UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO INSTITUTO DE FSICA PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE CINCIAS NATURAIS

DISCIPLINA: TEORIA DE APRENDIZAGEM

TRABALHO DAS PRINCIPAIS TEORIAS APRESENTADAS DURANTE O PRIMEIRO SEMESTRE DO ANO DE 2013

Discente: Alessandro Batista de Arajo Docente: Carlos Rinaldi

Rondonpolis MT 2013

SUMRIO:

1- Lista de Figuras 02 - Resumo 03 Introduo 04 Teoria Comportamentalista ou Teoria Behaviorista 05 Teoria Cognitiva ou Cognitivismo 06 Teoria Humanista 07 Robert Gage 08 Jerome Bruner 09 George Kelly 10 Johson Laird 11 Jean Piaget 12 Lev Semenovitch Vygotsky 13 Carl Rogers 14 David Ausubel 15 Joseph Novak 16 D. Bob Gowin 17 Marco Antnio Moreira 18 Paulo Freire 19 Educao tica 20 Consideraes Finais 21 Referncias Bibliogrficas

01 Lista de Figuras: Figura 01: Robert Gagn Figura 02 Jerome Bruner Figura 03 George Kelly Figura 04 Johson Laird Figura 05 Jean Piaget Figura 06 Lev Semenovitch Vygotsky Figura 07 Carl Rogers Figura 08 David Ausubel Figura 09 Joseph Novak Figura 10 D. Bob Gowin Figura 11 Marco Antnio Moreira Figura 12 Paulo Freire

02 Resumo: Esse trabalho faz parte de uma simples e resumida tarefa de tentar organizar as principais teorias de aprendizagem que conhecemos tentar e entender as metodologias, o contexto histrico, os fatores que corroboraram para seu prprio surgimento, em fim, o que realmente relevante e necessrio para favorecermos a reflexo das prticas pedaggicas que vivenciamos no nosso dia a dia na vida educacional.

03 - Introduo: De maneira mais genrica, podemos pensar que uma teoria, uma tentativa de se explicar de maneira mais simplificada e clara possvel algo que est relacionado com uma problematizaro, que necessita de uma observao mais especfica para alcanarmos respostas e compreender melhor os aspectos que envolvem o assunto observado. Logo, pensar em como a aprendizagem acontece e como ela se apresenta na vida humana, uma forma de buscarmos uma teoria ou algumas teorias que facilitem o entendimento desse processo. Refletindo nesse sentido, podemos tentar esclarecer como acontece a aprendizagem, quais as maneiras e os mtodos que favorecem o aprender, quando, onde e quanto tempo esse processo necessita para acontecer, quais as influncias externas e internas envolvidas e quais as intervenes, a partir de observaes, podemos sugerir para favorecer o processo de aprendizagem; so alguns questionamentos que uma teoria de aprendizagem deve propor e analisar. importante lembrar que as teorias de aprendizagem que conhecemos, foram pensadas em diferentes momentos histricos, sendo relevante refletir os aspectos socioculturais e econmicos que influenciaram nos pensamentos dos tericos e epistemlogos, alm das suas prprias crenas e dificuldades de acessibilidades para tecnologias e descobertas cientficas que ainda no eram conhecidas em determinadas pocas e localidades.

Assim, podemos afirmar que ao analisarmos algumas dessas teorias de aprendizagem, podemos perceber que a limitao de alguns pontos questionveis e a forma com que os autores colocam suas ideias, so maneiras de manifestaes e interpretaes que muitas vezes acarretam de uma dependncia do momento vivido nas sociedades onde esses personagens se relacionavam e que s vezes a prpria maneira de se apresentar uma teoria foi necessariamente reestruturada e reanalisada, ocorrendo certas mudanas nos seus princpios com o passar do tempo e com as trocas de experincias e observaes. Logo, percebemos em algumas teorias uma evoluo e em outras uma readaptao nas divulgaes sequenciais das obras de alguns desses tericos.

Nesse sentido, as teorias comportamentalistas, cognitivas, humanistas e socioculturais ou interacionistas merecem uma observao mais detalhada, por nos oferecer um leque de pensamentos sobre a aprendizagem que at hoje influenciam na nossa maneira de agir, sentir e 4

refletir em relao as nossas prticas educativas e estratgias de ensino. Essas teorias sero apresentadas de acordo com a afinidade de pensamentos daqueles tericos que compem essa forma de pensamento. Por mais antiga, ou mais nova que seja essa teoria, todos elas trazem algum aspecto que de certa forma contribui com os nossos saberes e fazeres educacionais do cotidiano; mesmo promovendo uma influncia mnima. Portanto, no se pensou aqui, em excluir e nem categorizar em grau de importncia essas teorias.

04 - Teoria Comportamentalista ou Teoria Behaviorista O Behaviorismo busca compreender o comportamento e de que maneira ele se manifesta sob a influncia de estmulos ambientais, um fator importante nas nossas aes. Nessa perspectiva, o estabelecimento da relao entre o comportamento observvel e as influncias externas criou uma metodologia de anlise determinada por estmulo-resposta. Essa teoria trabalha na tentativa de encontra um ajuste, atravs do mtodo emprico cientfico, para analisar os efeitos das aes dos indivduos, quando um estmulo programado e orientado imposto, e em quais condies eles so apresentados para que se obtenha aquela determinada resposta. Nesse sentido, os fatores externos do ambiente devem ser ajustados e adaptados para que se alcance o comportamento desejado. Logo aps o final da segunda guerra mundial, os americanos perceberam a necessidade de continuar o fortalecimento da indstria e aumentar os incentivos tecnolgicos e cientficos, j que essa estratgia foi base para o fortalecimento da produo interna nos anos de conflito. A partir do ano de 1950, a crescente urbanizao e industrializao americana, foraram a expanso do sistema escolar, com tarefa de criar mo de obra qualificada ao sistema industrial e cientfico. Vivendo uma poca em que exames, provas e testes serviam como controle de rotulao e classificao para as devidas selees, os estados mentais ou cognitivos eram vistos como conhecimentos que tinham pouca relevncia, pois no podiam estabelecer estudo emprico e serem demonstrados experimentalmente. Como esses aspectos no eram importantes, a preocupao se voltava para as anlises das relaes entre os estmulos e o comportamento, ou as respostas que poderiam ser medidas e comparadas por mtodos cientficos e estatsticos, buscando estabelecer a relao entre estmulo-resposta e demonstrar como as funcionalidades dos fenmenos e as condies e as mudanas exercidas no ambiente externo poderiam influenciar nessa relao. Nesse sentido podemos citar alguns nomes lembrados pelas suas abordagens em relao ao comportamentalismo: Para Ivan Pavlov (1849-1936), o importante era analisar como se dava a relao dos estmulos condicionados e incondicionados em relao resposta no caso de animais. Para John Watson (1878-1958), o comportamento compunha-se inteiramente de impulsos fisiolgicos. Devido influncia de Pavlov, focalizou seu estudo muito mais nos estmulos do que nas consequncias e, assim, encarou a aprendizagem na forma do condicionamento clssico: o estmulo condicionado, depois de ser emparelhado um nmero suficiente de vezes com o estmulo incondicionado, passa a eliciar a mesma resposta e pode substitu-lo. Para Edward Thorndike (1874-1949), o importante era enfatizar o reforo onde 5

aprendizagem era facilitada quando uma conexo era ligada a uma resposta satisfatria. Para Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), o relevante era criar sistemas instrucionais que visam o controle do comportamento individual em relao a objetivos preestabelecidos dando nfase no estudo cientfico do comportamento humano.

Os professores que possuem como prticas de ensino a teoria behaviorista, s vezes de forma inconsciente, normalmente tambm foram acostumados no passado e na sua prpria formao, com os mtodos que levavam em considerao o comportamento. Acreditam que existe sempre a necessidade de notas, classificao e rotulao; para que certa dose de competio no se perca entre os alunos; que outros incentivos para aprender e cumprir tarefas so fundamentais; que a disciplina e o cumprimento das regras sejam padronizados de maneira uniforme para todas as classes; que o currculo deve manter uma sequencia organizado de temas que devem ser cumpridos como meta de um programa no flexvel. Esse comportamento padronizado aprendido e deve ser uma resposta da condio passada e presente, sendo analisado e avaliado com a utilizao de diferentes mtodos de reforo. Ou seja, o professor responsvel por reforar sempre para a construo de um comportamento correto e padronizado dos seus alunos.. Cabe aos alunos, o papel de observadores da aprendizagem, sem muita autoridade para discusso e questionamento; onde o senso crtico das informaes apresentadas no relevante; cada aluno dever receber as instrues e seguir os programas de maneira uniformizada e sem muitas chances de divergncias em torno da quantidade de contedos absorvidos, memorizados e reestruturados, utilizando os exames, provas e testes para mensurar esse tipo de aprendizagem, o comportamentalismo joga a responsabilidade pelo sucesso ou no nesse processo de avaliao para o aluno.

05 - Teoria Cognitiva ou Cognitivismo O cognitivismo prope a verificao dos processos mentais, analisar a mente, o ato de conhecer; como o homem desenvolve seu conhecimento acerca do mundo, analisando os aspectos que intervm no processo comportamental. Contrapondo-se ao comportamentalismo que se importa na ateno no comportamento humano. Seguindo esse modo de compreenso Moreira (1982, p. 3) ratifica que a psicologia cognitiva preocupa-se com o processo de compreenso, transformao, armazenamento e utilizao das informaes, envolvida no plano da cognio. . A corrente cognitivista preocupa-se com os processos de compreenso, transformao, armazenamento e o uso da informao responsvel pelos significados, procurando relacionar esses processos mentais em etapas ou fases do desenvolvimento Humano. Alguns autores relacionados com o cognitivismo so considerados construtivistas com foco na cognio, outros por sua vez, do maior relevncia para a afetividade. A construo do conhecimento passa a ser vista como uma experimentao e cooperao, onde a compreenso acontece de modo gradativo dispondo a criana percepo, observao e experimentar atravs da manipulao de objetos; mas considerando cada estgio de desenvolvimento de cada aluno. As interaes ocorridas em sala de aula entre os alunos mostram-se 6

importantes ao desenvolvimento das construes cognitivas individuais, favorecendo os conflitos, oposies de opinies, atitudes de deciso. O professor como orientador prope desafios oferecendo aos alunos oportunidades de aprendizagens diferenciadas, o domnio do conhecimento e do processo de conhecer; provocando desequilbrios na mente do estudante para que ele busque o reequilbrio com uma reconstruo de novos esquemas. Ele no apenas um transmissor de conhecimento. A aprendizagem avaliada levando em considerao cada estgio de desenvolvimento dos alunos, e o educador deve conhecer o nvel cognitivo dos seus alunos e criar mecanismos de interferncia que estimule a construo das estruturas em desenvolvimento, relativas ao perodo em que se encontra em sua escolarizao, na tentativa de progredir rumo ao sucessivos estgios.

06 - Teoria Humanista Na perspectiva dos tericos humanistas o ser humano independentemente das circunstncias que o envolvem possui a capacidade inata de assumir o controlo da sua vida e de promover o seu prprio desenvolvimento por meio de das capacidades exclusivamente humanas de escolha, criatividade e auto-realizao. A ideia humanista trata dos valores da pessoa, da sua satisfao e do ser humano como um todo, propondo que o homem no est determinado pela situao imediata ou pela experincia passada, pois tem autonomia e condies de sobrepor-se a determinaes de qualquer natureza; o importante a auto valorizao da pessoa e seu crescimento pessoal. A teoria humanista questiona o tipo de educao centrada no professor, no ensino, prope uma educao centrada na pessoa do aluno ou ainda no professor enquanto aluno, tomando-o como ativo no processo de ensino-aprendizagem. O professor est ao seu servio, para auxilia-lo possibilitando uma autoaprendizagem, pois agora o aluno possuidor de foras de crescimento, tem a possibilidade de ser livre e com responsabilidades, digno de confiana. O professor no ensina diretamente o estudante, ele facilita a sua aprendizagem.

07- Robert Gagn (1916-2002)

Figura 01 Robert Mills Gagn Nasceu em 1916, na cidade de Andover Norte, Massachutts, EUA. Recebeu PhD em Psicologia em 1940, e lecionou na Universidade de Connectitck para mulheres de 1940 a 1949; Foi diretor de pesquisa do laboratrio da formao area dos EUA e consultor do departamento de defesa; em 1962, publicou o artigo Treinamento Militar e princpios de aprendizagem; em 1968 publicou Hierarquias da Aprendizagem; em 1985 a ltima edio de condies de aprendizagem; em 1992 Princpios de Design Instrucional; faleceu em 2012. A teoria de Gagn evoluiu do behaviorismo para o cognitivismo, pois ele se baseia nas ideias de estmulo-resposta, mas com o tempo passa a dar importncia para os processos internos de aprendizagem sendo um dos pioneiros da teoria do processamento da informao. Para ele a aprendizagem ativada pela estimulao do ambiente exterior e provoca uma modificao do comportamento humano. Portanto existem eventos externos e internos que associados promovem a aprendizagem. Os eventos que acompanham a aprendizagem so: fase de motivao (expectativa), fase de apreenso (ateno; percepo seletiva), fase de aquisio (entrada de armazenamento), fase de reteno (armazenamento na memria), fase de rememorao (recuperao), fase de generalizao (transferncia), fase de desempenho (resposta) e fase da retroalimentao (reforo). Gagn observar os resultados da aprendizagem por algumas caractersticas como pelas estratgias cognitivas, que so as capacidades internamente organizadas das quais o aluno faz uso para guiar sua prpria ateno, aprendizagem, rememorao e pensamento; pelas atitudes, que so capacidades de adotar um comportamento especfico em concordncia com valores e crenas adquiridas, tambm definida como domnio afetivo; pelas habilidades motoras, que so 8

capacidades de desempenhar tarefas fsicas segundo padres estabelecidos; e pelas capacidades intelectuais, que so capacidades que necessitam de hierarquias para aquisio delas (pr-requisitos). O professor deve organizar as condies exteriores prprias aprendizagem com a finalidade de ativar as condies internas promovendo a aprendizagem atravs da instruo que consistiria de um conjunto de eventos externos planejados com o propsito de iniciar, ativar e manter a aprendizagem do estudante.

08 - Jerome Bruner (1915-)

Figura 02

Jerome Bruner nasceu em New York in 1915; graduou-se na Universidade de Duke em 1937 e posteriormente em Harvard em 1941, obteve o ttulo de doutor em Psicologia e tem sido chamado o pai da Psicologia Cognitiva, pois desafiou o paradigma do behaviorismo.

De forma anloga a Piaget, Bruner prope trs modos de representaes no desenvolvimento humano: A representao ativa, na qual a criana estabelece relaes entre experincia e ao manipulando o mundo ao seu redor, ocorrendo no perodo pr-escolar; representao icnica, onde a criana manipula diretamente objetos de forma operacional e smbolos de maneira mentalmente interna, criando relaes entre eles, ocorrendo no perodo em que a criana est no incio da sua escolarizao; e a representaes simblicas que ocorrem com a habilidade da criana conseguir elaborar operaes lgicas e pensamentos abstratos dando expresso formal e axiomtica s ideias concretas, ocorrendo basicamente no trmino do ensino fundamental e em todo o ensino mdio. Bruner considera que possvel ensinar qualquer assunto para qualquer criana, independente do seu estgio de desenvolvimento, pois o que realmente importante no ensino a interao entre a criana, assunto e modo com que sua estrutura, suas ideias e suas relaes fundamentais sero apresentadas. Sugere a aplicao de um currculo em espiral para quando o aluno estiver acomodado com o conhecimento adquirido, o professor possa oferecer-lhe novos questionamentos para que a dvida aparea e a busca de nova acomodao transforme o aluno em um ser ativo na aprendizagem. 9

Bruner prope um mtodo da descoberta que consiste de contedos de ensino percebidos pelo aprendiz em termos de problemas, relaes e lacunas que ele deve preencher, a fim de que a aprendizagem seja considerada significante e relevante. Com isso, o ambiente para a aprendizagem por descoberta deve proporcionar alternativas, resultando no aparecimento de relaes e similaridades. O currculo em espiral, por sua vez, significa que o aprendiz deve ter a oportunidade de ver o mesmo tpico mais de uma vez, em diferentes nveis de profundidade e em diferentes modos de representao. Nesse sentido, O aluno se sente liberado de expectativas quanto pr-existncia de uma resposta correta, situao em que nada haveria para ser descoberto, ativando deste modo todo o potencial intelectual disponvel, libertando o aluno do controle por meio de recompensas ou do castigo imediato e, assim, motivando para o trabalho e permitindo o desenvolvimento pessoal de processos de descoberta que podem ser generalizados para as mais variadas situaes, com o favorecimento de invocao de informaes, j que elas foram retidas dentro de uma estrutura cognitiva construda pela prpria pessoa. Diferente de Piaget em relao linguagem, para Bruner o pensamento da criana evolui com a linguagem e dela depende. Para Piaget, o desenvolvimento da linguagem acontece paralelamente ao do pensamento, caminha em paralelo com a lgica.

09 - George Kelly (1905-1967)

Figura 03 Graduou-se em matemtica e fsica em 1926, seguido de um mestrado em sociologia educacional e em 1931 recebeu o ttulo de doutor em psicologia. Durante esse perodo lecionou em diversas instituies no apenas psicologia, mas tambm oratria, cidadania e teatro dramtico. Kelly elaborou uma teoria formal, com um postulado e onze corolrios, que ele chama de Psicologia dos Construtos Pessoais. Seu postulado fundamental diz que os processos de uma pessoa so psicologicamente canalizados pelas maneiras nas quais ela antecipa eventos. 1. Corolrio da construo - uma pessoa antecipa eventos construindo suas rplicas. 10

2. Corolrio da individualidade - as pessoas se diferenciam uma das outras nas construes de eventos. 3. Corolrio da organizao - cada pessoa caracteristicamente desenvolve, para sua convenincia em antecipar eventos, um sistema de construo que possui relaes ordinais entre construtos. 4. Corolrio da dicotomia - o sistema de construo de uma pessoa composto por um nmero finito de construtos dicotmicos. 5. Corolrio da escolha - uma pessoa escolhe para si aquela alternativa, em um construto dicotomizado, por meio da qual ela antecipa a maior possibilidade de extenso e definio de seu sistema de construo. 6. Corolrio de faixa - um construto conveniente para a antecipao de apenas uma faixa finita de eventos. 7. Corolrio da experincia - o sistema de construo de uma pessoa varia quando ela constri, sucessivamente, rplica de eventos. 8. Corolrio da modulao - a variao no sistema de construo de uma pessoa limitada pela permeabilidade dos construtos em cujas faixas de convenincia se encontram as variantes. 9. Corolrio da fragmentao - uma pessoa pode sucessivamente empregar uma variedade subsistemas de construo que so inferencialmente incompatveis entre si. 10. Corolrio da comunidade na medida em que uma pessoa emprega uma construo da experincia que similar quela empregada por outra pessoa, seus processo psicolgicos similar ao da outra pessoa. 11. Corolrio da sociabilidade - na medida em que uma pessoa constri o processo de construo de outra, ela pode desempenhar um papel num processo social envolvendo a outra pessoa. A viso de Kelly sobre pessoa explcita. Na sua perspectiva, o indivduo, tal como um cientista, procura testar as suas teorias pessoais (chamadas constructos pessoais) sobre o mundo, sobre o seu funcionamento e sobre si prprio. O indivduo utiliza esses constructos para prever acontecimentos e esforar-se por controlar a sua vida e o seu comportamento. Kelly considerava que existiam sempre construes alternativas interpretao do mundo. Kelly sugere que o modo como nos percebemos a respeito de ns mesmos, se reflete em nosso comportamento e no o contrrio. Dessa maneira se houver mudana na representao, no sistema de construes, possvel que haja mudana de comportamento. Nesse sentido o professor precisa reconhecer que essas teorias so viveis em seus contextos e que algumas podem estar firmemente inseridas em um sistema de relaes com outras teorias. Uma tarefa do professor, segundo o construtivismo de Kelly, consiste em apresentar aos estudantes situaes atravs das quais seus construtos pessoais possam ser articulados, estendidos ou desafiados pelos construtos formais da viso cientfica. Adotar o ponto de vista kellyano no significa que os alunos deveriam ser deixados a si mesmos para que construam suas vises do 11

mundo sem que lhes sejam apresentadas as teorias cientficas (e relativamente melhores). Entretanto, o essencial que tal conhecimento formal seja apresentado como hipottico e passvel de reconstruo e avaliao por parte do aluno.

10 - Johnson-Laird (1936-)

Figura 04 Nasceu em Leeds, Inglaterra; um professor do Departamento de psicologia da Universidade de Princeton, Nova Jrsey, Estados Unidos, e autor de vrios livros sobre a cognio humana e psicologia do pensamento. Estudou na Escola Culford e no Colgio da Universidade de Londres, na Inglaterra, onde foi condecorado com a Medalha Rosa e James Morrison em 1964. Teve bolsa de estudos entre 1964 e 1966. Graduou-se em psicologia em 1964 e doutorou-se em 1967 no Colgio da Universidade de Londres. Laird props uma teoria que relaciona os modelos mentais tanto s representaes proposicionais quanto s imagens, que so tratadas como uma classe especial de modelos existindo trs tipos de representaes mentais: os modelos mentais, as representaes proposicionais e as imagens. Nesse sentido, as pessoas no se utilizam da lgica formal ou do pensamento dedutivo para raciocinar, elas o fazem atravs da construo de modelos mentais. Por esse motivo, a Teoria dos Modelos Mentais de Johnson-Laird dita no racionalista. Para Johnson-Laird, uma representao proposicional uma representao mental de uma proposio verbalmente expressvel. So sequncias de smbolos que correspondem lngua natural, ao qual qualquer representao mental pode ser reduzida, e podem ou no fazer parte de um modelo mental.

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12 - Jean Piaget (1896 1980)

Figura 05 Um dos mais importantes pesquisadores de educao e pedagogia, Jean Piaget nasceu na cidade de Neuchtel (Sua) em 9/08/1896 e morreu em 17/9/1980. Especializou-se em psicologia evolutiva e tambm no estudo de epistemologia gentica. Seus estudos sobre pedagogia revolucionaram a educao, pois derrubou vrias vises e teorias tradicionais relacionadas aprendizagem. Foi morar na cidade de Zurique em 1918, onde trabalhou num laboratrio de psicologia e estagiou numa clnica de psiquiatria. Estudou psicopatologia na Universidade de Sorbonne na Frana. Piaget fez pesquisas sobre as caractersticas do pensamento infantil com crianas francesas e tambm com deficientes mentais. No ano de 1921 escreveu suas primeiras teorias pedaggicas. Foi diretor do Instituto Jean-Jacques Rousseau na Sua e lecionou psicologia infantil na Universidade de Genebra. Para Piaget, a psicognese possibilitava estudar transformaes ocorridas durante o desenvolvimento cognitivo dos indivduos, numa investigao das funes mentais a partir de sua gnese. Seus estudos se basearam na teoria biolgica, evolucionria e cognitiva. Nesse sentido, o desenvolvimento cognitivo caracterizado por uma busca permanente do equilbrio atravs da adaptao de propriedades constitutivas da vida em sua dupla vertente orgnica e psicolgica, ocorrendo o ajustamento de antigas estruturas a novas funes, bem como o desenvolvimento de novas estruturas a fim de preencher funes antigas. com a adaptao de novas e diferentes circunstncias que acontece a mudanas nas estruturas mentais. Essa adaptao acontece pela assimilao e pela acomodao, onde a mente incorpora a realidade a seus esquemas de ao, impondo-se ao meio. Muitas vezes, os esquemas de ao da pessoa no conseguem assimilar determinada situao. Neste caso, a mente modifica, ocorre o que Piaget chama de acomodao. As acomodaes levam construo de novos esquemas de assimilao, promovendo, com isso, o desenvolvimento cognitivo. Piaget considera as aes humanas e no as sensaes como a base do comportamento humano. A teoria de Jean Piaget propriamente uma teoria de desenvolvimento mental que distingue quatro perodos de desenvolvimento cognitivo: Sensrio-motor (0 a 2 anos) - A inteligncia vem antes da linguagem, o comportamentos do tipo 13

reflexo, a criana o centro e os objetos existem em funo dela, o universo que a circunda conquistado mediante a percepo e movimentos. Pr-operacional (2 a 6 ou 7 anos) - Uso da linguagem, dos smbolos e imagens mentais; seu pensamento comea a organizar, mas ainda no reversvel; continua egocntrica; suas explicaes podem no serem coerentes com a realidade; idade dos por qus. Operacional-concreto (7 aos 12 anos) A descentralizao progressiva em relao perspectiva egocntrica; pensamento mais organizado; caractersticas lgicas de operaes reversveis; pensa no todo e nas partes simultaneamente; consolida a conservao de quantidade; constri o conceito de nmero; preciso no contraste e comparao de objetos reais; a criana no capaz de operar com hipteses, recorre ao concreto. Operacional-formal. (dos 12 anos at a fase adulta) Possui a capacidade de raciocinar com hipteses verbais e no apenas com objetos concretos; apresenta construo de conceitos partindo de estruturas lgicas; ao raciocinar manipula proposies; raciocnios hipottico-dedutivo; tem capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos cdigos de conduta; adquire sua forma final de equilbrio, alcana o padro intelectual que persistir durante a idade adulta. Na educao, as ideias de Piaget apresentam um ensino centrado no aluno pela fundamentao de estudos sobre o desenvolvimento de modo gradativo e no mediante a transmisso pura e simples do professor. A aquisio do conhecimento acontece por meio das relaes que o estudantes mantm com o meio para atender suas necessidades, criando assim processos de desenvolvimento e de aprendizagem dos indivduos. Os conflitos, opinies, divergncias e concordncias nas experincias entre os alunos, so fundamentais nesse processo de desenvolvimento, pois as interaes ocorridas em sala de aula nas atividades e coletivas iro fortalecer as construes cognitivas individuais. O professor dever provocar desafios que possibilite aprender de forma significativa atravs do desequilbrio, mas este no pode ser to grande a ponto de no permitir a equilibrao majorante que levar a um novo equilbrio criando possibilidades de o estudante reconstruir novos esquemas dependendo sempre da maturao e de aquisies que cada fase do desenvolvimento apresenta. Logo, o professor deixa se for visto com a funo de transmissor de conhecimento, para se transformar num orientador que oferece estmulos adequados a cada etapa de desenvolvimento e avalia de acordo com as competncias prprias de cada fase dos alunos.

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12 - Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934)

Figura 06

Lev Semenovich Vygotsky nasceu em 17 de novembro de 1896, na cidade de Orsha, em uma prospera famlia judaica. Em 1917 formou-se em Direito pela Universidade de Moscou. Dois anos mais tarde, contraiu de se irmo mais novo, tuberculose. No ano de 1924, foi convidado por Kornilov para trabalhar no Instituto de Psicologia de Moscou. Neste mesmo ano, casou com Rosa Smekhova, com quem teve duas filhas. Um ano mais tarde, em 1925, escreveu Psicologia da Arte, que s ser publicado apenas em 65. Organiza o Laboratrio de Psicologia para crianas deficientes que em 1929 seria transformado no Instituto de Estudos de Deficientes e, aps sua morte, no Instituto Cientifico de Pesquisas sobre Deficientes da Academia de Cincias Pedaggicas. No dia 11 de junho de 1934, com 37 anos, morreu de tuberculose. Principal representante da chamada Psicologia Histrico-Cultural ou Psicologia ScioInteracionista, Vygotsky buscou embasamento cientfico para a pedagogia, apontando relaes sociais, como a mediao e a cultura, como instrumentos chaves para o processo de desenvolvimento de todos os indivduos em sociedade. Alm disso, estudou a relao entre o pensamento e a linguagem, o processo de desenvolvimento da criana e o papel da educao formal nesse desenvolvimento; Utilizando o mtodo materialista histrico e dialtico desenvolvido por Marx e Engels, Vygotsky compreendeu que os processos psicolgicos devem ser compreendidos em sua totalidade e em movimento, numa viso dialtica do processo integral do comportamento, que depende de processos biolgicos vinculados s aes do homem sobre a natureza por este ser um membro social e histrico. O modelo de arquitetura funcional de Vygotsky diverge um pouco da viso de Piaget no sentido de que a sociedade e da cultura, alm de serem ativantes das estruturas endgenas da razo, como para Piaget, tambm tem a funo efetivamente formante, onde a mediao e a interao so elementos primordiais nesse modelo. 15

Para Vygotsky, o desenvolvimento infantil caracterizado por funes que esto em processo de amadurecimento prestes a consolidarem-se com a ajuda e mediao de um adulto ou colega mais experiente por meio de pistas, demonstraes, questionamentos intencionais, presentes na zona de desenvolvimento proximal, levando a criana ir alm de suas aprendizagens atuais, pois nessa zona que o limite entre o real/atual se encontra, mas garantindo sua capacidade em resolver um problema de modo independente. Trata-se de uma espcie de desnvel intelectual avanado dentro do qual uma criana, com o auxlio direto ou indireto de um adulto, pode desempenhar tarefas que ela, sozinha, no faria, por estarem acima do seu nvel de desenvolvimento. Nesse sentido, a educao escolar se torna um dos mais importantes processos de humanizao do homem, pois permite o desenvolvimento de suas aptides, numa apropriao das obras da cultura historicamente constitudas pela humanidade, atravs das interaes sociais estabelecidas. Logo o objetivo geral da educao, na perspectiva vygotskyana, seria o desenvolvimento da conscincia construda culturalmente. Para Vygotsky, o aprendizado orientado para nveis de desenvolvimento que j foram atingidos ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento global da criana, ao contrrio de outras teorias pedaggicas, como a piagetiana, que sugerem a necessidade de o ensino ajustar-se a estruturas mentais j estabelecidas.

13 - Carl Rogers (1902-1987)

Figura 07

Carl Rogers nasceu no dia 8 de Janeiro de 1902, em Oak Park, nos arredores de Chicago. Os pais de Rogers vinham de uma cultura protestante moralmente rgida, um tanto conservadora e bastante fixada em valores tradicionais. Tanto o pai como a me tinha formao universitria e estimulavam uma atmosfera intelectual na famlia. Carl Rogers foi um psiclogo americano, que 16

atuou como psicoterapeuta por mais de 30 anos e trouxe grandes contribuies para a prtica clnica e para a educao. No Brasil suas ideias tiveram difuso na dcada de 70, em confronto direto com as ideias do Comportamentalismo (Behaviorismo), que teve em Skinner um de seus principais representantes. Rogers considerado um representante da psicologia humanista e da corrente humanista em educao. Teve grande atuao poltica, especialmente na resoluo de conflitos, a ponto do seu nome ter sido indicado ao Prmio Nobel da Paz de 1987. Estudiosos da linha da psicologia transpessoal tambm reconhecem contribuies de Rogers, especialmente nos ltimos anos de sua obra, quando ele passou a dedicar ateno espiritualidade humana e a um estado especial de conscincia que ele identificou durante suas sesses como psicoterapeuta. Rogers colocou em discusso a problemtica das relaes interpessoais, o uso da psicoterapia aplicada na educao e a defesa de uma perspectiva de ensino centrado no aluno. Nesse sentido, Rogers no se preocupou com o controle do comportamento, o desenvolvimento cognitivo ou a formulao de um bom currculo e sim com o crescimento pessoal do aluno. Ele acreditava que existiriam algumas condies favorveis para o desenvolvimento dos indivduos como um todo, onde a liberdade para aprender, a tendncia que todas as pessoas possuem para se realizar e a busca de um crescimento pessoal em sua plenitude, so fatores fundamentais para que o indivduo consiga se desenvolver. Considerando o aluno como pessoa, Rogers achava que o ensino deveria facilitar a sua autorealizao, visando aprendizagem "pela pessoa inteira", que transcende e engloba as aprendizagens afetivas, cognitivas e psicomotoras. O professor e o aluno se desenvolvem e aprendem a viver como indivduos em processo, onde o objetivo do ensino dever ser o de facilitar a aprendizagem. O educador, ao exercer o papel de facilitador, no poder se eximir do seu papel de informante no diretivo da atividade no processo de autoaprendizagem, pois a utilizao de alguns recursos didticos e de habilidades de transmitir as informaes no deixa de ser um maneira significativa de ensinar. Assim, os estudantes necessitam ser compreendidos, no avaliados, no julgados, no ensinados. Facilitao exige compreenso e aceitao emptica.

14 - David Ausubel (1918-2008)

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Figura 08 David P. Ausubel nasceu em 1918 e cresceu no Brooklyn, NY. Ele frequentou a Universidade da Pensilvnia, fez o curso pr-mdico com especializao em Psicologia. Depois de se formar na faculdade de medicina na Universidade de Middlesex, ele completou um estgio rotativo em Gouveneur Hospital (NY Secretaria Municipal de Hospitais), localizado na parte inferior do lado leste de Manhattan, incluindo a Little Italy e Chinatown de 1944. Foi para o servio militar em seguida, trabalhando no Servio de Sade Pblica dos EUA. Ele foi designado para atuar no Centro de Socorro das Naes Unidas e Administrao de Reabilitao, em Stuttgart, na Alemanha trabalhou com pessoas com sequelas de combates. Fez trs residncias psiquitricas no Servio de EUA Public Sade, em Kentucky, no Centro de Psychiatric Buffalo, e no Bronx Centro de Psychiatric. Com a ajuda da GI Bill, ele ganhou um PH D em Psicologia do Desenvolvimento pela Universidade de Columbia. Obteve uma srie de prmios na rea de psicologia pela Universidade de Illinois, Universidade de Toronto, e nas universidades europeias em Berna, na Universidade Salesiana em Roma, e Escola de Formao de Oficiais, em Munique. Ele recebeu uma Bolsa de Investigao Fulbright em 1957-1958 para fazer um estudo comparativo da motivao profissional dos Maoris e Europeus. Em 1973 ele se aposentou da vida acadmica para se dedicar em tempo integral a seu prtica psiquitrica. Seus principais interesses em psiquiatria tm sido psicopatologia geral, o desenvolvimento do ego toxica dependncia, e da psiquiatria forense. Dr. Ausubel publicou extensivamente vrios artigos em psicologia e livros de desenvolvimento e educao sobre temas especializados, como a dependncia de drogas, psicopatologia e desenvolvimento do ego, e mais de 150 artigos em revistas psicolgicas e psiquitricas. Em 1976 ele recebeu o Prmio Thorndike, da Associao Americana de Psicologia para "Ilustres Contribuies Psicolgicas Educao". Ele se aposentou da vida profissional em 1994, para dedicar-se a integralmente, com a idade de 75 anos, escrita; escrevendo quatro livros. Dr. Ausubel faleceu em 9 de July, 2008. Revoltado contra os castigos e humilhaes pelos quais passara na escola, afirma que a educao violenta e reacionria, relatando um dos episdios que o marcou profundamente nesse perodo. Ausubel prioriza a aprendizagem cognitiva, a integrao do contedo aprendido numa edificao mental ordenada (Estrutura Cognitiva), a representao de todo contedo informal armazenado e organizado (Ponto de Ancoragem) e a interao de novas informaes (Associao de informaes inter-relacionadas). Para Ausubel a Aprendizagem Mecnica necessria e inevitvel no caso de conceitos inteiramente novos para o aprendiz, mas posteriormente ela passar a se transformar em Significativa. Para que ocorra essa aprendizagem significativa necessrio que o material a ser assimilado seja potencialmente significativo , ou seja, arbitrrio em si. Mesmo materiais arbitrrios ento, 18

podem ser tomados significativos atravs de organizadores prvios. Alm disso, deve ocorra um contedo mnimo na estrutura cognitiva do indivduo, com subsunores em suficincia para suprir as necessidades relacionais e que o aprendiz apresente uma disposio para o relacionamento e no para simplesmente memoriz-lo mecanicamente muitas vezes at simulando uma associao (exerccios e avaliao repetitivos e rigidamente padronizados). Ausubel divide a aprendizagem significativa em trs tipos: 1. Aprendizagem Representacional: basicamente uma associao simblica primria. Atribuindo significados a smbolos como, por exemplo, valores sonoros vocais a caracteres lingusticos. 2. Aprendizagem de Conceitos: uma extenso da Representacional, mas num nvel mais abrangente e abstrato, como o significado de uma palavra por exemplo. 3. Aprendizagem Proposicional: o inverso da Representacional. Necessita claro do conhecimento prvio dos conceitos e smbolos, mas seu objetivo promover uma compreenso sobre uma proposio atravs da soma de conceitos mais ou menos abstratos. Por exemplo, o entendimento sobre algum aspecto social. Para Ausubel, a aprendizagem significativa pode ter a seguinte natureza: Subordinada: Onde a informao nova assimilada pelo subsunor passando a alter-lo; Superordenada: Quando a informao nova ampla demais para ser assimilada por qualquer subsunor existente, sendo mais abrangente que estes e ento passa a assimil-los. Por ex.: Se o indivduo tem subsunores para Catolicismo, Protestantismo e Kardecismo, e depois aprende o conceito geral de Cristianismo. Esse ltimo conceito que na realidade assimilar os 3 originais; Combinatria: Quando a informao nova no suficientemente ampla para absorver os subsunores, mas em contrapartida muito abrangente para ser absorvida por estes. No ensino, a aprendizagem significativa deve auxiliar os professores a identificar os subsunores dos estudantes para que o potencial significante da aplicao do mtodo seja alcanado, alm de focar na consolidao do aprendizado. O professor, ao observar as emoes dos estudantes, pode ter pistas de como o meio escolar os afeta: se est instigando emocionalmente ou causando apatia por ser desestimulante. Dessa forma, consegue reverter um quadro negativo, que no favorece a aprendizagem.

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15 - Joseph Novak (1932-)

Figura 09 Joseph Novak alm de ser um bem sucedido empresrio, formou-se em Cincias e Matemtica em 1952 na Universidade de Minnesota, concluiu seu Mestrado em Cincias da Educao, (1954) na Universidade de Minnesota, e concluiu sua graduao em Biologia e Cincias da Educao na Universidade de Minnesota, em 1958. Foi um professor de biologia no Kansas State Teachers College em Emporia (1957-1959), e na formao de professores na Purdue University (1959-1967). Desde 1998 ele tambm pesquisador visitante na Universidade de West Florida, no departamento Institute for Human & Machine Cognition. Trabalha atualmente tambm para a NASA, a Marinha, a CIA etc. Alm disso, atuam como consultor para mais de 400 escolas, universidades e corporaes, incluindo a Procter and Gamble, e NASA, Departamento de Marinha, e EPRI. Recebeu uma srie de prmios e honrarias: Doutor Honor is Causa pela Universidade de Comahue, Nuquen, Argentina (1988); doutoramento honorrio pela Universidade Pblica de Navarra, Pamplona, Espanha, (2002); Doutor Honoris Causa pela Universidade de Urbino (2006); e o primeiro prmio de contribuies para a educao cientfica do Council of Scientific Society Presidents. O foca da sua ideia e na aprendizagem significativa, onde a interao entre o conhecimento prvio e o novo, o que resulta num conhecimento mais elaborado e no o fato de que esse conhecimento adquirido seja ou no correto do ponto de vista cientfico. O lgico passa para o psicolgico. Para analisar esse processo, Novak criou em 1972, junto com uma equipe de pesquisadores, um instrumento chamado de mapas conceituais. Para Novak, o ensino ocorre com a troca de significados e sentimentos entre professor e aluno e o professor apresenta ao aluno conhecimentos aceitos como vlidos em certo contexto e que so compartilhados por uma comunidade de usurios valorizando a experincia afetiva. Essa troca afetiva poder ser benfica ou malfica para os estudantes. Aprendizagem significativa, no sinnimo de aprendizagem de conceitos corretos; Um aluno pode aprender de maneira significativa conceitos errados. Para o aluno tal conhecimento significativo, mas para o professor errado porque no so conhecimentos compartilhados por uma 20

comunidade de usurios. Na educao, importante que os alunos tenham disposio para aprender de forma significativa, que as tarefas planejadas pelo o professor sejam tambm significativas, que os conhecimentos prvios relevantes existentes na estrutura cognitiva dos alunos sejam levados em conta, que a avaliao da aprendizagem busque evidncias com essa caracterstica, que a didtica, o contedo e o contexto tambm sejam avaliados; e que nesse processo de avaliao os mapas conceituais e os diagramas em V sejam instrumentos fundamentais.

16 - D. Bob Gowin (1926-)

Figura 10 Bob Gowin Professor Emrito da Universidade de Cornell Estados Unidos Atuou na rea Filosofia da Educao, Fundamentos da Educao e estrutura do Conhecimento; Doutor pela Universidade de Yale, 1956; tem Ps-doutorado em Filosofia na Universidade de Yale- 1958; foi Professor Assistente na Universidade de Chicago 1958 a 1961; Eleito Presidente da Sociedade para a Filosofia da Educao em 1969 1970; foi Professor associado da Universidade de Stanford 1970, onde apresentou o primeiro seminrio de Filosofia e Pesquisa em Educao, que recebeu o prmio em Excelncia em Ensino. O foco da sua ideia a de fazer entender a natureza e os objetivos do trabalho experimental em cincias e a estrutura e o processo de construo do conhecimento, onde o processo de ensinoaprendizagem deve compartilhar significados (a respeito de conhecimentos verificados pelos materiais educativos); o professor deve atuar de maneira intencional (para mudar significados da experincia do aluno); e o aluno tambm deve atuar intencionalmente (ao manifestar interesse, quer captar o significado dos materiais educativos). A anlise do processo de produo do conhecimento proposta por D. B. Gowin partiu inicialmente de um conjunto de cinco questes: Qual a questo foco do trabalho? Quais os conceitos chaves? Qual a sequncia de passo? 21

Quais asseres de conhecimento? Quais as asseres de valor? Nesse sentido Gowin, propem a construo do V epistemolgico, onde se encontra a organizao intencional do processo de busca do conhecimento com os eventos, as perguntas de pesquisa, o domnio terico, o domnio metodolgico, domnio conceitual, teorias, princpios e conceitos, transformaes e registros; como elementos primordiais dessa estrutura.

17 - Marco Antnio Moreira

Figura 11 Marco Antnia Moreira Licenciado em Fsica pela Faculdade de Filosofia da UFRGS em 1965; Mestre em Ensino de Fsica pelo Instituto de Fsica da UFRGS em 1972; possui Ph. D em Ensino de Cincias, rea Complementar: Currculo e Instruo, pela Cornell University, USA em 1977. professor Titular aposentado, Instituto de Fsica da UFRGS e Pesquisador 1A, CNPq, desde 1989. Moreira escreveu e publicou vrios livros e artigos cientficos em revistas, congressos e seminrios nacionais e internacionais. Moreira tomou como base de seus estudos as ideias de Postman e Weingartner, que questionava a forma com que a escola da dcada de 70 insistia em ensina conceitos tradicionais fora do foco, favorecendo a construo de personalidades passivas, aquiescentes, dogmticas, intolerantes, autoritrias, inflexveis e conservadoras que resistiriam mudana para manter intacta a iluso da certeza. Alm disso, concordando com as ideias de Ausubel e outros tericos da aprendizagem significativa, que valoriza o que j sabemos para continuarmos aprendendo, Moreira pensou em estratgias para romper a barreira tradicional do ensino, visando dar significados aos conhecimentos cientficos totalmente dentro da necessidade vivida no contexto histrico atual. 22

Para Moreira, a educao ao invs de ajudar os alunos a construir significados para conceitos, agregou novos conceitos fora de foco como informaes exageradas, idolatrias tecnolgicas, consumismo globalizado e a ideia de que o mercado e o modo de vida da sociedade dar conta de absorver essa estrutura de vida. Assim, Moreira apresenta sua Teoria da Aprendizagem Significativa Crtica, s vezes caracterizada como subversiva, como uma estratgia necessria na contemporaneidade, acrescentando uma srie de princpios facilitadores da sua teoria no sentido de organizar o ensino como uma atividade subversiva. Os princpios pelos quais facilitariam a aprendizagem significativa crtica so: 1. Aprender que aprendemos a partir do que j sabemos. (Princpio do conhecimento prvio.). 2. Aprender/ensinar perguntas ao invs de respostas. (Princpio da interao social e do questionamento.). 3. Aprender a partir de distintos materiais educativos. (Princpio da no centralidade do livro de texto.). 4. Aprender que somos preceptores e representadores do mundo. (Princpio do aprendiz como preceptor/representador.). 5. Aprender que a linguagem est totalmente implicada em qualquer e em todas as Tentativas humanas de perceber a realidade. (Princpio do conhecimento como linguagem.). 6. Aprender que o significado est nas pessoas, no nas palavras. (Princpio da conscincia semntica.). 7. Aprender que o ser humano aprende corrigindo seus erros. (Princpio da aprendizagem pelo erro.). 8. Aprender a desaprender, a no usar conceitos e estratgias irrelevantes para a sobrevivncia. (Princpio da desaprendizagem.). 9. Aprender que as perguntas so instrumentos de percepo e que definies e metforas so instrumentos para pensar. (Princpio da incerteza do conhecimento.). 10. Aprender a partir de distintas estratgias de ensino. (Princpio da no utilizao do quadro de giz.). 11. Aprender que simplesmente repetir a narrativa de outra pessoa no estimula a compreenso. (Princpio do abandono da narrativa.). Na viso de Moreira, a escola do presente deve ensinar com significado, compreenso, sentido, capacidade de transferncia, valorizar o conhecimento prvio, dar relevncia ao novo conhecimento e criar condies que favoream a predisposio para aprender. O aprendiz deve manifestar uma predisposio para relacionar de maneira no arbitrria e no literal o novo conhecimento com o conhecimento prvio, sendo sujeito e fazendo parte de sua cultura e, ao 23

mesmo tempo, estar fora dela, manejar a informao, criticamente, sem sentir-se impotente frente a ela, usufruir a tecnologia sem idolatr-la, cabendo escola a responsabilidade desse conhecimento no ser fora de foco. De acordo com o princpio do abandono da narrativa, o professor deve buscar outras maneiras de ensinar, j que ele falar menos, narrar menos; e o aluno falar mais e ser sujeito ativo na sua aprendizagem. 18 - Paulo Freire (1921-1997)

Figura 12 Paulo Reglus Neves Freire nasceu em 19 de setembro de 1921 em Recife, PE. Apesar de pertencer a uma famlia de classe mdia, Freire vivenciou a pobreza e a fome na infncia durante a depresso de 1929. Uma experincia que o levou a se preocupar com os mais pobres e o inspirou a construir seu revolucionrio mtodo de ensino. Paulo Freire participou do Movimento de Cultura Popular (MCP) do Recife e do Servio de Extenso Cultural da Universidade do Recife, sendo, inclusive, um dos seus fundadores e primeiro diretor. Destaca-se, principalmente, o trabalho realizado em Angicos, no Rio Grande do Norte, em 1962, onde comearam as primeiras experincias de alfabetizao o Mtodo Paulo Freire. Em 1963, foi chamado Braslia para coordenar, no MEC, a criao do Programa Nacional de Educao. Por seu empenho em ensinar os mais pobres, Paulo Freire tornou-se uma inspirao para geraes de professores, especialmente na Amrica Latina e na frica. Mas, em 1964, o golpe militar reprimiu todos os trabalhos de mobilizao popular. Paulo Freire foi acusado de subverter a ordem ao utilizar suas campanhas de alfabetizao, sendo preso e exilado por mais de 15 anos. Em 1980, voltou ao Brasil e assumiu cargos de docncia na PUC SP e na Unicamp e, entre 1989 e 1991, trabalhou como secretrio da Educao da Prefeitura de So Paulo. autor de uma vasta obra traduzida em vrias lnguas. Dentre os livros mais conhecidos esto a Educao como Prtica da Liberdade e a Pedagogia do Oprimido. A teoria/mtodo de Paulo Freire est voltada educao popular para a escolarizao e a formao da conscincia poltica, onde o existencialismo cristo, a fenomenologia, a dialtica hegeliana e o materialismo histrico so fatores que relevantes a serem considerados nessa teoria. Outra preocupao de Freire, foi com o processo de linguagem popular e com a associao que deveria acontecer entre essa linguagem e o contexto histrico em que os indivduos se 24

encontram, propondo um mtodo de alfabetizando com palavras regionais e comuns desse pblico obteve sucesso na aceitao e nos objetivos alcanados principalmente entre adultos que j tinham passado da idade para frequentar a educao bsica da poca. Percebe-se que a abordagem questo docente e a reflexo sobre a prtica-educativa progressiva uma preocupao sobre o objetivo de se estabelecer um favorecimento da autonomia do ser dos estudantes, criticamente polticos e sujeitos de sua prpria formao. Para que isso ocorra, Freire critica a educao anti dialgica ou educao bancria, onde o professor pesquisa individualmente as informaes e transmite o que planejou de maneira mecnica de reproduo, e o aluno tem a funo de armazenar na memria essas informao, no ocorrendo discusso sobre os assuntos. Essa educao bancria cria a oposio professor/aluno, pois pem os homens em posio inferior de aceitao e no participantes da recriao do mundo, mantendo a viso de sermos adaptados e ajustados para um determinado fim atravs da opresso; quanto mais isso ocorre, menos somos capazes de refletir criticamente e politicamente.

19 - Educao tica

O sentido de educao tica nos mostra que independente do mtodo aplicado no processo de educar as pessoas, se no praticarmos o respeito, a amizade, o compromisso e responsabilidade das tarefas que assumimos solidariedade, afetividade, o sentido justia e amor ao prximo; qualquer metodologia e qualquer estratgia, por mais que seja muito bem elaborada e executada, corre o risco de no conseguir alcana de maneira ampla a construo de uma sociedade realmente critica, reflexiva e politizada. A Educao tica somente pode ser compreendida e vivenciada em perspectivas da filosofia humanista, no bastando saber o que seja fazer o bem, o importante que vale sempre tentar fazer o bem. Nessa ideia, importante refletimos que a modernidade com sua crenas da tecnologia e na racionalidade; a ps-modernidade com suas dvidas relativas e a incerteza do conhecimento; a educao tradicional e depois a inovadora; e a educao politizadora; faz-nos pensarmos que todas as formas de alguma maneira, no consegue contemplar por completo nossas necessidades e desejos de melhoria da qualidade da educao que se almeja. Portanto, em qualquer que seja o contexto metodolgico, de fundamental importncia reflexo, a reflexo na ao e a reflexo sobre a reflexo na ao. Parece que a desordem social est nas nossas cabeas porque pensamos, executamos e conclumos por obrigao e concepes deontolgica, por falta de opo e, raramente, porque gostamos das nossas obrigaes e compromissos. Em suma, o que existe falta de amor pelo que fazemos, pois para muitos, amor um sentimento e caridade esse mesmo sentimento em ao. Assim, ser educador estar em ao pelo amor social que o envolve, na tentativa de eliminar as trevas das contradies ticas, sociais e iluminar os caminhos comportamentais da fraternidade pelo conhecimento cientfico-tecnolgico e social. Aquele que ama ensina. Aquele que aprende, tambm aprende a amar, porque ensinar e amar so qualidades semelhantes de um personagem distinto: O professor educador. No h como sermos educadores de verdade sem tica na educao, como em qualquer rea em que focamos o sucesso profissional e pessoal. 25

20 Consideraes Finais: Este trabalho teve como foco a reflexo sobre as principais teorias de aprendizagem e discutir as suas implicaes na educao. Pois acreditando que para se alcanar cada vez mais, a qualidade de ensino que almejamos se faz necessrio investigar o contexto histrico-cultural; os motivos, causas e consequncias vivenciadas por cada terico; as influncias que cada teoria provoca e provocaram na sala de aula no nosso processo de escolarizao. Para que posamos pensar com propriedade qual a escola que queremos para o porvir.

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21 - Referncias Bibliogrficas: BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em Nvel Superior, Curso de Licenciatura, de Graduao Plena. 2002. CARVALHO, A. M. P.; PREZ, D. G. Formao de professores de cincias: tendncias e inovaes. So Paulo: Cortez, 1995. FREIRE, P. Educao como prtica de liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1968. ______. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. FREIRE, P.; SHOR, I. Medo e Ousadia: o cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986. GADOTTI, M. Paulo Freire: su vida y su obra. Bogota: Codecal, 1991. GIROUX, H. Teoria crtica e resistncia em educao. Petrpolis: Vozes, 1986. MOREIRA, Marco Antonio. Aprendizagem significativa. Braslia: Ed. da UnB, 1998. NOVAK, J. D.; GOWIN, D. B. Teoria y practica de la educacin. 1988. OSTERMANN. F.; CAVALCANTI. C. J. H.; Teorias da Aprendizagem. UFRGS. Instituto de Fsica. Porto Alegre - RS. 2010. PIAGET, Jean. Biologia e conhecimento. Petrpolis, Vozes, 1973. ___. A epistemologia gentica. So Paulo, Abril Cultural, 1978b. pp.1-64. (Col. Os Pensadores.) PILETTI, Nelson.; ROSSATO, S. M. Psicologia da Aprendizagem: Da teoria do condicionamento ao Construtivismo. Ed Contexto. So Paulo. 2001. SEDUC/MT. Orientaes Curriculares para a Educao Bsica do Estado de Mato Grosso. CuiabMt. 2009.

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