Documento transcrito por la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles NOTA ACLARATORIA de AMEI-WAECE El documento que aqu se reproduce es una

copia literal DE LA VERSIN PRELIMINAR DEL DOCUMENTO DE LA SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA, EN EL QUE SE EXPLICAN LAS IDEAS BSICAS DE LA FUTURA REGULACIN DE LA EDUCACIN INICIAL EN LA REPBLICA DE MXICO El mismo lo reproducimos de manera literal, desde el momento que entendemos que los Maestros de Educacin Inicial de Mxico y el Mundo, tienen el derecho y el deber de conocerlo y analizarlo. Entendemos que la informacin, les es necesaria a los educadores de la infancia para poder desarrollar mejor su trabajo, a la vez que la informacin sobre lo que afecta al trabajo de las personas es un derecho fundamental de todos los ciudadanos de los Estados Democrticos. Nuestra Asociacin no ha intervenido en el proceso de elaboracin de este Documento (insistimos que es un documento elaborado por la Secretaria de Educacin Pblica a travs de la Subsecretaria de Educacin Bsica y del Programa de Fortalecimiento de la Educacin Temprana y el Desarrollo Infantil) as, nuestros especialistas en la materia, no han asistido a ninguna Reunin ni ha aportado mas all de algn comentario personal o intercambio de correos electrnicos- materiales para la redaccin del mismo.

MODELO DE ATENCION CON ENFOQUE INTEGRAL

Versin preliminar
17 de Marzo, 2009
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Modelo de Atencin con Enfoque Integral Educacin Inicial ndice

Presentacin Introduccin I. Fundamentos y Caractersticas del Modelo de Atencin 1. Definicin de la Educacin Inicial 2. Fundamentos de un Nuevo Modelo de Atencin 3. Caractersticas del Modelo de Atencin II. Elementos curriculares 1. Organizacin por mbitos formativos 2. Lneas Metodolgicas 3. Seguimiento y evaluacin Bibliografa consultada

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Presentacin
El presente documento se enmarca dentro de las acciones del programa sectorial de educacin 2007-20012. Se trata del Modelo de Atencin con Enfoque integral para favorecer el desarrollo fsico, afectivo, social y cognitivo de nias y nios de 0 a 3 aos de edad, que se tiene previsto implementar en nuestro pas. Esta propuesta ha sido construida, en forma colegiada, a partir de ideas que forman parte del debate actual en el plano educativo y de las polticas pblicas- sobre el tipo y las caractersticas de la atencin que es necesario brindar desde edades tempranas. Est pensada fundamentalmente sobre el principio de ofrecer un servicio educativo, que sin dejar de lado la atencin asistencial, se enfoca en la atencin y satisfaccin de las necesidades bsicas que tienen las nias y los nios desde el momento de su nacimiento 1 hasta alcanzar los primeros aos, previos a la escolarizacin obligatoria, y que adems, considera la posibilidad de favorecer el desarrollo de las capacidades fsicas, cognitivas, afectivas, as como de comunicacin y socializacin de los pequeos. Las razones de esta orientacin encuentran sustento en la gran cantidad de investigaciones y estudios slidos que en la actualidad han demostrado que las nias y los nios desde el nacimiento cuentan con ms capacidades de las que suponamos hasta hace algn tiempo 2 , al descubrir que durante estos primeros aos existe una actividad cognitiva muy importante que sienta las bases para la construccin de muchas de las capacidades que desarrollan los nios y demostrar que estos procesos de desarrollo pueden favorecerse, si existe una intervencin intencionada y de calidad. La calidad y cantidad de las experiencias recibidas durante la primera infancia son importantes para el desarrollo del nio y tienen una influencia significativa sobre su futuro. La educacin brindada en el hogar por los padres, madres, familias, 3 as como de otros adultos que se encuentran alrededor de los infantes, tiene la funcin esencial de abrir espacios de reconocimiento hacia los pequeos al crear las primeras condiciones para establecer un ambiente clido, de seguridad y confianza para el desarrollo y estimulacin del aprendizaje. La activa participacin de las familias en este proceso ha demostrado ser un factor fundamental durante esta etapa de la vida, debido a que en esta interrelacin, los bebs, las nias y los nios descubren paulatinamente su propia existencia y construyen sus primeros esquemas socio afectivos que son un soporte importante en su proceso de desarrollo, al tiempo que construyen, enriquecen y amplan sus capacidades fsicas, cognitivas y comunicativas.

En algunos pases existen propuestas para apoyar a la madre desde la gestacin del beb y as crar las condiciones que permintan al nio desarrollarse de manera plena y garantizarle una vida con xito.

Vase Easrly Chilhood, en John Farell, Patricia Millar, Cognitive Development, Englewood Cliffs, NJ, 1977. Asimismo se pueden consultar los escritos de Francesco Tonucci.
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Cuando se habla de familias se est considerando que la conformacin de stas ha variado mucho en los ltimos aos y que ahora existen distintas posibilidades, ya que por ejemplo un gran nmero de familias se integra por mam e hijo. 3

Documento transcrito por la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles En el diseo del presente documento se han considerado las experiencias y resultados obtenidos con la aplicacin de programas implementados a nivel nacional e internacional 4 , en forma particular, aquellos que se desarrollan en la actualidad en diversas instituciones del pas y el extranjero; as como de los avances recientes en la investigacin sobre los procesos de desarrollo y aprendizaje en la infancia temprana. Esta propuesta para su aplicacin en fase del pilotaje, va a estar acompaada de dos materiales de apoyo; uno pensado para el agente educativo con sugerencias que le permitirn crear un ambiente rico que invite a los bebs y a los nios pequeos a explorar, experimentar y jugar, o bien crear situaciones para que vivan una infinidad de experiencias, Otro de los materiales est pensado para las familias, para apoyar los procesos de desarrollo y la construccin de capacidades en los nios ms pequeos. La propuesta, especficamente lo que corresponde a los elementos curriculares, junto con los materiales para el agente educativo y el pensado para las familias, se trabajarn en una primera etapa, en fase piloto para abrir la oportunidad de ponerlos a consideracin de los distintos agentes que participan en el trabajo con los nios, en situaciones reales, en las distintas y diferentes modalidades y contextos en los que se ofrece el servicio de Educacin Inicial.

Para revisar el anlisis completo vase el Estado del Arte de la Educacin Inicial en Mxico, 2007. Documento de trabajo interno 4

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Introduccin
La historia de la Educacin Inicial ha tenido un proceso de bsqueda para ser reconocida y valorada como una alternativa que contribuye al desarrollo y a la educacin de los nios y las nias en sus primeros aos de vida. Actualmente no se duda de la influencia que tiene la atencin temprana en el desarrollo infantil y del impacto educativo que deja en los nios durante su crecimiento. Este reconocimiento se logr despus de un perodo extenso de investigaciones, anlisis, aportaciones y sobre todo de los resultados de las acciones educativas que se instrumentaron en diversas instituciones para contribuir a una mejor formacin de los nios y las nias. Dos contribuciones lograron posicionar a la Educacin Inicial como una medida alternativa, necesaria para iniciar la educacin desde los primeros aos de vida. Por una parte, el reconocimiento que recibi a nivel internacional como una accin valiosa y realmente efectiva para una formacin de calidad. Y por otro, las aportaciones de las neurociencias han transformado la visin que se tena acerca de las capacidades de los nios y las nias, que abrieron un camino para repensar y modificar las formas en se ha comprende el desarrollo y la educacin de los ms pequeos. Concebir a la Educacin Inicial como una accin educativa, es importante superar varios retos centrales: el primero de ellos consiste en modificar la concepcin de la Educacin Inicial como un derecho de la madre trabajadora exclusivamente, para plantearla como un derecho fundamental de todo nio y de toda nia a recibir atencin desde que nace; otro de los retos a superar es la dicotoma existente entre acciones de tipo asistencial y acciones educativas para unificarlas en un Modelo con enfoque integral que asegure el pleno desarrollo armnico de sus capacidades. Al tener presentes estos dos retos centrales surge un tercero: la trascendencia que tiene la Educacin Inicial para contribuir a la educacin de los mexicanos y de articular el esfuerzo de instituciones y organizaciones sociales junto con los otros niveles del Sistema Educativo Nacional. En este documento se presenta un Modelo de Atencin con enfoque integral que trata de impulsar a la Educacin Inicial como un proceso de construccin de capacidades en la primera infancia que sirva como base para la educacin presente y futura de los nios y las nias. Dicho modelo parte del convencimiento de que existen las condiciones y la experiencia suficiente en todos los actores e instituciones para emprender en este momento la tarea de gestar un proceso de cambio y valoracin de la Educacin Inicial.

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I. Fundamentos y Caractersticas del Modelo de Atencin

1. Definicin de la Educacin Inicial
a) Como proceso La Educacin Inicial se comprende como el proceso de desarrollo y transformacin de las capacidades 5 de las nias y los nios, del nacimiento a los tres aos de edad. Para apoyar dicho proceso es necesario proporcionar un conjunto de oportunidades de aprendizaje, que permita fortalecer los niveles de desarrollo alcanzados por los nios en su evolucin, pero adems, llevarlos a que construyan capacidades para mejorar sus condiciones de vida y sentar las bases para un enriquecimiento de su vida personal, familiar, escolar y social. Los nios al nacer son vulnerables por lo que requieren de un apoyo externo para su supervivencia. Sin embargo, rpidamente aprendern a ser seres independientes adaptndose a su contexto. Esto depende de sus experiencias en los primeros aos de vida. La Educacin Inicial es un apoyo que se le brinda al proceso natural de desarrollo de los nios y las nias fortaleciendo sus capacidades intelectuales, afectivas y fsicas, mediante una intervencin planeada, sistemtica y de calidad de los diferentes agentes educativos e instituciones que hacen vigentes los derechos de los nios y a su vez vigilan que los otros los respeten para que cada nio, independientemente de su contexto y caractersticas personales, tenga una vida plena y alcance un desarrollo integral. El proceso que sigue, es un espacio donde los nios tienen oportunidad para opinar, tomar decisiones, actuar con iniciativa y organizarse con sus pares con diversas intenciones. Un lugar donde el agente educativo toma en cuenta los puntos de vista, informa a los nios sobre lo que van a hacer, cmo hacerlo y cmo participar, adems de apoyar las acciones que emprendan. El agente educativo debe saber que todos los nios desde su nacimiento son seres sociales capaces. Siegel (1999), seala que un gran nmero de estudios han aclarado que el desarrollo debe considerarse como resultado de los efectos de la experiencia sobre el potencial gentico innato. Para la Educacin Inicial el centro de atencin son los nios y las nias entre el nacimiento y los tres aos de edad, sin importar su condicin fsica, social, tnica, econmica, cultural o de gnero. En esta diversidad de condiciones, el proceso educativo ofrece oportunidades para mejorar, transformar, o crear mejores capacidades en su vida.
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Se entiende por capacidad a la posibilidad que desarrolla el individuo para llevar a cabo diferentes actividades con un resultado positivo. La capacidad se construye a partir de aptitudes que ya se dibujan desde la gentica del individuo de la extrema voluntad o desde la extrema voluntad que direcciona la mente y el cuerpo a conseguir el nivel de ejecucin deseado para concretar el resultado. 6

Documento transcrito por la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles Los contextos y situaciones en las que viven los nios y las nias determinan las posibilidades de instrumentacin de los momentos de aprendizaje y las medidas de atencin. Estimular el aprendizaje y el desarrollo segn las novedades y el desafo que presente el contexto de los nios y las nias, al proporcionar una continuidad en el aprendizaje, favorecer el fortalecimiento de las capacidades necesarias para la integracin en su medio. En un centro de desarrollo (que puede tener diferentes nombres), la atencin y el cuidado es distinto al que se proporciona en la familia o en la comunidad; ms an si se trata de condiciones urbanas, marginales, rurales e incluso migrantes, ya que estos diferentes contextos propician una adaptacin acorde a las posibilidades y la cotidianeidad de las costumbres y tradiciones de los diferentes ambientes. No obstante, la diversidad de contextos y situaciones en las que se instrumenta el proceso, proporciona un beneficio a los nios y nias a travs de la interaccin directa con su entorno, al evitar limitantes de las posibilidades de aprendizaje que producen una mejora en las capacidades que sern tiles en su vida. As, el desarrollo puede verse reflejado en la creciente capacidad de autorregulacin que se aplica en las relaciones sociales, al volverse cada vez ms autosuficientes, resultado de la relacin entre cuidadores y los nios. La Educacin Inicial es un proceso de crianza colectiva que busca el desarrollo de los nios dentro de un ambiente estimulante, de confianza e inters por parte de los agentes educativos para la elaboracin de tareas compartidas en las cuales se cultiva la expliracin, se fomenta la autonoma, se protege la salud emocional y se cuida el desarrollo integral de las nias y los nios. La relacin de los nios y las nias menores a tres aos con otras personas, tanto con adultos como con sus pares son importantes en su desarrollo, ya que los prepara para integrarse a un medio social de acuerdo a sus capacidades. b) Enfoque de derechos Los nios y las nias desde que nacen son sujetos de derecho y corresponde a los adultos responsables de su cuidado, con el apoyo del Estado, ser garantes de su ejercicio cotidiano. Concebir al nio desde que nace como un sujeto de derecho, plantea una postura radicalmente distinta de interaccin con la niez; coloca a los nios y nias menores de 18 aos, en una relacin de igualdad ante los adultos, es decir, con los mismos derechos humanos que cualquier individuo, por el simple hecho de haber nacido. Esta forma de entender a la infancia fue producto de la Convencin Internacional de los Derechos del Nio (CDN), promovida por la Organizacin de Naciones Unidas (ONU), en 1989 y signada por la mayora de los pases del mundo. Con esta nueva dimensin, se dejan atrs nociones que consideran a los bebs, nios y adolescentes como objetos de cuidados y acciones de proteccin que los adultos deben ejercer sobre ellos.
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Documento transcrito por la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles En consecuencia, nios y nias debern ser respetados desde que nacen, ser criados con cario y ternura, informados de todo aquello que les afecta, considerar su punto de vista, sus necesidades e intereses y tener la posibilidad de decidir. Los derechos implican, bsicamente, tres tipos de acciones: Las acciones de provisin de condiciones de vida necesarias para su supervivencia como son la alimentacin, el abrigo, la seguridad fsica y emocional, y la proporcin de servicios de educacin, salud y recreacin. Las acciones de proteccin que se refieren a la prevencin del maltrato y el abuso a menores y la seguridad integral de los nios y nias. Las acciones para facilitar la participacin infantil que se refieren al derecho de ser informados, escuchar y tomar en cuenta su opinin, propiciar la toma de decisiones y la organizacin grupal.

No hay un derecho o accin ms importante que otro. Sera incorrecto pensar que slo debe cuidarse su salud y alimentacin, sin pensar en ambientes sociales agradables y afectuosos. Explorar con libertad los espacios donde viven, no implica olvidar la seguridad, la higiene del lugar y de los materiales. Tampoco se favorece el ejercicio de los derechos en el afn de protegerlos y mantenerlos cerca de la familia, si se impide la convivencia con otros nios que ayude al desarrollo de sus habilidades sociales. En el mbito de la educacin, el enfoque de derechos proporciona un marco para la accin pedaggica del agente educativo, al proponer referentes claros para valorar su cumplimiento y tener siempre presente el inters superior del nio, y adecuar las acciones educativas a las caractersticas de sus capacidades. Considerar el inters superior del nio, significa considerar el contexto donde se llevan a cabo acciones en su beneficio y anteponer sus derechos como ser humano frente al desarrollo de acciones particulares. Una accin de prevencin de enfermedades, como la revisin mdica peridica, no puede estar por encima del derecho al respeto de su integridad y privacidad. Si se parte del inters superior del nio, es preciso escucharlo y estar atento a sus necesidades para facilitar ambientes que propicien la toma de decisiones entre opciones interesantes, saludables, respetando incluso sus diferencias individuales en ritmos de aprendizaje y temperamento. La provisin implica no slo el estmulo del espacio material, sino tambin, la generacin de ambientes afectuosos y clidos que se generan a partir de la relacin de trato que establecen los adultos con los nios y las nias. El enfoque de derechos coloca al agente educativo como garante de los derechos de los nios y nias, en su mbito de competencia; son responsables de vigilar que consuman una alimentacin nutritiva y balanceada, estar atentos a su salud, proporcionarle una educacin de calidad, protegerlo del maltrato y facilitar su participacin para que no se pierdan estas posibilidades iniciales.
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Documento transcrito por la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles Ser garante implica estar siempre atento al cuidado de sus derechos, de manera permanente e integral, no slo en un horario especfico de trabajo. Dentro de la gestin del enfoque de derechos es necesario establecer una distincin, entre el enfoque basado en las necesidades y el enfoque basado en los derechos. El primero atiende de manera pronta e inmediata las peticiones y convierte al individuo en un sujeto pasivo que nicamente recibe; mientras que, el segundo, promueve la concepcin de un sujeto que es portador de sus propios derechos. En este Modelo se promueve la intervencin educativa para brindar apoyo en el desarrollo de las capacidades sociales, afectivas, fsicas y cognitivas en un ambiente de comprensin, paz, tolerancia e igualdad de un sujeto de derechos humanos. Las experiencias en el perodo de vida anterior a los 3 aos resultan decisivas, ya que, es aqu cuando se gestan las bases del desarrollo a travs de aprendizajes que no se pueden recuperar fcilmente en otras etapas. El Modelo subraya la importancia de los nios pequeos como autnticos protagonistas de su propio desarrollo, que enmarca al nio como parte central del proceso educativo; donde por s mismo, definir las caractersticas de su personalidad segn sus aptitudes, capacidades mentales y fsicas dependiendo del apoyo que recibe de la relacin con las personas que lo rodean. Los ambientes de aprendizaje se ven traducidos en el juego, que es el medio donde el nio experimenta, explora y desarrolla sus habilidades cognitivas, motrices y afectivas. El juego creado por los nios refleja su necesidad de conocimiento, la cual deber ser satisfecha por el adulto a travs de situaciones de aprendizaje que persiguen un objetivo especfico, al mismo tiempo que contribuye a la vinculacin con otras personas. 6

Para consulta de estos temas, algunos artculos que se refieren a la educacin en la primera infancia son: art. 5 evolucin de las facultades del nio, art. 24 salud y servicios sociales, art. 28 educacin, art. 29 propsitos de la educacin y el art. 31 esparcimiento y actividades recreativas y culturales. 9

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2. Fundamentos de un Nuevo Modelo de Atencin

La Educacin Inicial cuenta con las condiciones suficientes para convertirse en un proceso educativo con amplias repercusiones en las nias y los nios en el perodo que va del nacimiento a los tres aos de edad. La atencin y educacin en la primera infancia ha experimentado, en los ltimos aos, avances en relacin con los beneficios que aporta este nivel a la infancia. Existen bases suficientes para considerar a la Educacin Inicial como un proceso con fines educativos propios. La coincidencia de diversos factores respaldan esta concepcin: las investigaciones cientficas han brindado pruebas suficientes sobre el impacto que tiene la intervencin temprana para la formacin de capacidades, los acuerdos internacionales han reportado el valor que tiene la Educacin Inicial para el mundo y el respaldo legal da cuenta de la importancia que ha adquirido como una medida educativa; la experiencia acumulada por instituciones pblicas, privadas y de la sociedad civil, crean las condiciones para instrumentar y dar un giro para que la Educacin Inicial pase de ser un derecho de la madre trabajadora a entenderla como un derecho de cada nio y de cada nia de este pas. a) Panorama Internacional de la Educacin Inicial. El nio como ser humano y social con derechos La educacin inicial en el contexto internacional fue gestando de manera paulatina un reconocimiento a la importancia de la atencin y la educacin de la primera infancia como a continuacin se detalla. En 1959, se adopt la Declaracin de los Derechos del nio, cuyo principio rector radica en: trabajar por los intereses superiores de la niez y postula un conjunto de lneas de accin; atencin mdica, sanitaria, vivienda, seguridad social, educacin y proteccin contra toda forma de abandono, crueldad y explotacin. Dicho documento no se vinculaba en gran medida con el rea jurdica, ya que no se obligaba por ley, a cumplir dichas disposiciones. Sin embargo, brinda la pauta para connotar la perspectiva conceptual del nio como ser humano. La proclamacin del Ao Internacional del Nio en 1979 sent el precedente ms importante para comprender al desarrollo infantil desde un punto de vista integral y atender sus necesidades multidimensionales de desarrollo, as como para definir el concepto y naturaleza de los derechos de las nias y los nios. En 1989, la Asamblea General de las Naciones Unidas adopt la Convencin de los Derechos del Nio 7 , como un tratado relativo a los derechos humanos e impuls una visin holstica centrada en las necesidades del nio y reconoce el derecho de todo nio a un nivel de vida adecuado para su desarrollo fsico, mental, espiritual, moral y social.

Ratificada por el gobierno de Mxico el 21 de septiembre de 1990. 10

Documento transcrito por la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles De la misma manera, protegi el derecho que tienen a una vida digna al plantear que el nio gozar de una proteccin especial y dispondr de oportunidades y servicios, dispensados todos ellos por la ley y por otros medios, para que pueda desarrollarse fsica, mental, moral, espiritual y socialmente en forma saludable y normal, as como en condiciones de libertad y dignidad. Este enfoque, no slo ratifica los derechos de los nios como universales para todas las naciones, marca la pauta hacia una nueva perspectiva de los nios como seres humanos con derechos e intenta garantizar que estn dadas las condiciones para que todos puedan hacer efectivos sus derechos. En 1990, se celebra la Declaracin Mundial sobre Educacin para todos en Jomtiem, Tailandia. En ella se fijan las pautas para que la comunidad internacional se comprometa a fomentar el cuidado y la educacin de la primera infancia, partiendo de que el desarrollo y las necesidades de los nios son mltiples y requieren de cuidado y educacin integrales. Sus puntos esenciales radican en generalizar el acceso a la educacin, la igualdad de oportunidades, nfasis en los resultados de aprendizaje, ampliacin y alcance de la educacin bsica y mejorar el entorno educativo. Asimismo plante, en su principio rector, que todos los nios en su condicin de seres humanos tienen derecho a beneficiarse de una educacin que satisfaga sus necesidades bsicas de aprendizaje, una educacin que comprenda aprender a asimilar conocimientos, a hacer, a vivir con los dems y a ser. 8 A partir de esta Declaracin, la concepcin sobre la infancia y sus necesidades adquiere un nuevo sentido: los nios tienen necesidades de aprendizaje desde el momento de su nacimiento. Estos planteamientos dan un giro total a la idea de aprender como sinnimo de escolarizacin, para entenderla en un sentido ms amplio que significa apropiarse y dar sentido a la experiencia humana culturalmente organizada. Durante el Foro Mundial sobre la Educacin celebrada en Dakar, Senegal, en el ao 2000, se adopt el Marco de Accin de Dakar Educacin para Todos, el cual seala el compromiso de todos los participantes para cumplir seis objetivos generales relacionados con la inclusin y equidad educativa. El primero y el sexto se enuncian de la siguiente manera: I. Extender y mejorar la proteccin y cuidados integrales de la primera infancia, especialmente a los nios ms vulnerables y desfavorecidos, mediante actividades centradas en ellos. Mejorar los aspectos cualitativos de la educacin, garantizando los parmetros ms elevados, a fin de conseguir resultados de aprendizaje, reconocidos y mensurables.

VI.

Estos objetivos determinan la pauta para que las naciones se organicen y se diseen ambientes seguros en los que los nios puedan estar sanos, atentos, despiertos y sean
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Declaracin Mundial sobre Educacin para todos (Jomtien, 1990), respaldada por la Declaracin Universal de Derechos Humanos y la Convencin sobre los Derechos del Nio. 11

Documento transcrito por la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles capaces de aprender; asimismo exhorta a crear estrategias para cumplir los principios de una Educacin para Todos. Con el impacto causado en dichos eventos internacionales, se realizan diversas actividades que tienen el objetivo de promover una educacin para todos y se complementa con la labor de incluir una educacin de calidad desde edades tempranas. Por lo que se comienza un proceso de organizacin que culmina con variedad de eventos internacionales, que persiguen el mismo objetivo de Jomtien 1990. La Conferencia Nios pequeos, grandes desafos: La educacin y cuidado de la infancia temprana, realizada en el 2001 por la OCDE, en la que se seal que los primeros aos de la infancia constituyen un proceso de aprendizaje que dura toda la vida, por lo que se ratifica la importancia de brindar una Educacin Inicial de calidad que incluya los espacios para que los nios desarrollen sus capacidades que han de utilizar a lo largo de la vida, por lo que se demandan mejores criterios y estndares de calidad del nivel, ya que los nios que se educan sern la base del bienestar social. Dos aos despus, en Nueva York, ms de 180 pases se reunieron en la Sesin Especial de la Organizacin de las Naciones Unidas a favor de la Infancia se reafirm la responsabilidad de ofrecer una educacin de calidad para todos, que incluye a la Educacin Inicial y retoma el inters superior del nio. De esta manera se especifica que las actividades propias de la primera infancia, tales como la educacin y asistencia se centrarn en las necesidades, sentimientos y pensamientos del nio, as como su inclusin y equidad educativa, independientemente de los adultos que los cuidan. Estas dos actividades permiten realizar un anlisis sobre la educacin y atencin contempornea que se ofrece a los menores con el fin de fijar polticas que contribuyan a la estrategia de desarrollo de cada pas, en las que se demanda la implementacin de acciones que favorezcan los derechos de los nios y su integridad social. En el 2005 el Comit de los Derechos del Nio realiz su primer Programa de Atencin y Educacin del a Primera Infancia que seala que es necesario formular polticas, promulgar leyes y aplicar prcticas centradas en la primera infancia, que incluye desde el nacimiento y a lo largo del primer ao de vida y el perodo preescolar que culmina en la escolarizacin. De este modo se plantea la definicin de polticas globales, no slo referidas a la salud, proteccin y cuidado de los nios, sino que abarquen aspectos en los que los nios desarrollen sus capacidades, as como la asistencia a los padres, docentes o personas que los cuidan. Es la primera vez que se seala que la educacin que recibe el nio deber de estar vinculada con sus derechos: desarrollar su personalidad, actitudes y capacidad mental y fsica. Los acuerdos y tratados celebrados en diferentes fechas y lugares, ratificaron el sentido bsico de la atencin temprana como una medida necesaria y eficaz para que los nios y las nias desarrollen sus capacidades desde los primeros aos de vida.
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Documento transcrito por la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles A partir de estos antecedentes, actualmente los pases se comprometen a velar por el cumplimiento de los derechos de los nios, sobre en materia de igualdad de oportunidades, educacin de calidad integral y la inclusin de una educacin para todos. b) Marco legal. Principios rectores de la Educacin Inicial. La normatividad legal que regula los diferentes programas de atencin a la primera infancia, es diferente en cada pas, ya que retoma aspectos referidos con la funcin que tiene el pas, la amplitud de su aplicacin y el organismo responsable de su cumplimiento. En lo que respecta a Mxico, la base legal de la Educacin Inicial se encuentra ampliamente fundamentada como un instrumento para contribuir al desarrollo del pas. El Artculo 3 Constitucional, sustenta que todo individuo tiene derecho a recibir una educacin, asimismo establece que La Educacin que imparta el Estado tender a desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia. Con el fin de cumplir esta finalidad, el mismo artculo establece en la Fraccin V, integrar a la Educacin Inicial como parte de las Garantas individuales para todo mexicano y el Estado se obliga a impartirla en todos los tipos y modalidades educativos. 9 La Constitucin seala criterios en relacin con la educacin, mismos que se especifican en la Ley General de Educacin, en la que se precisan los lineamientos que corresponden a la Federacin por conducto de la Secretara de Educacin Pblica, as como las finalidades de los gobiernos de las Entidades y municipios, en materia de educacin. Tambin establece en el artculo 13 y 39 que a los Estados y autoridades educativas locales les corresponde la prestacin de servicios de Educacin Inicial, bsica, indgena y normal, de acuerdo con las necesidades educativas especficas de la poblacin y se obliga a fortalecer la educacin de las nias y los nios en el tramo de edad que le corresponde. 10 De manera especfica, la Ley General de Educacin en su Artculo 40 indica La educacin inicial tiene como propsito favorecer el desarrollo fsico, cognoscitivo, afectivo y social de los menores de cuatro aos de edad. Incluye orientacin a padres de familia o tutores para la educacin de sus hijos o pupilos. El artculo denota el propsito principal que debe perseguir la Educacin Inicial, asimismo, se reconoce la aportacin que brinda este proceso a la formacin de los individuos.

A la letra dice: V. Adems de impartir la Educacin Preescolar, Primaria y Ssecundaria senaladas en el primer prrafo, el Estado promover y atender todos los tipos y modalidades educativos incluyendo la Educacin Inicial y a la Educacin Superior- necesarios para el desarrollo de la nacin, apoyar la investigacin cientfica y tecnolgica , y alentar el fortalecimiento y difusin de nuestra cultura. Cf. Fraccin 1, Artculo 13 y Artculo 39 Ley General de Educacin 13

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Documento transcrito por la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles Al formar parte del Sistema Educativo Nacional, la Educacin Inicial se obliga a responder tambin a las finalidades que marca el Art. 7 de la Ley General de Educacin 11 Para implementar un seguimiento y supervisin de los cuidados y atencin que se brindan a los nios, el Artculo 42 establece que: En la imparticin de educacin para menores de edad se tomarn medidas que aseguren al educando la proteccin y el cuidado necesarios para preservar su integridad fsica, psicolgica y social sobre la base del respeto a su dignidad, y que la aplicacin de la disciplina escolar sea compatible con su edad. Esto nos permite rectificar la importancia de que las instituciones cuenten con espacios seguros que permitan el libre desplazamiento y exploracin de los nios den donde se les brinde la proteccin y el cuidado necesarios para el sano desarrollo de sus capacidades. En el artculo 59 de la misma Ley, se seala que el personal que imparta Educacin Inicial, deber contar con la preparacin adecuada y que las instalaciones satisfagan normas de seguridad y pedaggicas de acuerdo con el nivel educativo. 12 En este sentido, los agentes educativos tendrn que estar actualizados, con base en investigaciones recientes, que les permitirn saber cmo han evolucionado las perspectivas que se tienen sobre los nios pequeos, y de este modo plantear situaciones y crear ambientes acordes a sus contextos y necesidades. Cabe mencionar que aunque la Educacin Inicial no tiene carcter obligatorio, es importante sealar que su respaldo se encuentra suscrito en dichos documentos legales que darn la pauta para brindar una educacin integral de calidad a los nios del nacimiento a los 3 aos de edad. El papel fundamental que se le asigna como un proceso educativo de alto impacto social, tambin se encuentra considerado en el Plan Nacional de Desarrollo de la administracin actual. La estrategia integral propuesta en este Plan, se basa en cinco grandes ejes de accin, que permitirn avanzar hacia el Desarrollo Humano y ubica en el tercer eje Igualdad de oportunidades a la Educacin Inicial con un papel especfico dentro de la estrategia general para cimentar bases slidas en el desarrollo de las capacidades de los nios y las nias con absoluto respeto a sus Derechos Humanos. 13

Entre otras de importancia, el artculo 7 seala que se debe conribuir al desarrollo integral del individuo para que desarrolle capacidades de observacin, de anlisis y reflexin crtica; capacidades para apreciar la historia y valorar las tradiciones; capacidades para la innovacin y la investigacin y para la toma de conciencia respecto a la dignidad humana y el respeto a los derechos de los individuos (Cf. Artculo 7. Ley General de Educacin)
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11

Cf. Artculo 59 Ley General de Educacin.

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En la perspectiva del desarrollo humano desde temprana edad, las nias y los nios tienen derechos humanos bsicos que deben cumplirse. Estos derechos son fundamentalmente los siguientes: el derecho a la supervivencia; al desarrollo pleno; a la proteccin contra influencias peligrosas, los malos tratos y la explotacin; y a la plena participacin en la vida familiar, cultural y social. PND 14

Documento transcrito por la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles El propsito principal del desarrollo consiste en crear una atmsfera en que todos puedan aumentar su capacidad y las oportunidades puedan ampliarse para las generaciones presentes y futuras. 14 En este sentido se asegura que la Educacin Inicial tiene la funcin de igualar oportunidades de desarrollo humano desde edades tempranas a pesar de las diferencias sociales, econmicas, culturales e ideolgicas que caracterizan a las poblaciones infantiles del pas. Invertir en Educacin Inicial contribuye a reducir la brecha social (objetivo 6 del PND) y cultural de la poblacin, pues las oportunidades que se brindan igualan las condiciones de desarrollo para la poblacin infantil. Por ello es relevante considerar como componentes a la alimentacin, la salud, la seguridad y el ejercicio de sus capacidades, junto con el aprendizaje de nuevas aptitudes. Tambin debe promover la capacidad de manejar afectos y emociones que proveern la autonoma futura y permitir que los nios adquieran una fortaleza para enfrentarse al mundo que los rodea. El Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 establece en su objetivo 2 una ratificacin de esta estrategia y la funcin social que le corresponde a la Educacin Inicial: Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. Esta manera de considerar en el marco legal a la Educacin Inicial, como un instrumento que puede contribuir al desarrollo del pas por el cumplimiento de dicho objetivo, obliga a revisar, analizar y modificar la atencin con los nios a fin de lograr la contribucin deseada. El mismo Programa Sectorial, adems de especificar la funcin y relevancia de la Educacin Inicial, seala una estrategia que servir para cumplir dicho objetivo y al mismo tiempo consolidar la idea como instrumento educativo, que integra y promueve de manera conjunta el logro de los propsitos: Institucionalizar, en todos los servicios de Educacin Inicial, un modelo de atencin con enfoque integral, para favorecer el desarrollo fsico, afectivo, social y cognitivo de nias y nios de 0 a 3 aos de edad, en todo el pas. Adems de la inclusin de un currculo con enfoque integral tomando en cuenta la diversidad sociocultural del pas, dicha estrategia demanda la formacin, capacitacin y actualizacin de los agentes educativos para brindar una atencin integral y de calidad en Educacin Inicial, as como fomentar la participacin de los padres de familia para consolidar dicho enfoque. 15 Hasta ahora, los enfoques que han seguido los programas anteriores se han formulado alrededor de tres tipos de categoras: las relacionadas con el cuidado y la

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Cf. Plan Nacional de Desarrollo Ver Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 15

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Documento transcrito por la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles proteccin; las vinculadas con la estimulacin al desarrollo y, las relacionadas con el cuidado a la interaccin entre adultos y nios. 16 Los programas para la primera infancia requieren enfocar su prctica de manera integral, considerando los cuidados y el trato a los nios en el mismo plano de importancia que la alimentacin, la salud, el desarrollo cognitivo y el bienestar emocional. De esta manera puede constituirse en una palanca para equilibrar desventajas sociales y compensar las experiencias negativas que han tenido algunos nios pequeos a causa de conflictos familiares o sociales- o de carencias nutricionales o afectivas. Los beneficios que tienen los programas para la primera infancia con enfoque integral y de buena calidad pueden intensificarse si estn vinculados a polticas pblicas y son respaldados con preceptos legales que los protejan. La salud, la nutricin y la educacin son tres mbitos en los que la Educacin Inicial puede contribuir de manera slida a la formacin integral de los infantes. c) Histrico social. Nuevas perspectivas de la Educacin Inicial: De la atencin brindada a las madres al inters superior del nio. En Mxico, la Educacin Inicial ha transitado paulatinamente de una accin socialmente natural a cargo de los padres y figuras cercanas a los nios y las nias con el fin de brindar la proteccin y cuidados adecuados, a una accin socialmente institucionalizada con una amplia teora que la respalda y una didctica que la orienta. La evolucin histrica de la Educacin Inicial, ha tenido que soslayar diversos obstculos para conciliar el derecho que tienen los nios a recibir una educacin y atencin integral acorde a sus necesidades y caractersticas, desde su nacimiento y transitar desde una visin de atencin y cuidado bastante restringido hacia un trabajo pedaggico que implica un adecuado desarrollo curricular. En Mxico, la Educacin Inicial, surge como un derecho laboral para apoyar a las mujeres trabajadoras que no pueden brindar cuidados maternos a sus hijos durante su jornada de trabajo. Para ello se fundaron Casas Asilos 17 , que funcionaron como espacios para los nios, en el que adems de ofrecerles los cuidados que no les podan proporcionar las madres, tambin se les suministraba alimentacin. Esta visin ha venido cambiando a lo largo del tiempo. En sus inicios y durante varios aos las instituciones se consideraron fundamentalmente como un espacio de cuidado y guarda asistencial y el personal requera habilidades relacionadas con el trato y la atencin a los infantes.

UNESCO, Coordinacin intersectorial de Polticas y Programas de la Primera Infancia, Experiencias en Amrica Latina. Santiago de Chile 2004 p13. En 1865 se fund la Casa Asilo de la Infancia y en 1869 el Asilo de San Carlos como un espacio de cuidado y guarda asistencial. 16
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Documento transcrito por la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles Despus de esta experiencia se incorporaron otros aspectos que paulatinamente han llevado a reconocer la influencia que tiene este proceso en la educacin de los nios y las nias. 18 Con la llegada de nuevas ideas pedaggicas al pas y en beneficio de la clase obrera, se aprob en el ao de 1880 la apertura de una escuela cuyo sistema de enseanza se basaba en el juego como herramienta indispensable para el trato con los pequeos. De este modo, el sistema de la escuela se establece como asistencial para los obreros y la educacin que reciban los pequeos como medio para lecciones instructivas y preparatorias a partir de su inclinacin natural por el juego. La proliferacin de las nuevas ideas pedaggicas requiri de personal preparado, con conocimientos especficos para el trato con los infantes, conocimientos que requeran una preparacin que no tenan los padres. 19 La distincin entre las prcticas habituales de los padres y las acciones que se realizaban con los nios en una institucin especfica, marc la ruta para la especializacin del personal que los atenda en un quehacer especfico para la Educacin Inicial. Con el nuevo tipo de profesionales expertos en primera infancia, se establece la pauta para brindar un servicio especfico, sin embargo, no se modific el modelo centrado en atencin y cuidado de las nias y los nios. Esta forma de operar tuvo una duracin desde finales del siglo XIX hasta mediados del siglo XX. Posteriormente, nuevos avances en la investigacin sobre el desarrollo infantil modificaron las ideas sobre los nios y la forma de trato, y se inclinaron a considerar las edades desde el nacimiento a los tres aos como un perodo que deba conocerse y contar con personal mejor preparado para atenderlos. Por lo tanto, la educacin empez a tener un fundamento cientfico y legitimador a travs de la pedagoga, lo que le permiti polemizar sobre la necesidad de guiar y conducir el desarrollo infantil desde el nacimiento. El incremento en la demanda de este servicio despus de la segunda mitad del siglo XX y el cambio en la manera de enfocar a los nios y su trato, obligan a crear en otras instituciones, servicios de cuidad y proteccin para los nios y las nias menores de tres aos, as como medios de difusin sobre el cuidado infantil dirigidos a las madres trabajadoras. Para finales del siglo XX, la poblacin de madres trabajadoras aument considerablemente y la Educacin Inicial se constituye como un servicio en todo el pas con diversidad de modalidades, en diferentes instituciones y con respaldo internacional. Sin embargo, este servicio se instal en establecimientos pblicos y privados con diversos criterios, en donde los cuidados que se brindaban a los infantes eran poco especializados. Por este motivo, existe la conviccin de que todo personal que atienda a los nios y las nias en este tramo de edad, debe tener una preparacin especfica respecto al desarrollo infantil, sus necesidades, intereses y los procedimientos para atenderlos y formarlos.

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Ver captulo II del Estado del Arte de la Educacin Inicial en Mxico, 2007. Ver Estado del Arte. Pg. 16. 17

Documento transcrito por la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles En este panorama diverso, los diferentes programas perfilan una tarea educativa como propsito principal, que permite superar el enfoque y trato asistencial caracterstico en la dinmica institucional. As, se logra instaurar en las instituciones que ofrecen el servicio de Educacin Inicial una educacin integral que inclua atencin asistencial, nutricional y estimulacin para el desarrollo fsico, cognoscitivo, afectivo y social, de los nios y las nias. En nuestro pas se han desarrollado experiencias y programas con carcter nacional que incluyen una visin educativa, mismos que ofrecen una atencin a las necesidades de los nios y nias y un conjunto de experiencias de aprendizaje. Por otro lado, el Programa de Educacin Inicial de 1992 represent un gran avance respecto a los enfoques anteriores: su importancia trascendi el simple cuidado diario para formularse como una medida realmente educativa. A partir de este cambio, se ha generado una experiencia reveladora respecto a la importancia del ingreso de las nias y los nios a los espacios educativos como un momento clave para su desarrollo personal. Otros programas con esta orientacin se trabajan en distintas instituciones como ISSSTE, IMSS, CONAFE y otras instituciones, pero van dirigidos slo a una poblacin especfica. Por otra parte, una situacin positiva en este panorama tan diverso, es que existen experiencias en comn que se comparten como premisas importantes que sustentan a la Educacin Inicial como: Una etapa que es fundamental en el proceso de desarrollo de los nios y las nias, ya que en estos aos se sientan los antecedentes para la construccin de las capacidades ms importantes para la vida. 20 La educacin de los nios comienza mucho antes de que se encuentren por primera vez en el aula de una institucin de educacin bsica. Permite que el nio asuma un rol activo, de ser humano capaz de aprender, que le permite ocupar un rol protagnico en su destino personal y colectivo. Se posibilita un mayor y mejor aprovechamiento de las capacidades que el nio trae para la etapa que est viviendo; tambin se expresa que se establece una mejor base para los procesos que se generarn en las siguientes etapas de crecimiento y desarrollo. La oportunidad con la que se fortalezcan sus capacidades fsicas, cognitivas, afectivas y sociales, es la base para aprendizajes futuros. En este perodo se inicia la construccin de su personalidad; de aqu la importancia en las relaciones de afecto para fortalecer la confianza y la seguridad en s mismos, as como la apertura a la relacin con los dems. Constituye un espacio donde es factible desarrollar habilidades para su auto cuidado, y ms all de ello, una cultura de la autoproteccin: de su integridad fsica y emocional para alcanzar un desarrollo saludable. Brinda la oportunidad para identificar, detectar oportunamente dificultades de diferente tipo (neurolgicas, psicolgicas, sociales, de aprendizaje, etctera) e iniciar un tratamiento y en algunos casos, superar problemas relacionados con discapacidades fsicas y mentales. La identificacin oportuna en estas edades,

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Howe, Michael (1999). La capacidad de aprender. La adquisicin y desarrollo de habilidades. Espaa. Alianza Editorial. 18

Documento transcrito por la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles representa para los nios, mayores posibilidades de fortalecer su desarrollo o de alcanzar ciertos niveles de logro, que sin apoyos (intervencin) no lo haran o no superaran ciertas dificultades. En el caso de que existan algunas discapacidades o seales de propensin, se pueden crear mejores condiciones para contrarrestar posibles dificultades futuras. Ofrece la posibilidad de compensar las desigualdades que se originan por la influencia de las familias de origen y contextos diversos. Todo nio nada en una familia cuya situacin social, econmica y cultural ejerce influencia en su desarrollo, y en consecuencia en su crecimiento fsico, intelectual, afectivo y en sus relaciones sociales, as se puede detectar su situacin y ofrecer la proteccin y atencin adecuada en caso de que se requiera. La oportunidad de recibir una educacin con propsitos definidos a travs de un ambiente seguro, protegido y regulado, diferente al de su familia; que adicionalmente se convierta en un punto de formacin para la misma, al orientar y reorientar sus prcticas de crianza. Los resultados de la investigacin reciente permiten afirmar que un entorno que promueva relaciones afectivas entre los nios y sus padres, o los adultos que con l convivan, as como una educacin de buena calidad, tiene efectos positivos en el rendimiento acadmico posterior, en sus oportunidades de trabajo y su nivel de productividad. Por lo tanto se compensan las desventajas que pueden influir en un nio que nace en un ambiente desfavorecido. 21

En sntesis, este conjunto de principios que identifican los beneficios de la Educacin Inicial y la evolucin histrica, han determinado que la educacin y atencin que reciben los nios, no se considere nicamente en funcin de un servicio asistencial que reciben las madres y padres trabajadores, sino que se hace hincapi en establecer criterios de calidad para brindar una atencin y educacin integral centrada en el nio. La evolucin histrica de este nivel muestra que la tarea que lleva a cabo el agente educativo tiene que ver con la capacidad para regular su comportamiento, con las formas y matices en las que manifiesta y vive su rol; con la forma en la que expresa sus emociones; con la manera en la que manifiesta sus sentimientos, sus ideas, puntos de vista, decisiones y valores, as como con el cuidado de las relaciones que establece con los nios que atiende y con los adultos con quienes convive. Este mosaico de opciones da cuenta de la relevancia que tiene para nuestro pas la atencin educativa de los nios en edades tempranas. La diversidad de opciones con que se cuenta, se traduce en mltiples caminos que llegan al mismo lugar: la educacin de los nios y las nias en los primeros aos. d) Aportes cientficos La Educacin Inicial en nuestro pas ha tomado gran relevancia, a partir de las investigaciones y aportaciones cientficas acerca de los procesos de desarrollo y aprendizaje de los nios pequeos.

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Polticas y programas de la primera infancia, pp 25. 19

Documento transcrito por la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles Por varios aos la atencin a los bebs y nios estuvo centrada en el cuidado de la salud y en cubrir sus necesidades bsicas para desarrollarse. Hoy es necesario realizar un trabajo distinto desde las familias, las comunidades y las instituciones que brindan atencin educativa a estos nios. A partir de reconocer que desde que nacen los nios cuentan con capacidades para aprender, la Educacin Inicial ha centrado su inters en modificar algunas prcticas que por dcadas se han venido realizando, las cuales no son acordes al concepto de nio que compartimos en la actualidad. De aqu que un nuevo Modelo de Atencin retome nuevos enfoques y tenga como sustento tres aspectos fundamentales, que a partir de las investigaciones de especialistas nacionales e internacionales han explicado cmo aprenden y se desarrollan los bebs y los nios menores de tres aos: puntos de vista sobre el desarrollo infantil, las neurociencias y los estudios de contexto. Estas investigaciones han permitido abrir un nuevo horizonte para las personas responsables del cuidado y atencin de los nios de 0 a 3 aos; proporcionarles las bases para transformar las formas de relacin y trato en la atencin a los nios, de acuerdo a las nuevas propuestas de investigacin que se estn implementando. Desarrollo de las nias y los nios (nuevas perspectivas)

Actualmente las investigaciones acerca del desarrollo infantil han estado enfocadas en las capacidades de aprendizaje de las nias y los nios desde su nacimiento. Cmo son?, cules son las principales pautas de desarrollo de los 0 a 3 aos?, qu elementos observar para saber qu y cmo aprenden? entre otras hiptesis han sido las planteadas por especialistas contemporneos, que han dedicado parte de su vida a estudiar a los nios. A diferencia de otras teoras donde se consideraba que los nios menores de 3 aos no podan hacer mucho y que su aprendizaje dependa de las etapas, perodos o fases por las requiere pasar el ser humano desde que nace hasta que es adulto; ahora la investigacin est centrada en las relaciones existentes entre el desarrollo cognitivo y las experiencias que viven los nios en su contexto para construir su aprendizaje. Anteriormente, las teoras estuvieron enfocadas a una visin de nios muy diferentes, que vivieron en otra poca; con otros hechos y en contextos distintos a los actuales; en el presente, los cambios socioculturales han influido sobremanera en su forma de ser y aprender. De aqu parte la necesidad de disear un Modelo de Atencin que cumpla con las caractersticas de los nios y los contextos actuales, y romper con los paradigmas que postulan que los nios a edad temprana requieren nicamente de cuidados bsicos para desarrollarse, de estimular slo su psicomotricidad y de realizar actividades que van dirigidas hacia un resultado, independientemente del proceso por el que pasa y que dependen de los adultos para realizar todas sus actividades.

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Documento transcrito por la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles Las investigaciones actuales 22 rompieron ya con estas ideas y el trabajo se centr en evidenciar lo que sucede en la vida real. Las nias y los nios traen consigo una carga gentica, la cual est en funcin del aprendizaje y de la interaccin con su medio. Es por esta interaccin, donde influyen mediadores que guan al nio a desarrollar sus capacidades cognitivas. 23 Desde este nuevo milenio se abre un panorama ms amplio acerca de las necesidades y capacidades de los bebs y nios de los 0 a los 3 aos de edad; permitiendo comprender el proceso de aprendizaje durante esta etapa de su vida. En algunos pases como Mxico, la edad de tres aos, es el momento en el que tradicionalmente se inicia la educacin, y es reconocido por algunos tericos del desarrollo infantil y educadores como un p unto favorable para el inicio de la vida escolar; sin embargo, actualmente, y por los avances en neurociencias, se ha puntualizado el hecho de que nunca es demasiado temprano para iniciar la educacin en los nios, ya que estudios en esta rea han mostrado que desde el nacimiento (y an antes) los nios cuentan con el potencial para aprender, ya que su cerebro procesa toda la informacin que llega al exterior. Los primeros aos de la vida del nio, son los fundamentales para un crecimiento saludable y armonioso. Al nacer, cuentan con una habilidad para adaptarse activamente a su entorno, pero depende de los ambientes favorecedores que le brinde el adulto para poder lograrlo. Todo nio crece en una familia cuya situacin social, econmica y cultural ejerce una gran influencia en su desarrollo y condiciona en gran parte su crecimiento fsico, intelectual y afectivo. Dentro de estos tres elementos la cuestin afectiva y los modos de crianza son muy importantes para los nios de 0 a 3 aos. El apego que los nios tienen con sus padres o parientes cercanos durante los primeros aos de vida es relevante para su desarrollo. Brindarles atencin y cario fortalece su seguridad y confianza que el da de maana utilizarn para ser capaces de sobreponerse a los efectos de eventos o experiencias negativas, enfrentar situaciones adversas y salir fortalecido a pesar de estar expuesto a elementos de riesgo. La capacidad de resiliencia 24 es otra de las capacidades importantes para desarrollar en estos primeros aos. La resiliencia es el producto de la combinacin de caractersticas del tengo soy/estoy y puedo. El nio desarrolla la resiliencia de acuerdo a su propia persona (soy/estoy), a las habilidades con las relaciones humanas (puedo) las cuales requieren cultivarse desde la familia y el contexto, y al apoyo que le brinde el adulto que se encuentra cerca de l.

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Puede consultar a Feuerstein, Vygotsky y Gardner, entre otros. Psicopedagoga. Definicin de la teora del aprendizaje de Vigotsky. Pgina web: www.psicopedagoga.com Abbot, Leslye (2002). Birth to three matters, University Manchester Metropolitan 21

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Documento transcrito por la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles La resiliencia trata de incrementar el repertorio adaptativo del nio mediante habilidades en la solucin de problemas para afrontar situaciones especficas de la vida cotidiana. Al presentarse una experiencia difcil, la pregunta sera qu puedo hacer para remediar la situacin? Para los nios de 0 a 3 aos, el papel que juegan las personas que se encuentran a su alrededor es fundamental. La afectividad, adems de las oportunidades de relacionarse con otros, sean nios o nias, le proporciona herramientas para ser autnomo y capaz de enfrentarse a la vida Neurociencias

Gran cantidad de investigaciones y estudios han demostrado que las nias y los nios desde el nacimiento cuentan con un potencial de aprendizaje que les permite desarrollar mejores capacidades (Cf. Los estudios de Deanes-Lambertz y col. 2003, 2008 respecto al procesamiento del lenguaje en bebs). El desarrollo cerebral en los primeros aos de vida se va estructurando segn la incorporacin de nuevas experiencias. Los avances recientes en el campo de las neurociencias nos permiten afirmar que la primera infancia constituye la etapa de la vida de grandes transformaciones en el cerebro que repercute de manera notable en el funcionamiento fsico, cognitivo, social y emocional. Debido a que los conectores de neuronas (sinapsis) alcanzan su mayor densidad en los primeros tres aos de vida; sentando con ello las bases para el aprendizaje futuro. Los estudios del desarrollo infantil vinculan la construccin de capacidades como los esquemas motrices, el manejo simblico, la regulacin emocional, la percepcin y comprensin de seales, el razonamiento y la conciencia a la interaccin con nios y adultos en contextos diversos y especficos. Dentro de los descubrimientos en neurociencias se destacan tres elementos fundamentales que ayudan a explicar cmo se da el aprendizaje de los bebs y los nios: primero, los perodos sensibles en la organizacin cerebral; segundo, la plasticidad cerebral para aprender; y tercero, los ambientes enriquecidos que influyen en el aprendizaje. Los perodos sensibles establecen un punto de preparacin de las conexiones cerebrales para realizar conexiones especficas que permitan la adquisicin de capacidades tiles para todo su desarrollo. 25 Los perodos sensibles implican el momento apropiado para iniciar la formacin de capacidades sustantivas para la vida de los nios y las nias, el cerebro est preparado para iniciarlas. 26

Cf. OCDE (2002) La comprensin del cerebro. Hacia una nueva ciencia del aprendizaje. Mxico. Aula XXI. Santillana.
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Experiencia y organizacin cerebral. (1993) Compilacin de Norma del Ro, Mxico. UAM. 22

Documento transcrito por la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles Los estudios en neurociencia han mostrado que este perodo puede aprovecharse con oportunidades donde los infantes participen en un intercambio intenso de comunicacin y adquisicin de patrones lingsticos propios del grupo social en el que se encuentra. Respecto a la plasticidad, los aportes de las neurociencias muestran capacidad del cerebro para aprender en diferentes etapas de la vida y lo que es ms importante para la infancia, la posibilidad de compensar y suplir algn funcionamiento o una estructura cerebral inadecuada con el uso alternativo de otra regin cerebral, que suple o compensa esta deficiencia. Sin embargo, la importancia de la plasticidad cerebral en esta etapa radica en la capacidad de adaptacin del cerebro del nio al medio. La deteccin temprana de un funcionamiento cognitivo o emocional en los nios puede ayudar a disear e impulsar medidas que compensen e incluso remedien esta deficiencia. 27 Por otra parte los ambientes enriquecidos ayudan a entender la influencia de los factores externos en el desarrollo de las capacidades de los nios; el hecho que los infantes interacten en un ambiente con mltiples recursos y tareas, a diferencia de otro con pocos recursos y tareas montonas. Los ambientes enriquecidos ayudan a crear y fortalecer conexiones nerviosas que mejoran el desempeo de los nios y desarrollan otras capacidades necesarias para la vida. El aprendizaje en esta etapa obliga a que estos tres factores se complementen simultneamente, es decir, que para una reestructuracin cerebral es necesario encontrar el momento oportuno para propiciar una experiencia reforzadora previamente planeada y que busca contribuir al desarrollo de capacidades especficas. Ahora entendemos que el cerebro puede modelarse gracias a la propiedad de plasticidad neuronal que posee y la cual le permite interaccionar con el ambiente. Por ello, es importante el tipo y la frecuencia de las conexiones neuronales que se hagan en estos primeros aos, para adaptarse posteriormente a un mundo cambiante; este proceso depende del uso o del desuso de las conexiones que se han desarrollado, lo que se ha denominado como experiencias reforzadoras. Se mantienen las conexiones si se hace uso de ellas. Las investigaciones en neurociencias tambin han mostrado las interrelaciones entre el conocimiento y las emociones, lo que puede potenciar las capacidades cognoscitivas, mientras que el buen desarrollo intelectual permite entender y controlar las emociones. La educacin basada en estos aspectos apoyar a los agentes educativos para planear, ejecutar y evaluar mejor las oportunidades de aprendizaje y formar integralmente a los individuos 28 .

El cerebro averiado. Plasticidad cerebral y recuperacin funcional (1993). Brailowsky, Stein y Hill. Mxico. FCE.
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El cerebro y el mundo interior. (2005) Solms, M. Turnbull, O. Mxico. FCE. 23

Documento transcrito por la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles Las capacidades cognitivas y emocionales resultan fuertemente estructuradas si se dispone una intensa fase de estimulacin e interaccin en los primeros aos. La diversidad y flexibilidad con que se lleve a cabo la interaccin con los nios y las nias en este perodo, tendr una influencia decisiva en el desarrollo de capacidades posteriores 29 . Si el crecimiento de los infantes se lleva a cabo en ambientes afectivos, diversos, enriquecidos, suelen construir mejores capacidades. Ambientes caracterizados por relaciones impositivas, un clima afectivo severo y de poca atencin suelen resultar en disminucin de capacidades en los nios y las nias que lo padecen. De estos resultados se pueden derivar algunas ideas que ayudan a enriquecer el trabajo en la Educacin Inicial: hablar y conversar con los nios de manera intensa; leer con ellos cuentos y repetirlos en diversas ocasiones; cantar canciones y jugar en diferentes momentos; cuidar la alimentacin de los pequeos; y, formar un ambiente estable favorable al desarrollo emocional 30 . Los infantes viven una nueva realidad y se desarrollan en un nuevo panorama de posibilidades con mayores experiencias de interaccin y aprendizaje. Desde edades tempranas, estn en contacto con herramientas tecnolgicas, se integran en un mundo de comunicacin constante, de facilidades y acceso a diversos bienes materiales y culturales que amplan el horizonte donde viven. Los resultados de la investigacin han mostrado que los nios y las nias se encuentran en condicin diferente en la cual los programas de corte educativo requieren construir un repertorio de habilidades y destrezas tiles para su vida. Tener en cuenta que el desarrollo cerebral tiene caractersticas complejas, subjetivas e individuales es importante para saber que cada nio tiene su propio ritmo de desarrollo. Estudios de contexto

El desarrollo humano es un proceso cultural. En el nio, el contexto juega un papel fundamental en su desarrollo y lo prepara, adems de su herencia biolgica, para usar herramientas que les permitan aprender de las dems personas. Uno de los primeros contextos que influye en el desarrollo cognitivo, emocional y fsico de los nios desde que nacen, es la familia. El papel que juega el agente educativo (en este caso puede ser la mam o persona clave a cargo del cuidado del nio) es primordial desde el momento en cmo le habla, la atencin que le brinda, las actividades a las que lo integra lo ayudan a aprender. Investigadores como Rogoff (2008) actualmente trabajan en modelos culturales de enseanza y aprendizaje que son observables cuando nios, nias y las personas que los
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Desarrollo de la primera infancia y del cerebro basado en la experiencia. (2006) Mustard, J. F. Varias instituciones. Mxico. The founder network.

Gastn, G.D. (1992) Reversible cerebral shrinkage in Kawashiorkor: an MRI study. Archives of Disease in childhood. N 67. 1030-1032. 24

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Documento transcrito por la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles tienen a su cuidado, colaboran en actividades diarias junto con ellos. Refiere que la influencia de la familia y el contexto son elementos fundamentales no slo para el desarrollo fsico, sino para los procesos cognitivos. Un ejemplo claro de ello es cuando un nio de dos aos observa a su mam lavar la ropa y quiere ayudarla, ella le proporciona una tina con agua y le entrega un trozo de tela para que realice la misma accin que ella, esto es un punto clave para favorecer su aprendizaje y la capacidad de resiliencia. La observacin que realiza el nio de lo que hacen las personas a su alrededor es el primer paso para poner en prctica sus capacidades, ya sea por imitacin o inters, el nio busca la manera de involucrarse en las diversas actividades de su contexto. En muchos pases como en Mxico, se considera que un nio no es capaz de tener responsabilidades hasta despus de los 5 aos. Pero, de acuerdo a organizaciones representativas en estudios acerca de la atencin infantil refieren algunos principios, que basados en evidencias, son fundamentales para entender por qu el contexto influye en el desarrollo integral en el nio: Los nios son aprendices competentes desde el nacimiento. Los padres y familiares son centrales para el bienestar del nio. Las relaciones con otras personas (ambos adultos y nios) son de relevancia en la vida del nio. Los bebs y los nios son seres sociales y estn preparados para aprender y comunicar. El aprendizaje es un proceso compartido. Los adultos afectivos cuentan ms que los recursos, los materiales y el equipo. Los programas y rutinas deben fluir junto con el nio. A lo largo del da, los bebs y los nios no separan sus vidas de los adultos que les dan afecto. Los nios aprenden mejor cuando se les da una responsabilidad apropiada, que les permita tener errores, decisiones y elecciones, por lo tanto es necesario que se les respete como un aprendiz autnomo y competente. Los nios aprenden ms efectivamente cuando estn activamente involucrados e interesados, con el apoyo de un adulto informado y confiable. El nio aprende mejor al hacer, que decirle qu cosas debe hacer.

Comparando estos principios, existen muchas comunidades en donde los nios de 3 aos son responsables de cuidar a sus hermanos menores y mantener una interaccin social. Aunque los nios pequeos tambin juegan, muchas de las funciones del juego deben cumplirse en el trabajo. Los adultos acompaan el trabajo con cantos, bromas y algunas conversaciones interesantes para los nios. Por ejemplo, en lugar de jugar a las muecas, los nios cuidan a los bebs reales y el adulto slo es un mediador. De igual manera,

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Documento transcrito por la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles trabajan en los huertos de las familias y atienden sus propios huertos. En Guatemala, las nias de 6 aos ensean a sus hermanitos de dos aos a usar telares para tejer. 31 Los investigadores han observado que esas experiencias desarrollan en los nios capacidades que en un futuro les permitirn enfrentar retos cada vez ms difciles. Los nios aprenden de lo que observan que hacen los adultos en el contexto y contribuyen a la formacin de su propio aprendizaje, por ello no puede entenderse como independiente del medio social en el que estn inmersos. Para poder lograr todo este proceso es necesario, en primer lugar, contar con iniciativa e inters para que el nio colabore en diversas acciones, considerar las actividades como un juego y mediarlas conforme los nios lo requieran. Por ello, es necesario tomar en cuenta cinco acciones: 1. Meta. Se refiere a que el aprendiz (nio) cumpla algo de acuerdo al inters y a la oportunidad que le brinda el adulto para hacerlo. El aprendiz contribuye en la actividad realizada por los adultos, primero mediante la observacin y posteriormente, por iniciativa e inters. 2. Modos de aprender. Aprender por participacin, ayuda e involucramiento de otros en la actividad. 3. Organizacin social. Los participantes con mayor experiencia estn involucrados en el proceso y dirigen el ejercicio sin participar directamente con los nios, ellos usan su iniciativa para realizar la actividad. 4. Comunicacin. La comunicacin requiere ser multimodal, el uso de formas de comunicacin como los gestos y las palabras, explicaciones, eventos, narrativas y sugerencias que utilice el adulto son fundamentales para guiar la actividad de los nios. 5. Evaluacin. Se realiza una evaluacin de la actividad de acuerdo al resultado obtenido. Si el resultado no fue el esperado se pone en prctica la retroalimentacin directa. De aqu, que este modelo retome la importancia del contexto y las mediaciones que considere que las situaciones que se creen y los ambientes que se generen brindarn, a los bebs y nios pequeos, grandes oportunidades para desarrollar todas sus capacidades.

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Brbara Rogoff (2008) Conferencia impartida en la ciudad de Mxico con el nombre de Desarrollo cognitivo en los ms pequeos. 26

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3. Caractersticas del Modelo de Atencin

En congruencia con el planteamiento central del Modelo que define a la Educacin Inicial como un proceso de construccin de capacidades, se plantean, en este apartado, propsitos definidos a partir de los nios y sus derechos, independientemente de sus condiciones individuales, los diferentes contextos en donde vivan, as como otras caractersticas que abren un margen amplio y flexible para realizar un trabajo educativo en las familias, la comunidad o en un centro de atencin. a) Los propsitos se definen en funcin de los nios y sus derechos Los propsitos integran las caractersticas que hoy en da se pretende formen parte de una definicin amplia de la Educacin Inicial, al tomar en cuenta la evolucin en su propio concepto, los enfoques actuales sobre desarrollo y aprendizaje, as como los distintos contextos en los que se ofrece el servicio: urbanos, comunitarios e indgenas. Se definen otros propsitos pensando en los logros a alcanzar por los nios, en funcin de lo que ahora se sabe son capaces de ser y hacer, aqu se precisan las herramientas que tendrn que adquirir para tener en un futuro prximo un desempeo mejor en su trnsito por la escuela en sus distintos niveles educativos, as como en el recorrido que apenas inician por la vida. En cuanto a su definicin, se pretende que la Educacin Inicial: Constituya el primer espacio educativo donde se hacen vigentes los derechos de los nios y las nias desde su nacimiento a los 3 aos de edad. Sea un proceso inclusivo que brinde a todos y todas, las oportunidades de crecer y desarrollar sus aptitudes y capacidades, respetando los ritmos individuales que demanda su desarrollo, sin importar su condicin cultural, social, econmica o de capacidad fsica. Construya un ambiente educativo donde la comprensin, el respeto, el cario y la solucin pacfica de los conflictos, sean los pilares de toda interaccin. Constituya un medio para detectar, canalizar y en su caso atender a los nios y nias con necesidades educativas especiales asociados con diferencias lingsticas, con alguna discapacidad o aptitudes sobresalientes. Difunda una nueva cultura de trato, atencin y formacin de los nios con una distribucin de las responsabilidades entre los adultos y grupos sociales con los que conviven e interactan. Constituya un marco normativo y programtico que integre los esfuerzos interinstitucionales y de organizaciones civiles con los mismos propsitos y diversas formas de atencin a los nios y las nias. Impulse estrategias y medidas de participacin de todos los sectores en beneficio del desarrollo y la educacin de los nios y las nias. Cuide y atienda las necesidades bsicas de los nios y nias relacionadas con la salud, la alimentacin y el desarrollo emocional.
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Documento transcrito por la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles En cuanto a logros y desarrollo de capacidades se pretende favorecer ambientes para que nios y nias estn en posibilidades de: Desarrollar las capacidades cognitivas para procesar informacin, valorar decisiones y explorar su medio circundante. Fortalecer los procesos y adquirir herramientas para la comunicacin que permitan a los nios desde los primeros meses la expresin de las ideas, sentimientos y decisiones. Formar de manera paulatina la capacidad para participar en grupo, propiciando la toma de decisiones en un marco democrtico donde prevalezca la igualdad, la justicia y el respeto a los derechos de los nios y las nias. Desarrollar las capacidades de expresin artsticas aprovechar el patrimonio cultural de la nacin. Propiciar un manejo diestro de las capacidades motrices como un sustrato para la adquisicin de habilidades complejas. Fortalecer la capacidad para el cuidado de la salud, el incremento en la autoestima y la seguridad en s mismo al momento de identificar y enfrentar problemas.

b) El Modelo de Atencin plantea un carcter abierto y flexible para desarrollarse en las instituciones, las familias y las comunidades. El Modelo, en su parte pedaggica marca como prioridad observar la vida cotidiana del nio para aprovechar las situaciones y crear ambientes para que en cualquier modalidad e institucin se favorezca en los nios y nias el desarrollo de sus capacidades, sin que ello implique contar de manera puntual con un mtodo o un sistema de trabajo, hablando en trminos estrictos. As, y por las caractersticas de los nios en estas edades, el aprovechamiento y creacin de los ambientes en los centros educativos, en las familias y en las instituciones brindan a los agentes educativos las condiciones para elegir y aprovechar los momentos para apoyar a los nios en el desarrollo de sus capacidades. c) El Modelo de Atencin tiene como planteamiento central el desarrollo de capacidades. En este Modelo se plantea, como punto de partida, que nias y nios, desde el momento de su nacimiento tienen la necesidad de desarrollarse y aprender a travs de sus acciones. Que los bebs y los nios son seres sociales y competentes desde el nacimiento. En este sentido, una capacidad puede ser una habilidad, la facultad de pensar. Las capacidades pueden ser de carcter general capacidad para comunicarse- o muy especfica capacidad para caminar o capacidad para ensamblar unos cubos-. Las capacidades no se pueden ver o tocar, medir y observar de forma directa. Las capacidades se deducen despus de haber visto a una persona realizar ciertas actividades o presentar determinadas conductas. (Howe, 1999)

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Documento transcrito por la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles En trminos ms amplios, se entiende por capacidad al repertorio adquirido por los nios y las nias que forman un potencial que utilizan para enfrentar diversas situaciones. Alude a una adquisicin y una construccin que forma parte del aprendizaje de los individuos. Hay capacidades naturales desarrolladas por la propia experiencia del nio, y tambin capacidades adquiridas, en las cuales intervienen y median los agentes educativos. 32 Bajo esta ptica, se puede definir a las capacidades como el repertorio adquirido por los nios y las nias para formar un potencial que utilizan cuando enfrentan diversas situaciones que se presentan en su medio natural y social. Esta definicin tiene las siguientes bases: La capacidad es un producto social. Los seres humanos nacen y crecen en grupos sociales, en contacto permanente entre adultos y nios, y es en estos grupos donde desarrollan los conocimientos, habilidades y formas de actuar caractersticos de la cultura donde viven. Dentro de los grupos sociales, las instituciones educativas adquieren la funcin de formar en los nios un conjunto de habilidades y saberes tiles para estos grupos. Del momento del nacimiento a los 3 aos, los nios adquirirn un repertorio importante de capacidades que les va a servir como base para iniciar y llevar ms adelante por buen camino su vida escolar y as ampliar las bases de su aprendizaje para la vida. La construccin de estas capacidades se apoya en las aportaciones del estudio del cerebro que aseguran que los nios y las nias estn neurolgicamente preparados para el aprendizaje social, pero cada cultura y cada grupo social mediar el contenido o la naturaleza del aprendizaje que tienen que poseer sus integrantes. La Educacin Inicial es un proceso que busca fortalecer precisamente ese desarrollo de capacidades pertinentes o relevantes para la vida social y tiles para el desarrollo personal. d) El Modelo de atencin requiere de un agente educativo que sea mediador para que el nio desarrolle todas sus capacidades. Para este Modelo educativo, se consideran agentes educativos 33 a todas aquellas personas que de manera intencional, organizada y sistematizada contribuyen con la atencin, cuidado, desarrollo y educacin de las nias y los nios desde el nacimiento a los 3 aos de edad. Estas personas tienen diferentes perfiles y desarrollan distintas funciones,
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Para contribuir a la formacin de las capacidades, los agentes educativos proveen de un conjunto de oportunidades que sirven como andamiaje para la adquisicin de los aprendizajes especficos. El repertorio tiene permanencia y relevancia para el desempeo de los nios (Cf. Howe (1999), Gardner (1987). Brunner (1990), Moll (1987), Schaffer (1989) y Bronfenbrenner (1987). Tambin se puede encontrar referencia en el informe de OCDE (2003). Se anexa descripcin detallada del agente educativo en el marco del Modelo de Atencin. 29

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Documento transcrito por la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles tanto en programas que se llevan a cabo en las familias, en la comunidad, o en alguna institucin. Un agente educativo puede ser el padre, la madre, la educadora, la asistente educativa, el instructor comunitario, una persona de la comunidad que se encarga de prestar el servicio educativo y asistencial a los nios. Se trata de cualquier persona, pero lo fundamental es que de manera intencionada se ocupe de la educacin y desarrollo de los nios y nias pequeos. El agente educativo debe ser un mediador que organiza un conjunto de recursos humanos, tcnicos, metodolgicos y materiales para facilitar a las nias y a los nios la construccin de las capacidades, a partir de y para la diversidad. Debe tener una identidad personal, profesional y social que favorezca el mejor desempeo de las funciones que realiza. Las competencias que requiere, tienen relacin con la regulacin de su comportamiento, con las formas y matices en las que se manifiesta y vive su rol; con el tipo de educacin que quiere, con la imagen que tiene de su propia infancia; con la forma en la que expresa sus emociones, con la manera en la que manifiesta sus sentimientos, sus ideas, puntos de vista, decisiones y valores, as como con la manera que establece las relaciones con los nios y con los adultos. En este Modelo, el agente educativo debe garantizar los derechos de las nias y los nios; derechos que nacen del reconocimiento humano y que tienen como principio la atencin de las necesidades fsicas, biolgicas, intelectuales, psicolgicas y sociales, sin distincin de diferencias individuales, culturales, religiosas o sociales. Los nios deben ser reconocidos como sujetos de derecho: a satisfacer sus necesidades bsicas, a vivir en paz, a aprender y desarrollar sus potencialidades, a interrelacionarse con los dems y a recibir una educacin de calidad. Esto conlleva a concebir a los nios como sujetos portadores y productores de su cultura. e) El Modelo de Atencin est organizado por mbitos formativos. La organizacin por mbitos formativos, tiene la funcin de delimitar el espacio de influencia de la Educacin Inicial. Establece el marco de especificidad y el contenido que ser trabajado durante el proceso educativo e integra los aspectos ms importantes para la atencin y educacin de los nios. Los mbitos formativos permiten dar continuidad a la educacin de los nios y las nias dentro del sistema educativo nacional. La formacin de capacidades sirve de antecedente para la continuidad en el desarrollo de competencias de la educacin preescolar. La especificacin de cada mbito formativo hace posible la definicin ms precisa de los logros educativos que se pretende alcanzar en este nivel educativo, y facilita la coincidencia de todos los actores y todas las instituciones en un campo comn.

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II. Elementos curriculares

1. Organizacin por mbitos formativos
En la Educacin Inicial se organizan un conjunto de acciones formativas dirigidas a la construccin de las capacidades de los nios y las nias. Estas acciones forman un conjunto de situaciones que se articulan y se distribuyen a lo largo del proceso educativo. La red de situaciones contribuye a la construccin de las capacidades en los nios y las nias. Las acciones formativas se agrupan en mbitos 34 - Los mbitos formativos definen el tipo de acciones educativas que los adultos proponen a los nios y las nias para construir las capacidades y establecen el perfil de egreso esperado para los nios y nias. Desde estos mbitos, los agentes educativos organizan las situaciones de aprendizaje e intervienen de manera intencionada y sistemtica para formar las capacidades 35 . Este conjunto de capacidades como el uso del pensamiento para la solucin de problemas, la expresin emocional para comunicar lo que siente o la interaccin social para convivir y participar con el grupo, son producto de los apoyos que brinda el agente educativo a la actividad constructiva de los nios y las nias. Este planteamiento difiere de los programas anteriores en los cuales los agentes educativos estimulaban cada una de las reas seleccionadas y dosificadas en tiempos y espacios precisos (Cf. Programa de estimulacin al desarrollo de los aos 70), o mejoraban los estilos de interaccin para favorecer la construccin de los conocimientos relacionados a las diferentes reas (Cf. El planteamiento de la interaccin en el Programa de 92). Los programas que ha utilizado el agente educativo han tratado de obtener diferentes resultados. En un inicio, el cuidado y la seguridad de los nios era lo primordial; posteriormente, se plante estimular y fortalecer las reas de desarrollo de los nios; ms adelante, se busc mejorar las condiciones de interaccin para beneficiar la formacin infantil. En este modelo, la intervencin del agente educativo tiene el propsito de construir un conjunto de capacidades en los nios. Las capacidades que se busca formar estn agrupadas en los siguientes mbitos formativos:
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Regulacin personal y social Comunicacin y expresin

El mbito se refiere a una delimitacin, a un espacio pragmtico donde se comprende y se hace algo, es un crculo de relaciones y lugares donde alguien se desarrolla. El mbito educativo es la delimitacin de las acciones formativas en las que se involucran los adultos y los nios para construir aprendizajes especficos.
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La capacidad se entender como el repertorio potencial que los nios y las nias han formado para enfrentar las diversas situaciones que se presentan en su vida, como solucionar problemas, trabajar en equipos o comunicar algunas ideas o emociones. 31

Documento transcrito por la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles Pensamiento y representacin Salud

a) Regulacin personal y social En este mbito formativo se llevan a cabo acciones para formar capacidades en los nios y las nias relacionadas con la regulacin y la autorregulacin de su comportamiento, consigo mismo y en relacin con los dems. La regulacin de sus acciones est vinculada al reconocimiento y la comprensin de lo que hace y cmo lo hace. Es un proceso paulatino que requiere de una interaccin permanente y una realimentacin de lo que hace y los efectos que produce 36 . La autorregulacin es necesaria tambin en un marco de interacciones sociales, en las cuales se requiere aprender a interactuar con los dems en diferentes contextos. La participacin del agente educativo resulta crucial en la consolidacin de la capacidad de regulacin en los nios. Es importante que las acciones organizadas para llevarse a cabo con los infantes, contengan situaciones en las que los nios y las nias asuman obligaciones y responsabilidades y les permita darse cuenta de lo que estn haciendo, con el fin de ampliar la capacidad de regulacin de s mismo. La interaccin que tienen los nios con el entorno fsico y social influye en la manera que conoce sus propios rasgos, sus habilidades y formas de pensar y vivir. Por ello, la Educacin Inicial requiere organizar situaciones donde las interacciones con los dems brinden la ocasin a los nios para reconocer sus posibilidades y capacidades en diferentes planos de su desarrollo. Las situaciones para que los nios y las nias convivan, interacten entre ellos y con adultos favorecen la formacin de su capacidad para atender o para dirigir la atencin del otro y para atender al otro. En este mbito es importante brindar a los nios los ambientes de aprendizaje que les permitan construir y mantener su relacin con los dems; para ello se requiere considerar tres aspectos fundamentales: reconocerse a s mismo, reconocer al otro y autorregularse en las distintas situaciones en las que vive. Reconocerse a s mismo

La intervencin de los agentes educativos es importante para que los nios y las nias identifiquen sus atributos personales, se formen una imagen valorada de s mismos, reconozcan sus alcances personales de forma patente.

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Shonkoff, Phillips (2004) El desarrollo de la regulacin personal. En cuadernos sobre el desarrollo y aprendizaje infantiles. SEP. Mxico. 32

Documento transcrito por la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles Para que los nios y las nias construyan su capacidad para ser y tener iniciativa en su forma de actuar, de pensar y de sentir, los agentes educativos necesitan permitir y animarlos a que asuman de forma paulatina las consecuencias que le trae su forma de actuar y decidir. El reconocimiento de s mismo no es un producto aislado, por el contrario, se desarrolla dentro de una comunidad de personas y situaciones con las cuales se compare lo que hace o dice, lo que piense o lleve a cabo. Paradjicamente es la referencia del otro lo que motiva el reconocimiento de s mismo. Cuando se compara o se ve reflejado en otro, comprende lo que tiene, lo que puede y lo que acepta. De aqu la importancia del agente educativo para servir como el otro, para realimentar y ajustar las apreciaciones de los nios sobre s mismos. Las comunidades humanas proveen de oportunidades para comprender de lo que son capaces los nios y las nias para ejercitar y dominar la regulacin personal. En estas oportunidades colectivas, el agente educativo puede ofrecer un amplio apoyo de andamiaje para fortalecer la capacidad de autocontrol y ampliar el conocimiento de s mismo. Reconocer al otro

El agente educativo tiene un papel muy importante en la adquisicin de las herramientas que permiten a los nios, desde muy pequeos, internalizar las normas, las formas de vida y los valores que se comparten socialmente. Adems, el agente educativo es un elemento clave para que los nios desarrollen habilidades para el autoconocimiento y la convivencia con el entorno social y natural. Las oportunidades para actuar y convivir en un ambiente de reglas influyen en la formacin de capacidades como el respeto a las diferencias, a ser equitativo y solidario, a ser afectuoso consigo mismo y con los dems. El reconocimiento del otro es una capacidad que implica una relacin con sus pares, la vinculacin con adultos e interaccin con el entorno. Si se presentan situaciones para convivir con los dems, para observar respuestas emocionales o enfrentar situaciones fsicas y sociales que impidan o retrasen el cumplimiento de su voluntad, los nios y las nias mejoran su repertorio y amplan su dominio sobre el mecanismo de regulacin. En la medida en la que se amplan los marcos de interaccin para los nios tienen que configurar patrones diversos de comportamiento que sern de utilidad para adaptarse a las circunstancias del entorno natural y social. La diversidad de lugares, personas y situaciones enfrentan a los nios con su propia capacidad para regular su comportamiento, sus expresiones emocionales, sus participaciones y expresiones de lenguaje. Entre mayores oportunidades se presenten para adaptarse a diferentes lugares y conocer otros nios y adultos, la reestructuracin y regulacin de sus acciones producir una capacidad ms slida. Autorregularse ante distintas situaciones que vive.

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Documento transcrito por la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles La capacidad para autorregularse es un proceso constructivo muy importante en la vida del nio pequeo, pues mantiene una relacin estrecha con las habilidades para reconocer el contexto y sus actores donde se acta y llevar a cabo comportamientos adaptados a las circunstancias. Los agentes educativos requieren acompaar a los bebs y nios maternales en este proceso de construccin y fortalecimiento de la autorregulacin. Son de importancia estratgica las actividades que se llevan a cabo de forma cclica en horarios especficos, porque ayudan a sus relojes biolgicos a sincronizarse paulatinamente con las tareas y acciones sociales que se llevan a cabo en diversos contextos y actores. En tanto progresen en su evolucin, los nios aprendern a estar tranquilos y satisfechos, manejar sus emociones constructivamente y actuar de manera ms independiente en los diferentes contextos. Si la agenda de actividades para los nios es estable, previsible y flexible, cumple con las intenciones pedaggicas que busca un aprendizaje especfico en este proceso educativo. La construccin del autocontrol y la regulacin en las interacciones con los dems trae beneficios al desarrollo infantil en el orden personal y social. Ser capaz de regular las expresiones emocionales, de utilizar sus capacidades para estimar los momentos oportunos y las personas adecuadas a las que se plantea una exigencia o una demanda de atencin, requiere un control y un conocimiento de sus potencialidades. En la maduracin del sistema nervioso de los bebs intervienen de manera importante el adulto y otros nios, son ellos los que proporcionan modelos y mecanismos de imitacin y motivacin que ayuda en este proceso de regulacin. Las investigaciones en neurociencias establecen una relacin entre regulacin y el andamiaje que le proporciona otra persona. Entre mayor andamiaje se presente, menor regulacin se logra, y viceversa, entre mayor sea la regulacin menor el andamiaje que se proporciona 37 . La naturaleza del andamiaje est vinculada a las ayudas que se proporcionan para que los nios se percaten e identifiquen sus comportamientos con la intencin de lograr un mayor dominio. La retroalimentacin, la atencin selectiva o la sealizacin de lo que se hace y cmo se hace son algunos recursos que sirve como mediadores para ayudar a los nios a mejorar y ampliar el dominio sobre sus expresiones y respuestas. Al final del ciclo de la educacin inicial se espera que los nios y las nias muestren la capacidad para:

Suele citarse esta relacin como ley inversa entre regulacin y andamiaje. A medida que aumenta la autorregulacin reduce el andamiaje; y a medida que aumenta el andamiaje, disminuye la autorregulacin. 34

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Documento transcrito por la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles Adaptarse a las normas y requisitos de pautas de conducta a los diferentes contextos de convivencia social. Darse cuenta de las capacidades personales que ha formado en este proceso como el conjunto de caractersticas que definen su personalidad, as como distinguir las capacidades de otras personas. Construir un autoconcepto y un sentido de autoestima positiva, que le permiten tomar la iniciativa y lograr xito en la solucin de problemas. Mostrar mayor capacidad de autonoma y seguridad en actividades que implican la autorregulacin y el autocontrol al saber qu hacer y cmo participar en diferentes situaciones. Identificar sentimientos a partir de lo que le duele, le gusta o le disgusta, le causa alegra o tristeza y se le facilita o dificulta.

b) Comunicacin y expresin Este mbito de formacin trata de las acciones que organizan los agentes educativos para que los nios y las nias construyan y amplen la capacidad para decir lo que piensan, para expresar lo que sienten, y en general, para dominar el lenguaje y percatarse de su utilidad como un instrumento de informacin e influencia en los dems. Para formar estas capacidades se requiere de un ambiente de comprensin y libertad para que los nios y las nias utilicen sus recursos corporales, mmicos, simblicos y lingsticos para comunicar lo que estn sintiendo, lo que piensan, y lo que creen, el momento por el que estn pasando y pedir lo que necesitan o desean. Es importante que los agentes educativos cuenten con un conjunto de oportunidades de aprendizaje relacionadas con la comunicacin en los nios desde muy pequeos y con diversos medios. El lenguaje verbal, el corporal, los lenguajes artsticos como la pintura, la danza, la dramatizacin, la msica o el canto son algunas herramientas que puede fomentar la comunicacin. La capacidad para comunicar no se trata exclusivamente como una capacidad ligada al manejo del habla, sino que se extiende a los otros recursos que usan los nios y las nias para expresar lo que necesita y desea, tales como el lenguaje corporal, el uso de los objetos y la ayuda de otras personas. El cerebro humano est diseado para permitir un rpido desarrollo del lenguaje, pero su adquisicin y desenvolvimiento depende del conjunto de oportunidades de aprendizaje que se le brinden para ejercitarlo, fortalecerlo y ampliarlo 38 . Esta capacidad es tan importante porque posibilita la adquisicin y desarrollo de otras capacidades. Los ambientes que genere el agente educativo deben situarse en sincrona con las necesidades del beb y crear una atmsfera donde la presencia, el tono muscular, la
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En Cambourne, Brian (1999) Lenguaje, aprendizaje y la capacidad para leer y escribir. Universidad de Wallongong, Nueva Zelanda, se describen las condiciones que se requieren para hablar en relacin a los nios pequeos: inmersin, demostracin, expectativa, responsabilidad, aproximacin, uso y retroalimentacin. 35

Documento transcrito por la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles tranquilidad, las miradas y gestos, as como los aromas del agente educativo, sean reconocidos por los pequeos y se conviertan en una seal para expresarse de manera libre y segura. Esta doble interaccin dar lugar, paulatinamente, a la comprensin de las primeras palabras en los ms pequeos y una riqueza lingstica y conceptual en los ms grandes. 39 Los nios pequeos progresan enormemente en un entorno rico en comunicacin, de aqu la importancia de incrementar los ambientes para fortalecer su aprendizaje dentro del ncleo social al que pertenece. Una de las habilidades importantes para fortalecer las capacidades de comunicacin, es la escucha. Para favorecerla es importante hablar con los nios desde que son bebs y generar diversos espacios para conversar, captar, procesar y responder a la intencin comunicativa en las que se establezcan charlas donde se respondan unos a otros. La lectura a los bebs contribuye al desarrollo de la comunicacin y la expresin. En estas acciones tienen un papel relevante para la lectura del beb, las palabras traducidas en sensaciones reflejadas en el rostro, la mirada, o la sonrisa del adulto. En las experiencias de lectura, los nios aprenden a calmarse, aprenden a esperar, se siente deseado, reconfortado, saben que son aceptados, perciben la preocupacin, la caricia, una serie de facciones ligadas al afecto. En esta experiencia, los bebs leen voces, sonidos, gestos, espacios, leen el tono corporal de quin lo sostiene, leen olores, leen con todos los sentidos 40 . El movimiento forma parte tambin de la expresin y la comunicacin. Los bebs, desde pequeos, mueven su cuerpo y comienzan a tener control de s mismos. Su lenguaje corporal es de gran importancia, sobre todo en los primeros aos con su cuerpo comunican lo que quieren, sealan, golpean, ruedan o se desplazan de un lugar a otro. Las conversaciones estimulantes con adultos que son atentos, cariosos, confiables y receptivos, mejoran el uso del lenguaje y amplan el vocabulario y el conocimiento del mundo en el que viven. El manejo del lenguaje con intenciones comunicativas lleva implcito la regulacin y el autocontrol. Las expresiones emocionales requieren de entornos frtiles donde puedan ser comprendidos, donde sus demandas sean comprendidas y tengan el eco deseado para influir en el otro. A lo largo de la vida social temprana, los infantes desarrollarn un conjunto de recursos cognitivos para aprovechar las oportunidades que le brindan las condiciones familiares, comunitarias o de los centros de atencin para demandar satisfaccin a lo que desea.

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Novedades educativas, Pugliese, Mara, julio de 2005. Lpez, Emilia (2009). Como el pan a la boca, como el agua a la tierra. Conferencia BCS. Mxico. 36

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Documento transcrito por la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles El tipo de interacciones que establece con las personas con las que convive para comunicarse y expresar lo que desea o siente, favorecen la construccin de su identidad, reconocen los recursos con los que cuenta para entablar una comunicacin con los dems y regula poco a poco los momentos de espera e intervencin cuando hay intercambio comunicativo. Al final del ciclo de la educacin inicial se espera que los nios y las nias muestren la capacidad para: Comunicar sus pensamientos, las sensaciones, sentimientos, e ideas a los adultos y a sus pares, utilizando lenguajes verbales y no verbales. Escuchar con atencin lo que dicen los otros y comprender la intencin comunicativa, las indicaciones verbales y las ideas que le comparten. Utilizar la expresin grfica como un medio para comunicar sus ideas, sensaciones y pensamientos.

c) Pensamiento y representacin En el mbito de pensamiento y representacin se llevan a cabo acciones para formar capacidades cognitivas para enfrentar y solucionar diversos problemas. Los agentes educativos organizan oportunidades para que los nios prueben, exploren alternativas, rectifiquen sus respuestas y vuelvan a probar hasta encontrar la respuesta al dilema que se les presenta. En los diversos momentos de intercambio con el entorno fsico o social, los nios tienen que utilizar sus recursos para observar las diversas circunstancias, para explorar posibles respuestas, para crear un nuevo repertorio o incluso inventar y probar diversas alternativas de solucin. Las acciones en el mbito pueden realizarse dentro de las actividades cotidianas, con ambientes que permitan explorar los objetos; encontrar soluciones aplicando estrategias personales; emplear herramientas sencillas; llevar a cabo juegos de simulacin; representar con dibujo lo que piensas o sienten; utilizar el lenguaje verbal para argumentar y explicar. Estas actividades permitirn a los nios descubrir atributos de los objetos, reconocer las capacidades que posee e intercambiar con otros lo que haya descubierto. Las oportunidades de aprendizaje que se ofrecen a los nios y las nias para explorar su mundo mediante la experimentacin con todos los objetos y situaciones, aceleran el desarrollo del pensamiento, modifican sus propios esquemas y desarrollan ms y mejores conocimientos del entorno. La exploracin del mundo y el intercambio con otros nios es un proceso activo donde los nios y las nias se desplazan, observan, manejan objetos y comentan con los dems lo que ven, lo que piensan y lo que saben. Las acciones en este mbito, adems de potenciar el desarrollo del pensamiento, sirven como herramienta para estimular en los nios la curiosidad y el deseo de explorar e
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Documento transcrito por la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles interesarse por el mundo fsico y social. La interaccin con los objetos, fenmenos y hechos a su alcance, abre la oportunidad para que los nios formulen sus hiptesis y puedan probarlas en diferentes circunstancias y momentos. En la medida que buscan, prueban y rectifican sus respuestas para estructurar un repertorio efectivo, se fortalece su estructura emocional; la persistencia y la resistencia a la frustracin forman un carcter capaz de resistir tensiones y conflictos. 41 En este mbito son importantes las oportunidades para explorar los objetos y las situaciones con las personas, probar lo que cree que suceder y confirmar sus expectativas o creencias. Los agentes educativos requieren fortalecer en los nios y nias las capacidades para inventar y representar soluciones, para utilizar recursos o instrumentos que le ayuden a incrementar las capacidades cognitivas que poseen. Abrir oportunidades para descomponer objetos; encontrar soluciones aplicando estrategias personales; emplear herramientas sencillas; jugar juegos de simulacin; dibujar lo que se representa; utilizar el lenguaje verbal para argumentar y explicar, son ejemplos de las oportunidades que se pueden organizar en este mbito. Las oportunidades de aprendizaje que se ofrecen a los nios y las nias para explorar su mundo mediante la experimentacin con todos los objetos y situaciones, acelera el desarrollo del pensamiento, modifica sus propios esquemas y desarrolla ms y mejores conocimientos del entorno. Estas oportunidades de aprendizaje, adems de potenciar el desarrollo del pensamiento, sirven como herramienta para estimular en los nios la curiosidad y el deseo de explorar e interesarse por el mundo fsico y social. La interaccin con los objetos, fenmenos y hechos a su alcance, abre la oportunidad para que los nios formulen sus hiptesis y puedan probarlas en diferentes circunstancias y momentos. Este proceso, en el cual los nios exploran propiedades e ideas acerca del mundo, la formulacin de hiptesis y las acciones de comprobacin subsecuentes contribuye de forma directa a la formacin de estructuras de razonamiento ms complejas. La acumulacin de mltiples experiencias propiciar la adquisicin de nuevos conocimientos que incrementan el repertorio adquirido y re-estructuran gradualmente la forma de pensar y representarse el mundo en el que viven. El fortalecimiento de las capacidades cognitivas permitir a los nios y las nias comprender progresivamente la realidad; establecer interrelaciones entre los fenmenos, hechos y objetos para actuar creativamente en su mundo; explorar tcnicas e instrumentos, buscar soluciones, inventar, desarrollar su curiosidad e inters por aprender; dimensionar el tiempo, simbolizar la realidad y sobre todo, intercambiar sus pensamientos con los otros para construir el conocimiento colectivo que posibilite una vida ms digna para todos y un equilibrio entre lo cognitivo y emocional que lo conviertan en dueo de s mismo.

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(Silvia Schelmenson. El Tesoro de la simbolizacin). 38

Documento transcrito por la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles Los ambientes que los agentes educativos promuevan en los nios para representarse y pensar, para explorar y experimentar diversas soluciones a los problemas de la vida cotidiana genera la capacidad para inventar, para crear ideas u objetos que resuelvan los problemas que enfrenta. De Loanche y Brown demostraron que los nios se entregan ms a la tarea cuando trabajan con problemas que ellos mismos han planteado que cuando son proporcionados por la maestra. La motivacin es un ingrediente sustantivo para fomentar la actividad en los nios, para asegurar el inters para observar y preguntar acerca de su entorno. (??) Tan importante es la creacin de oportunidades para resolver problemas como para imaginar situaciones alternativas en la cual el pensamiento y la representacin no encuentren limitaciones y produzcan las relaciones y objetos completamente diferentes a los habituales. El entorno en el que viven los nios y las nias, estimula su imaginacin y le permite representar la realidad de forma simblica. El simbolismo ayuda a la reflexin de lo que hacen y lo que quieren lograr; tiene el poder de brindar opciones para percibir y hacer frente a la realidad y otros posibles problemas que pueda encontrar. En la capacidad para representarse y pensar, el juego tiene un papel protagnico. Ayuda a reconstruir y transformar la realidad percibindola desde diferentes perspectivas; contiene una fuerte dosis de deseo de los infantes; permite la aplicacin libre de sus habilidades y conocimientos y consolida las capacidades cognitivas de los nios y las nias. Para el agente educativo debe ser importante brindar a las nias y los nios oportunidades para jugar donde la imaginacin y la creatividad sean los ingredientes principales para enfrentar desafos que refuercen su capacidad cognitiva. Durante este proceso es relevante cuidar la imposicin de formas de pensar y representar el entorno; en su lugar, el apoyo y el fomento a la creatividad puede producir mejores resultados. Conforme se desarrollan las capacidades, el nio se hace consciente de que tiene pensamientos y deseos separados de quienes lo cuidan, y lo expresa queriendo hacer cosas por s mismo, imponiendo su voluntad o actuando con independencia. Debemos recordar que los pequeos son seres vulnerables pero autnomos y tienen derecho a elegir y a contar con el apoyo de algn adulto en su proceso de estructuracin de su pensamiento. En la educacin inicial, los agentes educativos tienen como tarea hacer crecer las capacidades cognitivas de los infantes para lograr una autonoma intelectual y una incorporacin dinmica a su contexto social. La expansin de las capacidades cognitivas no puede darse sin el papel activo y constructor del nio y la nia; cuando explora, emplea tcnicas e instrumentos para ampliar sus conocimientos; dimensiona el tiempo y el espacio; interpreta la realidad, la transforma y la recrea a travs de la representacin y la recreacin. Es deseable que los agentes educativos que atienden a los nios lactantes y maternales, tomen en cuenta que en la formacin de las capacidades cognitivas son mediadores, preparan las oportunidades de aprendizaje, los espacios y los materiales que
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Documento transcrito por la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles representen retos cognitivos para ellos que tengan que resolver con sus propios recursos o con el apoyo del agente educativo. Es recomendable que los agentes educativos mantengan una actitud de asombro y de curiosidad por explorar e investigar con los nios y las nias; una actitud que motive la curiosidad y se respalde en el uso del lenguaje para describir y explicar. Es importante que el agente educativo, junto con los nios, revisen lo que hicieron para conseguir una respuesta y lo apliquen en otras experiencias. En este proceso, las preguntas que se formulen a los nios ayudarn a construir mejores respuestas. Al final del ciclo de la educacin inicial se espera que los nios y las nias muestren la capacidad para: d) Salud En este mbito, los nios y las nias construyen las capacidades necesarias para cuidar su bienestar fsico, mental y social, lo que implica tambin reconocer, evitar y prevenir situaciones de riesgo que los ubiquen en condiciones de desventaja fsica, psicolgica y moral. Los agentes educativos realizan acciones para satisfacer las necesidades bsicas de los nios y las nias y crea oportunidades de aprendizaje para formar y fortalecer sus destrezas en los cuidados que sern de utilidad en su vida personal y social. El bienestar es un producto que se construye diariamente. Las actividades cotidianas encargadas de procurar cuidados y atencin crean la certidumbre en los nios de ser apreciados e importantes; las oportunidades que tienen para cuidar su persona, contribuye al fortalecimiento de la autorregulacin, la capacidad cognitiva para pensar e identificar las medidas importantes para su bienestar. En este mbito, la educacin inicial pone especial cuidado en cuatro componentes del bienestar que deben procurarse en los nios y nias pequeos: fsico, mental, emocional y social. Representar objetos y sucesos con smbolos o signos mediante los cuales puedan comunicar experiencias diversas. Reproducir mediante la simulacin algunos procesos y eventos reales que estn relacionados con el funcionamiento del mundo natural y social. Establecer relaciones de causa efecto y distinguir las consecuencias de sus acciones en personas y objetos. Resolver problemas sencillos ensayando el empleo de herramientas y tcnicas. Mostrar actitudes indagatorias, de exploracin activa y asombro sobre su entorno natural, y descubrir caractersticas y atributos del entorno social. Representar de manera ldica y corporalmente personas, animales o situaciones de su vida cotidiana. Utilizar el dibujo para representar su experiencia diaria.

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Documento transcrito por la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles La capacidad para valorar el sustrato fsico corporal es un elemento estratgico para el desarrollo de sus aprendizajes potenciales. Por ello, se requiere que los agentes educativos brinden una atencin especfica al cuidado de los padecimientos orgnicos y al estado nutricional general que tienen el nio y la nia. En la educacin inicial es importante mantener las oportunidades que compensan los dficit en la alimentacin y las enfermedades orgnicas los nios como un requisito para evitar una limitacin futura a su desarrollo fsico y cognitivo. 42 Por otro lado, est ampliamente demostrado que la actividad fsica coordinada en perodos tempranos de desarrollo, fortalecen los msculos, y el control de su cuerpo acelera las conexiones cerebrales. Las oportunidades de aprendizaje que los agentes educativos organizan, son esenciales para el control paulatino del movimiento de las partes del cuerpo lo que repercute en el desarrollo del cerebro y este es esencial para el aprovechamiento de las experiencias en todos los rdenes de su vida. 43 La salud mental es un aspecto prioritario en los primeros aos de la vida de los infantes porque se presentan conexiones sinpticas que son la base del entramado cerebral. El beb trae consigo un bagaje de mecanismos reflejos que permiten su supervivencia y la adquisicin de capacidades fsicas posteriores; la plasticidad del cerebro humano 44 crea oportunidades para reiniciar algunos procesos y para acrecentar las capacidades que sern de vital importancia para toda la vida. El recin nacido posee las condiciones biolgicas y genticas para mostrar sus sentimientos y su estado de nimo, los cuales pueden expresarse de manera diferente. Segn las experiencias y la atencin que reciban, forman una individualidad que se caracteriza por la diferencia de temperamentos que tienen entre ellos. La vida emocional de los recin nacidos est relacionada con el sentimiento de hambre, fro, sueo, calor; con la oportunidad de contar con la compaa de alguien cercano, que comprenda sus expresiones de llanto, gritos, risas, etctera. Es fundamental que en este perodo, los agentes educativos organicen situaciones de aprendizaje que involucren a toda la actividad cerebral para producir un sano equilibrio mental (Siegel 1999). Por ejemplo, el juego es una actividad que procura el desarrollo mental, porque a travs de l los nios y las nias pueden tener la oportunidad de explorar, resolver problemas y simbolizar, de aqu lo capital que resulta para los agentes educativos utilizarlo en todas las actividades de la vida diaria. No existe nada ms importante para los nios lactantes y maternales que recibir caricias; el contacto fsico resulta un alimento muy sano para su desarrollo emocional, por lo que ser necesario mantener relaciones clidas, estables y positivas. Cuando el agente
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Academia Americana de Pediatra 2008. Hoffer 1975 Brailowsky (1993) Op. Cit. 41

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Documento transcrito por la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles educativo establece relaciones estrechas con los nios, est forjando seguridad, el nio se atreve a realizar acciones por la confianza de saber que el adulto est cerca para ayudarlo. Tambin la autoestima se robustece cuando el nio se sabe aceptado y amado por sus padres u otros adultos cercanos. La cercana de los agentes educativos brinda seguridad a los bebs y los nios, los apoyos que brindan ayuda a que enfrenten con mayor seguridad los peligros que identifican, muestran menos alteracin ante las personas extraas y pueden realizar actividades de manera autnoma e independiente an cuando se los agentes educativos se encuentran lejos de ellos. El manejo de las emociones es uno de los aspectos ms importantes en esta etapa de la vida, ya que aprende a conocer y paulatinamente a regular los propios sentimientos hasta el grado de mostrar empata segn las experiencias que han tenido. Las reglas de interaccin que se establecen dentro de las actividades que se llevan a cabo y su retiro posterior, delega la responsabilidad al propio infante de regularse por s mismos, y constituye un nuevo desafo para los distintos temperamentos de los nios y las nias. Las oportunidades que tienen los infantes de relacionarse con nios de su misma edad o mayores les ayudar a reconocer la capacidad de empata al descubrir que sus compaeros tienen los mismos intereses que l, incrementando el entusiasmo por descubrir y compartir la compaa y adquirir mayor seguridad en s mismo. Las emociones pueden contribuir o minar el desarrollo del resto de las capacidades en los nios y las nias ya que el placer, el inters o el disgusto y la frustracin pueden motivar o desmotivar segn sea el caso en ciertas actividades. Es responsabilidad de los agentes educativos asegurar que los nios y las nias en todo momento se encuentren en ambientes seguros, sin riesgo de maltrato y abuso que minen sus relaciones positivas que pueda establecer posteriormente (Crittenden 1992). El desarrollo social est ntimamente relacionado con el desarrollo emocional, ya que de l depende el bienestar psicosocial que se ver reflejado en la facilidad para las relaciones sociales; los nios establecern vnculos sanos con los otros, a partir de los referentes construidos con su familia. Si el nio es aceptado, querido, respetado y se le permite expresar sus emociones, seguramente de adulto tendr confianza y seguridad en s mismo, contrariamente a si es reprimido o maltratado. Si los agentes educativos retoman los lazos positivos de la familia y los continan en las interacciones que tienen con los nios y las nias, brindarn seguridad y los nios aprendern a confiar y a establecer relaciones sanas con los adultos en los contextos sociales en los que conviven, e incluso, su autoestima saldr robustecida, y ser la mejor herramienta para protegerse de los riesgos y para adaptarse a las reglas sociales establecidas.

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Documento transcrito por la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles Adems del ambiente emocional que han de construir, los espacios fsicos seguros tambin son importantes para enriquecer sus sentidos, para tener libertad de movimiento, de exploracin; con objetos higinicos y sin riesgo, tanto para los lactantes como para los nios maternales. En muchas ocasiones, los nios se ven envueltos en situaciones emocionales conflictivas de agresividad, enfrentan situaciones abrumadoras y experiencias donde asimilan los sucesos sin comprender lo que sucede y no siempre de una manera benfica. Con el tiempo, estas emociones causan dificultades en la conducta y, por consiguiente, en las relaciones sociales. As, con esta dependencia emocional de sus cuidadores, los nios tienen que aprender a comprender, experimentar y dominar los propios sentimientos siendo vulnerables a desrdenes de las personas cercanas. Por la edad de los nios, los padres o los adultos cercanos a ellos tienen una tarea fundamental para cuidar su bienestar, en todos los aspectos. Por ello, es importante lograr una coordinacin entre los agentes educativos, los nios y sus familias. Al final del ciclo de la educacin inicial se espera que los nios y las nias muestren capacidad para: Realizar coordinaciones de movimientos con mayor precisin, control y autonoma. Practicar de manera rutinaria los cuidados diarios de higiene, nutricin y cuidado personal y participar en acciones para promover su salud, as como para evitar riesgos y accidentes. Expresar, utilizando diferentes medios, sus sentimientos de aceptacin y rechazo a las personas que le producen una u otra sensacin. Disfrutar la exploracin de lugares, espacios y objetos poniendo en prctica sus habilidades fsicas con distintas intenciones. Experimentar y controlar emociones de acuerdo al estado de nimo en que se encuentre. Dominar las expresiones emocionales y aumentar su dominio de la autorregulacin. Fortalecer la autoestima y la seguridad en s mismo. Comprender y aplicar normas de conducta en sus acciones

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2. Lneas Metodolgicas
La formacin de capacidades en los nios y las nias menores de tres aos son producto de los ambientes propicios para el aprendizaje que se presentan durante su desarrollo. Estos ambientes para el aprendizaje son parte de la vida social, de la cotidianeidad de los adultos y los nios, estos pueden ser organizados intencionalmente para favorecer algunos aspectos como el lenguaje, la motricidad, el desarrollo emocional y social. En la primera infancia los bebs ya tienen expectativas sobre los objetos y acontecimientos que van a percibir. Ello significa que el propio proceso perceptivo, desde sus primeras etapas, est influido por el conocimiento del mundo. Este conocimiento, con el tiempo, no slo genera expectativas, sino que adems se organiza en esquemas. Un esquema es un tipo de representacin mental que organiza conjuntos de conocimiento que las personas poseen sobre algn dominio de la realidad. Parte de este conocimiento suele referirse a situaciones, personajes o acciones que se repiten muchas veces y del mismo modo en el medio social, y por ellos las personas pueden elaborar las representaciones estables correspondientes. El nio adquiere su conocimiento del mundo a travs de la interaccin con personas y objetos en el marco de situaciones cotidianas repetitivas, que por ello resultan predecibles y familiares para l. Los nios y las nias aprovechan los ambientes para practicar e incrementar sus capacidades y son capaces de crearlas en los lugares donde se encuentren, en la casa donde viven, en la comunidad a la que pertenecen o en el centro de desarrollo al que acudan. Utilizan sus recursos cognitivos, afectivos y sociales para aumentar lo que saben y pueden hacer para comunicarse, para relacionarse con los otros, para resolver problemas, para jugar y sentirse bien. Es necesario recuperar para los nios y las nias, la cotidianidad. Son las experiencias diarias reflexionadas y situaciones problema, cuya resolucin exige que el nio trabaje con los recursos cognitivos, afectivos y sociales disponibles, las que brindan la oportunidad de avanzar en su desarrollo. Resulta indispensable que los agentes educativos padre, madre propia o comunitaria o un adulto cuidador cualquiera- asuman modelos basados en la orientacin y seguimiento de la actividad de los nios; en situaciones que demanden soluciones y les generen conflictos que ellos deben resolver, que los pongan en interaccin con el mundo y los dems, y que por medio de la reflexin logren la transformacin y movilizacin de los recursos cognitivos, afectivos y sociales que les son propios. Durante los tres primeros aos, los nios y las nias aprenden y se desarrollan ms rpidamente que en cualquier otra fase de la vida. En estos tres aos el cerebro del nio y de la nia es muy receptivo, permitiendo un aprendizaje y desarrollo ms rpido que en cualquier otra edad, en particular cuando al nio o a la nia se le suministra amor, afecto,

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Documento transcrito por la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles atencin y se le estimula mentalmente. Existen etapas durante los primeros tres aos en las cuales, en el curso de un ao, el cerebro del nio puede duplicar su tamao. La estructura cerebral de los nios y las nias menores de 3 aos est preparada desde su nacimiento para construir capacidades que les permitan adaptarse, manejar y transformar su medio; slo requieren de las oportunidades para hacerlo. Si los infantes reciben el apoyo, si se les proporciona el espacio, el tiempo y las experiencias adecuadas, se facilita la generacin y consolidacin de sus capacidades. Si a los nios y las nias se les brindan las oportunidades para expresarse, para interactuar con los dems, para dialogar, para escuchar, para jugar, para pensar o para cuidarse, desarrollarn aprendizajes tiles para su vida. Las oportunidades para aprender que se gestan en los ambientes son un conjunto de momentos que se presentan en la vida cotidiana de los infantes si no surgen de forma espontnea pueden crearse para fortalecer algunos aspectos del desarrollo de sus capacidades. En estos momentos se presenta una interaccin intensa entre los nios, las nias, los adultos, sean para convivir, para alimentarse, para jugar, suelen presentarse reiteradamente y en muchas ocasiones, en ciertos perodos de tiempo. En la vida cotidiana que tienen los nios y las nias en su familia, en la comunidad o en un centro de atencin infantil, hay momentos para la interaccin con adultos, momentos para interactuar con objetos o momentos para relacionarse con otros nios, en los cuales se desarrollan sus capacidades motrices, cognitivas y socioafectivas. En la familia, los bebs tienen momentos para interactuar con algn familiar, para jugar, alimentarse y descansar. Estos momentos se complementan con la atencin que reciben y con los cuidados que brindan durante todo el da. Durante estos momentos, se presentan oportunidades para el intercambio de expresiones emocionales, de atenciones y demandas de los bebs para los adultos, y de respuestas de los adultos a las demandas de los nios. Las actividades cotidianas ofrecen a los bebs un conjunto de seales con las cuales puede identificar una secuencia en las interacciones, pueden identificar la actividad y demostrar su gusto o disgusto por ellas. En la comunidad, tambin se presentan interacciones en diferentes momentos de la vida cotidiana. Los recorridos que hacen por sus alrededores ofrecen oportunidades para observar, para percibir, para desarrollar sus capacidades para la convivencia y la interaccin. Si los recorridos se presentan con cierta regularidad, los bebs utilizan el conjunto de seales para identificar estos momentos. En un centro de atencin infantil, las actividades cotidianas que se llevan a cabo con cierta regularidad, abren diferentes momentos que son identificados por los nios y las nias para jugar, para desplazarse, para alimentarse o para descansar. La repeticin de esta
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Documento transcrito por la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles secuencia de actividades ofrece a los bebs y nios mayores las seales suficientes para percatarse de lo que sigue y prepararse para ello. Durante esta cotidianeidad, suelen presentarse ambientes que brindan oportunidades en nios y adultos para observar, platicar, convivir, jugar y expresar lo que sienten o lo que necesitan. Estos ambientes tienen un valor didctico, los nios y las nias aprenden cuando se producen. En este proceso, consolidan aprendizajes y amplan su repertorio. Para la Educacin Inicial es de gran inters enriquecer las actividades de la vida diaria de los infantes con un conjunto de acciones intencionadas que les permitan mejorar e incrementar sus capacidades comunicativas, de regulacin personal y social, de pensamiento y para el bienestar. Acciones intencionadas para expresar libremente lo que siente, para desplazarse en un espacio libre, para crear e imaginar, para disfrutar y jugar, para manejar objetos y experimentar con ellos, para alimentarse y descansar, para enfrentar retos y crear e inventar soluciones, para convivir e interactuar con los dems. En la Educacin Inicial, la creacin y el aprovechamiento de los ambientes que ofrecen oportunidades o situaciones intencionadas es la metodologa para desarrollar capacidades en los nios y en las nias. Los ambientes que brindan situaciones y oportunidades pueden crearse en los tres contextos donde se lleva a cabo la formacin de los nios y las nias: el centro de atencin, la familia y la comunidad. En cada uno de ellos, es indispensable conocer lo que hacen los nios y las nias en su vida diaria, para aprovechar o disear las situaciones que requiere el desarrollo de sus capacidades. Las caractersticas ms importantes de las situaciones que se presenten en los ambientes son: a. Contienen una intencin especfica para desarrollar capacidades relacionadas con los mbitos formativos b. Se presentan frecuente y consistentemente en diferentes momentos y a lo largo de la vida cotidiana de los nios y las nias. c. Forman una secuencia de acciones con un inicio, desarrollo y un fin claro, verificable de tal modo que retomen el conocimiento previo de los infantes y lo incrementen. d. Se puede identificar en la intervencin del agente educativo; lo que hace, cmo lo hace, con qu lo hace y para qu lo hace. e. En el diseo de la situacin, se definen cuatro componentes importantes: un lugar para llevarse a cabo; un tiempo en el que se realiza; la sugerencia de materiales y recursos que se van a utilizar; y la dinmica de interaccin entre el agente educativo y el grupo de nios o de nias f. Es flexible y se adapta a los diversos contextos: familia, centros o comunidad.
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Documento transcrito por la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles a) Papel del agente educativo En la Educacin Inicial, los agentes educativos son los encargados de crear o aprovechar los ambientes de aprendizaje que se presentan en la vida cotidiana de los nios y las nias. Se considera agente educativo a toda persona que de manera intencional, organizada y sistemtica, aprovecha las situaciones que se presentan en los ambientes para desarrollar en los bebs y en los nios, las capacidades establecidas en el modelo educativo. Los agentes educativos pueden ser profesionistas en diferentes reas, profesionistas con preparacin especfica en atencin temprana, padres y madres de familia con preparacin en este programa educativo. Es deseable que la preparacin acadmica de los agentes educativos cubra mayores niveles escolares, sin embargo, es indispensable que posean ciertos conocimientos, actitudes, capacidades y valores personales y profesionales que les permitan desarrollar esta importante tarea, entre las que se pueden mencionar: un conocimiento del desarrollo de los nios, valores, actitudes de coherencia y respeto a los contextos de desarrollo, entre otras. En general, para disear y aprovechar los ambientes en beneficio de los nios y las nias, los agentes educativos requieren poseer informacin para entender la individualidad de cada nio, comprender su medio social y cultural, conocer las caractersticas del desarrollo fsico, cognitivo, social y emocional, adems de estar sensible a las demandas y necesidades de los infantes. Otra vertiente importante en el perfil de los agentes educativos est relacionada con el manejo de herramientas para indagar, investigar, observar y aprender de los nios y desempear su intervencin con cario, iniciativa, imaginacin, creatividad y paciencia; es conveniente la formacin de habilidades lingsticas y sociales necesarias para la relacin interpersonal. La actitud, las expectativas y sensibilidad que tenga el agente educativo respecto a las capacidades que pueden construir las nias y los nios, determinar en gran medida los logros que ellos alcancen. Asimismo, la forma en la que exprese emociones, manifieste sentimientos, ideas, tome decisiones y manifieste valores, son importantes durante las interacciones que tenga con los nios y las nias, los padres de familia y las personas involucradas en la atencin de los nios. El agente educativo es un mediador que organiza un conjunto de recursos del ambiente para facilitar el desarrollo de las capacidades en las nias y los nios a partir de y para la diversidad presente. Para lograrlo, requiere motivar y otorgar confianza a los nios a ampliar su relacin con el medio, propiciar alternativas para pensar y actuar, as como respaldar e impulsar la autonoma y la libertad para actuar y expresarse 45 . Corresponde a los agentes educativos preparar y cuidar los ambientes de aprendizaje con las oportunidades necesarias para desarrollar en los nios las capacidades
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Gallego Ortega, Jos Luis. (2007) Educacin Infantil. Buenos Aires. Aljibe. 47

Documento transcrito por la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles comunicativas, de regulacin, de pensamiento y de bienestar para asegurar una formacin integral y proporcionar un clima de afecto y seguridad que les permita disfrutar y vivir experiencias satisfactorias 46 . b) Aprovechar los ambientes y crear situaciones Para aprovechar y crear los ambientes de aprendizaje que, en cualquiera de los tres contextos donde se forman los nios y las nias, se presentan, es necesario seguir un proceso que contenga al menos los siguientes elementos: Observacin de la vida cotidiana y de las caractersticas de los nios. Aprovechamiento y creacin de ambientes y situaciones. Intervencin del agente educativo. Valoracin de los resultados.

Observacin de la vida cotidiana y de las caractersticas de los nios.

La observacin de la vida cotidiana cumple con la funcin de colocar en relieve aquellas oportunidades que requieren impulsarse o aquellas que necesitan disearse para ayudar a la formacin de las capacidades en los nios y nias. Las observaciones se llevarn a cabo de manera intencional utilizando los mbitos formativos y las capacidades como gua. Esta vinculacin le da certidumbre a la eleccin, permite un seguimiento claro y define los criterios que ayuden a valorar los resultados. Para los agentes educativos, la observacin ayuda a mantener la atencin en los nios, apreciar sus manifestaciones e incrementar su sensibilidad y destreza para interactuar con ellos y ellas; tambin contribuye a definir el momento de intervencin. Es importante establecer criterios de observacin para centrar la atencin en los aspectos de mayor importancia. Estos criterios se derivan de los mbitos formativos y permiten precisar los aspectos que se tomarn en cuenta para desarrollar las capacidades de los nios y las nias. Durante la observacin, es importante que cubra el mayor intervalo posible de una jornada diaria, incluir a las personas con las que interactan los nios y las nias, los recursos y materiales que utiliza y el intercambio de comportamientos que despliegan los nios cuando interactan con otros. Con estos datos se obtiene una imagen de lo que hace el nio o la nia, de los momentos por los que pasan y de las oportunidades que se presentan. Este esquema de actividad ayuda a analizar los momentos importantes en su vida y ayuda a revisar con mayor detenimiento los desempeos de los infantes y los momentos de intervencin del agente educativo.

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Jaume Funes Arteaga, (2008), El lugar de la infancia. Criterios para ocuparse de los nios y nias hoy. Espaa, Grao. 48

Documento transcrito por la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles Aprovechamiento y creacin de ambientes y situaciones.

Es importante revisar las oportunidades que se presentan en la vida diaria para aprovecharlas para construir las capacidades que demanda el programa educativo. En ningn caso conviene demeritar lo que se hace en la vida diaria, por el contrario, hay que tomarlo como base para hacer ms y hacerlo mejor. La observacin de la vida cotidiana del nio y el aprovechamiento de los ambientes y creacin de situaciones, facilita a cualquier modalidad e institucin fortalecer y enriquecer los procesos para desarrollar capacidades de los nios, sin que ello implique centrarse en un cuestionamiento al mtodo o al sistema de trabajo de cada centro, de cada familia, o a los programas de mejora en la comunidad. De este modo, el aprovechamiento de los ambientes y la creacin de situaciones de las o en los centros, en las familias y en las instituciones brindan a los agentes educativos las condiciones para elegir y aprovechar los momentos para desarrollar las capacidades. Intervencin del agente educativo.

Las situaciones que ofrecen los ambientes, tienen un mayor potencial de aprendizaje si el agente educativo las vincula con las actividades de la vida diaria. Si los hace pertinentes y congruentes con las acciones y los contextos familiares para los nios. La alimentacin y el aseo, por ejemplo, pueden ser situaciones apropiadas para instrumentar acciones de bienestar; las situaciones de convivencia y juego son propicias para desarrollar oportunidades de regulacin e interaccin; el trabajo en grupo es propicio para el intercambio de ideas e impresiones sobre contenidos diferentes. Por el carcter integral de la formacin de los nios y las nias, las situaciones no se presentan nicas para cada aprendizaje, sino que combinan distintos mbitos que mejoran su influencia en el desarrollo de los nios. De tal modo que, el agente educativo puede aprovechar para crear procesos que fortalezcan varios mbitos simultneamente. No obstante, es conveniente que los agentes educativos aprovechen las situaciones que se crean de manera intencionada durante su aplicacin con secuencia y orden para incrementar el potencial formativo de las acciones. Para asegurar que la intervencin del agente educativo tenga mejores resultados, es preciso planear las acciones que se llevarn a cabo con los nios y las nias en un espacio y un tiempo especficos. Es importante comprender la planeacin es un ejercicio intelectual de anticipacin del proceso y de la intencin que sirve como instrumento donde se plasman los propsitos, la secuencia de la intervencin, los requisitos previos, materiales y espacios. La planeacin no debe ser un esquema administrativo rgido que someta la intervencin del agente educativo, ni que determine paso a paso lo que se tiene que cumplir, debe de tener como fin el propiciar el anlisis y la reflexin de la intervencin y los procesos que se generan en los nios.
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Documento transcrito por la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles Los agentes educativos deben en todo momento apoyar e impulsar a los nios a desarrollar mejores capacidades, a brindar una red de ayudas para que los infantes construyan su autonoma y manejen sus propios recursos. Durante la intervencin del agente educativo es importante que: Tenga claro a dnde va a llegar. Conozca el camino para transitar durante el proceso. Rectifique a tiempo y mejore la intervencin. Observe permanentemente a los nios para conocer su comportamiento y permanezca atento a los imprevistos. Brinde un apoyo para que los nios desarrollen mejor sus capacidades. Proporcione un marco de respeto, seguridad y confianza para llevar a cabo las actividades.

Seleccionadas las situaciones de acuerdo al mbito formativo, los agentes educativos se dan a la tarea de crear un ambiente de aprendizaje que facilite la formacin de las capacidades. Ambiente de aprendizaje

Los ambientes de aprendizaje forman parte de los diferentes contextos; se pueden encontrar en los centros de atencin, se encuentran en los hogares y en la comunidad. Las situaciones que se tienen en el hogar cuando preparan los alimentos, conversan, realizan el aseo, influyen en los nios y las nias y tienden a adoptar ciertas formas de comportarse en esos momentos. En la comunidad, tambin se forma ambientes de aprendizaje de los que se desprenden situaciones en las cuales los participantes suelen desarrollar un tipo de actitud y comportamiento. Las celebraciones dominicales, sean religiosas o civiles, establecen ciertas pautas que deben seguir los nios para integrarse y participar con el grupo social. En los centros educativos, el ambiente de aprendizaje lo forman las actividades y situaciones diarias que satisfacen las necesidades bsicas como la alimentacin, el aseo o el descanso de los nios prioritariamente las que amplan sus capacidades cognitivas. Para que un ambiente de aprendizaje sea efectivo, requiere constancia y mediacin entre los actores del proceso. La reiteracin constante de una actividad permite a los nios y las nias observar para aprender, identificar que hacer, perfeccionar y modular su comportamiento para adquirir un hbito o una habilidad en particular. Los ambientes de aprendizajes que forma el agente educativo, cubren un espacio y un tiempo en los contextos de vida de los nios. En esa dimensin espacio temporal se incluyen las oportunidades que los nios y las nias aprovecharn para desarrollar sus capacidades. Uso propuesto del espacio

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Documento transcrito por la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles Las situaciones de aprendizaje se llevan a cabo en un lugar especfico que acota un tipo y calidad de convivencia. Un espacio pequeo impedir demostraciones de capacidades exploratorias o de coordinaciones complejas que requieran la participacin de todo el grupo o un grupo pequeo. Una situacin para expresarse y comunicar ideas y emociones puede requerir una disposicin donde no exista material o mobiliario alguno y puedan desplazarse con libertad nios, nias y agentes educativos. De hecho, en la vida familiar y social, los nios y las nias encuentran espacios acotados y, en ocasiones, especficos para determinadas convivencias, lo que establece un tipo particular de interaccin y las oportunidades para desarrollar ciertas capacidades. Si los bebs realizan un paseo por el parque, los momentos de interaccin y observacin sern completamente distintos al paseo dentro de casa. Manejo del tiempo

Las situaciones pueden cubrir diferentes tiempos o presentarse en un continuo durante un ciclo completo de trabajo. Incluso, el agente educativo puede graduar la presentacin de situaciones al tomar en cuenta los mbitos formativos. De este modo, se pueden planear situaciones para la comunicacin, dosificados con actividades en grupo o propiciadas por los agentes educativos durante la realizacin de tareas o mientras se encuentra en compaa de grupos pequeos. En estas situaciones, se aprovechan las oportunidades para dialogar, para describir, para explicar, para escuchar, para expresar, para pronunciar, para indicar, para simbolizar. Tambin se pueden disear momentos para la autorregulacin y el control emocional, en los cuales se aprovechan diversas actividades para limitar, explorar y mejorar su forma de actuar, su manera de responder o su estilo de comportarse junto a los dems. Los momentos para regular son situaciones para conocerse a s mismo, para identificar de qu son capaces y reconocer el entorno y la presencia y comportamiento de los dems dentro de un juego de intervenciones en grupo y de forma individual. En estos momentos se pueden generar actividades donde se trabaje en pequeos grupos, de forma individual o en agrupamientos diversos donde se manejen distintos objetos, la exploracin del entorno, la cooperacin y el juego grupal. El agente educativo tambin puede instrumentar momentos para el pensamiento y la representacin en los cuales se desarrolle la capacidad para resolver problemas. Para los nios, la solucin de problemas implica la coordinacin de acciones, la reconstruccin de situaciones o personajes, el encuentro de acertijos y dilemas que se requieren una respuesta. Los agentes educativos requieren tambin plantear problemas muy diversos a los nios y las nias que requieren diferentes capacidades para activar distintas zonas cerebrales. Entre ms diversos sean los problemas, mayores zonas se ponen en
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Documento transcrito por la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles funcionamiento, con el consecuente fortalecimiento y especializacin de las conexiones neuronales. Los momentos para FORTALECER LOS CUIDADOS DE LA SALUD pueden ser dirigidos por los agentes educativos a formar las bases slidas de crecimiento y desarrollo que permitan a los nios cimentar mejores capacidades durante todo el proceso educativo. Propiciar condiciones de bienestar es una capacidad que requiere muchas y variadas oportunidades donde los nios y las nias prueben que pueden hacerlo; donde los nios y las nias puedan evitar o eliminar algunos factores de riesgo en su vida diaria y los agentes educativos fortalezcan un ambiente seguro. Recursos y materiales para el trabajo en el centro, en la familia o en la comunidad.

La creacin de ambientes de aprendizaje que deriven situaciones requieren la seleccin y el uso de recursos especficos y debidamente planeados. La intervencin del agente educativo debe discriminar de manera adecuada los materiales y la organizacin propicia para construir las capacidades que se proponen. En educacin inicial se tiene experiencia en el manejo organizado de los materiales como una ayuda para mejorar el aprendizaje de los nios. Las interacciones son diversas y pueden mediarse con materiales atractivos y propiciadores de aprendizajes mltiples. Es importante distinguir los recursos y materiales que se pueden utilizar en los centros, en las familias y la comunidad. Sobre todo porque la intervencin del agente educativo requiere de apoyo puntual, diversificado y que comparta el mismo propsito. Valoracin de los resultados

La valoracin de los resultados es una medida necesaria durante todo el proceso formativo y adquiere relevancia al final de los perodos de intervencin del agente educativo. Esta medida se apoya en la informacin que se produzca como respuesta a la pregunta lo que se obtiene al final de un ciclo es lo que se esperaba al inicio? La comparacin entre lo que se propone y lo que se obtiene es relevante para valorar los resultados. En esta comparacin es importante plantearse cmo identificar los resultados obtenidos. Una tarea aparentemente sencilla, entraa la dificultad del medio que se utiliza para identificar los resultados. En este dilema, los recursos para recabar informacin son una fuente poderosa que se puede utilizar en la valoracin de resultados. Las anotaciones, testimonios e imgenes pueden ayudar a confirmar lo que el agente educativo est convencido de haber logrado. Con el fin de acercar recursos para identificar los logros y tener certeza en los resultados, es conveniente aprovechar las diferentes valoraciones que llevan a cabo tcnicos
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Documento transcrito por la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles y profesionales que integran a la educacin inicial. Con las diferentes contribuciones ser posible obtener una imagen de las condiciones de salud, alimentacin, desarrollo infantil o ambiente familiar en las que se encuentran los nios y las nias. La informacin cuantitativa y cualitativa que se genere y utilice para valorar los avances y resultados contribuirn a dar un significado ms objetivo a los resultados alcanzados. La valoracin de resultados tiene diferentes niveles que se deben considerar con mesura y con sin nimo de generalizar a otros contextos. Primero, hay que ubicar la valoracin de los resultados en cada contexto donde se genera la informacin. La planeacin de situaciones, la instrumentacin y la intervencin de los agentes educativos se llevan a cabo en un contexto en particular, sea una familia, una comunidad o un centro de atencin. La deteccin de oportunidades crea un perfil nico y sus resultados no son comparables unos con otros. En un segundo nivel, la comparacin de resultados entre contextos similares ayuda a encontrar similitudes en sus logros. Comparar contextos entre centros o contextos entre familias, ayuda a identificar tendencias de resultados similares. En un tercer nivel se pueden encontrar resultados relacionados entre contextos diferentes que aluden a los mismos logros obtenidos por los nios y las nias. El nivel de generalidad alcanzado en este nivel, permite hablar de las capacidades obtenidas por los nios independientemente de los contextos donde se hayan llevado a cabo las acciones educativas. En estos tres niveles, es necesario incluir tambin las peculiaridades de los procesos y medidas instrumentadas en cada contexto que permitieron obtener ciertos resultados. De este modo, se cuenta con mayores elementos para aprender de los procedimientos que han resultado eficaces en determinados contextos y la posibilidad de aplicarlos en otro distinto. La valoracin de resultados es un proceso que tiene su origen en la propia observacin y en la planeacin de situaciones, se contina en la intervencin sistemtica del agente educativo con los nios y las nias y se consolida con la valoracin de los avances y logros en la formacin de los nios y las nias en Educacin Inicial.

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3. Seguimiento y evaluacin
El agente educativo necesita contar con informacin que lo realimente para regular su intervencin y mejorar su actuacin con los nios y las nias. La informacin que se recupera responde a las siguientes interrogantes: Qu tipo de oportunidades se han llevado a cabo? Qu apoyos se han proporcionado a los nios y las nias? Qu capacidades se han generado en los infantes? Con la informacin que se obtiene, es posible conocer aquellas oportunidades que resultan eficaces para producir un mejor repertorio en los nios; tambin se obtienen lecciones importantes que permiten reafirmar el camino o ajustar algunos aspectos para mejorarlo. Un elemento que es relevante para recuperar la informacin tiene que ver con el grado en el que los nios avanzan o logran un mejor dominio de sus capacidades. La informacin se puede conservar en un diario; formar parte de un material grabado; anotada en una bitcora o en un cuaderno de observaciones que pueda ser consultada durante todo el proceso. Estos materiales contendrn informacin sobre la capacidad que se fomenta en los nios, las oportunidades que se instrumentaron, las reacciones que mostraron los infantes y la ejecucin autnoma que muestren los nios. Recuperar la experiencia es una actividad de reflexin y anlisis de la informacin recabada que requiere tiempo del agente educativo y en muchas ocasiones el apoyo y la opinin de otros participantes para lograr un mejor aprovechamiento de los que se hace. En la medida en la que la informacin se encuentre preservada, puede aprenderse de la experiencia, reestructurar o transformar los aspectos que se requiere y acumular evidencias para llevar a cabo una valoracin de los resultados obtenidos. La recuperacin de la informacin se requiere obtener de los diferentes contextos donde se llevan a cabo las oportunidades con los nios y las nias, sean en la familia, la comunidad o en un centro de atencin. a) Indicadores de calidad de atencin Pauta general: para toda modalidad, la pregunta que requiere resolverse es la siguiente: las oportunidades de aprendizaje que instrumenta el agente educativo producen las capacidades indicadas en el programa educativo. El nio presenta cambios despus de pasar por el programa educativo? Puede desglosarse el seguimiento en: observaciones de la intervencin del agente educativo. Podra pensarse en dos vertientes de seguimiento: una, la satisfaccin de las necesidades bsicas con la valoracin del estado de salud, de nutricin y de maduracin. El problema se presenta en las modalidades que no cuentan con este
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Documento transcrito por la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles servicio directo y la logstica para apoyar entre instituciones parece difcil de lograr. La segunda puede ser la instrumentacin de oportunidades relacionadas con los mbitos formativos y el desarrollo de capacidades. Otros datos de contexto que ayudan a valorar la extensin del programa: instituciones participantes, reuniones realizadas, agentes educativos preparados, acompaamientos y visitas a los agentes educativos, cursos y talleres para agentes.

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Bibliografa consultada
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Documento transcrito por la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles El desarrollo se concibe como un proceso de reconstruccin y reorganizacin permanente. Se abandona la idea de desarrollo como sucesin estable de etapas. No se concibe como un proceso lineal, sino caracterizado por ser irregular, de avances y retrocesos; que no tiene ni un principio definitivo v y claro ni parece tener una etapa final, que nunca concluye, que siempre podra continuar. Tres puntos resultan altamente neurlgicos frente a las concepciones tradicionales sobre el desarrollo y tienen diversos tipos de implicaciones: El desarrollo no es lineal: se reconoce la necesidad de abandonar la comprensin del desarrollo como una sucesin estable de etapas y avanzar ms bien hacia la apropiacin de un modelo de comprensin del funcionamiento cognitivo, entendido como un espacio en el que cohabitan comprensiones implcitas y explcitas. Nunca hay un final definitivo en el proceso del conocimiento. Siempre hay reorganizaciones que llevan a una transformacin sin lmites rgidos. El desarrollo no empieza de cero: el desarrollo afectivo, social y cognitivo no se pueden pensar desde un punto cero inicial. No se trata de un comienzo definitivo, no se parte de cero. Siempre hay una base sobre la cual los procesos funcionan. El desarrollo no tiene una etapa final: en el otro extremo se puede decir que nunca hay un final definitivo en el proceso del conocimiento. Siempre hay reorganizaciones que llevan a una transformacin sin lmites precisos.

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DOCUMENTO PARA REVISION

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Documento transcrito por la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles El agente educativo El aprendizaje efectivo que empieza al nacer y contina en la vejez, concede a cada individuo la mejor esperanza de una vida exitosa. La educacin para todos durante toda la vida. OCDE Quines son los agentes educativos? En este modelo educativo, se consideran agentes educativos a todas aquellas personas que de manera intencional, organizada y sistematizada contribuyen con la atencin, cuidado, desarrollo y educacin de las nias y los nios de 0 a 3 aos. Estas personas tienen diferentes perfiles y desarrollan distintas funciones tanto en programas que se llevan a cabo en el hogar, como en la comunidad, o en alguna institucin. Un agente educativo puede ser el padre o la madre, la educadora, la asistente, el instructor comunitario, una persona de la comunidad que se encarga de prestar el servicio educativo y asistencial a los nios. Cualquier persona que de manera intencionada se ocupe de la educacin y desarrollo de los nios y nias pequeos. Tan importante para fines de educacin, seguridad y confianza de la nia, es la persona que lo recibe en el centro educativo, como quin lo introduce en hbitos de alimentacin y control de esfnteres, como quien lo acompaa y gua en otros procesos de su desarrollo. Todas las personas que comparten la atencin y cuidado de los nios deben saber cmo cargarlos, cmo hablarles, cmo establecer contacto con ellos, cmo ayudarlo a aliviar sus temores y tristezas, y a satisfacer sus necesidades. Es necesario sealar que el desempeo de la labor profesional del agente educativo no siempre est relacionado con su nivel de escolaridad. Encontramos ejemplos de personas con baja escolaridad y que, sin embargo, muestran: conocimiento intuitivo, slidos valores, actitud correcta y experiencia desarrollada en el campo de trabajo que les permite desarrollar su tarea con conocimiento, compromiso y responsabilidad. En nuestro pas y en otros muchos pases del mundo, quienes se dedican a trabajar con los nios de este grupo de edad, tienen diferentes niveles de escolaridad, capacitacin y experiencia. Lo que s es indispensable es que, estas personas, tengan ciertas caractersticas personales y profesionales que les permitan desarrollar esta importante tarea, por eso se hace necesario que accedan, mediante programas de formacin o capacitacin, a una serie de conocimientos tanto tericos como prcticos para poder tomar decisiones correctas, reflexionar sobre las mismas, evaluar sus xitos y fracasos y, con ello, reafirmar o modificar la prctica. An el personal ms calificado, necesita capacitacin y actualizacin continua para encontrar mejores mtodos y prcticas que se adecuen y favorezcan a cada uno de los nios, en especial a aquellos con diversidad lingstica y cultural o con alguna discapacidad. Deben tambin tener la disposicin y las herramientas para investigar; observar y aprender de los nios; desempear su trabajo con conocimiento, cario, imaginacin y paciencia; y desarrollar las habilidades lingsticas y sociales necesarias para establecer una
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Documento transcrito por la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles buena relacin con las madres y los padres de familia provenientes de distintos medios socio culturales. Es deseable que todos los agentes educativos involucrados en la Educacin Inicial trabajen en conjunto para establecer objetivos, metas, mtodos, instrumentos y tcnicas de evaluacin. La OCDE a travs de PISA, recomienda a las instituciones educativas, que se establezcan comunidades de aprendizaje en donde todos los integrantes reflexionen y debatan en torno a sus conocimientos y su experiencia; partiendo del hecho de que el conocimiento sobre el hecho educativo nunca est terminado, siempre es posible saber ms y enriquecerse mutuamente. Los agentes educativos no deben cesar en observar su prctica, vigilar su actitud y la relacin con los nios. El agente educativo como mediador del conocimiento. El agente educativo debe ser un mediador que organiza un conjunto de recursos humanos, tcnicos, metodolgicos y materiales para facilitar la construccin de las capacidades en las nias y los nios a partir de y para la diversidad. Debe tener una identidad personal, profesional y social que favorezca el mejor desempeo de las funciones que realiza. Las competencias que requiere, tienen relacin con la regulacin de su comportamiento, con las formas y matices en las que manifiesta y vive su rol; con el tipo de educacin que quiere, con la imagen que tiene de su propia infancia; con la forma en la que expresa sus emociones, con la manera en la que manifiesta sus sentimientos, sus ideas, puntos de vista, decisiones y valores, as como con la manera que establece las relaciones con los nios y con los adultos. La actitud y las expectativas que tenga el agente educativo respecto a las capacidades que pueden construir las nias y los nios, determinar en gran medida los logros que ellos alcancen, favoreciendo, en primer lugar, una progresiva autonoma y confianza en s mismos para continuar explorando y construyendo su mundo fsico, escolar y social. Jos Luis Gallego Ortega, citando a Malaguzzi (creador del modelo educativo en Regio Emilia, Italia) seala algunas de las competencias que deben tener los agentes educativos: El educador es un comunicador que mediante su relacin ayuda al nio a contactar con el mundo con todas sus fuerzas, posibilidades y lenguajes. El educador es un integrador de significados que ensea a contemplar el mundo desde puntos de vista nuevos, haciendo representar y comprender a travs de un pluralismo expresivo. El educador es un posibilitador, copartcipe y catalizador de los intereses y curiosidades infantiles en la construccin del conocimiento, dentro de un ambiente de autonoma y libertad. Al saber escuchar, est abierto a lo imprevisto, por lo tanto es flexible y abierto a las circunstancias que se van presentando. 47

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Gallego Ortega, Jos Luis. Educacin Infantil. Mlaga. Aljibe. 2007. Pg. 160 62

Documento transcrito por la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles El agente educativo debe garantizar los derechos de las nias y los nios, derechos que nacen del reconocimiento humano y que tienen, como principio, la atencin de las necesidades fsicas, biolgicas, intelectuales, psicolgicas y sociales, sin distincin de diferencias individuales, culturales, religiosas o sociales. Los nios deben ser reconocidos como sujetos de derecho: a satisfacer sus necesidades bsicas, a vivir en paz, a aprender y desarrollar sus potencialidades, a interrelacionarse con los dems y a recibir una educacin de calidad. Esto conlleva a concebir a los nios como sujetos portadores y productores de su cultura. Malaguzzi seala que el nio es productor, no slo consumidor, de experiencias, teora, amistades y errores; se debe reconocer su identidad y su capacidad; la nia debe ser reconocida como protagonista de su propia historia. Se debe reconocer la cultura de la infancia para que se entremezcle y forme parte con la cultura de los adultos. Una cultura que tiene su propio ritmo, su visin, sus valores, normas, y lenguajes y estos elementos deben ser respetados como procesos y productos culturales. El agente educativo debe preguntarse en todo momento el qu, para qu y cmo de su prctica educativa. Debe tener una actitud de observacin y bsqueda de nuevas formas de aproximacin con los nios; compartir con ellos su curiosidad y disposicin a descubrir; debe respetar el derecho de decisin de los nios as como los tiempos de maduracin y desarrollo; debe aprender junto con ellos e imprimir mayor nfasis en el aprendizaje que en la enseanza. El agente educativo en relacin a la atencin de la necesidad afectiva de las nias y los nios. Se da por supuesto la importancia del establecimiento de relaciones afectivas, slidas y estables entre los nios y los adultos. Es evidente la vulnerabilidad fsica y emocional de las nias y los nios de 0 a 3 aos; en el proceso de separacin de su madre, los nios deben depositar su confianza y parte de sus vnculos emocionales en las nuevas personas adultas que se harn cargo de ellos, por ello, el agente educativo, ha de cuidar la preparacin de ambientes fsicos y emocionales seguros, que garanticen la preservacin fsica y emocional de la poblacin infantil como parte de su intervencin intencionada. Para que la familia, la comunidad y la sociedad funcionen, se necesita cooperacin y organizacin, y esto, por su parte, exige empata y compasin para comprender y afrontar sentimientos de forma madura y constructiva. Las nuevas generaciones slo podrn llevar a cabo esta labor si se cran en el seno de familias que les proporcionen afecto y empata. 48 Sin embargo, hoy en da, la sociedad ha cambiado, cada vez son ms las madres de familia que se incorporan al sistema laboral y por ello, buscan un lugar apropiado y seguro para dejar a sus hijos. Esto hace que los agentes educativos, an cuando no deban sustituir el afecto materno y paterno, tengan que desempear una funcin distinta de la que se desempeaban en el pasado, donde se ejerca un servicio de custodia centrado principalmente en funciones higinico sanitarias y de seguridad. Por esta razn, no es
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Brazelton y Greenspan. Las necesidades bsicas de la infancia. Lo que cada nio o nia precisa para vivir, crecer y aprender. Grao. 2005. Pg. 21 63

Documento transcrito por la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles conveniente que en los centros educativos exista tanta rotacin de personal, porque los pequeos necesitan una persona que permanezca a su lado durante un perodo largo de tiempo. Desgraciadamente, algunas veces esta situacin no cambia cuando el nio o la nia menor de tres aos permanece en el hogar debido a que, en ocasiones por ignorancia y en otras, por falta de tiempo, problemas econmicos o emocionales, o por una combinacin de estos factores, los nios pasan mucho tiempo frente a la televisin o entretenindose como les es posible, sin la interaccin afectiva de quienes los rodean La investigadora y educadora argentina, Mara Emilia Lpez seala que: la didctica de la Educacin Inicial, se tiene que remitir a una teora del vnculo donde la ternura juega un papel esencial, se convierte en el sostn. El agente educativo debe contener, envolver, organizar; debe establecer un vnculo afectivo duradero y slido con la nia y el nio, que les permita construir la capacidad para desarrollar la confianza, la empata y una actitud compasiva hacia los dems. Las carencias emocionales durante la primera infancia, comprometen el desarrollo de las capacidades cognitivas y afectivas. Y, por el contrario, la interaccin emocional afectiva y clida contribuye al desarrollo de sus capacidades y a la conformacin de una slida autoestima. La interaccin afectiva y clida que debe darse entre los agentes educativos y los nios, es an ms significativa en el caso de los nios con discapacidad, pues deben vencer muchas ms barreras para aprender y se les solicita mayor esfuerzo, disciplina y constancia. Ni los programas, ni los materiales, ni las herramientas educativas tendrn tanta influencia en la educacin de las nias y los nios como las interacciones humanas que se establezcan a su alrededor. Por estas razones, los agentes educativos deben facilitar una percepcin permanente de afecto y seguridad que le permita a la nia disfrutar, vivir el da a da como una experiencia satisfactoria. Todos los aprendizajes, incluso los que se refieren a la adquisicin de lmites y estructura, comienzan con el cuidado afectivo que les proporcionan las personas que les rodean, los nios aprenden a desarrollar confianza, ternura, intimidad, apego y empata, en gran medida porque con ello agradan a las personas: obtienen aprobacin y respeto. Esto har que posteriormente, ellas y ellos sientan respeto y admiracin por s mismos, lo que les servir de pauta para guiar su conducta de una manera consciente y duradera. Debido a las exigencias fsicas, intelectuales y emotivas, que requiere el trabajo en el nivel inicial, se hace indispensable que se asegure tanto el bienestar de los nios como el de los agentes educativos; no se le puede exigir a una persona que sea clida, participativa y amorosa, si al mismo tiempo, ella no recibe afecto, capacitacin y reconocimiento por el trabajo que desempea.

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Documento transcrito por la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles El agente educativo en relacin a la atencin de las diferencias individuales y sociales de las nias y los nios. Los agentes educativos necesitan conocer, respetar y atender la individualidad de las nias y los nios: comprender su medio familiar, cultural y social, conocer las caractersticas de su desarrollo fsico, cognitivo, social y emocional y atender sus necesidades especficas. El programa educativo deber tomar en cuenta las diferencias individuales de la nia, su familia y su comunidad. Greenspan seala que la intervencin educativa debe respetar el modo en que cada nio aprende y se relaciona con los dems y con el mundo. El agente educativo debe tomar en cuenta cmo es que la nio capta, comprende, piensa y responde a la informacin; qu se le facilita, qu se le dificulta y cmo es su temperamento. Se debe considerar el progreso de los aprendizajes en funcin de su punto de partida. De esta manera, tarde o temprano, todos los nios pueden desarrollar sus capacidades y sobre todo una alta autoestima. Las nias y los nios tienen que saber que son nicos y especiales. Cada nio precisa de intervenciones distintas. Si se respetan las necesidades individuales y sociales que cada uno requiere para desarrollar sus capacidades a su ritmo, se estar contribuyendo a generar sentimientos de placer, de autonoma y de superacin, contrarios a provocar sentimientos de frustracin. Si se acta de esta manera, tambin se favorece la deteccin oportuna de focos rojos en el desarrollo integral de los nios y se puede solicitar a tiempo el apoyo de especialistas. La atencin a las diferencias es indispensable para que se garanticen los derechos de todos los nios, pero lo es an ms, en aquellos que tienen un grado mayor de vulnerabilidad, y donde se hace necesaria una intervencin oportuna y adecuada, no slo para establecer el principio de igualdad sino para contrarrestar las deficiencias con el principio de equidad. Es preciso garantizar el desarrollo fsico, cognitivo, emocional y social de todos y cada uno de los nios y las nias. El agente educativo en relacin a las madres y los padres de familia. Las madres y los padres de familia, los primeros educadores de sus hijos, tanto en los casos en que sus hijos asisten a un centro educativo como en los casos en los que son ellos los nicos responsables de la educacin de sus hijos, requieren de asesora para llevar a cabo tan delicada misin. La asesora que se establezca deber variar de acuerdo a la modalidad en la que ofrezca el servicio: formal, no formal, informal. Los que no varan son los objetivos relacionados con el reconocimiento y la garanta de sus derechos, favorecer el desarrollo de sus capacidades, conocer y satisfacer sus necesidades. Los diferentes programas y modalidades de atencin y los centros educativos deben abrirse para fortalecer una relacin estrecha con la familia y con la comunidad para generar y compartir propuestas educativas dirigidas a los nios pequeos. Se deben establecer
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Documento transcrito por la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles relaciones respetuosas, estables y de confianza, teniendo como objetivo principal: el mximo desarrollo de todas las potencialidades de las nias y los nios. La Asociacin Mundial de Educadores Infantiles sugiere desarrollar en los padres que llevan a sus hijos a centros educativos, las siguientes competencias: Que adquieran conciencia de su papel vital como primeros educadores de sus hijos; 49 que adquieran los conocimientos necesarios para poder desempear con xito esta educacin, en coordinacin con el personal tcnico del centro de educacin de la primera infancia; que cooperen y colaboren con todas las tareas que se les planteen por el centro de educacin de la primera infancia, para lograr, de esta manera, una concienciacin de que el mismo constituye una extensin del hogar.

En la relacin que se establezca de los padres con el centro educativo, los agentes educativos habrn de conocer e integrar en el programa de trabajo: las condiciones de vida de la nia y su familia, su cultura, sus prcticas de crianza; los hbitos de salud, alimentacin, trabajo, convivencia, ocio y sueo. Debern conocer y atender lo que las madres y los padres conocen y desconocen; lo que les da seguridad y miedo; lo que les gusta y les disgusta, lo que tienen y lo que necesitan. Esta relacin deber darse bajo bases de respeto, participacin, colaboracin y confianza donde se establecen interrelaciones con objetivos y propsitos comunes, donde no haya lugar para la contrariedad, la falta de congruencia, el desconocimiento y la falta de acuerdos. La educacin de la familia puede tener distintas modalidades: entrevistas con los padres y adultos cuidadores de los nios; visitas domiciliarias para conocer las condiciones en las que vive la nia; escuela para padres donde se expongan temas de inters y necesidad del nio y su familia; publicacin de materiales escritos donde exponga, de manera sencilla y clara, informacin relacionada algunos aspectos del desarrollo infantil; visitas de las madres y padres de familia al centro para que sean partcipes de la vida del mismo y colaboren con sus necesidades; reuniones donde las madres y los padres de familia puedan convivir y compartir experiencias, conocimientos e inquietudes; peridico mural para dar a conocer mensajes especficos y producciones del trabajo de los nios; cuadernos o notas diarias entre los padres y los agentes educativos para mantener una comunicacin diaria relacionada con cualquier aspecto que se quiera comunicar acerca de los nios.

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Asociacin Mundial de Educadores Infantiles. La educacin de la primera infancia. Retos del siglo XXI. Trillas 2006. Pg. 82. 66

Documento transcrito por la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles Bibliografa Early Childhood Curriculum, Assessment and Program Evaluation. Asociacin Mundial de Educadores Infantiles, La educacin de la primera infancia. Reto del siglo XX, Mxico, Trillas. (2006) Merc Bonastre. Susana Fust, Psicomotricidad y vida cotidiana (0 a 3 aos), Barcelona, Gra. 2007. Ana Malajovich. Experiencias y reflexiones sobre la educacin inicial. Una mirada latinoamericana, Buenos Aires, Siglo Veintiuno Editores. 2006. Jaume Funes Arteaga. El lugar de la infancia. Criterios para ocuparse de los nios y nias hoy, Barcelona, Gra. 2008. Alfredo Hoyuelos. La tica en el pensamiento y obra pedaggica de Loris Malaguzzi, Barcelona, Octaedro. 2004. Goldschmnied, Elinor. Educar en la escuela infantil, Barcelona, Octaedro. 2002. T. Berry Brazelton. Stanley I. Greenspan. Las necesidades bsicas de la infantil. Lo que cada nio o nia precisa para vivir, crecer y aprender, Barcelona, Grao. 2005. E. Goldschmied. S. Jackson. La educacin infantil de 0 a 3 aos, Madrid, Morata. 2002. Ana Mara Serrano. Competencias e inteligencias. Desde la Educacin Inicial hacia la vida. Mxico. Trillas. 2008. Jos Luis Gallego Ortega. Educacin Infantil, Mlaga, Aljibe. 2008.

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