FUNDAMENTACIN PEDAGGICA DE NUESTRO MODELO

2014
El futuro del mundo se encuentra hoy n da en mi aula de clase. IVAN WELTON

INSTITUCIN EDUCATIVA NUESTRA SEORA DEL PERPETUO SOCORRO

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Segn Belmont (1989) uno de los roles ms importantes que cubre el docente es favorecer en el educando el desarrollo y mantenimiento de una serie de estrategias cognitivas a travs de situaciones de experiencia interpersonal instruccional. De acuerdo con Rogoff y Gardner (1984) el mecanismo mediante el cual dichas estrategias pasan del control del docente al estudiante est dominado por las influencias sociales, el periodo de desarrollo en que se encuentra el alumno y el dominio del conocimiento involucrado. Esto es lo que se llama la transferencia de responsabilidad, que se refiere al nivel de responsabilidad para lograr una meta o propsito, el cual en un inicio se deposita casi totalmente en el docente, quien de manera gradual va cediendo o traspasando dicha responsabilidad al alumno, hasta que ste logra un dominio pleno e independiente. La diferencia entre el nivel de ejecucin que logra el alumno en dos escenarios, uno de manera independiente sin ningn tipo de ayuda y otro con la ayuda de un docente capacitado es lo que L. Vigotsky establece como zona de desarrollo prximo (ZDP). Pero en este escenario surge entonces la siguiente pregunta, cules son las caractersticas que debe poseer el docente?, para Daz Barriga y Hernndez Rojas el docente debe manifestar las siguientes actitudes y habilidades.

Convencerse de la importancia y del sentido del trabajo acadmico y de formacin de conocimientos, habilidades, actitudes comportamientos que est buscando promover en sus estudiantes. Respetar a sus alumnos, sus opiniones y propuestas, aunque no las comparta. Evitar imponer en un ejercicio de autoridad sus ideas, perspectivas y opciones profesionales y personales. Establecer una buena relacin interpersonal con los alumnos, basada en los valores que intenta ensear: el respeto, la tolerancia, la empata, la convivencia solidaria, etctera. Evitar apoderarse de la palabra y convertirse en un simple transmisor de informacin, es decir, no caer en la enseanza verbalista o unidireccional. Ser capaz de motivar a los alumnos y plantear los temas como asuntos importantes y de inters para ellos. Plantear desafos o retos abordables a los alumnos, que cuestionen y modifiquen sus conocimientos, creencias, actitudes y comportamientos. Evitar que el grupo caiga en la autocomplacencia, la desesperanza o la impotencia, o bien, en la crtica estril. Por el contrario, se trata de encontrar

soluciones y construir alternativas ms edificantes a las existentes en torno a los problemas planteados en y por el grupo.
El docente debe ser el pensador del conocimiento y ante esta premisa Donald Schn (1992) se ha pronunciado en contra de la racionalidad tcnica y propugna por el docente prctico reflexivo. En un esquema de racionalidad tcnica se separa el pensar de la puesta en prctica, y el maestro se convierte en un tcnico (en el sentido peyorativo o limitante del trmino). De acuerdo con Daz Barriga (1993) el profesor deja de ser no slo el centro de la actividad educativa, sino fundamentalmente el intelectual responsable de la misma, para visualizarlo como un operario en la lnea de produccin escolar. El docente prctico reflexivo enfatiza la accin prctica, mediante la comprensin plena de la situacin profesional donde se labora, el rol del docente no es el de un operario o tcnico que aplica sin ms los planes, programas o metodologas pensadas por otros. Las soluciones que el docente puede dar a la problemtica que enfrenta en la institucin escolar y en su aula dependern de la propia construccin que haga de situaciones, donde suelen imperar la incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores. El xito del docente depende la experticia que se posea, Un docente experto no es solo quien sabe mucho de su disciplina o ha estudiado las teoras educativas o instruccionales en boga, o se ha entrenado en tecnologa educativa. Los saberes anteriores tienen que desplegarse estratgicamente, es decir, tienen que manifestarse de manera pertinente y exitosa en contextos socieducativos especficos, que demandan determinadas prcticas especializadas focalizadas en la solucin de problemas situacionales. As, el docente experto no slo es el que sabe ms, sino quien organiza y maneja cualitativamente mejor dicho conocimiento. Daz Barriga y Hernndez Rojas. Por otro lado podemos decir que la construccin del conocimiento escolar es en realidad un proceso de elaboracin, en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y transforma la informacin que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha informacin y sus ideas o conocimientos previos. As, aprender un contenido quiere decir que el alumno le atribuye un significado, construye una representacin mental por medio como marco explicativo de dicho conocimiento. El proceso de enseanza debera orientarse a culturar a los estudiantes por medio de prcticas autnticas (cotidianas, significativas, relevantes en su cultura), apoyadas en de imgenes o proposiciones verbales, o bien elabora una especie de teora o modelo mental

procesos de interaccin social similares al aprendizaje artesanal. Es la confluencia de la corriente sociocultural vigotskiana, en especial la provisin de un andamiaje de parte del profesor (experto) hacia el alumno (novato), que se traduce en una negociacin mutua de significados (Erickson, 1984). La forma en que las instituciones escolares buscan fomentar el conocimiento con frecuencia contradice la forma en que se aprende fuera de ella, (Resnick, 1987). El conocimiento fomentado en la escuela es individual, y fuera de ella es compartido; el conocimiento escolar es simblico-mental, mientras que fuera es fsico-instrumental; en la escuela se manipulan smbolos libres de contexto, en tanto que en el mundo real se trabaja y razona sobre contextos concretos.

NILSON ALEXANDER CARRILLO PREZ