions dlves, denqutes et dentretiens auprs de diffrents acteurs, par ex.) ou gnres par des interventions ralises cet effet (dans des squences exprimentales de classe, par ex.).
2.1 La mthode documentaire

Je parle ici de mthode documentaire pour dsigner les techniques de recherche et danalyse de documents qui sont dj disponibles et qui fournissent demble des informations immdiatement exploitables concernant la thmatique de la recherche, soit parce que ce sont des analyses dj effectues : thses, articles, ouvrages et autres textes ou confrences de chercheurs qui ont dj travaill sur la question, en particulier ceux qui font autorit dans leur domaine de spcialit ; on imagine mal une recherche sur linterculturel, par exemple, sans que Genevive Zarate, Louis Porcher ou Martine (Abdallah-)Pretceille non seulement soient cits et apparaissent dans la bibliographie finale, mais encore et surtout sans que leurs concepts et leurs ides soient analyss, compars, discuts et au besoin critiqus dans le corps du mmoire ou de la thse, y compris en y intgrant la perspective historique (lvolution de ces concepts et ides dans leurs travaux) : ce type de traitement critique, proche de
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Jai particip cet ouvrage collectif avec un article qui sintitule La "mthode", outil de base de lanalyse didactique, pp. 283-306, republi sur mon site en 2023 : 2011k. 46 Cf. ma dfinition de la DLC telle que lai prsente et commente au chapitre 1, Prsentation , du Dossier n 1 du cours La DLC comme domaine de recherche , www.christianpuren.com/cours-la-dlccomme-domaine-de-recherche/dossier-n-1-les-3-perspectives-constitutives-de-la-dlc/. 47 Je mets le mot entre guillemets : ces mthodes ne sont pas simples mettre en uvre, en effet, et il est difficile dviter les effets de lintervention du chercheur : les questions poses dans une enqute, par exemple, orientent toujours plus ou moins les rponses qui leur sont donnes. www.christianpuren.com Page 31 sur 52
la dmarche de la mta-recherche, me semble devoir tre exig des tudiantschercheurs pour chacun des concepts spcifiques de leur recherche, pris isolment, ou avec leurs interrelations sils se rfrent demble dans leur problmatique initiale un cadre conceptuel donn ;48 soit parce quils fournissent des donnes prtes tre analyses : on imagine mal par exemple une recherche sur la didactique des langues dans tel ou tel pays sans lanalyse des manuels les plus utiliss ; ou une recherche sur la formation des enseignants de langues qui nintgrerait pas lanalyse de cursus des centres de formation professionnelle et de programmes de stages de formation. Lorsque les documents existants ne sont pas suffisants ce qui est souvent le cas lorsque la recherche concerne un terrain propre au chercheur , celui-ci devra complter la recherche de la documentation existante en produisant ou en suscitant la production de ses propres documents : une recherche sur la planification de squences denseignement exigera ainsi quil recueille des prparations crites denseignants ; une recherche sur la progression dapprentissage, des productions crites dapprenants chelonnes dans le temps ; une recherche sur lenseignement de la grammaire, des enregistrements de classes ; une recherche sur la formation des enseignants de langues pour reprendre un exemple donn plus haut , les rsultats dune enqute ralise spcialement par le chercheur auprs de tous les intresss : responsables dinstitutions de formation, formateurs et enseignants
2.1.1 La recherche documentaire

la mthode documentaire correspondent dabord chronologiquement parlant, au cours du processus de recherche les dites techniques de recherche documentaire . Toutes les universits proposent des journes de formation ces techniques, qui sappuient dsormais massivement sur linformatique. Je me limiterai ici des ressources disponibles en ligne : voici quelques liens (vrifis en juin 2013) vers des sites et documents intressants ; les liens vers dautres sites quils indiquent permettront dlargir suffisamment les recherches en fonction de la plupart des besoins documentaires des tudiants-chercheurs en DLC : Sites de bibliothques En France, la principale bibliothque en ligne pour la didactique des langues-cultures est celle du CIEP (Centre International dtudes Pdagogiques de Svres, www.ciep.fr/). Le CIEP propose un service bibliographique en ligne avec des rubriques concernant la didactique des langues, dont une rubrique Nouvelles acquisitions qui peut se rvler trs utile pour ltudiant-chercheur, parce quelle signale les nouvelles parutions, parmi lesquelles certaines quon lui reprochera peut-tre, lors de sa soutenance, de navoir pas consultes La Bibliothque Nationale de France (BNF) dispose aussi d'un moteur de recherche puisant dans plusieurs milliers de bibliothques, avec possibilit de demander un prt: http://ccfr.bnf.fr/portailccfr/jsp/index.jsp. Parmi les fonds rpertoris, celui du Catalogue SUDOC (Systme Universitaire de Documentation de l'Agence Bibliographique de l'Enseignement Suprieur, www.sudoc.abes.fr/), que lon pourra consulter directement : il permet lui aussi de rechercher en ligne des thses et des numros de revues, et d'en demander le prt.
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Sur les concepts spcifiques, cf., au chapitre 4 laborer sa problmatique de recherche du cours Mthodologie de la recherche en DLC , le chap. 2.2., Les concepts spcifiques , p. 11 (http://www.christianpuren.com/cours-mthodologie-de-la-recherche-en-dlc/chapitre-4-laborer-saproblmatique-de-recherche/). www.christianpuren.com Page 32 sur 52
Sites dassociations et/ou de revues abordant des thmatiques didactiques Par ordre alphabtique, et sans aucune prtention lexhaustivit (mme en me limitant, comme ici, aux sites concernant entirement ou partiellement le FLE) : lACEDLE, Association des Chercheurs et Enseignants en Didactique des Langues trangres (acedle.org/), et sa revue Les Cahiers de lACEDLE ; lAUF, Agence Universitaire de la Francophonie (www.auf.org/) : on y trouvera en particulier un moteur de recherche international sur le FLE prcieux pour se tenir au courant des colloques et autres journes dtudes (taper FLE dans le moteur de recherche interne), et la possibilit de sabonner gratuitement une lettre dinformation annonant ces types dvnements (taper FRAMONDE ). lALSIC, revue Apprentissage des langues et systmes d'information et de communication, (http://alsic.revues.org/) avec de nombreux articles portant sur lexploitation des technologies ducatives dans lenseignement -apprentissage des langues ; lAPLIUT, Association des professeurs de langues en IUT ( www.apliut.com/), et sa revue Les Cahiers de lAPLIUT ; lAPLV, Association des Professeurs de Langues languesmodernes.org/), et sa revue Les Langues modernes ; Vivantes (www.aplv-
lASDIFLE, Association de Didactique du Franais Langue trangre ( asdifle.com/), et sa revue Les Cahiers de lASDIFLE ; Franc-Parler, Le site des professeurs de franais , site de lOrganisation Internationale de la Francophonie (www.francparler-oif.org/), avec des fiches pdagogiques, des articles et des dossiers thmatiques ; DUFLE.NET, site collaboratif du FLE (www.edufle.net/), avec une srie de dossiers thmatiques en didactique du FLE plus ou moins bien documents ; la FIPF, Fdration Internationale des Professeurs de Franais, qui dite la revue papier Le Franais dans le monde (www.fdlm.org/), avec les sommaires des numros (seulement depuis 2009, malheureusement), des fiches pdagogiques, des dossiers (curieusement classs dans la rubrique Blogs ), une sitographie. Sites dditeurs Les diteurs de manuels de langue ont tous maintenant leur site Internet, o la plupart non seulement annoncent leurs nouveauts, mais offrent la possibilit de consulter voire de tlcharger une unit-type de leurs nouveaux produits, avec de plus en plus souvent les guides pdagogiques correspondants. Il est bon de parcourir ces sites rgulirement pour se tenir au courant de lvolution des manuels, qui sont souvent de bons indicateurs des volutions de la didactique des langues-cultures, sinon des pratiques effectives des enseignants dans leurs classes. Sites officiels Dans certains pays, il existe des sites officiels portant en partie ou entirement sur la question de lenseignement-apprentissage des langues. Cest le cas en France, avec, par exemple :
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EDUSCOL, Portail national des professionnels de l'ducation , et sa rubrique langues vivantes (www.eduscol.education.fr/langues) ; MILANGUES (www.emilangues.education.fr/), sections europennes. Site www.christianpuren.com Mon site personnel dispose dune rubrique Mes sites prfrs (dernire mise jour juin 2013), o lon retrouvera quelques-uns des sites rfrencs ci-dessus, ainsi quune bibliographie-sitographie plus dveloppe sur la perspective actionnelle et la pdagogie de projet. Techniques de recherche documentaire sur Internet Un cours complet, incluant des conseils pour lvaluation des sites et la prsentation des travaux de recherche, est disponible en ligne ladresse suivante : http://aeris.11vm-serv.net/cours/chercher/methodes.html. Utilisation des moteurs de recherche sur Internet En tapant "utilisation des moteurs de recherche" dans un moteur de recherche, on trouvera des liens vers de nombreux sites prsentant cette mthode de recherche. Le minimum savoir, cest : quil faut mettre entre guillemets les expressions que lon veut retrouver telles quelles (et non pas chacun de ses lments) : "didactique des langues cultures", par exemple ; si lon ne met pas les guillemets, tous les documents contenant lun ou lautre des trois mots-cls seront proposs en rsultats de recherche ; et que lespace quivaut ET : "didactique des langues" [espace] interculturel, ou "didactique des langues" [espace] "approche interculturelle" lancera une recherche sur les documents o se trouvent la fois les deux expressions. La connaissance prcise de tous les oprateurs bolens (ET, OU, SAUF, etc.) permet de gagner un temps prcieux dans ses recherches en ligne, en limitant demble les rsultats obtenus. Une recherche sur lexpression "oprateurs bolens" donnera des liens vers de nombreuses fiches pratiques dutilisation de ces oprateurs. Pas plus quil nest recommand de citer des dfinitions de dictionnaires grand public (Le Larousse, Le Robert, etc.) pour dfinir les concepts cls dune recherche universitaire (sauf ventuellement pour mieux faire apparatre le sens diffrent quont ces concept en DLC ou que lon donne ces concepts dans sa propre recherche), il nest pas recommand de se rfrer des encyclopdies en ligne grand public tel que Wikipdia, mme si certains de ses articles peuvent tre de grande qualit. Et il ne faut surtout pas donner limpression que lon a commenc sa recherche documentaire en commenant par les rfrences bibliographiques de ce site On trouve, comme on sait, le meilleur et le pire sur Internet, et le style universitaire dun document nest pas en soi une garantie de srieux. La prudence minimale demande, du moins lorsque lon commence sa recherche et quon na pas encore, de ce fait, les moyens de juger par soi-mme de la qualit des textes, de ne retenir que des documents publis sur des sites universitaires, ou dinstitutions, associations ou revues reconnues, ou du moins signs par des personnes rgulirement invites dans des colloques, sminaires et autres journes dtude universitaires (lancer pour cela une recherche sur leur nom pour consulter leur CV). site d'accompagnement pour les
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Les recherches sur Internet ne doivent surtout pas empcher de continuer recourir des techniques plus artisanales, mais qui peuvent donner des rsultats tout aussi intressants, surtout sur le long terme : noter les rfrences bibliographiques a priori intressantes dans les publications portant sur des thmatiques proches de celle de sa recherche, et vrifier ensuite systmatiquement lintrt rel de chacune ; parcourir de temps en temps, si on en a la possibilit, les rayonnages spcialiss des bibliothques et librairies ; feuilleter les catalogues des diteurs (tous disponibles en ligne dsormais) ; changer des ides et des trouvailles avec dautres tudiants (pour cela aussi, lloignement gographique nest plus un handicap, si on sait rompre son isolement), etc. : lune des caractristiques du chercheur professionnel est dtre dans un esprit de veille documentaire permanente, pour laquelle tous les moments et tous les moyens sont bons Autre conseil concernant ce qui doit devenir le plus vite possible un rflexe : noter immdiatement, pour tout passage ou document entier copi dun document papier ou trouv sur Internet, toutes les rfrences qui seront par la suite ncessaires pour le citer dans son travail (y compris la date laquelle vous avez consult le document , quil faudra prciser lorsquil sagit dune ressource en ligne). Si lon tlcharge sur son ordinateur des documents entiers au format pdf (le plus courant), le plus sr et commode est de disposer dun logiciel permettant dajouter directement ces rfrences sur le document (il existe p our cela des logiciels gratuits, tlcharger sur Internet). Attention cependant (a) ne pas se noyer dans la documentation, et autre effet pervers possible dune recherche documentaire non matrise (b) ne pas modifier sa problmatique chaque fois que lon tombe sur un article apportant un nouvel clairage sur sa thmatique de recherche. Il faut savoir (a) slectionner dans ses lectures ce qui intresse le plus directement sa recherche, et (b) arrter un moment donn sa problmatique, et sy tenir par la suite. Le problme en tout dbut de recherche source dangoisse comprhensible pour beaucoup dtudiants-chercheurs est quon lit alors pour construire sa problmatique, alors mme que pour bien lire il faudrait lavoir dj construite Le seu l traitement que je connaissaisse ne peut pas se faire sur le moment, mais plus tard : il consiste lire nouveau, en cours de recherche, au moins les articles et ouvrages quon a lus au dbut et que lon considre comme les plus importants. Si les notes prises au cours de cette seconde lecture sont trs diffrentes des premires, cest le signe que sest ralis entre temps un vrai processus de formation Dernire remarque : jai abord prcdemment dans ce cours Mthodologie de la recherche , au chapitre 1 Travailler avec son directeur de recherche 49, la question des attentes et demandes que lon peut avoir vis--vis de son directeur en ce qui concerne la documentation. Cf. le chapitre 2 ( Quelles sont les fonctions dun directeur de recherche ? ) et le chapitre 3 ( Que puis-je attendre de mon directeur en ce qui concerne ma recherche ? ), p. 3.
2.1.2 Lanalyse documentaire

Il nexiste pas proprement parler de technique danalyse documentaire qui soit propre la recherche en DLC, et on peut douter quil soit possible et utile den laborer une lavenir, eu gard la trs grande diversit de nature et de statut des documents utiliss par le chercheur dans cette discipline. De manire trs gnrale, il me semble que ce chercheur doit disposer la fois : du point de vue qualitatif, dune bonne capacit de lecture comprhensive de tous types de documents, telle que sa formation gnrale universitaire doit normalement la lui avoir donne ;
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et du point de vue quantitatif, dune bonne capacit de travail, qui permette de brasser et rebrasser en tous sens les donnes du terrain avec les ides des autres et ses ides personnelles jusqu atteindre ce seuil critique (parfois proche de lobsession) partir duquel , sur lensemble de son domaine dobservation et dintervention, va progressivement merger et se structurer un rseau conceptuel nouveau : loriginalit de la recherche, qui est lune de ses premires qualits attendues, ne vient pas ou trs rarement dides vritablement nouvelles, mais, entre des ides dj connues, de relations nouvelles tablies de manire imprvue et qui se rvlent pertinentes par rapport sa problmatique de recherche.50 Trs empiriquement, je me suis toujours content pour ma part, au fil de mes lectures, de noter par crit, sur des fiches bristol au dbut de ma carrire puis dans des fichiers et rpertoires informatiques, les citations qui me paraissaient intuitivement intressantes (avec leurs rfrences compltes !...), ainsi que, juste en dessous et immdiatement, les commentaires et les ides quelles me suggraient, puis de relire toutes ces notes de temps en temps (en particulier dans les priodes dcriture o linspiration est en panne) ; voire, lorsque louvrage mappartenait, de seulement signaler dun trait vertical dans ses marges les passages qui mintressaient la premire lecture et dy griffonner quelques mots cls ; puis de les relire, plus tard, pour les mettre en relation avec dautres citations et dautres ides notes entre-temps par ailleurs. Lune des dfinitions les plus courantes de lintelligence, celle de la capacit relier entre elles des ides, me semble particulirement pertinente en que qui concerne la conduite du processus de la recherche. Pour lanalyse documentaire, certains chercheurs en DLC ont recours une mthode particulire, lanalyse de contenu , dont la particularit intressante par exemple pour lanalyse des enregistrements de classe, des entretiens, des instructions officielles ou encore des guides pdagogiques de manuels est de chercher dtablir des correspondances entre les structures smantiques ou linguistiques des textes et les structures psychologiques ou sociologiques (opinions, reprsentations, attitudes, conceptions, idologies ,) qui ont t luvre dans la production des noncs. On pourra voir si cette mthode est intressante voire indispensable pour sa propre recherche en consultant lun ou lautre de deux ouvrages suivants : ROBERT Andr B., BOUILLAGUET Annick, L'analyse de contenu, PUF, coll. Que saisje ? n 3171, 128 p. BARDIN Laurence, L'analyse de contenu, Paris, PUF, coll. Le psychologue , 3e d. 1983 [1e d. 1977], 234 p. Ces ouvrages ne sont malheureusement pas disponibles sur Internet, mais une recherche en ligne partir des mots cls "Analyse de contenu" dfinition (taps de cette manire) donne de trs nombreux rsultats, des liens renvoyant des documents rdigs par des universitaires et disponibles en ligne ; il y a mme une entre dans Wikipdia ;-) Pour deux objets propres lenseignement, savoir les matriels didactiques et les pratiques de classe, il existe dj en didactique des langues-cultures sinon des mthodes, du moins des outils spcifiques, que tout chercheur dans cette discipline doit connatre. Je les aborde dans les deux paragraphes suivants.
2.2 Lanalyse de matriel didactique

Je suggre mes lecteurs, sur ce thme, de [re]lire le chapitre 1 (pp. 3-12) du Dossier n 5 : La perspective didactique 3/4 , consacr pour moiti aux matriels didactiques.51 Ils y
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Cf. ce propos mon article 2013a. Ce chapitre fait partie du cours La DLC comme domaine de recherche (www.christianpuren.com/cours-la-dlc-comme-domaine-de-recherche/dossier-n-5-la-perspectivedidactique-3-4/). www.christianpuren.com Page 36 sur 52
trouveront en particulier la prsentation de plusieurs typologies d'analyse de ces matriels, avec sept tches accompagnes de leurs corrigs. Parmi les documents auxquels a recours le chercheur en DLC, les matriels didactiques (manuels, cahiers dexercices, guides pdagogiques, enregistrements audio et vido, etc.) occupent en effet une place toute particulire pour des raisons daccessibilit et de commodit (il est plus facile danalyser des manuels que dobserver de s classes), mais aussi pour une forte raison pistmologique : une discipline dont lobjet est le processus conjoint denseignement-apprentissage et qui se veut dintervention, ne peut ngliger des outils aussi constamment utiliss conjointement par les enseignants et par les apprenants. Cest pourquoi, comme la mthodologie de lobservation de classe (que jaborderai la suite), la mthodologie danalyse des matriels didactiques a donn lieu quelques publications en DLC. Deux fiches d'analyse de manuels de FLE restent parmi les plus connues et les plus fonctionnelles ce jour, mme si elles datent toutes deux de 1984 : BARILLAUD Marie-Christine, DAHLET Patrick, HILGERT Jean-Marc, JUSTOME Sylvie, ORSAUD Vincent, Mthodes FLE d'ailleurs et d'aujourd'hui. Vol au-dessus d'un nid de mthodes . Le Franais dans le monde n 185, mai-juin 1984, pp. 20-26, et surtout : BERTOLETTI Maria Cecilia, DAHLET Patrick, Manuels et matriels pour l'apprentissage du F.L.E. bauche d'une grille d'analyse . Le Franais dans le monde n 186, juil. 1984, pp. 55-63. Cette grille est disponible sur mon site (avec laimable autorisation de la revue), Document 032. Jen ai fait une analyse dtaille dans un article de 2011(a), o je montre que cette grille est sous la forte influence de la mthodologie de rfrence des auteurs en loccurrence, de lapproche communicative ; comme le sont forcment toutes les autres, dailleurs, et cest l une raison suffisante pour que chaque chercheur se construise ses propres grilles danalyse. Il y a au moins une autre bonne raison, et cest que ces grilles doivent tre labores en fonction de ses propres objectifs et hypothses de recherche. Louvrage collectif Se former en didactique des langues (PUREN C. et al., 1998) propose une grille danalyse des manuels (ainsi que des textes officiels) pour chacun des thmes abords dans les onze chapitres : les objectifs gnraux, la communication en classe de langue, la formation lapprentissage, lenseignement-apprentissage de la culture, langue maternelle/langue trangre, mthodes et mthodologies, comprhension et expression orales, comprhension et expression crites, l enseignement-apprentissage de la grammaire, le lexique, lvaluation.52 On trouvera aussi des outils directement utilisables pour lanalyse des manuels de FLE dans louvrage 2002 de Janine COURTILLON : laborer un cours de FLE, Paris : Hachette, 2002. Un numro rcent des Langues modernes (n 1, janvier-fvrier-mars 2010) propose un dossier de douze articles sur le thme Concevoir un manuel de langue . Enfin, le Conseil de la Coopration culturelle du Conseil de lEurope a publi un Guide l'usage des auteurs de manuels et de matriel pdagogique rdig par Andy Hopkins en complment au Cadre europen commun de rfrence (Strasbourg, dcembre 1996 CC-LANG (96) 17 rv.). Il a t republi en tant que Chapitre 8 (pp. 233-271) du Guide pour les utilisateurs [du CECRL] que lon peut librement tlcharger (au format doc !...) ladresse suivante : www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/SourcePublications/GuideCECR-utilisateurs-Avril02_fr.doc.
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Cet ouvrage tant collectif, et par ailleurs toujours diffus par lditeur la date prsente, je ne peux malheureusement encore pas proposer ces grilles en tlchargement sur mon site. www.christianpuren.com Page 37 sur 52
Ce dernier document tant disponible en ligne et proposant une liste trs importante des entres possibles pour lanalyse de ce type de documents, je considre personnellement que sa lecture devrait tre exige tout tudiant-chercheur dont la recherche intgre lanalyse de matriels didactiques.
2.3 Lobservation de classes

Je suggre mes lecteurs, sur ce thme, de (re)lire le chapitre 2 (pp. 13-23) du Dossier n 5 du cours La DLC comme domaine de recherche .53 Ce dossier est en effet consacr pour moiti aux pratiques . Il sagit des pratiques de classe, et jy aborde naturellement la question de leur observation. Lobservation des pratiques denseignement-apprentissage a donn lieu depuis longtemps de nombreux ouvrages en sciences de lducation (depuis le grand classique de Marcel POSTIC, Observation et formation des enseignants, Paris, PUF, 1e d. 1977, 336 p.). En ce qui concerne la DLC, on peut citer : Une thse soutenue en 2002 par Franoise DARGIROLLE sur le thme L'observation de classe dans la formation des enseignants de langues trangres . Universit de ParisIII, 24 juin 2002. Elle est reproduite entirement en Document 035 avec son aimable autorisation. Les tudes sur les interactions orales en classe de langue (on pourra taper interaction "didactique des langues" dans un moteur de recherche) ; la principale spcialiste de la question en FLE est Francine CICUREL : cf. en particulier son ouvrage rcent sur la question : Interactions dans l'enseignement des Langues. Agir professoral et pratiques de classe, Paris : Didier, 2011, 287 p. Louvrage Se former en didactique des langues cit plus haut (PUREN C. et al. 1998) propose une grille danalyse des pratiques de classe pour chac un des thmes abords dans les onze chapitres dont il se compose. Un numro entier des tudes de Linguistique applique (Paris : Klincksieck), n 114, avril-juin 1999) a t consacr au thme Observation de classes et didactique des langues . Jen ai t le coordonnateur, et jai rdig ce titre une longue Prsentation (1999d) o je propose en particulier une typologie des observations de classe en didactique des langues . On trouvera galement sur mon site un autre de mes articles intitul Psychopdagogie et didactique des langues. propos d'observation formative des pratiques de classe (1994d). Jy traite la question de linterprtation des donnes dobservation, la thse que jy dfends tant que cette observation ne peut se faire sans se rfrer essentiellement lintentionnalit de lenseignant. Cela implique mon avis que les observations de classe, dans une recherche en DLC, devraient imprativement tre compltes par un entretien avec les enseignants observs. Lanalyse des observations de classes peut amener mettre en jeu dautres disciplines, comme je le montre dans le Document 039, dj cit supra au chapitre 1.3 ( La recherchemodlisation , note 16 p. 12). Le principe de subsidiarit, que je propose dappliquer en cette affaire, ne doit pas empcher denrichir ventuellement ses mthodes dobservation dlments empruntes dautres disciplines. Je conseille la lecture de louvrage suivant, destin aux tudiants en sociologie : ARBOIRO Anne-Marie & FOURNIER Pierre, L'enqute et ses
53
Dossier n 5, La perspective didactique 3/4 , www.christianpuren.com/cours-la-dlc-commedomaine-de-recherche/dossier-n-5-la-perspective-didactique-3-4/. www.christianpuren.com Page 38 sur 52
mthodes : l'observation directe, Paris : Nathan-Universit (collection 128 ), 2001 1e d. 1999, 128 p.
2.4. Le questionnaire et lentretien

Comme en ce qui concerne lobservation, la mthodologie de lenqute par questionnaire ou entretien nest pas fondamentalement diffrente en DLC de celle que proposent les sociologues : je renvoie sur ce sujet quelques ouvrages connus et apprcis les trois premiers sont publis chez le mme diteur et dans la mme collection que louvrage sur lobservation cit juste ci-dessus : 1. BLANCHET Alain & GOTMAN Anne, L'enqute et ses mthodes : l'entretien, Paris : Nathan-Universit (collection 128 ), 2001 1e d. 1992, 128 p. 2. KAUFMAN Jean-Claude, L'entretien comprhensif, Paris : Nathan-Universit (collection 128 ), 2001 1e d. 1996, 128 p. 3. SINGLY Franois de, L'enqute et ses mthodes : le questionnaire, Paris : NathanUniversit (collection 128 ), 2001 1e d.1992, 128 p. 4. BEAUD Stphane & WEBER Florence, Guide de l'enqute de terrain, Paris : La Dcouverte (coll. Guides Repres ), 2003. 5. BERTHIER Nicole, Les techniques d'enqute : mthode et exercices corrigs, Paris : Armand Colin (collection Cursus TD , 2000 [1e d.1998], 256 p. Ces ouvrages ne sont pas tlchargeables en ligne, ma connaissance, mais une recherche sur Internet permet den trouver des prsentations et pour certains des extraits. Si lune ou lautre de ces mthodes est utilise dans une recherche de type mmoire de Master ou thse en DLC, il me semble quau moins un ouvrage mthodologique correspondant devrait apparatre en bibliographie. Ces techniques en effet ne sont pas innes ni se sacquirent par la simple pratique sur le terrain, surtout dans le temps limit que peuvent leur consacrer les tudiants-chercheurs en DLC. Il sera intressant de consulter louvrage de Paul CYR intitul Les stratgies dapprentissage (Paris : CLE international, coll. Didactique des langues trangres , 1998 1e d. 1996). Plusieurs exemples de questionnaires destins des apprenants y sont en effet proposs, ainsi quun guide dentrevue avec des enseignants ; ils concernent bien entendu le thme de cet ouvrage, mais ils donnent une ide de ce que peuvent tre concrtement ces types doutils dans une recherche en DLC. Les questionnaires sont des outils relativement aiss mettre en uvre, mais trs dli cats laborer : il faut tre clair en effet sur les hypothses que lon cherche valider, et sur le type de donnes que lon aura besoin de croiser pour y parvenir , pour faire en sorte de pouvoir les recueillir. Cest pourquoi on teste toujours en principe une premire version dun nouveau questionnaire sur quelques individus, avant de distribuer le formulaire dfinitif ; et cest aussi pourquoi il est particulirement recommand de soumettre pralablement ces diffrents questionnaires son directeur de recherche en lui explicitant dembles les hypothses sousjacentes, puisque sans leur connaissance il est impossible dvaluer la pertinence dun questionnaire. Les questionnaires, parce quils permettent de toucher de nombreux destinataires, sont particulirement mis contribution pour lanalyse quantitative (cf. chap. 2.5.1, infra p. 40). Les entretiens sont une technique plus adapte lanalyse qualitative (cf. chap. 2.5.2, infra p. 41), puisquelles permettent dapprofondir certains thmes et de travailler sur les dimensions cognitive, affective et volitive des acteurs (leurs savoirs, leurs convictions, leur vcu, leurs sentiments, leurs motivations,), dimensions tout fait essentielles dans une discipline telle que la DLC. linverse des questionnaires, les entretiens sont souvent plus faciles prparer (ce sont parfois de simples canevas de questionnement), mais ils sont plus
dlicats mettre en uvre sur le terrain (contact personnel ncessitant plus de temps et dimplication de la part des enquts, gestion des imprvus invitables au cours dune interaction,) et les donnes quils gnrent sont plus lourdes grer (transcription des enregistrements, slection et analyse des entretiens, recoupement entre les diffrentes entretiens,). Il est parfois intressant voire ncessaire de combiner les deux techniques : par exemple questionnaire avec certaines questions ouvertes, slection des personnes interviewer partir des retours de questionnaires, entretiens auprs de ces personnes avec certaines questions fermes. Les trois mthodes prsentes ci-dessous quantitative, qualitative et comparative sont exclusivement des mthodes danalyse des donnes.
2.5. Mthode quantitative et mthode qualitative

2.5.1 La mthode quantitative
Lobjectif de lanalyse quantitative est de parvenir dpasser les impressions subjectives, les prjugs et strotypes personnels et collectifs. La qualit de ce type danalyse dpend de la quantit et de la reprsentativit des personnes enqutes, de la rigueur du traitement statistique, de la clart du mode de prsentation finales des donnes et enfin, last but not least, de la pertinence des analyses et interprtations qui en sont faites lintrieur de la discipline et par rapport la problmatique de recherche. Lanalyse quantitative sapplique le plus souvent aux rsultats des questionnaires recueillis en nombre auprs des enseignants et des apprenants, mais on peut aussi limaginer applique des analyses de matriels didactiques, voire, avec des grilles adaptes, des observations de classes. Voici deux textes disponibles en ligne quil me semble que tout tudiant-chercheur ayant prvu dlaborer et de reproduire quelques tableaux chiffrs dans son texte se devrait davoir lu : CIBOIS Philippe, Les mthodes d'analyse d'enqutes, version corrige en ligne (et librement tlchargeable) du Que sais-je ? n 3782, dfinitivement puis : http://cibois.pagesperso-orange.fr/PhCiboisMethAnaEnq.pdf. Grmy J.-P., 2003, Introduction la lecture des tableaux statistiques , Sciences Humaines, 69p. Disponible en ligne : www.scienceshumaines.com/textesInedits/Gremy.pdf. Il faut veiller en particulier (jai tabli la liste ci-dessous partir des erreurs ou lacunes les plus frquemment repres dans les travaux des tudiants-chercheurs) : 1) tester pralablement les questionnaires auprs de quelques individus avant de les distribuer en nombre ; 2) prsenter et justifier lensemble de la dmarche utilise : comment et pourquoi les questionnaires ont t conus (en particulier, partir de quelles hypothses et/ou questions de recherche), les enquts choisis ( constitution de lchantillon ), la procdure utilise retenue, la dmarche danalyse des rsultats ; lensemble des formulaires de questionnaires et des ventuels canevas dentretien doit tre reproduit en annexe, de manire permettre aux lecteurs d valuer eux-mmes leur pertinence par rapport la problmatique de recherche ; 3) tenir compte du nombre des personnes interviewes dans linterprtation et la prsentation des rsultats : 20 enseignants interrogs au hasard ne sont pas forcment reprsentatifs ; calculer des pourcentages au dixime prs (i.e. avec un chiffre aprs la virgule) sur un chantillon aussi rduit na strictement aucun sens ;
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4) ne pas oublier que les donnes chiffres ne sont pas intressantes en elles-mmes, mais dans la seule mesure o elles sont analyses (mises en rapport entre elles) et interprtes (mises en rapport avec la problmatique de recherche). Il est difficile de fixer a priori (cest une question qui mest trs souvent pose par les tudiants-chercheurs) le nombre minimal dindividus interrogs prvoir ; ce nest aprs coup que lon peut juger : 1) si la mthode quantitative est crdible (si lchantillon est reprsentatif, sachant quune slection trs pertinente peut compenser parfois un nombre limit denquts) ; 2) si elle a t adquate, cest--dire si elle a permis dobtenir des rsultats qui nauraient pas pu tre obtenus par la mthode qualitative ; 3) si elle a t efficace, cest--dire si son rapport cot-bnfice est avantageux, i.e. si lintrt des rsultats est la mesure du travail que sa mise en uvre a exig : il faut viter de donner aux lecteurs limpression que, comme lon dit plaisamment en franais, on a utilis un marteau-pilon pour craser une mouche
2.5.2 La mthode qualitative

Avec la mthode qualitative (appel souvent analyse qualitative ), il sagit non pas de mesurer les phnomnes (mthode quantitative), mais de comprendre leur nature et leur qualit profondes : cest ce qui explique que la mthode qualitative soit la plus en adquation avec lpistmologie de la DLC, si du moins on partage cette ide des empiristes anglo-saxons selon laquelle la thorie doit merger de l'observation comprhensive de la ralit elle-mme.
2.5.2.1 Le modle danalyse qualitative de A.M. HUBERMAN & M.B. MILES (1991)
Un modle danalyse qualitative qui ma paru particulirement adquat pour la recherche dans une DLC ainsi conue est celui que propose A.M. HUBERMAN & M.B. MILES reprsentants de cette sociologie prcisment appele comprhensive dans leur ouvrage de 1991 intitul Analyse des donnes qualitatives. Jai prsent trs schmatiquement ce modle de la manire suivante dans mon article de 1997(b) : A.M. HUBERMAN & M.B. MILES 1991 dfinissent l'analyse qualitative telle qu'ils la proposent pour la recherche en sciences sociales : par son objet, savoir des donnes empiriques constitues non de chiffres mais de mots organiss en textes, et recueillies par des observations, des entretiens, des extraits de documents ou des enregistrements ; et par sa mthodologie principalement de type inductif, qui consiste : 1) condenser les donnes empiriques par simplification, abstraction et transformation (p. 35) ; slection, centration,
2) les prsenter sous forme de matrices, graphiques, diagrammes et tableaux de manire tirer des conclusions et passer l'action (p. 36) ; 3) enfin laborer/vrifier ces conclusions par un travail approfondi de reproduction d'un rsultat dans un autre ensemble de donnes, ou par des discussions entre collgues visant dvelopper un consensus intersubjectif (p. 37)54. En ce qui concerne les sciences humaines en effet, selon les auteurs, il n'existe pas de canons, rgles de dcision, algorithmes ou mme
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Mme dans les sciences dites exactes , pour la plupart des pistmologues et sociologues des sciences actuels (cf. en particulier Bruno LATOUR 1987 et 1991), est scientifique ce qui est reconnu chaque moment comme tel par la communaut scientifique. A.M. HUBERMAN & M.B. MILES ne le prcisent pas, mais il est sans doute vident pour eux que le consensus intersubjectif dont ils parlent ne peut tre obtenu que de manire locale (il est obtenu sur des points dtermins) et temporaire (il est sans cesse susceptible de rsiliation). www.christianpuren.com Page 41 sur 52
d'heuristique reconnue en recherche qualitative permettant d'indiquer si les conclusions sont valables et les procdures solides (p. 374). L'objectif que se proposent ainsi A.M. Huberman & M.B. Miles est d'atteindre progressivement une cohrence conceptuelle/thorique (p. 413) en reliant chaque donne recueillie sur le terrain d'autres donnes, puis en les regroupant sous des lments conceptuels (constructs) de plus en plus larges ; ces lments conceptuels vont enfin tre relis eux-mmes dans une thorie , celle-ci tant dfinie comme un cadre conceptuel consistant en une description des concepts-cls (dimensions, facteurs, variables) ainsi que de leurs relations et interactions. En ralit, dmarches inductive et dductive sont mises en uvre simultanment de manire dialectique, le chercheur partant toujours d'une certaine conception d'ensemble prtablie qu'il modifie constamment au cours de son travail, de sorte qu' un cadre conceptuel est simplement une version momentane de la carte du territoire explor par le chercheur (p. 54). Cette dmarche propose par A.M. HUBERMAN & M.B. MILES correspond exactement ma conception personnelle de la recherche en DLC, dont le mcanisme fondamental est un processus de modlisation interne , et non celui de lapplication de thories externes (cf. au chapitre 1.3 le point 2, supra p. 10). Deux autres rfrences bibliographiques sur cette mthode de lanalyse qualitative : FRISCH Franoise. 1999. Les tudes qualitatives. Paris : Les ditions d'Organisation, 182 p. PUREN Christian. 1999h. La formation en questions, Paris : CL international, 1999, 128 p. (les deux chapitres que jai rdigs dan s cet ouvrage en collaboration avec Robert GALISSON)
2.5.2.2 Les biais de lanalyse qualitative

Lorsquil a recours lanalyse qualitative, comme cest la plupart du temps le ca s dans les recherches en DLC, ltudiant-chercheur doit tre particulirement vigilant vis--vis des biais qui peuvent affecter la slection et interprtation de ses donnes. Je recopie simplement ci-dessous un passage de mon article 2001a : Comme nous lavons vu dans la Partie 2, lanalyse qualitative, telle du moins que la dfinissent A.M. Huberman et M.B. Miles (1991), sappuie sur des textes traits par la dmarche inductive, ne vise pas lobjectivit des sciences dites exactes mais le consensus intersubjectif. Cest pourquoi elle est particulirement sensible aux diffrents biais qui peuvent affaiblir ou invalider les rsultats des recherches. En reprenant partiellement louvrage de ces deux auteurs (p. 416), je prsenterai ainsi (dans un ordre non significatif) les six archtypes de biais qui me semblent particulirement luvre dans la conceptualisation en formation la recherche en DLE 55 : 1) Le biais holiste : il consiste accorder a priori une certaine cohrence aux ensembles de donnes recueillies, aux dpens de la recherche des htrognits et contradictions. 2) Le biais universaliste, qui fonctionne en relais du biais holiste : il consiste rechercher systmatiquement de nouvelles donnes et construire de nouvelles conceptualisations dans le but dlargir au maximum laire de validit du principe de cohrence retenu. Ce biais est particulirement reprable dans lcriture de nombreuses thses : alors mme que leurs auteurs se situent dans une perspective de spcialisation qui justifierait amplement quils limitent laire de validit de leurs propositions, ils se comportent souvent comme sils taient persuads que la dfense de leurs propositions impliquait ncessairement laffirmation de leur validit universelle. Tous les auteurs des diffrentes
55
Je mappuie galement pour ce faire sur mon exprience de directeur et membre de jury de thses en DLE. [Note de larticle cit. DLE = Didactique des Langues trangres]. www.christianpuren.com Page 42 sur 52
thses quil ma t donn de lire sur le jeu, par exemple, affirment ou suggrent que cette technique (et parfois mme un type prcis de jeu) pourrait et mme devrait tre gnralise tous les publics, domaines, activits, niveaux, objectifs et situations denseignement-apprentissage. 3) Le biais litiste : accorder a priori une porte particulire aux donnes/concepts/conceptualisations exposs dans des textes publis, en particulier les crits de didacticiens reconnus et/ou se rclamant dautres disciplines plus reconnues dans lUniversit. 4) Le biais dinnovation : accorder a priori une importance et un intrt suprieurs aux donnes/concepts/conceptualisations nouvellement apparus dans la discipline. 5) Le biais individualiste : accorder a priori une fiabilit et un poids privilgis aux donnes provenant de son exprience ou de ses observations personnelles. 6) Le biais de proximit : privilgier les donnes/concepts/conceptualisations recueillis ou rencontrs le plus rcemment. Dans la pratique, diffrents biais peuvent se combiner et se renforcer lun lautre. Il est par exemple trs frquent dans les thses de jeunes chercheurs que les biais 1, 2 et 3 se conjuguent dans un usage des citations qui rduit la pense de leurs auteurs pour occulter (consciemment ou inconsciemment) les divergences entre eux. Autre exemple : dans les discussions collectives en sminaire de formation, les donnes ou ides relevant dune exprience personnelle rcente tendront prendre une importance excessive (biais 5 et 6). Quoi quil en soit, on voit bien que la mthode sans doute la plus puissante pour lutter simultanment contre tous ces types de biais, cest lactivit que jai appele d extension , ralise sous forme de recherche et de confron tation dun maximum de donnes/concepts/conceptualisations provenant de sources les plus diversifies possible. Lactivit ici appele d extension correspond celle de croisement de donnes dorigines diversifies qui constitue sans doute la mthode fondamentale de la recherche en DLC (je la qualifie de mta-mthode dans la conclusion de la 2e partie, infra p. 46) parce quelle permet de dgager, au-del de la subjectivit inhrente chacune des sources, des constantes intersubjectives qui peuvent, dfaut de produire de vritables dmonstrations scientifiques , emporter des convictions raisonnables chez le chercheur et ses lecteurs. Jai toujours conseill mes tudiants-chercheurs de ne jamais utiliser le terme dmontrer dans leur travail de recherche, mais montrer .
2.6. La mthode historique

Je rappellerai brivement ici cette mthode, puisque cest lune de celles que jutilise pour ma part systmatiquement, et que lon retrouve par consquent en permanence dans lensemble de ce cours sur la mthodologie de la recherche en DLC : la plupart de mes modlisations concernant lensemble de la discipline, en effet : soit intgrent explicitement la dimension historique (par exemple en Bibliothque de travail les documents 016, 017, 019, 029, 040) ; soit ont t labores partir de la perspective historique, quelles permettent en retour de parcourir ; cest le cas du champ de la perspective didactique (cf., dans le cours La DLC comme domaine de recherche , le Dossier n 3 La perspective didactique 1/4 - Modles, thories et paradigmes56, chap. 1.2 Perspective didactique et perspective historique , pp. 5-9) ; ou encore du schma densemble de la DLC (p. 4) avec les trois perspectives mthodologique, didactique et didactologique qui
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http://www.christianpuren.com/cours-la-dlc-comme-domaine-de-recherche/dossier-n-3-laperspective-didactique-1-4/. www.christianpuren.com Page 43 sur 52
correspondent en fait aux trois stades historiques de construction de la discipline : cf. dans ce mme cours le Dossier n 7, La perspective didactologique 1/2 : l'pistmologie , tels que je les prsente dans mon article de 1994(a). Deux de mes textes, publis 25 ans dcart lun de lautre, illustrent bien limportance que jai toujours accorde cette perspective historique : la conclusion gnrale de mon Histoire des mthodologies de lenseignement des langues (1988a), o jnumre les leons que nous apportent cette histoire, et qui me semblent correspondre lattitude intellectuelle de tout chercheur en DLC, quil soit dbutant ou confirm (p. 396 de la version papier originale, p. 265 de la version en ligne pdf ouverte) : Leon de modestie, dabord, quels que soient notre formation, notre exprience, notre statut et notre fonction. La succession des diffrentes mthodologies, leur inscription dans un lieu et une poque dtermins ainsi que leurs insuffisances et contradictions internes nous rappellent sainement la conscience de nos propres limites et dterminations. Leon de prudence, ensuite, vis--vis des effets de cohrence du discours mthodologique et des effets pervers de la cohrence des constructions mthodologiques, qui tendent toutes fonctionner, avec ou malgr leurs auteurs, comme des systmes construire des certitudes et des servitudes comme le remarquait R. GALISSON en 1982 (p. 67). Leon de rserve, enfin et surtout, vis--vis du volontarisme, du maximalisme, voire du messianisme trop frquents dans la recherche et la formation en DLVE. Lhistoire apporte, avec la perception de la complexit et de la permanence des problmes fondamentaux de renseignement/apprentissage des LVE, un recul salutaire face tout discours qui se prtend dautorit : que ce soit au nom de la science (lune ou lautre des thories de rfrence de la DLVE), de l exprience (la pratique individuelle ou lexprimentation collective) et/ou de la conscience (au nom de savoirs non didactiques tels que la sociologie... ou lhistoire elle-mme !). ma rcente confrence 2013i, o je dveloppe ce qui mapparat comme les quatre grandes valeurs dusage en DLC : 1. L'histoire comme analyseur des mcanismes de fonctionnement du champ didactique 2. L'histoire comme mode d'approche complexe des enjeux didactiques actuels 3. L'histoire comme outil et modle de formation des enseignants 4. L'histoire comme source d'innovation par diffrenciation consciente et volontaire Je renvoie mes lecteurs ces dveloppements : toutes les recherches nexigent pas la perspective historique, certes, mais tous les tudiants-chercheurs ont intrt se demander si leur recherche personnelle ne gagnerait pas lintgrer.
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2.7 La mthode comparative

Sur cette approche, je renvoie mes lecteurs au texte dont jai conseill la lecture dans lintroduction de ce chapitre 5, Pour une didactique compare des langues-cultures (2003b). Comme je lcris dans la prsentation de cet article, chacune des six approches mes yeux fondamentales de la DLC comprhensive, environnementaliste, qualitative, pragmatiste, complexe et constructiviste justifie que soit mise en chantier une septime, celle du comparatisme . Dominique GROUX rappelle, dans lditorial de la version en ligne dun numro des Cahiers pdagogiques sur lducation compare (n 378, nov. 1999)57, que selon mile Durkheim : La mthode comparative est un substitut la dmarche exprimentale proprement dite. Elle permet de travailler sur des phnomnes qui ne peuvent tre soumis lexprimentation cause de leur chelle ou pour des raisons dontologiques. La mthode comparative, parce quelle est analogique, est aux sciences de lducation ce que la mthode exprimentale est aux sciences exactes. On retrouve la mme ide reprise par le sociologue D. Raynaud dans une intervention lors dun sminaire du Centre d'tudes Sociologiques de la Sorbonne (CESS, Paris-IV) le 10 mars 2004. Il y prsente une conception gradualiste de la mthode exprimentale quil emprunte lintroducteur de la mdecine exprimentale, Claude Bernard. Pour celui-ci et D. Raynaud souligne sur ce point sa convergence avec mile Durkheim , le premier stade [de la mthode exprimentale] consiste simplement comparer des observations faites dans des circonstances diverses, de manire "raisonner sur l'influence des circonstances" .58 Cette version faible de la mthode exprimentale me semble parfaitement convenir la DLC o effectivement on raisonne sur l'influence des circonstances (cf. limportance quy a constamment lenvironnement). Les tudes de cas, qui constituent lessentiel des recherches en R-UI dans cette discipline, seront dautant plus fiables que les tudiants -chercheurs se donneront les moyens de mettre en comparaison des circonstances diffrentes : on ne peut viter en effet la simple description/narration dans une tude de cas en formation la recherche en DLC que si la formation disciplinaire antrieure a t suffisamment large et assure pour fournir les instruments et les points de comparaison quun terrain dobservation unique ne peut fournir par lui-mme.
Conclusion de la deuxime partie. La mta-mthode de la recherche en DLC : le croisement des mthodes

Une mta-mthode comme lon dit une mtargle , est une mthode permettant de choisir entre des mthodes diffrentes. La recherche en DLC, comme dans toutes les sciences humaines dont lobjet est complexe, exige le croisement dun maximum de sources dinformation juges pertinentes : 1) enqutes et/ou entretiens auprs de diffrents acteurs : responsables politiques, administratifs et pdagogiques, inspecteurs, formateurs, enseignants, apprenants, auteurs de manuels, diteurs, et ce pour recueillir de leur part non seulement des informations, mais, dans la mesure du possible, des ractions aux analyses, interprtations, propositions dintervention et interventions effectives du chercheur ;
57 58
www.cahiers-pedagogiques.com/article.php3?id_article=434. www.cess.paris4.sorbonne.fr/CR100304/Raynaud.pdf (lien bris la date prsente, juillet 2013). Page 45 sur 52
2) analyse et interprtation des diffrents documents premiers 59 : textes officiels, rapports dinspections, programmes de formation, manuels, prparations de cours et travaux dapprenants, classes observes, matriels didactiques, ; 3) analyse et interprtation de documents seconds , qui sont les documents produits par le chercheur lui-mme dans le cadre de ses exprimentations : matriels didactiques labors, squences ralises dans des classes, 4) analyse et interprtation de documents tiers , en particulier des articles, cours, confrences et ouvrages de didacticiens, linguistiques, sociologues, philosophes, ; 5) et, last but not least, changes et discussions avec son directeur de recherche et dautres (tudiants-) chercheurs. Ce croisement des sources exige en lui-mme des mthodes de recherche diffrentes : ainsi, les opinions, reprsentations et conceptions des enseignants seront recueillies par des enqutes et/ou entretiens, les pratiques de classe par des observations, la conception didactique des matriels par des analyses. Mais les mmes donnes doivent tre traites si possible par des mthodes diffrentes : on aura ainsi tout intrt combiner lanalyse dun manuel avec celle dautres manuels contemporains (mthode comparative) et dautres manuels plus anciens (mthode historique), avec le recueil des avis dutilisateurs enseignants et apprenants (entretien) voire avec lobservation de classes ralises ou exprimentes utilisant ce manuel. Ce croisement des sources est dautant plus ncessaire que les donnes sont difficiles recueillir ou les sources sujettes caution. Lun des domaines pour lesquels les donnes sont sans doute les plus dlicates collecter, analyse et interprter, cest celui des stratgies dapprentissage, et cest pourquoi, dans son ouvrage de 1996 sur cette question, Paul Cyr propose, avec des exemples concrets doutils que lon consultera avec profit, de recourir simultanment plusieurs mthodes diffrentes, savoir : [] l'observation et l'intuition, les entret iens et autres procdures de rflexion haute voix, la prise de notes par les apprenants, la tenue d'un journal par les apprenants 60, les questionnaires et sondages administrs par le chercheur et les donnes recueillies lors d'un entranement l'utilisation des stratgies d'apprentissage . Croisement est donc le concept-cl de ce chapitre 5, et croiser, lexigence premire que doit avoir lesprit ltudiant-chercheur : croisement des types de recherche, des mthodes de recherche, des sources dinformation. Pour revenir au thme de cette seconde partie, les mthodes de recherche, on aura compris quelles doivent imprativement tre prsentes son directeur le plus tt possible et faire lobjet dun accord de sa part. Elles devront aussi tre signales ds l'introduction gnrale du mmoire ou de la thse, et il faudra revenir sur chacune delles de manire suffisamment dtaille dans le corps de la recherche, au moment o il sera question de leur mise en uvre. De manire suffisamment dtaille signifie quil faut indiquer ses lecteurs (je rappelle que ce sont par convention les membres du jury de soutenance), au besoin en donnant les rfrences des ouvrages de mthodologie de la recherche que lon a consults, toutes les
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Dans le sens o les historiens parlent de sources premires , ou de documents de premire main , qui sont des documents dpoque analyser et interprter par le chercheur lui -mme, par opposition aux documents relevant entirement ou en partie danalyses et dinterprtations dj ralises prcdemment. Les expressions de documents seconds et documents tiers , dans les lignes suivantes, sont personnelles. 60 Le journal de classe est aussi utilis en formation des enseignants (voir par exemple larticle de Marie BERCHOUD, Le journal dapprentissage : analyse et rsultats dune pratique de formation de futurs enseignants , Recherche et formation n 39, t 2002, pp. 143-158. Il peut ltre aussi par un chercheur exprimentant dans ses propres classes. www.christianpuren.com Page 46 sur 52
informations qui leur permettront de comprendre et si possible dadmettre pourquoi on a choisi telle et telle mthode, en quoi consiste chacune delles, comment on les a mises en uvre, articules et/ou combines, en justifiant le traitement que lon a accord aux d onnes ainsi recueillies. Il faut viter, par exemple, la critique que jai adresse rcemment une tudiante-chercheure dans un rapport de jury de thse : Il aurait fallu, de la part de la candidate, une rflexion sur ses propres mthodes utilises, qui sont trs diffrentes (questionnaires, entretiens, squences denseignement values, souvenirs personnels), qui ont des statuts trs diffrents, et qui fournissent des donnes qui ne peuvent pas tre simplement ajoutes les unes aux autres. J'ai not par ailleurs dans un chapitre prcdent de ce cours 61 que certains auteurs considrent les mthodes comme des lments constitutifs de la problmatique de la recherche. Il est certain en tout cas que parmi les critres dvaluation dun mmoire ou dune thse se situent en bonne place ladquation des mthodes au projet de recherche, et leur matrise. Je terminerai cette seconde partie en donnant la parole A. Michael HUBERMAN et MATTHEW B. MILES, qui font partie de mes auteurs de rfrence en ce qui concerne la mthodologie de recherche en DLC : je reprends entirement mon compte en effet, pour ce chapitre 5 de ce cours, ce quils disent de leur ouvrage Analyse des donnes qualitatives (1991), et pour tous les tudiants-chercheurs en DLC ce quils disent des chercheurs qualitatifs : Le message fondamental de ce livre n'est pas qu'il faut appliquer scrupuleusement les mthodes suggres, mais que la cration, la vrification et la rvision de mthodes d'analyse pratiques et efficaces doivent tre pour les chercheurs qualitatifs une priorit absolue. (p. 26)
Conclusion gnrale. Lhorizon de tout projet de recherche : la recherche-dveloppement

Jai not plus haut (au chap. 1.6.2, pp. 17-18) que les exprimentations que peut faire un tudiant chercheur sont toujours limites dans lespace et le temps, de sorte que la validation de ses hypothses est toujours sujette des rserves []. Or, mme si cela ne peut tre lobjectif de la plupart des reche rches, toutes doivent avoir cependant comme horizon , comme perspective ultime, ce que jappelais jusqu prsente la gnralisation dans la dure des innovations proposes, et que SOURY-LAVERGNE S. et al. (2013, p. 16) appellent, de manire plus modeste et sans doute raliste, la diffusion et la stabilisation . Le terme de stabilisation tant ambigu (on peut comprendre la stabilisation du modle dinnovation, alors mme que sa diffusion peut lamener au contraire se diversifier) je parler ai ici pour ma part de la diffusion et de la prennisation . Ce sont l les deux objectifs que se donne un dernier type de recherche, la recherchedveloppement . Je ne lai pas abord jusqu prsent, parce que le temps imparti pour les mmoires de Master et mme pour les thses, ainsi que les moyens la disposition dun chercheur individuel, ne permettent pas raisonnablement de lenvisager dans le cadre de la RUI. La recherche-dveloppement consiste tester et tudier les conditions et les effets dune diffusion (dans lespace, donc, parmi les acteurs et dans les classes) et dune prennisation (dans le temps), du modle dintervention labor dans une recherche pralable. Dans le cas
61
Dans le chapitre, laborer sa problmatique de recherche (www.christianpuren.com/coursmthodologie-de-la-recherche-en-dlc/chapitre-4-laborer-sa-problmatique-de-recherche/), au point 1.2.2, Conception moyenne de la problmatique de recherche , p. 7 www.christianpuren.com Page 47 sur 52
de la synthse de recherche cite ci-dessus, il sagit dun dispositif de formation continue pour enseignants du primaire combinant la mise en uvre des cinq principes suivants : lintgration du numrique comme environnement naturel de travail, la mutualisation de lexpertise des formateurs pour concevoir des parcours communs, la collaboration entre stagiaires tout au long de la formation, des allers-retours du travail entre stagiaires au travail dans la classe, et le retour rflexif, individuel et collectif (SOURY-LAVERGNE S. et al. 2013, p. 8). La recherche-dveloppement peut se dfinir comme un mode hybride combinant rechercheapplication et recherche-exprimentation, dans la mesure o cest lapplication du modle dintervention qui fait elle-mme lobjet dune exprimentation dans des conditions diffrentes de son laboration initiale. Il sagit, en particulier, 1) de reprer les difficults de mise en uvre de l'innovation par des enseignants diffrents dans des environnements diversifis ; 2) de mettre au point des modalits d'adaptation ces environnements divers ; 3) de concevoir et dlaborer des matriels, des aides, des guidages et des programmes de formation destination des enseignants ; 4) damliorer le modle initial dintervention lui-mme ; 5) de formuler et de valider au besoin des hypothses complmentaires ; 6) de renforcer au besoin l'tayage thorique initial. La recherche-dveloppement, combinaison exprimentation, intgre galement : de recherche-application et de recherche-
la recherche-production : cf. le point 3 dans la liste ci-dessus ; la recherche-action : il sagit dimpliquer tous les acteurs de terrain dans une recherche collective, comme le prcisent les auteurs de la synthse de recherche cite supra : Le dveloppement de Pair-If [i.e. du projet de recherche] a t pens dans une perspective de design experiment (Cobb et al. 2003), associant chercheurs, formateurs et enseignants toutes les tapes de la recherche : les chercheurs ont particip la conception des parcours, les concepteurs des parcours ont particip la mise en place des sessions de formation, de faon directe (les concepteurs mettant en uvre leurs propres parcours), ou croise (les concepteurs du parcours A mettant en uvre le parcours B, et vice-versa). La dure longue a soutenu lmergence de relles communauts de pratique (Wenger 1998), au sein de Pair-If, permettant un jeu fructueux entre participation au projet et rification, cest --dire production de ressources communes par et pour le dveloppement du projet. (SOURY-LAVERGNE S. et al., 2013, p. 9)62 la recherche-exprienciation, qui met fortement en jeu la rflexion des acteurs sur leur propre exprience : Pour le suivi interne , nous avons fait appel une mthodologie dinvestigation rflexive (Gueudet et Trouche 2010), qui consiste sappuyer sur le regard que les acteurs dveloppent sur leur propre activit. Le journal de bord a constitu, de ce point de vue, un lment cl de cette mthodologie : il permet au formateur de noter, au fil du parcours quil met en uvre, ses activits, les ressources quil exploite, lintrt de ces ressources, les modifications ventuelles quil y apporte, les ressources manquantes. Il permet en particulier d'organiser et de structurer le retour des
62
Rfrences bibliographiques cites dans ce passage : COBB, P., CONFREY, J., DE SESSA, A., LEHRER, R., & SCHAUBLE, L. 2003. Design experiments in educational research. Educational Researcher. WENGER, E. 1998. Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge University Press. www.christianpuren.com Page 48 sur 52
formateurs vers les concepteurs, mais aussi il soutient l'activit du formateur et donne des outils d'observation et d'analyse au chercheur. (SOURY-LAVERGNE S. et al. 2013, p. 11)63 La recherche du chercheur didacticien alimente ainsi la recherche de tous les acteurs du processus denseignement-apprentissage, laquelle alimente en retour la premire. Cest l sans doute la manire la plus cohrente et systmatique de mettre en uvre , dans la recherche en DLC, les sept grandes approches disciplinaires que jai prsentes dans mon manifeste de 2003(b), et que jai rappeles dans lintroduction gnrale de ce chapitre 5 (cf. supra p. 2), savoir les approches comprhensive, environnementaliste, qualitative, pragmatiste, complexe, constructiviste et comparative. On ne peut certainement pas exiger dun tudiant -chercheur la mise en uvre dune telle dmarche dans le cadre dune R-UI, parce quil nest cens en avoir eu ni le temps, ni les moyens, ni les comptences. On peut par contre lui demander d e lenvisager pour la suite de sa carrire : cest srement la meilleure manire pour lui de terminer la conclusion gnrale de son mmoire ou de sa thse, comme le veut dailleurs la bonne rhtorique universitaire, que douvrir ainsi sur le dveloppement possible de sa recherche.
Bibliographie
Nota bene Cette bibliographie ne reprend pas les articles et ouvrages uniquement cits dans le chapitre 2.1 du prsent texte ( La mthode documentaire , pp. 31-36), ni les documents cits qui se trouvent dans la Bibliothque de travail de mon site, ni les autres Chapitres du cours Mthodologie de la recherche en DLC , ni les Dossiers de mon autre cours en ligne ( La DLC comme domaine de recherche ).
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63
Rfrence bibliographique cite : GUEUDET, G., TROUCHE, L. (dir.). 2010. Ressources vives. La documentation des professeurs en mathmatiques. Rennes : PUR et INRP. www.christianpuren.com Page 49 sur 52
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[non
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SOURY-LAVERGNE, Sophie, GUEUDET, Ghislaine, LOISY Catherine, TROUCHE Luc (coord.). 2013. Le travail collectif et les pratiques rflexives au cur des dispositifs hybrides de formation : de Pairform@nce M@gistre, EducTice-CREAD EA 3875, juillet, http://eductice.ens-lyon.fr/EducTice/recherche/developpementprofessionnel/pairformance/Rapport_IFE-Pairformance_2013.pdf (dernire consultation: juillet 2013) VERRIER Christian. 1999. Autodidaxie et autodidactes, l'infini des possibles, Paris : Anthropos, 230 p. WALLISER Bernard. 1977. Systmes et modles. Introduction critique lanalyse de systmes, Paris : Seuil, 256 p.
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Chap5 Méthodes Recherche V 2013-10-10

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Christian PUREN www.christianpuren.com Cours en ligne Mthodologie de la recherche en didactique des langues-cultures www.christianpuren.

Chapitre 5, Mettre en uvre ses mthodes de recherche : www.christianpuren.com/coursmthodologie-de-la-recherche-en-dlc/chapitre-5-mettre-en-oeuvre-ses-mthodes-derecherche/

CHAPITRE 5 METTRE EN UVRE SES MTHODES DE RECHERCHE

1. Premire partie : conceptions de la recherche en DLC

R- = Recherche Christian PUREN Version juillet 2013

1.1 Entre lobjet et le sujet, le projet

1.2 La comprhension pour intervenir, lintervention pour comprendre

www.christianpuren.com/cours-la-dlc-comme-domaine-de-recherche/dossier-n-3-la-perspectivedidactique-1-4/. www.christianpuren.com Page 10 sur 52

1.6 Recherche-exprimentation et recherche-application

1.6.1 La mthode inductive

1.6.2 La mthode dductive

1.6.3 La mthode hypothtico-dductive , ou mthode exprimentale

Recherche universitaire initiale

LISRA 2013a, diapositive n 7. Page 28 sur 52

Conclusion de la premire partie

2. Deuxime partie : mthodes de recherche en DLC

2.1 La mthode documentaire

2.1.1 La recherche documentaire

2.1.2 Lanalyse documentaire

www.christianpuren.com/cours-mthodologie-de-la-recherche-en-dlc/chapitre-1-travailler-avec-sondirecteur-de-recherche/. www.christianpuren.com Page 35 sur 52

2.2 Lanalyse de matriel didactique

2.3 Lobservation de classes

Dossier n 5, La perspective didactique 3/4 , www.christianpuren.com/cours-la-dlc-commedomaine-de-recherche/dossier-n-5-la-perspective-didactique-3-4/. www.christianpuren.com Page 38 sur 52

2.4. Le questionnaire et lentretien

2.5. Mthode quantitative et mthode qualitative

2.5.2 La mthode qualitative

2.5.2.2 Les biais de lanalyse qualitative

2.6. La mthode historique

http://www.christianpuren.com/cours-la-dlc-comme-domaine-de-recherche/dossier-n-3-laperspective-didactique-1-4/. www.christianpuren.com Page 43 sur 52

2.7 La mthode comparative

Conclusion de la deuxime partie. La mta-mthode de la recherche en DLC : le croisement des mthodes

Conclusion gnrale. Lhorizon de tout projet de recherche : la recherche-dveloppement

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