MDULO: EXPRESIN Y COMUNICACIN UD7 EXPRESIN LGICO-MATEMTICA 2013.

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UD7 EXPRESIN LGICO-MATEMTICA

Experimentar, descubrir, vivir y hacer mates en la escuela, es abrir a los nios la puerta a un mundo nuevo, en el que a veces pasan cosas inesperadas; es el mundo fascinante de los nmeros y sus leyes, la lgica y su caos, las matemticas en casi todo lo que hacemos MAntonia Canals Introduccin 1. Peculiaridades del pensamiento lgico-matemtico Periodo sensoriomotor 0-2 Estadio de representaciones mentales simblicas. A partir de 2 aos 2. Fases del lenguaje Lgico- matemtico Fase de experimentacin sensorial Fase de experimentacin Fase de representacin y abstraccin 3. El entorno y el desarrollo lgico-matemtico El entorno Actividades 4. La intervencin educativa para el desarrollo del lenguaje Log.-matem. 4.1. Actividades relativas a la cualidad de los objetos 4.2. Actividades relativas a la cantidad 4.3. Actividades relativas a la medida 4.4. Actividades relativas al nmero 4.5. Actividades relativas a operaciones lgico-matemticas 4.6. Actividades relativas al conocimiento del espacio-tiempo 5. Recursos para el lenguaje Lgico-Matemtico 0-3 6. Materiales utilizados para el lenguaje Lgico-Matemtico 7. Rincones que favorecen la actividad Lgico-Matemtica 8. Metodologa adecuada Fuentes documentales INTRODUCCIN Para potenciar este tipo de expresin debemos partir de las particularidades del pensamiento lgico en la infancia y plantearnos cmo puede ser su intervencin, para ello debemos conocer: La metodologa que debemos poner en marcha. Las actividades que podemos realizar y recursos con los que contar. El da a da de cualquier persona est lleno de procesos comunicativos donde utilizamos el lenguaje oral para comunicarnos. Pero tambin las distintas actividades y situaciones de nuestra vida diaria se componen de informacin que obtenemos de nuestro alrededor y que la mente organiza, estructura y relaciona. Estos esquemas mentales se van adquiriendo y desarrollando desde que somos nios y nias y, por lo tanto, forman parte de lo que conocemos como la expresin o el lenguaje lgicomatemtico.
Docente: Mar Crespo Jimnez

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Los principales objetivos a conseguir en esta unidad son: Facilitar el desarrollo del lenguaje lgico-matemtico, partiendo de las caractersticas del pensamiento infantil. Relacionar el lenguaje lgico-matemtico con otros lenguajes y expresiones Identificar criterios metodolgicos que faciliten la intervencian educativa en relacin la expresin lgico-matemtica Considerar los contextos de aprendizaje que favorecen la ex. Log-matemtica Ser capaz de organizar actividades, aplicar recursos e implementar la metodologa idnea para optimizar este desarrollo lgico-matemtico. Distinguir las caractersticas de las actividades relacionadas con distintos aspectos matemticos Analizar distintos materiales que propicien la adquisicin y desarrollo del lenguaje lgico-matemtico. 1. PECULIARIDADES DEL P ENSAMIENTO LGICO-MATEMTICO Es en la infancia cuando se construyen las bases para un desarrollo adecuado de esta estructuracin mental, y este es el objetivo del lenguaje lgico-matemtico. En los primeros aos, la informacin procede de las percepciones y del contacto real con los objetos. Para ellos existe lo que se puede: Tocar. Ver. Or. Gustar. Ms tarde es capaz de generalizar, es decir, de interiorizar que hay cosas que reciben el mismo nombre porque tienen las mismas propiedades. Posteriormente, poco a poco, va siendo capaz de abstraerse, es decir, llega a la idea del objeto sin necesidad de que est presente. Si un nio o nia discrimina las caractersticas de un objeto est empleando una abstraccin simple. En la infancia tambin se utiliza la denominada abstraccin reflexiva. 1A continuacin vers cmo dentro de los distintos periodos se dan unas caractersticas concretas relacionadas con el pensamiento lgico-matemtico por lo que debes conocerlas, ya que segn la edad con la que trabajes tendrs que hacer ms hincapi en unas cuestiones que en otras. Perodo o estadio sensoriomotor Los nios o nias que tienen entre 0 a 2 aos, aproximadamente desde que nacen hasta que comienzan a hablar, estn en lo que denomina Piaget el perodo o estadio sensoriomotor. Durante este tiempo el nio y la nia desarrollan un sistema cognitivo en el que toda la informacin la reciben a travs de los sentidos y la percepcin. Adquiere informacin mediante la experimentacin con los objetos y actividades. Por esta caracterstica de los nios y nias los profesionales en educacin infantil consideran la actividad como uno de los principios bsicos a travs de los cuales trabajar distintos aspectos. En la infancia se comienza a establecer una relacin causa-efecto con los objetos. Primero slo centran su atencin y comprenden que si hacen algo, tiene una consecuencia. Si dejan caer una pelota al suelo, bota, si mueven un llavero, suena de

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una forma determinada, si meten la mano en un vaso con agua, se mojan, etc. Despus, empleando una coherencia interna, son capaces de asociar otras situaciones en las que no intervienen. El educador o educadora infantil deben permitir en todo momento que los nios y nias experimenten, siendo protagonistas en su aprendizaje, que descubran, que analicen. El profesional puede potenciar el inters que tienen los pequeos hacia estas relaciones causales. En este establecimiento de relaciones, el nio y la nia adquieren un esquema seguro, en el que se sustentarn numerosos conocimientos y, mediante la experimentacin y descubrimiento del entorno, se dar cuenta de que estas relaciones no son vlidas siempre. Por ejemplo, cuando deja caer una pelota al suelo, pero es demasiado pesada o est desinflada y no bota o si mete la mano en un vaso, no se moja si est vaco. Al final de esta etapa, con la aparicin de la funcin simblica o representativa del lenguaje, llegan incluso a situarse como un elemento ms de los que estn en el ambiente en el que se encuentra. Estadio de representaciones mentales simblicas Ms o menos a partir de los dos aos, y hasta los siete, el nio y la nia, segn Piaget, atraviesan el estadio de representaciones mentales simblicas. Comienzan a utilizar, la funcin representativa o simblica del lenguaje . Empiezan a: Manejar conceptos que son ms abstractos. Hacer referencia a objetos que no estn presentes. Simbolizar y representar. Realizar juegos simblicos. Poco a poco se separan de su egocentrismo, lo que les permite realizar asociaciones o tener inters por aspectos que no tienen que estar directamente relacionados con l o ella.

2. FAESE DE ADQUISICIN DEL LENGUAJE LGICO -MATEMTICO Todos y todas hemos pasado por las fases del lenguaje lgico-matemtico, pero ya nos queda tan lejos que ni nos acordamos. Observa a un nio o nia a tu alrededor e identificars algunas de las caractersticas de estas fases. * Fase de experimentacin sensorial.: Se caracteriza por: Recogida de informacin de lo que el nio y nia tiene ms cerca y que pueden manejar, tocar, ver. Gran riqueza sensorial por el contacto con los distintos objetos y personas, mediante el tacto u otros elementos perceptivos. Hay que facilitar que: o Toquen distintas texturas. o Prueben diferentes sabores, evitando los que son demasiado fuertes. o Estn rodeados de objetos con colores o elementos que realicen sonidos diversos, evitando ruidos estridentes y molestos.

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Bsqueda del profesional de un ambiente ldico que facilite las sensaciones. Existen diversos tipos de juego que se emplean en este sentido, como: el juego exploratorio y el juego experimental, el juego de precisin y el juego creativo y constructivo, reconocer y explorar para llegar a resultados.

Algunas actividades son de relacionar, asociar, clasificar, comparar. Por ejemplo, para potenciar el lenguaje lgico-matemtico podemos decir que se consigue cuando son capaces de identificar el sabor dulce, el color amarillo o que una pelota es ms grande que otra. Se emplea un conocimiento lgico-matemtico cuando, por ejemplo, un nio o nia coloca su abrigo en una percha que lleva su foto o su nombre. * Fase de imitacin: Se caracteriza por: Imitacin para pasar de algo observable a conceptos mentales, a smbolos. Permite interiorizar diversos conceptos. Un ejemplo muy simple es cuando un beb nos mira y sacamos lentamente la lengua, el beb tiende a imitar determinados gestos de forma inmediata. Otro tipo de imitacin es la imitacin diferida cuando representa mentalmente algo y lo repite. Aunque no es necesario que est presente el modelo ni la situacin que ha suscitado la imitacin ni, necesariamente, la ayuda del adulto. Por ejemplo, cuando una nia ordena distintos objetos que le acaban de regalar, siguiendo una clasificacin similar a la que lleva su padre: un libro en la estantera, unos cacharritos en la cocina de juguete, etc. * Fase de representacin y abstraccin. La representacin pone al nio o nia ante el concepto de significado y significante, entre la realidad y el valor arbitrario que socialmente se le ha adjudicado. Al principio relaciona un smbolo con la realidad que representa, por ejemplo, observa el color amarillo y selecciona diversos objetos del mismo color. Ms tarde, aparecer un signo cuyo valor es arbitrario y convencional, es decir no guarda relacin con la realidad que representa, (como pueden ser los signos de =,+), a partir de aqu se inicia el conocimiento de los nmeros. 3. EL ENTORNO Y EL DESARROLLO DEL LENGUAJE LGICOMATEMTICO. El lenguaje lgico-matemtico se adquiere mediante un proceso individual de observacin o percepcin, descubrimiento y decodificacin de los elementos que configuran el entorno del nio o nia, su ambiente. 3.1. EL ENTORNO.

El ambiente que nos rodea desde que nacemos hace que seamos unas personas con unas vivencias diferentes al resto, puede ayudar a enriquecernos o no. Cmo ha sido tu ambiente? Ahora vamos a ver ms detalladamente esta cuestin. Cuando nos referimos al trmino de ambiente en el que se encuentra el nio y la nia, se puede hacer referencia a un concepto amplio donde estarn:

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Los elementos ms cercanos fsicamente. Un ejemplo pueden ser los juguetes. Los aspectos sociales. La familia, casa, las calles, el barrio, el parque. Para adquirir y desarrollar el lenguaje lgico-matemtico infantil slo hace falta utilizar convenientemente los elementos que aparecen en ambos marcos. Todos ellos precisan una experimentacin directa por parte de los nios y nias, no pudiendo adquirir los contenidos relativos a estos conocimientos si no se interacta con el ambiente. Estos mbitos tienen en comn que el nio y la nia actan sobre los objetos desde aspectos: Fsicos. Tocar algo. Cognitivos. Comparar, retener en su memoria. Debes recordar que En la infancia se potencia el inters hacia las actividades que se van a realizar cuando cambiamos de contexto. Cuando no se realiza la intervencin educativa en el propio centro educativo suelen ser ms receptivos. Hay mltiples actividades que se pueden realizar en estos marcos de referencia familiares para los nios y nias y que tambin sirven para ampliar el conocimiento de su entorno, su calle, su pueblo o ciudad, su casa. 3.2. ALGUNAS ACTIVIDADES... Ya vamos acercndonos ms a la idea del lenguaje lgico-matemtico, pero qu tipo de actividades podemos plantear? toma nota porque a raz de las que se exponen seguro cuando trabajes podrs usarlas aunque modificndolas al contexto y las necesidades de los nios y nias, as como los objetivos que plantees. Fuera del centro educativo: Por qu agrupar juguetes en el aula pudiendo agrupar hojas secas en el parque? Para qu asociar el color naranja a cualquier objeto pudiendo relacionarlo con una naranja de verdad, que est en la frutera por la que pasamos todos los das? Cmo realizar mejor las operaciones que con la ayuda de los precios de las tiendas reales? El medio natural nos ofrece una amplia gama de recursos siempre que se recurra a l de forma directa. Aunque el profesional intente explicar a los nios y nias cmo es una vaca o una determinada flor, no sabrn lo que es realmente hasta que no la vean, la toquen, la huelan, etc. Podrn tener una idea aproximada pero no fiel a la realidad. Con los nios a partir del ao de edad se suelen realizar salidas a lugares cercanos como el mercado, la tienda de la esquina, el parque, la granja.. cualquiera de estos lugares nos puede ofrecer una multitud de situaciones de lgia-matemtica. Actividades a realizar en casa: Se puede trabajar conjuntamente con las familias para realizar actividades de carcter lgico- matemtico que den continuidad y doten de coherencia el proceso de intervencin educativa entre el centro y el entorno familiar. Por ejemplo, cuando una madre pregunta a su hijo cuntos tos y tas tienes? cuando el nio responde cuatro, ella puede contestar cuatro? y cmo se llaman? S, uno es el to Emilio,

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dos, la ta Mari. No slo est reteniendo la representacin de los nmeros (1, 2, 3 y 4), sino que lo est dotando de significado, de sentido. Partiendo de la distinta informacin que hay en el medio natural, los nios y nias tienen no solamente que experimentar con ella (observar, tocar) ni organizarla de cualquier modo, sino que tienen que ser capaz, progresivamente, de estructurarla siguiendo unas reglas que, en ocasiones, son arbitrarias y convencionales, por lo que son complicadas en la infancia. Por ejemplo, por qu el cuatro se escribe y se dice de esta manera? Por qu cuatro es ms que tres?Para llegar a la interiorizacin, organizacin y generacin de esquemas mentales siguiendo una lgica es necesario partir de los elementos del medio cercano al nio y la nia e ir avanzando en complejidad. El punto de partida es la observacin intuitiva que tienen todos los pequeos. 4. LA INTERVENCIN EDUCATIVA PARA EL LENGUAJE LGICOMATEMTICO. A continuacin destacamos diversas actividades para facilitar el desarrollo de aspectos relacionados con el lenguaje o pensamiento lgico-matemtico. No se trata de ofrecer un listado, sino de facilitar que se descubra qu deseamos conseguir y plantear una forma de trabajo coherente. En la prctica profesional de la educacin infantil no es tan relevante el conocimiento de mltiples actividades como la capacidad de adaptar, inventar, crearlas a partir del objetivo educativo que nos planteemos. Slo en ese contexto tienen importancia las actividades, sin perder de vista el objetivo de la intervencin concreta. La variedad de actividades que se indican a continuacin permite comprender la amplitud del concepto de lgica-matemtica, que no consiste nicamente en memorizar nmeros o realizar operaciones aritmticas. Tambin merece la pena que ofrezcamos una especial atencin a los materiales y recursos que se emplean para trabajar en pro del desarrollo lgico-matemtico. Se puede emplear material cercano a los nios y nias, poco estructurado, que permite infinidad de posibilidades de accin, pero tambin es necesario el conocimiento y empleo de material especfico. Han sido numerosos los autores que han ideado y experimentado con material tan til para educacin infantil en relacin al desarrollo lgico-matemtico, que no podemos pasarlos por alto. El planteamiento y realizacin de actividades y el empleo de distintos materiales y recursos no tienen ningn sentido si el TSEI no tiene presente: Metodologa a seguir. Criterios bsicos. Pilares fundamentales del trabajo educativo.

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INTERVENCIN EDUCATIVA: ACTIVIDADES RELATIVAS A La cualidad de los objetos La cantidad Relacionadas con la medida Al nmero Las operaciones Al conocimiento espacio-tiempo

Otro de los recursos que puedes ver son los bloques lgicos y en el siguiente enlace vers propuestas muy interesantes para trabajar con ellos: Bloques lgicos.: http://recursosparaei.blogspot.com.es/2008/10/bloques-lgicos.html Bloques lgicos Los que se utilizan ahora son esencialmente los mismos que en su da cre Willian Hull, que fue uno de los primeros en demostrar que los nios y nias de Educacin Infantil , pueden utilizar el pensamiento lgico. Los que utilizamos ahora mismo en las escuelas, son los que utiliz Dienes para sus experiencias en centros de Australia y Canad. Son un material ptimo para crear situaciones que van a facilitar a los nios el establecimiento de relaciones. Constan de 48 elementos y tienen 4 atributos: forma, color, tamao y grosor. Forma: cuadrado, crculo, tringulo y rectngulo. Color: rojo, azul y amarillo. Tamao: grande y pequeo. Grosor: grueso y delgado Las situaciones educativas que pueden generar estos materiales son innumerables: explicar diferentes atributos, hacer conjuntos caractersticos, clasificaciones por forma, tamao, color, , comparar, nociones de ms y menos, emparejamientos, situaciones en el espacio, vocabulario de los bloques. Actividades: Distinguir caractersticas. Trabajar y verbalizar estas caractersticas. Explicar diferentes atributos. Hacer conjuntos caractersticos. Emparejamiento. Clasificaciones (por forma, tamao, color...). Ordenar (por tamaos). Comparar (muchos, pocos). Nociones de ms y menos. Situaciones en el espacio. Vocabulario de los bloques. Nocin de cantidad. 4.1. ACTIVIDADES RELATIVAS A LA CUALIDAD DE LOS OBJETOS

El primer elemento con el que tiene contacto el nio y la nia son los objetos que tienen a su alrededor. Las cualidades son los atributos y propiedades de los objetos. Los nios y nias los descubren a travs de la experimentacin, la manipulacin y el empleo de los sentidos. Para ello se apoya en las explicaciones y la informacin que aporta el adulto. Por ejemplo, cuando una nia toca un peluche y lo acaricia varias veces mostrando

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satisfaccin. El adulto dice "te gusta? Es muy suave", est poniendo palabras a lo que la nia siente o percibe. El apoyo verbal del profesional al nio y la nia es fundamental para describir caractersticas propias del objeto y compararlas con otros has visto? Este osito es ms grande que ese mueco, pero pesa menos y es muy suave y blandito... Sabes de qu color es? Muy bien, es verde. En la comunicacin con los nios y nias no slo se ofrecen informaciones relativas a los atributos de los objetos, sino que tambin facilitamos la asociacin y relacin. Las propiedades de los objetos son de diversa ndole y pueden referirse al: Tacto. Tamao. Color. Sonido. Temperatura. Forma. Sabor y olor Para facilitar el conocimiento de las cualidades de los objetos y ayudar en el lenguaje lgico, existen multitud de actividades sencillas, no hace falta que nos compliquemos, pero debemos tener claro para qu utilizar cada una de ellas. Actividades que fomentan las cualidades de los objetos : Bsqueda ( de objetos con caractersticas similares)(+-1 - 2 aos) Clasificacin (+-1 , 2 aos) ej: grandes-pequeos.. Agrupacin (>4 aos)ej: coches rojos, 4 pelotas pequeas Manipulacin ( muchos objetos con caractersticas muy diversas)(4-6 mss) Ampliacin (1-2 j. Heurstico, 2 rincones, espacios de juego) Diferenciacin (+- 3aos, clasificar en torno a 2 peculiaridades) Experimentacin (cesto de tesoros y j. Heurstico)

Manipulacin + Bsqueda + Clasificacin + Agrupacin + Diferenciacin + Experimentacin

4.2. ACTIVIDADES RELATIVAS A LA CANTIDAD.

Adems de los aspectos cualitativos que se han planteado, tambin existe un elemento fundamental en el lenguaje lgico-matemtico, que es la cantidad. Estamos constantemente hablando de cantidades y los nias y nias inmersos en la comunicacin de la vida cotidiana no paran de percibirlo. Pagamos el autobs, compramos dos barras de pan, tienes cuatro amigos en el cole y tres profes... Este elemento aparece posteriormente al de las caractersticas de los objetos . La cantidad est presente en el entorno del nio y la nia, pero es un concepto ms complejo, ms abstracto de comprender que:

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La cualidad. Los atributos. Las caractersticas de los objetos. Los aspectos relativos a la cantidad que podemos trabajar con los nios y nias son variados; todo y nada, mucho y poco, ms y menos, uno y algunos, etc. Se comienza a tener familiaridad con el concepto de nmero, en el que profundizaremos ms adelante. Primero adquieren la nocin de cantidad y despus la de nmero. La cantidad va emparejada con la medida: comparacin entre dos cantidades donde una se toma como unidad. Lo que experimentarn ser relativo al: Peso: pesado-ligero Volumen: grande, pequeo, mediano Longitud: largo, corto, lejos Temperatura: frio, templado, caliente..

El momento y lugar para adquirir este contenido es en la vida diaria, en las actividades cotidianas, en cualquier momento, y las actividades que se realizan al respecto son variadas, aunque normalmente no estn exclusivamente dirigidas al concepto de cantidad. Algunos ejemplos de actividades relacionadas con la cantidad son: Reunir dos grupos con los mismos componentes, cinco o seis piezas de construccin a un lado, y el mismo nmero en otro. Los grupos los pueden hacer los nios y nias, siendo la consigna que los dos conjuntos tengan el mismo nmero de piezas. Podemos realizar cambios de uno a otro grupo, comparando cul tiene ms juguetes y cul tiene menos. Mientras tanto, podemos pedir a una nia que cambie de un grupo a otro un solo juguete o a otro nio que ponga o quite todos, as se queda un grupo sin nada. Si se hacen dos torres podemos preguntar cul es la ms alta, o la que tiene ms piezas de color azul. Otra actividad en la que se puede jugar con las cantidades es con el juego simblico de poner la mesa. Se compara que, por cada plato, pondremos dos cubiertos. Que vamos a poner un poco de agua en el vaso de los pequeos y mucha agua en el vaso de los mayores. Si incluimos plastilina y los nios y nias hacen, por ejemplo, guisantes, se puede jugar con quin tiene ms hambre y quiere comer ms, quin quiere muy poquitos, quin no quiere ninguno, quin slo quiere uno, etc. Tambin se puede aprovechar cuando se ordena o coloca los juguetes. El profesional puede decir qu os parece si aqu, donde vamos a jugar al corro de la patata, no dejamos ningn juguete? Y si ponemos alguno en este cesto? 4.3.ACTIVIDADES RELACIONADAS CON LA MEDIDA. Cuntas veces has jugado en la playa a llenar cubos de agua?, a los nios y nias les encanta jugar con elementos materiales naturales como el agua y la arena. En algunas escuelas infantiles se tiene en cuentan y los areneros gozan de un lugar privilegiado entre los juegos infantiles.

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La cantidad est emparejada a la medida, la comparacin entre dos cantidades, donde una se toma como unidad. La medida, igual que la cantidad, est presente en las acciones infantiles. El nio coge juguetes ms grandes o pequeos, llenan o vacan cubos con arena de distinto peso, etc. Se establecen comparaciones y se es consciente de las diferencias y similitudes, en principio, perceptivamente. Las medidas que aparecen en la vida de los nios y nias que deben utilizar el personal relacionado con la educacin infantil son muy diversas, como las relativas al: Peso. Pesado, ligero. Volumen. Grande, mediano, pequeo. Longitud. Largo, corto, ancho, estrecho. Temperatura. Fro, templado, caliente. Las actividades donde aparecen distintas medidas son muy variadas, como: . Manipular objetos que tengan distinto tamao, peso o volumen. Experimentar con arena o agua traspasando de un recipiente a otro. Llenar recipientes de distintos tamaos. Jugar con plastilina o barro a alargar, estirar o cortar. Hacer construcciones de distintas dimensiones. Utilizar una balanza de juguete. Jugar a meter cajas unas dentro de otras.

En educacin infantil no se suele utilizar el metro, pero s puedes usar cuerdas de diferente longitud, as como los nios y nias suelen medir por pasos, manos...y todo aquello que se les ocurra les sirve para comparar dos longitudes y ver cul es de mayor tamao. 4.3. ACTIVIDADES RELATIVAS AL NMERO

Aunque nuestra vida est llena de nmeros: edad, fecha de nacimiento, la matrcula de tu coche, un cdigo de barras...no los dotamos de significado hasta que somos mayores. El nmero es una de tantas otras cuestiones relacionadas con el pensamiento lgico-matemtico que el nio y la nia adquirirn segn su nivel cognoscitivo y maduracin. La cuantificacin ayuda a los nios y nias en la construccin del nmero, que es una estructura mental. Como hemos visto, al trabajar la cantidad tambin se inicia el conocimiento del nmero. Por ejemplo, cuando se pide que se tome un juguete. Una diferencia entre las actividades relativas con la cuantificacin y en las que aparece el nmero es que, en las primeras, el objetivo suele ser: La experimentacin. La manipulacin. La realizacin de pruebas. Uno de los objetivos de la educacin infantil establecidos en la LOE establece que los nios tengan experiencias de iniciacin temprana en las habilidades numricas bsicas. Recordemos que esta etapa educativa de educacin infantil se dirige a nios de 3 a 6 aos. No obstante la cantidad y el nmero se comienzan a experimentar

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cuando los nios y nias, especialmente desde que tienen de uno a tres aos, colocan los objetos, los organizan. Cuando en esa colocacin de juguetes son capaces de numerarlos y contar uno, dos, tres, etc. Tiene interiorizado que el uno va primero, el dos segundo, etc. Para adquirir el concepto de nmero completamente no basta slo con tener la nocin de orden; adems hay que tener lo que Piaget denomina inclusin jerrquica. Es comn que los nios y nias aprendan los signos grficos que representan a cada nmero antes que el concepto en s, pues en su vida estn rodeados de nmeros, ya sean los precios de las tiendas, los canales de televisin, la vela de su cumpleaos, etc. Para plantear y realizar actividades educativas en relacin al nmero es imprescindible saber de qu son capaces los nios y nias en relacin al concepto de nmero, segn su momento evolutivo, su edad. La adquisicin ms completa de nmero, sin influirle la disposicin en el espacio, por ejemplo, la conseguir a partir de los seis o siete aos. Hay que tener en cuenta que, a pesar de que sepan enumerar o dibujar una serie de nmeros, no significa que tengan adquirido el concepto de nmero. En ocasiones, se concede mayor importancia a que el nio o la nia sea capaz de verbalizar distintos nmeros en orden o dibujar 1 2, olvidando que stas son formas de representacin de un significado. El acento debe estar realmente en la adquisicin del significado, pues una vez que se ha adquirido ste es ms sencillo asociar un signo concreto. El proceso de enseanza-aprendizaje del nmero, al igual que en el de cantidad, se da en las actividades cotidianas de los pequeos, integrndose en su da a da de forma natural. El da a da nos proporciona mltiples ocasiones para favorecer la adquisicin de este concepto. Dos ejemplos pueden ser: Un nio que traiga dos lpices. El intercambio de cromos o canicas

Lo importante no es hacerlo bien, sino calcular haciendo aproximaciones. Tambin es importante para la asimilacin del concepto verbalizar las actividades realizadas, el proceso y el resultado. Antes de los cuatro aos, aproximadamente, el nio y la nia pueden saber hacer una enumeracin (1, 2, 3, etc.) pero no sern capaces de discriminar entre igual nmero de. No pueden realizar dos grupos que tengan el mismo nmero de objetos, aunque si les inicias la numeracin uno, dos, etc... puedan continuar ese orden. Esta capacidad de formar grupos con el mismo nmero de componentes se adquiere a partir de los cuatro aos, aunque tiene dificultad en relacin a: Determinadas cantidades. La disposicin en el espacio. El tamao. Puede distinguir que, en dos conjuntos de juguetes, hay el mismo nmero, pero si uno est ms esparcido por el suelo y en el otro estn todos ms unidos, creer que hay ms en el primero que en el segundo. Lo mismo ocurre si en un grupo los componentes son ms grandes, puede pensar que hay ms que en otro donde hay

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objetos ms pequeos. Hay mltiples experiencias en el aula que pueden ayudar en la adquisicin de conceptos lgicos-matemticos, por ejemplo los cuentos y canciones son de gran ayuda. Lee el doc. Adjuntado: El desarrollo del pensamiento lgico matemtico a travs de cuentos y canciones en el aula de EI. 4.4. ACTIVIDADES RELATIVAS MATEMTICAS A LAS OPERACIONES LGICO-

Nos pasamos la vida clasificando: la ropa limpia al armario, la ropa sucia al cesto de la colada, el contenedor azul para reciclar papel, el amarillo para los envases...los nios y nias ven en todo ello un juego as que debemos aprovecharlo. Las clasificaciones son una forma de relacionar distintos objetos. En educacin infantil se emplea, por ejemplo, la relacin de equivalencia. Se produce cuando clasificamos algo, comparamos los objetos de un mismo grupo segn un aspecto concreto y agrupamos los que son iguales siguiendo esta variable. Podemos considerar que la primera vez que los nios o nias clasifican, o se acercan al concepto de clasificacin, es desde que nacen, reaccionando de distinto modo segn los estmulos que reciben. Una reaccin tpica del recin nacido es sonrer cuando estn a gusto, ven un rostro conocido y les acarician. Asocian, relacionan estas variables con una sensacin de comodidad y satisfaccin. A partir de los dos aos los nios y nias son capaces de realizar conjuntos o grupos de objetos en funcin de uno o varios atributos. A partir de los dos-tres aos comienzan a hacer colecciones o grupos de objetos y clasificaciones por similitud o en dos grupos. Sin embargo, no es hasta que son ms mayores (a partir de los 7 aos aproximadamente) cuando sern capaces de comprender que varios grupos pueden pertenecer a un grupo mayor que los incluye a ambos. Esto es lo que se denomina inclusin de clase. Ya hemos visto alguna actividad de clasificacin; una de ellas es cuando se ordena el material en su sitio. Ordenar el material con el que jugamos, puede ser la va, instrumento o recurso adecuado para facilitar la adquisicin y desarrollo de diversos lenguajes. No olvidemos que la intervencin con el nio o nia es integral y globalizadora. No tendra sentido dividir artificialmente determinadas actividades cuando se trabajan aspectos que pueden converger, enriqueciendo la intervencin. Debes saber que en infantil se usan mucho las seriaciones , as que vamos a adentrarnos en ellas. * *

Seriacin y clasificacin como modo de relacin Las clasificaciones son una forma de relacionar distintos objetos.

Agrupamos objetos segn alguna variable. A partir de 2 aos realizar conjuntos o grupos en funcin de 1 o 2 atributos: los juguetes, los cuentos. A partir de los 3 colecciones o grupos de objetos x similitud: Peluches suaves, cuentos para dormir Actividades: ordenar juguetes en su sitio, poner todos los camiones en el garaje * Las seriaciones

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Los nios y nias, desde muy pequeos, conocen el concepto de diferencia. La diferencia se relaciona no tanto con la clasificacin sino con la seriacin. Se produce una seriacin cuando se secuencian los objetos siguiendo como criterio una diferencia de stos analizada previamente . Ej: seriamos juguetes con ruedas y juguetes sin ruedas.. nos hacemos un collar con macarrones rojos y verdes Nos damos cuenta que los nios y nias comienzan a ejercitar seriaciones cuando tienen de uno a dos aos y son capaces de introducir cajas unas en otras, las ms pequeas dentro de las ms grandes. Comienzan a hacer torres, colocando en la base piezas ms grandes y al final las ms pequeas. En ese momento no son capaces de ordenar los objetos por tamaos pero estn realizando una seriacin. Cuando son ms mayores, a partir de los tres aos, esas torres se ordenan con mayor precisin en funcin del tamao de las piezas. Adems tienen interiorizado el concepto de comparacin y lo emplean cuando dicen que una torre es ms alta que otra. Aunque, a partir de los cuatro aos ms o menos, pueden hacer seriaciones con objetos de distintas longitudes, no es a partir de los seis cuando lo realizan sin errores. La seriacin, organizacin o relacin de orden, en educacin infantil puede darse en diversas actividades. Existen multitud de actividades de seriacin para nios y nias como: Hacer una pulsera con cuentas de distintos colores que siguen un orden (verde-rojo, verde-rojo, etc.) Actividades donde ordenen segn un atributo de los objetos, por ejemplo, colocar coches que sigan un orden: o Grande. o Mediano. o Pequeo. Poner los colores en bandejas y por grupos es una actividad diaria en clase, son las correspondencias como modo de relacin Las actividades de relacin que se suelen realizar estn relacionadas con las comparaciones, con ordenar varios objetos y describir sus relaciones e, incluso, con la realizacin de correspondencias. Se entiende por correspondencias la relacin que existe o se establece entre elementos de distintos conjuntos o colecciones. En las correspondencias se cuenta con elementos cercanos para los nios y nias, como una percha con su fotografa donde pone todas las maanas su abrigo cuando llega al centro educativo. Estas relaciones, llamadas correspondencias, se fomentan en educacin infantil con: Actividades cotidianas, como en el caso de la percha. Actividades o juegos diversos. Un ejemplo pueden ser los juegos de asociacin, como los domins infantiles o el dibujo de flechas, que relacionan elementos que pertenecen a dos grupos diferentes. En este ltimo caso se da una correspondencia biunvoca. Una actividad que se puede realizar es tener dos grupos o conjuntos de objetos que puedan relacionarse entre *

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ellos de forma biunvoca. Por ejemplo, si tenemos cuatro tapones o tapas y el mismo nmero de recipientes en los que encajan. Tendrn que poner cada tapn o tapa en los distintos tarros o botellas, hacindolos coincidir, slo en el que encaje. A partir de los 3 aos, los nios y nias experimentan en las situaciones cotidianas la forma de hacer coincidir un conjunto de cosas con otro. Se da esta correspondencia cuando tiene una razn prctica para hacerlo y siempre que el nmero de elementos sean bajos, de tres a cinco.

Dos son las operaciones lgico-matemticas ms importantes en el 2 Ciclo de Infantil y Primaria: Sumas y restas, necesarias para desenvolvernos en nuestra vida diaria verdad? En la primera etapa de EI. No se trabajarn, pero si hay un pequeo acercameiento y donde realmente se empezarn a experimentar, ser en la etapa 3-6 Las operaciones en educacin infantil son cualitativas, implican fundamentalmente cambios por un lado y unin y complementacin por otro. Lo que cualquier adulto puede asociar como operacin, desde una perspectiva aritmtica propiamente dicho, es decir sumas, restas, multiplicaciones y divisiones, no tiene sentido abordarlas hasta que llegan a la etapa del pensamiento operacional concreto (de los 7 a los 12 aos). Segn Piaget, a partir de que entra en la fase de las operaciones concretas, lograr percibir un hecho desde varios puntos de vista. Aunque existe una aproximacin, adquiere un esquema y unos contenidos que paulatinamente le posibilitarn incorporar los conceptos de operaciones aritmticas posteriormente. La adicin. Es el resultado de unir dos cantidades; es aadir, agregar, lo que conocemos por suma en aritmtica. La sustraccin. La operacin contraria a la adicin es la sustraccin. En educacin infantil se introduce el concepto partiendo de una cantidad de objetos de la que se separa otra cantidad para obtener una tercera que ser menor. Esta operacin est ms relacionada con la cuantificacin, es decir, el nio o nia se tiene que dar cuenta de cuntos elementos hay, se sustraen o quedan, y no de sus caractersticas. Las operaciones de adicin parten de la unin de dos grupos. Por ejemplo, si se celebra un cumpleaos y hay caramelos de naranja y de limn, podemos jugar a separar los caramelos en dos bolsas diferentes, en una los de naranja y en otra los de limn. Para comenzar a aproximarnos al concepto de adicin podremos juntarlos todos y preguntar qu haba antes en cada bolsa y qu hay ahora. Todos los caramelos, aunque sean de distinto color y sabor, pertenecen al mismo grupo resultante, al mismo conjunto, a la misma categora, son caramelos. Este ejemplo es una actividad que tiene carcter cualitativo. 4.5. ACTIVIDADES RELATIVAS AL CONOCIMIENTO ESPACIO-TIEMPO

Tenemos que comprender que el espacio y el tiempo son conceptos que tienen en la infancia un alto grado de subjetividad; cada uno lo vive segn sus experiencias previas

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y desde su propio punto de vista. Por ejemplo, si dos nios que tienen una relacin afectiva muy estrecha los colocamos para jugar a una distancia de dos metros y les preguntamos si estn cerca o lejos, puede que nos contesten que estn lejsimos. Esa misma distancia les puede parecer muy cerca si estn en otra situacin. Comienzan a utilizar trminos relativos al espacio, pero la finalidad no es que los nios y nias aprendan esos conceptos. Poner la palabra adecuada a un concepto resultar ms fcil cuando se tiene adquirido ese concepto. Es ms importante que desarrollen la capacidad de establecer e identificar las relaciones espaciales que se producen en su entorno. El educador o educadora infantil tiene que facilitar experiencias que ayuden al nio y nia a organizar mentalmente estas relaciones. Los objetivos que se pueden plantear en relacin al espacio son: La orientacin espacial. La situacin. La distancia. 4.6.1. Actividades relativas al conocimiento espacio A continuacin vers algunas ideas y propuestas relacionadas con el espacio que pueden ser muy interesantes para llevar a la prctica. Relacionada con la orientacin esttica nos encontramos conceptos como: Delante-detrs. Arriba-abajo. A un lado y al otro. Todo ello en relacin al propio cuerpo y al entorno ms cercano. La direccionalidad la experimentan los nios y nias en relacin al propio cuerpo: adelante, hacia abajo, etc. Con el crecimiento se mejora la capacidad de situar los objetos que estn presentes y se empieza a tener una construccin mental del espacio. Existen mltiples nociones que tienen que experimentar los nios y nias relativas al espacio, como la posicin que ocupan, la distancia que hay, las dimensiones que observan, la velocidad o las lneas abiertas o cerradas. Si el profesional tiene clara la idea del concepto de espacio y cmo se tiene que ir incorporando en los esquemas mentales de los nios y nias podr introducir determinadas preguntas o acciones concretas en las actividades diarias. Este planteamiento se materializa en forma de preguntas o afirmaciones como: El patio de la escuela infantil es grande o pequeo? Y esta clase? Mario est dentro o fuera de la alfombra azul? Y Nora? Dnde est la pelota? Los conceptos con los que se trabajan son variados; dentro-fuera, arriba-abajo, a un lado-a otro lado, delante-detrs, estar en fila o en crculo, etc. El TSEI tambin puede

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propiciar otras actividades expresamente para potenciar experiencias relacionadas con el espacio. Una actividad cotidiana que est relacionada con el espacio se produce cuando los nios y nias aprenden a localizar y a situar las cosas en los lugares y espacios habituales. Si tenemos en cuenta que construye el concepto de espacio a travs de su propio cuerpo, algunas actividades que se pueden realizar son las que estn relacionadas con la vivencia y representacin del propio cuerpo. Por otra parte, si tambin influye el movimiento en la orientacin espacial, se puede jugar a recorrer trayectos o circuitos y dibujarlos despus. Unos juegos que tienen utilidad para desarrollar el concepto del espacio es posicionarse en distintos puntos y observar el mismo objeto, experimentando distintas perspectivas. Despus podemos describir la posicin de cada uno, su direccin y distancia en relacin a un punto. Tambin se pueden unir y separar cosas hasta ordenar de distinta manera y dar nueva forma a los objetos, luego distinguir y describir las formas. Otros juegos en los que se ejercita la nocin de espacio son: la realizacin de laberintos, los rompecabezas y las construcciones.

4.6.2.Actividades relativas al conocimiento del Tiempo Adems del espacio otra variable que tambin requiere una construccin mental por parte del nio o nia es el tiempo. Ya hemos contemplado algn elemento relacionado con el esquema temporal en la infancia. Las seriaciones, por ejemplo, sirven al nio a estructurar lo que va antes y lo que va despus , a organizar un proceso temporal que les permitir prever y anticipar sus acciones. Hay algunas actividades cotidianas que ayudan en la adquisicin del concepto temporal, como saludar con buenos das o buenas tardes. Hay otras actividades que contienen un componente temporal importante: Los cuentos siguen una secuencia. La dramatizacin. Muchos juegos en grupo donde verbalizamos que primero hay que hacer algo y luego otra cosa, o antes de comer hay que lavarse las manos, etc. Una de las actividades en las que se comprende el antes, el durante y el final o resultado son las que tienen que ver, por ejemplo, con la cocina y las plantas. En las actividades relacionadas con la cocina, primero hay distintos ingredientes por separado, se combinan y experimentan determinadas sensaciones y, despus, se obtiene un resultado. En el caso de las plantas: primero se prepara tierra y se pone una semilla, despus se riega todos los viernes, por ejemplo, y ms tarde podemos ver unos tallos, una flor. Igual que el espacio, los nios y nias adquieren el concepto del tiempo mediante su vivencia de los tiempos cotidianos, a travs de la actividad . Por ejemplo, diferencian cundo es de da y cundo de noche asocindolo a los elementos: Observables (luz, oscuridad).

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Sociales (jugar, dormir). Adems del da y la noche, otro concepto que interiorizan pronto es el de antes y despus y mucho y poco tiempo, pues son frmulas muy utilizadas por los adultos. Qu crees que se adquieren antes? Los conceptos temporales o los espaciales? Los nios y nias adquieren ms tarde los conceptos temporales que los espaciales. Emplean los trminos relativos a los espacios antes que los referentes al tiempo. Los conceptos de medidas temporales y los trminos que utilizamos los adultos les resultan muy lejanos: Horas., semanas, meses, aos. .. El objetivo de las actividades no es que aprendan trminos que no comprenden, sino que comprendan conceptos a los que poner nombre, como en el caso del espacio o los nmeros. Podemos contemplar dos tipos de procesos que se producen al trabajar el concepto tiempo: La comprensin de las unidades o intervalos de tiempo. Para lograr que entiendan los intervalos de tiempo podemos comenzar y terminar de hacer algo a partir de una seal. Por ejemplo, nos pondremos a cantar cuando diga 'preparados, listos, ya'. Tambin se puede trabajar la nocin de tiempo cuando se observan las estaciones y cmo van cambiando. La secuencia en el tiempo de las acciones. Para contemplar la secuencia en el tiempo de los sucesos podemos emplear las conversaciones y hablar de lo que ha pasado antes, ayer o el fin de semana, o de lo que va a pasar luego o maana. Para que prevean la consecuencia o el futuro temporal, podemos intentar que anticipen el final de un cuento, incluso potenciar la creatividad e imaginacin de los nios y nias cuando inventan el final de la historia. Otra actividad que se realiza en educacin infantil es planificar los hbitos y rutinas. Se establecen y adquieren a partir de secuencias temporales que ayudan al nio y la nia a estructurar el tiempo, a anticipar situaciones y le otorgan sensacin de seguridad. Progresivamente se van incluyendo y utilizando unidades convencionales de tiempo, utilizando trminos relativos a contenidos temporales y familiarizndose con el reloj y el calendario, por ejemplo. El tiempo se puede medir con elementos externos al propio tiempo , (lo que dura una cancin, lo que se tarde en vestirse). Aunque los nios y nias viven el tiempo sin necesidad de medirlo, es a partir de los tres aos cuando se despierta esa necesidad. Una actividad prctica de medir el tiempo es utilizando dos velas iguales, detrs de ellas pondremos dos cartulinas de colores diferentes, donde se marca la altura de ambas velas. Al comienzo de una actividad de enciende y al la finalizacin se apaga, marcando en la cartulina hasta donde se ha gastado la vela. Se realiza la misma operacin con la otra vela. Despus de compara cul de las dos actividades ha durado ms. En el aula siempre es interesante tener: reloj de arena, reloj de agua, velas*/con mucha precaucin/, dibujos, fotos, materiales de las cuatro estaciones, calendarios con das de las semanas y meses del ao, reloj con el que jugar..

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Actividades y materiales que favorecen este proceso Distinguir las propiedades. Juegos de cartas. Juegos de loteras. Buscar las diferencias entre imgenes. Juegos de concentracin visual. Juegos sensoriales. Seleccionar los objetos. Fichas de distintos colores. Cuentas de madera. Bloques lgicos. Juegos de cartas. Elementos naturales. Objetos usuales de la clase y de la vida cotidiana. Material de psicomotricidad. Nios y nias de la clase. Comparar agrupaciones. Pertenencia o no. Diferencias y semejanzas. Asociaciones. Utilidad. Clasificar elementos segn criterios dados. Formas. Colores. Tamaos. Seriar y ordenar. De menor a mayor. De dos en dos, de tres en tres. Simetras. Por tamaos. Ejercicios con la balanza. Cantidades semejantes. Correspondencias. 5. RECURSOS PARA EL LENGUAJE LGICO-MATEMTICO. Aunque seguro que ya tienes bastante claro los conceptos lgico-matemticos vistos no est de ms conocer los recursos con los que trabajarlos, este es el momento. Se han mencionado recursos materiales en algunas actividades vistas, pero es necesario tener en cuenta una serie de criterios y unas ideas generales al respecto. Un principio que impregna toda la intervencin en educacin infantil es la importancia de adaptarla a cada momento evolutivo. Debemos tener en cuenta el desarrollo y capacidades de los nios y nias en distintos perodos de tiempo, para elegir y emplear los materiales adecuados. Recursos desde recin nacidos hasta los 3 aos Desde que nacen, y durante sus primeros meses de vida, exploran material de diferentes texturas. El educador o educadora en estas edades, de 0 a 6 meses, colabora en la experimentacin de tener contacto sensorial con distintos objetos como los sonajeros, peluches, mordedores, peonzas o mviles musicales. Hay que tener presente en todo momento el factor de la seguridad, especialmente en este perodo donde los nios tienden a llevarse las cosas a la boca. Cuando adquiere la coordinacin entre el ojo y la mano, aproximadamente de 6 a 12 meses, son adecuados los objetos que se pueden lanzar al suelo sin peligro y los juegos de construcciones con las piezas grandes, piezas para apilar, picar y lanzar. Material que puedan experimentar con texturas como: ovillos de lana, juguetes de madera, frutas,

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A partir del ao se pueden introducir objetos, juguetes y materiales con distintas formas geomtricas para desarrollar la creatividad, la lgica y la motricidad fina. Suelen aparecer figuras para ensartar, como anillas o cuentas grandes, porque es evidente el desarrollo de la motricidad fina que les permite realizar actividades con este material: pelotas, naranjas, cuentas para ensartar de madera, piezas para ensamblar y construir.. A partir del ao y medio o dos aos se puede trabajar los cambios en los atributos de los objetos o las cantidades y medidas, con lo que cobran importancia los materiales moldeables como la plastilina y otras masas moldeables, puzles de foam, Cuando tienen de dos a tres aos los nios y nias, donde empezamos a trabajar la concentracin/atributos de objetos/, la lgica, la coordinacin motriz, la imaginacin, , la clasificacin por colores, la medida, el peso, las seriaciones, los cuantificadores bsicos/mucho-poco/, la orientacin espacial/dentro-fuera../, las formas geomtricas, el tamgra y los mosaico.pueden utilizar los domins con piezas grandes, el material de construccin o los juegos de simetra.

6. MATERIALES UTILIZADO S EN EL DESARROLLO LGICOMATEMTICO Los materiales que se utilizan para el desarrollo del lenguaje lgico-matemtico son muy variados: Objetos del entorno, como tapones o botones. Recipientes donde identificar los grupos. Conjuntos, cajas, bolsas. Papeles. Entre todos los materiales, nos encontramos los denominados: Materiales continuos. Son aquellos que pueden medirse y vaciarse de un recipiente a otro pero no pueden dividirse en partes, como el agua, la sal, plastilina y barro, la arena, etc. Materiales discontinuos. Los materiales discontinuos son los que s pueden

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formarse y contarse, como los bloques, las cuentas, etc. Este planteamiento influye en la eleccin y uso de los materiales. Si lo que se quiere trabajar es la cantidad y el nmero, las propiedades y relaciones con los objetos, los materiales pueden ser los comunes del da a da, pero tambin bolas de ensartar, pegatinas de diferentes colores, bloques lgicos, bacos, juegos de comprar y vender, etc. Existen materiales elaborados por diversos autores/ que seguro habis visto en otros mdulos como Juego o Didctica/,podis echarle un vistazo.: , Decroly, Dienes, Cuissenaire, Frebel, Montesory, Agazzi..

7. RINCONES QUE PERMITEN LA ACTIVIDAD MATEMTICA. Las experiencias lgico-matemticas se producen en las actividades de la vida cotidiana del nio y la nia. El profesional puede incorporar preguntas o incluir determinados aspectos en actividades que realicen con otro objetivo educativo, y pueden plantearse actividades especficas en relacin a diversos aspectos (conocer un atributo de un objeto, aproximarse al concepto de nmero, medir, etc.) La intervencin educativa en infantil se organiza en: Talleres. Taller de nmeros mgicos: Los talleres se introducen en el aula a parrtir de 2-3 aos aproximadamente. Se puede plantear un taller de nmeros donde se trabaja todo lo relacionado con el mundo de las matemticas: los nmeros, las figuras geomtricas, las series, las rdenes. En este taller podremos utilizar materiales como las regletas Cuissenaire o los bloques lgicos de Dienes. Para que los nios y nias perciban distintas sensaciones relacionadas con los atributos de distintos objetos, qu mejor sitio que en un taller de experimentacin. Rincones. El rincn lgico o de las mates . Los rincones de juego o de actividad es una forma de organizar el aula, ya sea desde el punto de vista: del espacio, la metodologa, las actividades, el horario. En los rincones de juego aprenden de forma autnoma utilizando uno de los medios que ms le gustan, el juego. El juego libre suele ser la actividad comn, con lo cual la intervencin del educador o educadora puede centrarse en garantizar elementos sensorial y renovar el material en funcin de lo que se pretenda conseguir en la intervencin.. Se puede realizar un rincn lgico o de matemticas donde el nio clasifique, realice, serie, ordene, secuencie, haya construcciones, objetos con diferentes cualidades para experimentar Taller de juego simblico: vamos a la compra: vemos objetos iguales, diferentes agrupados, cogemos muchos, cogemos pocos, los metemos en una cesta, los guardamos en cajas.. se puede trabajar la secuencia: se abre el mercado: los tenderos colocan, los venden, y los compradores compran y los llevan a sus casitas.

8. METODOLOGA ADECUADA PARA EI

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Y cmo vamos a hacer todo esto? La metodologa se compone de las distintas formas de hacer algo. Estn presentes ideas como la preparacin previa, el carcter globalizador de la intervencin, la relacin entre expresiones, la creacin de hbitos y rutinas, la estructuracin del espacio mediante rincones o el aspecto ldico de la actividad. An as, destacaremos otras caractersticas generales, para facilitar el desarrollo de forma ptima del lenguaje lgico-matemtico, y que precisan una explicacin ms detenida. Una pauta que es comn a mltiples lenguajes y expresiones es que lo fundamental no es el resultado, sino el proceso. En los contenidos matemticos infantiles cobra importancia: La experimentacin. El descubrimiento de la secuenciacin de los elementos temporales. La relacin entre objetos. Las actividades se introducen aprovechando la iniciativa y el inters de los nios y nias. Las bases metodolgicas en las que se sustenta el conocimiento lgico son la creacin de un conflicto cognitivo para facilitar el avance y la construccin de los contenidos sobre la base que ya posee cada nio. Cada nio o nia tiene unas caractersticas propias y el TSEI tendr que adaptar la intervencin a cada uno de ellos. Es imprescindible respetar el ritmo de aprendizaje de cada uno y relacionar cada situacin con otras vividas por l o ella. En los contenidos matemticos hay muchos que tienen una gran carga de subjetividad. Los objetivos, las actividades y toda la intervencin tienen que ir ganando en complejidad sin perder el significado y el inters para el nio y la nia. La dificultad se mide siempre en unos lmites donde sea capaz de llegar y, cuando lo ha conseguido, es necesario reforzarle, reconocer lo que ha sido capaz de realizar y lo bien que lo ha hecho. Otro aspecto que ayudar al nio y la nia a entender distintos contenidos es la representacin grfica de lo que se ha hecho mediante: Dibujos. Smbolos. Segn comprobamos en los distintos elementos de la lgica matemtica estn relacionados entre s, los atributos de los objetos estn ligados a sus cualidades, a las cantidades, a lo que se puede hacer con ellos (relaciones). En la intervencin educativa los contenidos tambin se tienen que relacionar para facilitar el proceso de aprendizaje. Las actividades de conocimiento lgico-matemtico pueden ser: Individuales, como cuando experimenta con un material concreto Colectivas, en grupos no muy grandes.

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El profesional en su intervencin debe potenciar que los nios y nias intercambien experiencias e ideas con otros. De este modo se desarrolla la interaccin y la relacin entre todos y su enriquecimiento. Por ejemplo.En el rincn de juego simblico se puede representar la compra , pueden existir distintos materiales y juguetes que hagan la funcin de tiendas. En este caso pueden existir infinidad de acciones que realizar para lograr el avance lgico: pesar, pedir cantidades: dos manzanas rojas... Y tambin en proyectos, especialmente dirigidos al grupo 2-3. FUENTE DOCUMENTAL: BIBLIOGRAFA, WEBGRA FA
Canals, MA. Vivir las matemticas. Ed Octaedro. 2007 Lahorra, C. Actividades matemticas con nios de 0 aos. Ed Narcea. Madrid 2005 Dienes, Z.P. Golding, E. Los primeros pasos en matemticas, lgica y juegos lgicos. Ed. Teide Asilar, A. Como desarrollar el pensamiento matemtico de 0 a 6 aos. Ed. Octaedro. 2006 Mi blog. Etiquetas: Ex. Lgico-matemtica Blog de profe de Infantil. http://vaniasalazar.blogspot.com.es/ Mates en infantil. http://www.matematiculis.com/ Mates en el aula de infantil. http://matematicasinfantiles.blogspot.com.es/

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