Modulo de Cognitivismo

Facultad de Ciencias de la Salud Escuela Acadmico Profesional de Psicologa Humana
Asignatura : COGNITIVIS O !o"ente S# #STR# Ci"lo : Flix Rodrguez Isidro :I : III
$%ANCA&O' ()**
Flix Rodrguez Isidro
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CAPACI!A!#S
1. Conocer y explicar los conceptos de Cognicin y Cognitivismo. 2. Identificar las bases epistemolgicas, cosmolgicas y ontogenticas de las diferentes teoras del Cognitivismo. 3. Identificar el Modelo Innatista Contempor neo, s! concepcin, la biografa de s! a!tor "oa# C#oms$y, las bases del modelo, las reg!laciones genmicas, epigenticas y cognitivas. %!s &. aplicaciones, y crticas. '. (st!diar y anali)ar los Modelos *sociacionistas. +as bases del Cond!ctismo, el *sociacionismo Cognitivo, las redes sem nticas, los modelos de desarrollo, las estrategias del aprendi)a,e asociativo, las aplicaciones y las crticas. -. (st!diar e identificar el Modelo Constr!ctivista, la teora moderna del es.!ema, los modelos mentales, la teora constr!ctivista (pistemolgico/ 0entica de 1ean 2iaget 1ac$son, s!s bases filosficas, la teora del 3esarrollo Cognitivo por etapas, los aportes a la ed!cacin, al leng!a,e. Crticas al modelo piagetano. 4. Conocer la importancia del entorno enel traba,o Constr!ctivista travs de la teora Constr!ctivista C!lt!ralista de +ev %emionovic# 5igots$y, s!s bases filosficas, la importancia de la 623 *plicaciones pr cticas del Constr!ctivismo Crticas al modelo. 7na comparacin entre las teoras Constr!ctivistas de 2iaget y 5igots$y/ 8. (st!dia, anali)a y clasifica el Conexionismo. Concepto. (l conexionismo cl sico y s! diferencia con el neo/ conexionismo.+os aportes dde 9!mel#art y McClelland/ :istoria del Conexionismo. +a implementacin de las redes "e!ronales. +a estr!ct!ra y los elementos del Conexionismo. %! paralelo el cerebro #!mano. Crticas al modelo ;. (st!diar la teora n!eva del 9ealismo (colgico. <! es !na affordance, (n .! consiste la Invariante de orden s!perior, a!tores y mentores del modelo. Crticas. 1=. Conocer la teora de los %istemas 3in micos. Concepto del modelo. <! es !na atractri). *!toras del modelo, >ases, aplicaciones y crticas. 11. Conocer la teora de las :iperestr!ct!ras Cognitivas. Introd!ccin. (l reto del cambio. Concepto de la teora. +as (str!ct!ras Cerebrales. ?en 9ic#ardson, a!tor del modelo. 12. 7na confl!encia de modelos. @raba,o pr ctico en vista a los oc#o modelos anteriores. "ombre del modelo. Importancia. 9es!men. 1!stificacin. Componentes. @raba,o.
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ACTIVI!A! n+ )*
COGNITIVIS O
Psicologa cognitiva y ciencia cognitiva * partir de la %eg!nda 0!erra M!ndial, con la revol!cin de la tecnologa del ordenador, la psicologa v!elve a ser mentalista al retomar la mente #!mana como ob,eto de est!dio. @olman, en el marco del cond!ctismo, ya #aba prop!esto los mapas cognitivos como elemento explicativo, por lo .!e para alg!nos es el primer cognitivista. 2ero el origen del n!evo mentalismo #ay .!e sit!arlo en la m .!ina terica de @!ringA el a!tmata de estados finitos. Infl!yeron tambin %#annon y BienerA el primero demostrando .!e los circ!itos electrnicos podan !tili)arse para sim!lar las operaciones lgicas del c lc!lo proposicional, lo .!e permita entender la informacin en !n sistema binario independiente del contenido y de la nat!rale)a del mecanismo, con lo .!e empe) a comprenderse el pensamiento como cmp!to Cc lc!loD. Biener con s! est!dio de los servomecanismos mostr la posibilidad de especificar de manera cientfica y precisa los comportamientos dirigidos #acia metas y sometidos a planes. (stas aportaciones f!eron m!y importantes por.!e parecan s!gerir .!e la psicologa del procesamiento de la informacin poda intentar explicar la intencionalidad y la cognicin sin tener .!e rec!rrir al E#om!nc!l!sF ! #ombre interior, tan rec#a)ado por los cond!ctistas. %in embargo #ay .!e recordar .!e en la act!alidad los modelos comp!tacionales .!e sim!lan la actividad ne!ronal no lo #acen como c lc!lo lgico en !n sistema de procesamiento sec!encial, sino como !n sistema con distrib!cin paralela y c lc!lo estadstico Cmodelos conexionistasD. +a psicologa cognitiva como n!evo paradigma se consolid a partir de tres enfo.!esA el de la teora de la informacin, el del fl!,o de la informacin y el del procesamiento de la informacin. (l libro de "eisser C1;-4D ECognitive 2syc#ologyF es !no de los primeros textos de este paradigma. "eisser prop!so como ob,etivo de la psicologa la comprensin de la cognicin #!mana, tarea an loga al proyecto de averig!ar en .! leng!a,e #a sido programado !n ordenadorA los dos sistemas seleccionan, almacenan, rec!perar, combinan y dan salida a la informacin. +a psicologa cognitiva se relaciona con otras disciplinas como la inteligencia artificial, la lingGstica, y la ne!rociencia formando todas ellas lo .!e se #a llamado Ciencia Cognitiva. Caractersticas de la ciencia cognitiva H %! car cter representacionalA la actividad cognitiva #!mana debe ser descrita en f!ncin de smbolos, es.!emas, im genes, ideas y otras formas de representacin mental. H (stablece !na analoga entre la mente #!mana y el ordenador. !a "sicologa cognitiva del "rocesamiento de la informaci#n +os inicios del paradigma cognitivo est n en la obra E2lans and t#e str!ct!re of be#aviorF C1;-=D, de Miller, 0allanter I 2ribram. (n esta obra se !tili)a la met fora del ordenador y se introd!cen conceptos mentalistas como los de im genes, planes, estrategias, etc. $C#mo surge la "sicologa cognitiva% Infl!encias EpositivasFA a& Influencias del "aradigma filos#fico del racionalismo H InnatismoA la consideracin de .!e los procesos mentales son algo #eredado. H (l leng!a,e no es asociativo sino matem tico.
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H +a actividad mental es estrictamente racional, lo .!e s!pone el olvido de las (mociones, pasiones, etc. H +a actividad mental nace de ella misma, no del exterior. '& Influencias de la e"istemologa 3iferencias entre el cond!ctismo y el cognitivismo H (l cond!ctismo est!vo infl!ido por el empirismo y s! defensa del principio de ind!ccin como base de constr!ccin del conocimientoJ el cognitivismo por el racionalismo. H (l cond!ctismo no admite conceptos mentalistas en s!s explicacionesJ el cognitivismo s Cpor la infl!encia del racionalismoD. H (l cognitivismo es representalistaA emplea inobservables como elementos explicativos. (l cond!ctismo de Batson y %$inner era presentalista al limitar la explicacin a lo estrictamente observableJ los neocond!ctistas C:!ll y @olmanD sin embargo eran representalistas Cpero no propiamente mentalistasD. c& Influencias a "artir de nuevos lengua(es a"licados a )reas "sicol#gicas la o'ra de *road'ent +a obra de >roadbent, E2ercepction and comm!nicationF C1;'8D f!e el primer ensayo en el !so del leng!a,e de la teora de la com!nicacin para aplicarlo a !na materia psicolgicaA la atencin a!ditiva. 2ara m!c#os es !n pionero del enfo.!e del procesamiento de la informacin Cy por lo tanto de conceptos como EinformacinF, Eprocesamiento de la informacinF,...D al considerar .!e el leng!a,e de los diagramas de fl!,o era adec!ado para explicar lo .!e p!ede oc!rrir en las personas, y ello sin caer en !n leng!a,e mentalista introspectivo, ni en !n leng!a,e ne!rofisiolgico, ni limitarse a la cond!cta visible. d& En la tradici#n racionalista+ la "sicologa cognitiva va a reci'ir influencias de la ,ram)tica -ransformacional .C/oms0y& y de la -eora ,eneral de Sistemas .1on *ertalanffy&2 +a 0ram tica @ransformacional C#oms$y, s! f!ndador, crey .!e el leng!a,e es !n sistema finito de reglas .!e genera de modo a!tom tico las infinitas oraciones de la leng!a. H +a gram tica de ese leng!a,e est constit!ida por reglas de formacin CasociacionistasD y reglas de transformacin Cno/asociacionistasD. H +as frases constan de dos nivelesA !na estr!ct!ra s!perficial Cpropia de cada leng!aD y de !na estr!ct!ra prof!nda C.!e contiene los !niversales lingGsticos, .!e son de car cter innatoD. H +as reglas de transformacin relacionan las estr!ct!ras s!perficiales con las prof!ndas. +a @eora 0eneral de %istemas 5on >ertalanffy, s! creador, defiende !na post!ra antimecanicista. 7tili)a an lisis matem ticos y conceptos de ingeniera, ciberntica y teora de la informacin para entender los sistemas. +a lgica caracterstica de los sistemas es la misma en sistemas tan diversos como los fsicos, biolgicos, psicolgicos o sociales. (l ob,etivo de esta teora es #allar modelos lgico/matem ticos .!e sean com!nes a todos los sistemas. *lg!nas caractersticas de los sistemasA H (l todo es algo m s .!e la s!ma de las partes. H 2oseen !na organi)acin. H +os elementos del sistema son interactivos, no s!mativos.
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e& Influencias reci'idas de la ingeniera 3e la @eora de la Informacin +a @eora de la Informacin form!lada por %#annon estableca .!e la informacin transmitida a travs de !n canal poda est!diarse mediante form!laciones matem ticas. (l modelo tena cinco partesA !na f!ente de informacin, !n transmisor, !n canal, !n receptor y !n destinatario. (sta teora infl!y primero en campos m!y especficos de la psicologa y al final de los aKos cinc!enta se transform en !na met fora .!e abarcaba m!y diversos camposJ con ella se crey posible c!antificar la realidad fsica en !nidades de informacin, resolver el d!alismo cartesiano y desc!brir el p!ente .!e com!nicaba la res extensa con la res cogitansJ sin embargo fracas. Lb,eto de est!dioA la c!antificacin de lo real en !nidades de informacin CbitsD. MtodoA sig!iendo el modelo m .!ina, tratamiento matem tico de la informacin. Concepcin del organismoA concepcin de la mente comoA H Canal de informacin. H *lgo pasivo. 3e la @eora de a!tmatas *!tmata significa c!al.!ier mecanismo capa) de moverse por s mismo. @ambin se llama as a la m .!ina .!e e,ec!ta !n programa de ordenador. (n este contexto f!e m!y importante la llamada Em .!ina de @!ringF. Lb,eto de est!dioA creacin de m .!inas de propsito !niversal, m .!inas caracteri)adas porA H @ener !n movimiento propio H 9eali)ar c!al.!ier tipo de c lc!lo MtodoA modelo m .!ina de @!ring y derivadas de sta Cm .!inas digitalesD. +a m .!ina de @!ring f!e !n diseKo terico y concebida como !n a!tmata de estados finitos CatencinA error en la p. 138, se dice Eestados infinitosFD y de propsito !niversalJ se trata de !na estr!ct!ra simple .!e poda reali)ar c!al.!ier tipo de c lc!lo. Concepcin del organismoA la mente es algo activo, capa) de pensar, entendiendo por pensar procesar informacin. 3e la Ciberntica Creada por "orber Biener al desc!brir similit!des entre los seres vivos y alg!nos sistemas de ingeniera electrnica. +o comMn era el comportamiento g!iado por !n fin, por !n propsitoA tanto los animales como ciertas m .!inas creadas por los ingenieros eran capaces de a!torreg!larse. * este comportamiento Biener lo llam comportamiento propositivo, cond!cta g!iada por !n propsito. Lb,eto de est!dioA constr!ccin de modelos generales C.!e no slo sim!len comportamiento #!manoD de a!tocontrol, principalmente de retroalimentacin. +a constr!ccin de servomecanismos. +os servomecanismos son m .!inasA H <!e comp!tan diferencias entre estados deseables CmetasD y estados reales act!ales. H 3otadas de EintencinF CinteligentesD. H <!e permiten explicar la cond!cta intencional de los organismos de !n modo mec nico. MtodoA modelo ciberntico CservomecanismoD. Concepcin del organismoA activo y propositivo. 3e la @eora de las redes ne!rales (n 1;&8 McC!lloc# y 2itts presentaron s! comprensin del cerebro como !n sistema de procesamiento. Creyeron .!e la mente se poda entender en trminos
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ne!rofisiolgicos, a partir de la consideracin de .!e si la ne!rona actMa mediante !n proceso de todo/nada, activada o desactivada, entonces se la poda representar, formalmente, empleando la lgica binaria. Lb,eto de est!dioA representar las cadenas de proposiciones lgicas Cel pensamientoD en !n #ardNare biolgico, frente al #ardNare fsico de la ciberntica. MtodoA analoga lgica Cverdadero/fasoD O electrnica Cencendido/apagadoD O ne!ral Cexcitacin/in#ibicinD. Concepcin del organismoA activo y propositivo. 3el Modelo Comp!tacional %imblico +a psicologa de los aKos -= entenda al #ombre como !n procesador activo de la informacin y .!iso desc!brir el sistema de procesamiento .!e a partir de los estm!los generaba resp!estas de las personas. 3os orientacionesA H *lg!nos como "eisser y >roadbent .!isieron concept!ali)ar el pensamiento a travs de la analoga del ordenador, H Ltros como "eNel, %#aN y %imon intentaron crear programas de ordenador .!e sim!laran el pensamiento. 3os e,emplosA E(l @erico +gicoF, dedicado a probar teoremas de forma similar a la #!mana, y E(l %ol!cionador 0eneral de 2roblemasF, e.!ivalente en s! act!acin al comportamiento #!mano. Lb,eto de est!dioA desarrollo del c lc!lo proposicional lgico. MtodoA modelo ordenador de 5on "e!mann, .!e se caracteri)a por ser !nA H Modelo de dos s!perestr!ct!rasA base de datos y e,ec!tivo. H Modelo de procesamiento sec!encial. Concepcin del organismoA analoga mente/ordenador de 5on "e!mann. Infl!encias negativas Ca.!ello contra lo .!e la psicologa del procesamiento de la informacin reaccionDA H (l operacionalismo del neopositivismo. H +a limitacin del cond!ctismo de red!cir la 2sicologa al *prendi)a,e. H +os fracasos dentro del propio cond!ctismoA (n la generali)acin de s!s leyes a otras especies. +a pr!eba dada por la (tologa de .!e no toda la cond!cta es aprendida. Caractersticas definitorias de la "sicologa cognitiva del "rocesamiento de la informaci#n .modelo ordenador de 1on 3eumann& H 7tili)a !n n!evo leng!a,e, el del procesamiento de la informacin. H P!ndamentacin emprica del est!dio de la menteA se basa en la cond!cta observableJ a!n.!e post!la estr!ct!ras mentales internas Clas variables tericas inobservables .!e trata de explicarD. H +o .!e se observa directamente son los prod!ctos externos de los procesos mentales, pero no ellos mismos. H *naloga mente/ordenador. *naloga de car cter f!ncional, no fsico. (sta analoga tiene s! precedente en los traba,os del matem tico @!ring, .!ien describi !na m .!ina #ipottica .!e poda sim!lar c!al.!ier cmp!to, incl!so los comportamientos inteligentes. +os ordenadores son e.!ivalentes a la m .!ina de @!ring, son sistemas de Epropsito generalF p!esto .!e se p!eden programar para c!al.!ier tipo de cmp!to. (n cierto modo tambin el sistema nervioso #!mano se p!ede categori)ar como !n procesador de propsito general p!esto .!e tiene gran versatilidad f!ncional. H Considera al s!,eto como activo respecto al medio en .!e vive, capa) de a!torreg!larse, de generar EplanesF de cond!cta para alcan)ar las metas .!e persig!e, y ello de forma propositiva. Lb,eto de est!dioA est!dio de las dos s!perestr!ct!ras de .!e consta el ordenador de 5on "e!mannA H 3e los modos Csmbolos, im genes, ...D en .!e debe ser codificada la informacin. H 3e las reglas de transformacin CprogramasD para #acer !na comp!tacin m s efica). MtodoA modelo ordenador de 5on "e!mmanA
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H 2ensar es procesar informacin. H 2rocesar informacin es comp!tar. H Comp!tar es manip!lar smbolos Ccalc!larD. +a comp!tacin se expresa mediante diagramas de fl!,o. %e da en el nivel mental, no excl!sivamente en el cerebro Cf!ncionalismoD y es la base de la sim!lacin. (l procesamiento es sec!encial. +as reglas de trasformacin Cel procesamiento e,ec!tivoD son innatas. H +os smbolos Cs! sem nticaD conectan el m!ndo externo con el pensamiento. H +os acontecimientos mentales son acontecimientos de informacin Cdiferencia con el antig!o mentalismoD. H +a mente se est!dia me,or fragment ndola en md!los, la mente es !n sistema de s!bsistemas, cada !no con s!s principios y reglas especficas. (stos md!los p!eden serA %ensoriales Ctransd!ctoresD. 2ercept!ales Csistemas de entradaD. 3e memoria Ccodificacin y almacnD. Conce"ci#n del organismoA el organismo es activo Canaloga con el ordenadorD, capa) de establecer propsitos, planes y metas. 2ara s! comprensin proponen trminos mentalistas Cinfl!encia del racionalismoD y representalistas C!tili)an EinobservablesFD. +a concepcin de la mente en la 2sicologa Cognitiva evol!cion en estos trminosA H (nfo.!e estr!ct!ral Cdiagramas de fl!,oD H (nfo.!e f!ncional Cniveles de procesamientoD H Modelos de comprensin del leng!a,e. (n la act!alidad se est abandonando la analoga mente/ordenador de procesamiento sec!encial. Puntos d'iles de la "sicologa cognitiva del "rocesamiento de la informaci#n H PodorA crey .!e la comple,idad de los seres #!manos exige entender la mente como !n con,!nto de s!b!nidades separadas Qmd!losQ y .!e p!eden est!diarse de forma relativamente independiente Cpercepcin, memoria, leng!a,e, pensamientoDJ pens tambin .!e aMn no se #a conseg!ido integrar los modelos cognitivos en !na teora comprensiva de la mente. 2or s! parte, *nderson propone !n sistema general !nificador, pero s! enfo.!e se sitMa m s del lado del conexionismo al establecer .!e el procesamiento de la informacin es paralelo y g!arda relacin con modelos ne!rales. H %earle y 3reyf!s #an seKalado .!e alg!nos aspectos de la mente #!mana podran no ser comp!tables. 2ara ellos existen alg!nas #abilidades f!ndamentales y post!ras #acia el m!ndo Q.!e ellos llaman EfondoFQ .!e rec#a)an todo intento de an lisis comp!tacional. H +os psiclogos cognitivos no se ponen de ac!erdo sobre los formatos de la representacin mental. *lg!nos creen .!e es proposicional. 2or s! parte, *nderson, >oNer y 2ylys#yn criticaron la nocin de imagen mental, al considerar .!e no es !n constr!cto explicativo v lido en !na teora cognitiva. 3ado .!e las represtaciones imaginativas se verbali)an y las expresiones verbales despiertan im genes, 2ylys#yn crey .!e deba existir !n tercer cdigo amodal, !n formato abstracto y distinto a los cdigos a!ditivo o verbal y vis!al. H *lg!nos seKalan .!e la psicologa cognitiva, m s .!e formar !n paradigma Co con,!nto de creencias o preconcepciones .!e en !na poca determinada comparte !na com!nidad cientficaD, es !n con,!nto de s!bparadigmas. +os psiclogos cognitivistas #an !tili)ado distintos conceptos de m .!inas para ofrecer modelos en la concepcin del organismoA +a primera met fora, basada en la teora de la com!nicacin C%#annonD conceba la mente como !n canal transmisor de la informacin, por tanto como pasiva.
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2ero para s! f!ncionamiento la mente necesita, adem s de los canales de transmisin, sistemas de memoria, por lo .!e la met fora f!e s!stit!ida por la met fora del ordenador, y en los aKos oc#enta por concepciones constr!ctivistas, en las .!e los diversos niveles interactMan combinando la informacin de los datos y la del propio sistemaJ a#ora se entiende la mente como activa, como !n sistema de procesamiento an loga al ordenador. 2ero desde esta met fora s!rgen d!das m!y importantesA o (l procesamiento Res serial o en paraleloS o +as estrategias de sol!cin de problemas Rson algortmicas o #e!rsticasS o RC! l es el formato de las representacionesS %obre la idoneidad de la met fora del ordenadorA +os ordenadores son eficientes resolviendo problemas simblicos bien definidosJ los seres #!manos somos m!y b!enos resolviendo problemas ambientales y sociales mal definidos. +os ordenadores son sistemas EaferentesF de f!ncionamientoA codifican, almacenan y transforman informacin simblicaA pero las personas y los animales son procesadores bidireccionales Cla cond!cta comple,a v!elve al ambiente .!e sirvi de estm!loD. (s m!y difcil interpretar la intencionalidad de los actos ps.!icos y de fenmenos m!y s!b,etivos, .!e no parecen comp!tables, en trminos de procesamiento de la informacin. (l ordenador excl!ye la afectividad, la motivacin, la personalidad,... (l ordenador basa s!s decisiones en la lgica, el #ombre no siempre. +a terminologa cognitiva Cr!tina, fl!,o de informacinD, carece de realidad psicolgica, referente emprico y !nivocidad. "o #ay pla!sibilidad fisiolgicaA (l cerebro no p!ede comp!tar a nivel sem ntico, sino slo excitaciones e in#ibiciones nerviosas. (l cerebro no procesa sec!encial o serialmente. Cognitivismo y A"rendiza(e * finales de los aKos '=, la teora de aprendi)a,e comen) a apartarse del !so de los modelos cond!ctistas #acia !n enfo.!e .!e descansaba en las teoras y modelos de aprendi)a,e provenientes de las ciencias cognitivas. 2siclogos y ed!cadores iniciaron la desenfati)acin del inters por las cond!ctas observables y abiertas y en s! l!gar acent!aron 29LC(%L% CL0"I@I5L% m s comple,os como el del pensamiento, la sol!cin de problemas, el leng!a,e, la formacin de conceptos y el procesamiento de la informacin C%nelbec$er, 1;83D. 3!rante la pasada dcada, n!merosos a!tores en el campo del diseKo de instr!ccin #an rec#a)ado abierta y conscientemente m!c#os de los s!p!estos de los diseKadores de instr!ccin tradicionalmente cond!ctistas, en favor de !n n!evo con,!nto de s!p!estos psicolgicos sobre el aprendi)a,e derivados de las ciencias cognitivas. %ea .!e se vea como !na revol!cin o como !n proceso de evol!cin grad!al, parece .!e existiera !n reconocimiento general .!e la teora cognitiva se #a trasladado al frente de las act!ales teoras de aprendi)a,e. C>ednar et al., 1;;1D. (ste paso de la orientacin cond!ctista Cdonde el nfasis se locali)a a nivel de la promocin de !na desempeKo observable del est!diante mediante la manip!lacin de material de estm!loD #acia !na orientacin cognitiva Cdonde el nfasis se locali)a en promover el procesamiento mentalD #a creado !n cambio similar desde los procedimientos para manip!lar los materiales presentados por el sistema de instr!ccin, #acia los procedimientos para dirigir el procesamiento y la interaccin de los est!diantes con el sistema de diseKo de instr!ccin CMerril, ?oNalis, y Bilson, 1;81D. $C#mo ocurre el a"rendiza(e% +as teoras cognitivas enfati)an la ad.!isicin del conocimiento y estr!ct!ras mentales internas y, como tales, est n m s cerca del extremo racionalista del contin!!m espistemolgico C>oNer y :ilgard, 1;81D. (l aprendi)a,e se e.!ipara a cambios discretos
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entre los estados del conocimiento m s .!e con los cambios en la probabilidad de resp!esta. +as teoras cognitivas se dedican a la concept!ali)acin de los procesos del aprendi)a,e del est!diante y se oc!pan de como la informacin es recibida, organi)ada, almacenada y locali)ada. (l aprendi)a,e se vinc!la, no tanto con lo .!e los est!diantes #acen, sino con .!e es lo .!e saben y cmo lo ad.!ieren C1onassen 1;;1bD. +a ad.!isicin del conocimiento se describe como !na actividad mental .!e implica !na codificacin interna y !na estr!ct!racin por parte del est!diante. (l est!diante es visto como !n participante m!y activo del proceso de aprendi)a,e. $Cu)les factores influyen en el a"rendiza(e% (l cognitivismo, como el cond!ctismo enfati)a el papel .!e ,!egan las condiciones ambientales en la facilitacin del aprendi)a,e. +as explicaciones instr!ccionales, las demostraciones, los e,emplos demostrativos y la seleccin de contrae,emplos correspondientes, se consideran instr!mentos para g!iar el aprendi)a,e del al!mno. Ig!almente, el nfasis se locali)a en el papel .!e ,!ega la pr ctica con retroalimentacin correctiva. :asta a#ora, se p!eden observar pocas diferencias entre estas dos teoras. %in embargo, la nat!rale)a TactivaT del est!diante se percibe m!y diferente. (l enfo.!e cognitivo se concentra en las actividades mentales del est!diante .!e cond!cen a !na resp!esta y reconocen los procesos de planificacin mental, la form!lacin de metas y la organi)acin de estrategias C%#!ell, 1;8-D. +as teoras cognitivas afirman .!e las TpistasT o TindiciosT del ambiente y los componentes de la instr!ccin por si solos no p!eden explicar todo el aprendi)a,e .!e res!lta de !na sit!acin instr!ccional. (lementos claves adicionales incl!yen la manera como los est!diantes atienden a, codifican, transforman, ensayan, almacenan y locali)an la informacin. %e considera .!e los pensamientos, las creencias, las actit!des y los valores tambin infl!yen en el proceso de aprendi)a,e CBinne, 1;8'D. (l verdadero centro del enfo.!e cognitivo se locali)a en cambiar al est!diante anim ndolo para .!e !tilice las estrategias instr!ccionales apropiadas. $Cu)l es el "a"el de la memoria% +a memoria posee !n l!gar preponderante en el proceso de aprendi)a,e. (l aprendi)a,e res!lta c!ando la informacin es almacenada en la memoria de !na manera organi)ada y significativa. +os maestros y diseKadores son responsables de .!e el est!diante realice esa organi)acin de la informacin de !na forma ptima. +os diseKadores !san tcnicas tales como organi)adores avan)ados, analogas, relaciones ,er r.!icas, y matrices, para ay!dar a los est!diantes a relacionar la n!eva informacin con el conocimiento previo. (l olvido es la falta de #abilidad para rec!perar informacin de la memoria debido a interferencias, prdida de memoria, o por a!sencia o de TpistasT o Tap!ntadoresT necesarios para tener acceso a la informacin. $C#mo ocurre la trasferencia% 3e ac!erdo con las teoras cognitivas, la transferencia es !na f!ncin de cmo se almacena la informacin en la memoria C%c#!n$, 1;;1D. C!ando !n est!diante entiende como aplicar el conocimiento en diferentes contextos, entonces #a oc!rrido la transferencia. +a comprensin se ve como comp!esta por !na base de conocimientos en la forma de reglas, conceptos, y discriminaciones C3!ffy y 1onassen, 1;;1D. (l conocimiento previo se !sa para el establecimiento de delimitaciones para identificar las seme,an)as y diferencias con la n!eva informacin. (n la memoria, no solo debe almacenarse el conocimiento por si mismo, sino tambin los !sos de ese conocimiento. @anto los eventos del m!ndo real como los especficamente instr!ccionales, provocaran resp!estas partic!lares, pero el est!diante debe convencerse de .!e el conocimiento es Mtil en !na sit!acin dada para activar esas resp!estas. $Cu)les ti"os de a"rendiza(e se ex"lican me(or con esta teora% 3ebido al nfasis en las estr!ct!ras mentales, se considera a las teoras cognitivas m s apropiadas para explicar las formas comple,as de aprendi)a,e Cra)onamiento, sol!cin de problemas, procesamiento de informacinD .!e las teoras cond!ctistas C%c#!n$, 1;;1D.
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%in embargo, es importante indicar .!e la meta real de instr!ccin para ambas perspectivas a men!do es la mismaA com!nicar o transferir conocimiento a los est!diantes en la forma m s eficiente y efectiva posible C>ednar et al., 1;;1D. 3os tcnicas .!e !san ambas perspectivas para lograr esta eficiencia y efectividad en la transferencia de conocimientos son la simplificacin y la estandari)acin. (sto es, el conocimiento p!ede ser anali)ado, desglosado y simplificado en blo.!es de constr!ccin b sicos. +a transferencia de conocimientos se #ace expedita si se elimina la informacin no pertinente. 2or e,emplo, a los participantes en !n taller de #abilidades de gerencia efectiva se les presenta la informacin en la cantidad ,!sta para .!e p!edan asimilar yUo acomodar la n!eva informacin tan pronto y tan f cil como sea posible. +os cond!ctistas enfati)aran en el diseKo del ambiente para optimar esa transferencia, mientras .!e los cognitivistas dedicaran s! nfasis a las estrategias eficientes de procesamiento. $Cu)les de los su"uestos o "rinci"ios ')sicos de esta teora son "ertinentes al dise4o de instrucci#n% M!c#as de las estrategias de instr!ccin promovidas y !tili)adas por los cognitivistas, tambin lo son por los cond!ctistas, a!n.!e por ra)ones diferentes. 7n obvio p!nto en comMn es el !so de la retroalimentacin. 7n cond!ctista !sa la retroalimentacin Cref!er)oD para modificar la cond!cta en la direccin deseada, mientras .!e !n cognitivista #ara !so de la retroalimentacin Cconocimiento de los res!ltadosD para g!iar y apoyar las conexiones mentales exactas C@#ompson, %imonson, y :argrave, 1;;2D. +os an lisis del est!diante y de la tarea son tambin aspectos crticos tanto para los cond!ctistas como los cognitivistas, pero n!evamente, por ra)ones diferentes. +os cognitivistas examinan al est!diante para determinar s! predisposicin para el aprendi)a,e Cpor e,emplo, RComo #ace el est!diante para activar, mantener y dirigir s! aprendi)a,eD C@#omson et al., 1;;2D. *dicionalmente, anali)an al est!diante para determinar como diseKar la instr!ccin, de forma .!e p!eda ser f cilmente asimilada Cpor e,emplo, RC!ales son las estr!ct!ras mentales ya presentes en el est!dianteSD. (n contraste, los cond!ctistas examinan al est!diante para determinar donde debe comen)ar la instr!ccin Cpor e,emplo, R* .!e nivel se est n desempeKando exitosamente en este momentoSD y c!ales ref!er)os seran m s efectivos Cpor e,emplo, RC!ales son las consec!encias m s deseadas por el est!dianteSD. (ntre los s!p!estos o principios especficos cognocitivistas directamente pertinentes al diseKo de instr!ccin se incl!yen los sig!ientes Clas posibles aplicaciones al diseKo instr!ccional act!al se indican entre corc#etes al final del principio en!meradoDA H Vnfasis en la participacin activa del est!diante en el proceso de aprendi)a,e Wa!tocontrol, entrenamiento metacognitivo Cpor e,emplo tcnicas de a!toplanificacin, monitoreo y revisinDX. H 7so de an lisis ,er r.!ico para identificar e il!strar relaciones de prerre.!isito Wprocedimientos de an lisis de tareas cognitivasX. H Vnfasis en la estr!ct!racin, organi)acin y sec!encia de la informacin para facilitar s! ptimo procesamiento W!so de estrategias cognitivas tales como es.!emati)acin, res!men, sntesis, y organi)adores avan)ados, etc.X. H Creacin de ambientes de aprendi)a,e .!e permitan y estim!len a los est!diantes a #acer conexiones con material previamente aprendido Wevocacin de prerre.!isitos, !so de e,emplos pertinentes, analogasX.
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ACTIVI!A! n+ )(
*ASES FI!5S5FICAS 6E! C5,3I-I1IS75 * mediados del siglo YY se #allaban en camino de ser develados dos de los mayores misterios de la poca antig!aA la nat!rale)a de la materia fsica y de la materia viva. 2ero aMn deba alcan)arse !na el!cidacin seme,ante para !n tercer misterio .!e tambin fascin a los antig!osA el enigma de la mente #!mana. C0ardner, 1;;-D *.! comien)a !n camino .!e data de pocas antig!as, de ideas innatas, .!e asociamos con los griegos. Za a comien)os de la Edad Moderna, 3escartes se presenta como el antecedente filosfico de la ciencia cognitiva, .!ien otorg !n l!gar de privilegio a la mente, la c!al conceba las ideas de los individ!os CCarpio, l;4&D. Como vemos, este inters por el est!dio de la mente no es tan reciente, sin embargo, se vio retrasado por diferentes ca!sas .!e veremos a contin!acin. (l lan)amiento apropiado de !na ciencia de la cognicin f!e impedido por diversos factores, desde el a!ge del cond!ctismo, como ya #emos visto, a ca!sas presentadas por otras esc!elas filosficas como el positivismo, el fisicalismo, el verificacionismo, .!e descartaban toda entidad Ccomo !n concepto o !na ideaD .!e no p!diera ser f cilmente observable y mens!rable. 2or otro lado, y no menos interesante, la sit!acin polticam!ndial e,erci !n efecto in#abilitante sobre la ciencia. (n primer l!gar, la com!nidad cientfica e!ropea f!e desgarrada por el a!ge del totalitarismo, y en c!anto a los (stados 7nidos, se le pidi .!e de,ara de lado s!s programas tericos a fin de contrib!ir al esf!er)o blico. (s as como se prod!ce la revol!cin tecnolgica imp!lsada por las necesidades blicas de la %eg!nda Guerra M!ndial, dando como res!ltado !n perfeccionamiento en el !so de las computadoras y la apert!ra del n!evo m!ndo cientfico abierto por Tlas ciencias de lo artificialT. (l aKo 1;'- s!ele concens!arse como fec#a de inicio de la n!eva psicologa cognitiva. (se aKo se p!blicaron alg!nos de los traba,os f!ndacionales del n!evo movimiento .!e ay!daron al tri!nfo de la revol!cin. 2or e,emplo, las ideas de la @eora de la Com!nicacin sostenan .!e los seres #!manos tenemos capacidades de recepcin de informacin a travs de TcanalesT. (n ese aKo Miller p!blica s! artc!lo T(l M gico "Mmero %ieteT donde explica n!estra capacidad para procesar informacin precisamente gracias a esos canales. @ambin a.!el aKo C#oms$y daba a conocer s!s ideas sobre la n!eva lingGstica, basada en reglas formales y sint cticas, prximas a las formali)aciones matemticas C+yons,1;44D. *dem s de otros a!tores como "eNell y %imon, .!ienes presentaron !n programa de ordenador capa) de #acer la demostracin de !n teorema. Comien)a a.! la marc#a de la inteligencia artificial. +a invencin de la computadora contrib!a a resolver el cl sico problema de la relacin mente/ c!erpoA software o soporte lgico y hardwareo soporte tcnico. (ra clara la analoga con el sistema #!mano y los procesos de pensamiento. +os seres #!manos, al ig!al .!e las comp!tadoras, albergaban programas y era posible invocar el mismo leng!a,e simblico para describir los programas de ambas entidades. 2or e,emplo, se p!ede concebir !n programa alimentado con conceptos de !na de las teoras probabilsticas mencionadasA el e,emplar. (stos sistemas simblicos son entidades materiales capaces de procesar, transformar, elaborar y manip!lar smbolos de diversas especies. Como vemos, al nMcleo antimentalista del programa cond!ctista se le opone el nMcleo mental del n!evo programa .!e anali)aremos a contin!acin. *ASES C5S75!5,ICAS 8 53-5,E3E-ICAS 6E! C5,3I-I1IS75 (l Cognitivismo se constit!ye en !n n!eva teora del aprendi)a,e, .!e se basa en los aportes de las esc!ela psicolgica alemana, orientada por el psiclogo Max Wertheimer, y los est!dios adelantados por el bilogo y psiclogo s!i)o Jean Piaget sobre 2sicologa (vol!tiva y (pistemologa 0entica Cest!dio de cmo se llega a conocer el m!ndo externo a travs de los sentidos atendiendo a !na perspectiva evol!tivaD. Vstos Mltimos, f!eron est!dios infl!enciados por los principios del 2sicoan lisis de Pre!d.
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:acia 1;1= Max Wertheimer adopt !na teora de esta n!eva corriente, con el fin de est!diar la percepcin, y f!e .!ien form!l los post!lados iniciales de la Psicologa de la Gestalt o de la forma. 0estalt es !na palabra alemana .!e significa estr!ct!ra, organi)acin, config!racin o forma. (ste psiclogo alem n aplic al an lisis de los fenmenos psicolgicos, las Eleyes o factores de la config!racinF, .!e segMn l, permitan la !nin o agr!pacin de todo lo .!e se percibe gracias a los rganos de los sentidos. Ltro exponente importante de esta teora cognitiva f!e Kurt Lewin, .!ien ampli la base concept!al de la 2sicologa de la 0estalt, y form!l la E@eora %ocial de campoF, segMn la c!al, el individ!o tena !n espacio vital, conformado no slo por s! entorno sino tambin por s! parte espirit!al y mental. 2ara +eNin #ay !na ley segMn la c!al, c!ando percibimos algo, lo percibimos como !n todo y no como elementos aisladosJ y esto es as por.!e la totalidad est conformada por !nas partes .!e son interconectadas entre s, y .!e f!era del con,!nto, pierden s! significado. *s, para +eNin, de la teora de la 0estalt se desprenden varios principios s!bordinadosA Eproximidad, seme,an)a, direccin comMn, cierre Ctendencia a completar lo .!e faltaD y simplicidad, reg!laridad o descomplicacinF. C*rboledaA 2==', p. 181D. (l Cognitivismo s!rge como corriente psicolgica en los aKos '= y -= como reaccin al Cond!ctismo, p!es ste #ablaba de la llamada c!estin de la Caja Negra, .!e planteaba .!e la mente no p!ede ser est!diada debido a la imposibilidad de acercamiento a travs de !n mtodo cientfico. (l Cognitivismo o 2sicologa Cognitiva, #ace !so de procesos mentales para explicar la cond!cta Ca diferencia de tan solo asociaciones entre estm!los y resp!estasD. Bi$ipedia. 3entro de esta esc!ela psicolgica alemana tambin se enc!entran Kurt Koffka y Wolfgang K hler. (ste Mltimo ref!t el aprendi)a,e por ensayo y error .!e planteaba !orndike, p!es consideraba .!e el aprendi)a,e no s!rge por estar ensayando resp!estas a ciegas, sino por !na asociacin organi)ativa de lo .!e se percibe, en la .!e se relaciona la experiencia pasada con la n!eva. 2or Mltimo, vale decir .!e 2iaget y s! colaboradores del Centro Internacional de (d!cacin de 0inebra, demostraron .!e el desarrollo de la lgica es !na f!ncin .!e parte de dos factoresA Eel desarrollo progresivo de la estr!ct!ra org nica a travs de la edad, y la adaptacin de la experiencia del s!,eto a s! estr!ct!ra mental mediante la asimilacin y la acomodacin a conocimientos anterioresF. C*rboledaA 2==', p. 182D. 2ara 2iaget, el desarrollo de la inteligencia es !na adaptacin del individ!o al medio, c!yo proceso b sico se basa en la adaptacin Centrada de informacinD y la organi)acin Cestr!ct!racin de la informacinD. 2iaget dice .!e el desarrollo de la inteligencia pasa por tres estadiosA %ensoriomotor, Lperaciones concretas y Lperaciones formales. (n tal sentido, para l, el aprendi)a,e es !n proceso. C7rbinaA 1;;;, p. 'D. %!rge como corriente psicolgica en los aos 50 y 60 como reaccin al conductismo. +a principal discrepancia con ste es el acercamiento a la llamada c!estin de la caja negra. "La Psicologa cogniti#a surge como alternati#a a la conce$ci%n conductista de la mente como caja negra inaccesi&le' (s difcil atri&ur su a$arici%n a un )nico autor* $ero s $arece claro +ue su inicio coincide con la a$arici%n , desarrollo de los ordenadores' (l funcionamiento de estas m-+uinas sir#e como met-fora al in#estigador $ara ex$lorar el funcionamiento de los $rocesos cogniti#os internos.' +en o y Montero I C1;;'D 3iseKo de investigaciones. Introd!ccin a la lgica de la investigacin en psicologa y ed!cacin. MadridA Mc0raN/:ill, p g. 3;. (s decir, la proposicin cond!ctista de la mente .!e no p!ede ser est!diada debido a la imposibilidad de !n acercamiento a travs del mtodo cientfico. (n contraste, la psicologa cognitiva #ace !so de procesos mentales para explicar la cond!cta Ca diferencia de tan solo asociaciones entre estmulos y res"uestasD. +os psiclogos cognitivos ponen nfasis en la infl!encia .!e el procesamiento de la informacin tiene sobre la cond!cta, afirmando .!e el individ!o compara la informacin n!eva con s! Tes.!emaT o estr!ct!ra cognitiva preexistente. +os acontecimientos y las sit!aciones n!evas se interpretan a la l!) de lo .!e ya se #a aprendido. (n ocasiones, es preciso adaptar el es.!ema a esta informacin.
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(n ese momento de desarrollo de la psicologa, sta se enc!entra en !n intento por validarse como ciencia, por lo .!e esta n!eva psicologa cognitiva desconoce s! tradicin fenomenolgica propiciada por B!ndt, negando la valide) de la introspeccin como mtodo para alcan)ar !n conocimiento ob,etivo, /s* la $sicologa cogniti#a es distinta de otras $ers$ecti#as $sicol%gicas $re#ias en dos as$ectos $rinci$ales' Primero* ace$ta el uso del mtodo cientfico* , recha0a la introspeccin como m1todo #-lido de in#estigaci%n* contrario a m1todos fenomenol%gicos tales como la $sicologa de Freud' 2egundo* $lantea la existencia de estados mentales internos 3tales como creencias* deseos , moti#aciones4 contrario a la Psicologa conductista' Psicologa cognitiva . +a "sicologa cognitiva es !na de las adiciones m s recientes a la investigacin psicolgica y est!dia diversos procesos cognitivos, tales como la resol!cin de problemas, el ra)onamiento Cind!ctivo, ded!ctivo, abd!ctivo, analgicoD, la percepcin, la toma de decisiones y la ad.!isicin lingGstica. %e desarroll como !n rea separada de la disciplina desde los primeros aKos de la dcada de !50 y !60. (l trmino comen) a !sarse con la p!blicacin del libro Cogniti#e Ps,cholog, por "lric #eisser en !6$. 2ero la aproximacin cognitiva #aba sido trada a !n primer plano tras la p!blicacin del libro de %onald &roadbent Perce$ci%n , Comunicaci%n en !5'. 3esde ese momento, la met fora dominante en el rea #a sido el modelo de procesamiento de informacin de >roadbent. +os principales exponentes de la psicologa cognitiva son (lan &addele), *rederic &artlett, %onald &roadbent, +erome &runer, ,ermann Ebbinghaus, George (- Miller, "lrich #eisser, %avid .umelhart, ,erbert /imon, Endel 0ulving,.obert 1- /olso y +ean 2iaget.
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ACTIVI!A! n+ ),
#l Innatis-o
(l innatismo es la doctrina segMn la c!al alg!nos conocimientos Co todo el conocimientoD son innatos, es decir, no f!eron ad.!iridos por e3periencia, sino .!e ya nacimos sabindolos Co determinados a ad.!irirlosD. +a palabra [innatismo\ ya s!giere algMn tipo de idea, conocimiento o contenido mental .!e est presente en el momento en .!e !n organismo nace, es decir, .!e no es ad.!irido o aprendido por ste. +as teoras innatistas declaran .!e el s!,eto dispone de !n repertorio de caractersticas, #abilidades, cond!ctas o conocimientos no aprendidos. +as filosofas innatistas refieren lo innato f!ndamentalmente al conocimiento, defendiendo .!e #ay ciertos conceptos .!e la mente enc!entra ya en s misma y .!e no dependen del aprendi4a5eJ !n e,emplo tpico es el de las ideas innatas defendidas por los racionalistas. (n psicologa, el innatismo se #a referido tradicionalmente a la existencia de #abilidades y cond!ctas s!p!estamente no aprendidas *!n.!e en alg!nos casos pare)ca claro .!e existe lo innato /instintos, refle,os y pa!tas fi,as de accin, por e,emplo/ el problema estriba en encontrar los lmites de lo innato y lo aprendido. (s precisamente en este p!nto donde se sitMa la polmica ambientalismoUinnatismo .!e enfrent, por e,emplo, al conductismo y la etologa. +a psicologa cognitiva tambin reivindica la existencia de elementos cognoscitivos /y no slo cond!ct!ales/ no aprendidos, destacando en esta reivindicacin los Tuniversales ling6sticosT a los .!e se refiere C/oms0y.
E! I33A-IS75 C53-E7P5RA3E5 6E 35A7 CH57S98 *I5,RAF:A "oam C#oms$y naci el 4 de diciembre de1;28en Piladelfia C2ensilvaniaD, #i,o del doctor Billiam C6evD C#oms$y Cest!dioso de la leng!a #ebrea y !no de s!s m s disting!idos gram ticosD y de (lsi %imonofs$y, maestra de #ebreo. *mbos eran inmigrantes ,!do Q !cranianos. (st!di filosofa, lingGstica y matem tica en la !niversidad de 2ensilvania desde1;&'. *# est!vo ba,o la t!tela del profesor 6elling :arris Cf!ndador del primer del primer departamento especiali)ado en lingGstica en "orteamricaDJ tanto :arris como (lsi infl!yeron, en la formacin de s! ideologa poltica. @ambin por infl!encia de :arris, C#oms$y comen) a tomar clases de matem tica y filosofa. 7no de s!s maestros f!e el filsofo "elson 0oodman, .!ien m s tarde lo presentara en %ociety of PelloNs de :arvard. 9ecibi s! doctorado en 1;''. :abiendo llevado a cabo la mayor parte de s!s investigaciones en la !niversidad de :arvard. (n s! tesis doctoral empe) a desarrollar alg!nas de s!s ideas en lingGstica, elabor ndolas l!ego en s! libro E(str!ct!ras %int cticasF. %!s planteamientos lingGsticos #an revol!cionado m!c#os p!ntos claves del est!dio del leng!a,e #!mano, .!e se #an visto plasmados en la teora de la 0ram tica @ransformacional y 0enerativa. (s profesor del Massac#!setts Instit!te of @ec#nology CMI@D desde 1;'', donde oc!p la c tedra Perrari 2. Bard de +eng!a,e Moderno y +ingGstica de 1;-- a 1;4-. %! cny!ge f!e Carol %c#at), .!ien m!ri el 2= de diciembre del 2==8. @iene dos #i,as y !n #i,o. C53-RI*;CI53ES A !A !I3,<:S-ICA (n 1;'4, con tan solo 2; aKos, C#oms$y revol!cion el campo de la lingGstica terica con la p!blicacin s! obra E(str!ct!ras sint cticasF, la c!al atacaba los pres!p!estos centrales tanto del estr!ct!ralismo como de la psicologa cond!ctista. :asta entonces, se crea .!e la ad.!isicin del leng!a,e se prod!ca por medio del aprendi)a,e y de la asociacin. %in embargo, C#oms$y post!laba la existencia de !n dispositivo cerebral innato Cel rgano del leng!a,eD, .!e permite Flix Rodrguez Isidro Pgina 14
aprender y !tili)ar el leng!a,e de forma casi instintiva. 2ara s!stentar esto post!l la existencia de !na 0ram tica 7niversal y 0enerativa. ,RA7A-ICA ;3I1ERSA! C#oms$y afirma .!e existe !na gram tica !niversal .!e forma parte del patrimonio gentico de los seres #!manos, los c!ales al nacer, poseemos !n patrn lingGstico b sico determinante al .!e se amoldan todas las leng!as. C#oms$y observ la #abilidad con la .!e los niKos aprenden s! leng!a a!n teniendo !na escasa experiencia externa y careciendo a!n de !n marco de referencia en la c!al basar s! comprensin, p!ede deberse a .!e no solo la capacidad del leng!a,e sino tambin la gram tica !niversal f!ndamental son innatas. ,RA7A-ICA ,E3ERA-I1A C#oms$y denomin 0ram tica 0enerativa al con,!nto de reglas innatas .!e permite trad!cir combinaciones de ideas a combinaciones de palabras. C#oms$y f!ndament .!e la gram tica es !n sistema combinatorio discreto .!e permite constr!ir infinitas frases a partir de !n nMmero finito de elementos mediante reglas diversas .!e p!eden formali)arse. %e les s!pone a los niKos !n conocimiento innato de la gram tica elemental comMn a todas las leng!as #!manas. C#oms$y sostiene .!e la modeli)acin de la del conocimiento de la leng!a a travs de !na gram tica formal Ccon,!nto de reglasD explica la prod!ctividad de la leng!a, es decir, como con !n ,!ego red!cido de reglas gramaticales y !n con,!nto finito de trminos, los #!manos podemos prod!cir !n nMmero infinito de frases, incl!yendo frases totalmente n!evas. +a gram tica generativa de C#oms$y f!e la primera evidencia solida de .!e la inteligencia #!mana est basada en dispositivos cerebrales especiali)ados e innatos y eso #a permitido el agr!pamiento de las ciencias cognitivas. F;36A7E3-5S 6E !A -E5R:A 6E CH57S98 (l #ec#o de .!e el leng!a,e es !n !niversal #!mano, independiente de la c!lt!ra .!e #aya recibido, todos los seres #!manos en plenas capacidades tienen !n leng!a,e completamente desarrollado. (l #ec#o de .!e alg!nos trastornos .!e afectan al leng!a,e no afectan al resto de las capacidades mentales, dando la sensacin de .!e el leng!a,e es !na fac!ltad independiente. +a velocidad con la .!e los niKos aprenden s! leng!a materna. +a impresin de .!e existe !na especie de periodo crtico para ad.!irir el leng!a,e, de manera .!e los niKos de m s de 12 aKos y los ad!ltos re.!ieren de m!c#simo m s esf!er)o para aprender n seg!ndo idioma .!e los niKos pe.!eKos para aprender s! leng!a materna. +a pobre)a del estm!loA los padres generalmente no instr!yen explcitamente a s!s #i,os acerca de las reglas .!e rigen la gram tica de s! leng!a materna. M s bien son los propios niKos .!ienes parecen extraer por si mismos las reglas a partir de las conversaciones de los ad!ltos, y desp!s las aplican a s!s prod!cciones de leng!a,e. !I3EAS ,E3ERA!ES 6E !A !I3,;IS-ICA SE,=3 CH57S98 >2? Formalismo 7na gram tica formal consiste en !n con,!nto de reglas para transformar smbolos abstractos. Mediante las reglas formales de la gram tica, los smbolos se agr!pan generando sec!encias .!e son las frases. 2or tanto, c!ando #ablamos no estamos repitiendo frases .!e #ayamos esc!c#ado antes sino .!e generamos desde cero mediante la aplicacin de transformaciones y operaciones en !n nivel m!y formali)ado. Flix Rodrguez Isidro Pgina 15
@2? Inde"endencia con res"ecto al significado todas las reglas formales .!e operan con los smbolos son independientes del significado .!e adoptan esos smbolos. +os smbolos con los .!e opera !na gram tica formal no significan nada #asta .!e desp!s alg!ien los interpreta. A2? Inde"endencia con res"ecto a todo el leng!a,e es independiente de restricciones cognitivas como la inteligencia, la memoria, percepcin, etc. (se aislamiento explica el #ec#o de .!e alg!nos trastornos afecten al leng!a,e y no a otras fac!ltades mentales y viceversa. B2? Innatismo C#oms$y caracteri)a al leng!a,e como !n instinto, lo c!al implica .!e no llegamos al m!ndo vacios, disp!estos a aprender c!al.!ier cosa a la .!e nos expongamos, sino .!e venimos con algMn contenido. (n la visin de C#oms$y estamos programados desde la c!na con algMn tipo de instr!cciones .!e rigen n!estro comportamiento m s temprano. +a obra de C#oms$y es importante para el desarrollo de la psicologa, primero por s! crtica al cond!ctismo, en partic!lar a las explicaciones .!e dio a %$inner del leng!a,e, y seg!ndo por la defensa de la existencia de procesos mentales .!e consiste en la aplicacin de reglas y c!yo f!ncionamiento es casi e tipo a!tom tico y gracias al c!al disponemos del leng!a,e. (sta idea est m!y cerca de la 2sicologa cognitiva.
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ACTIVI!A! n+ ).
#/ ASOCIACIONIS O
+as teoras asociacionistas consideran .!e !n fenmeno p!ede ser explicado a partir de la asociacin entre elementos m s b sicos .!e el propio fenmeno, asociacin .!e el s!,eto #a vivido con anterioridad. %e s!pone .!e existen f!er)as .!e conectan dic#os elementos y .!e deben ser desc!biertas por la investigacin psicolgica para comprender bien los procesos psicolgicos o el comportamiento. (l em"irismo filosfico Cas principalmente :!meD, mantendr .!e los procesos mentales son simple expresin de la asociacin de vivencias Cideas dicen ellosDJ en el m!ndo de la mente encontramos f!er)as seme,antes a las presentes en el m!ndo fsico Clas leyes o principios de la asociacinD. (n psicologa encontramos explicaciones de este tipo en m!c#as esc!elasA las leyes de la asociacin de ideas en la psicologa mentalista de corte empirista, como las primeras psicologas cientficas CB!ndt y el estr!ct!ralismo de @itc#enerDJ el psicoan lisis y s! referencia a la libre asociacin de ideas como mtodo terap!ticoJ el cond!ctismo en s! defensa del condicionamiento como asociacin entre estm!los y estm!los y resp!estasJ e incl!so en la Mltima psicologa cognitiva+ el conexionismo, en donde la asociacin de los distintos elementos Co ne!ronasD en redes ne!rales permite explicar los procesos mentales y la cond!cta. (l psiclogo debera est!diar los principios de la asociacin de ideas Co de palabras o de las conexiones estim!lo/ resp!estaD, anali)ando los #ec#os m s comple,os para llegar a los m s simples como la va directa para lograr la comprensin. (ntre los contrib!yentes a este movimiento asociacionista sonA :ermann (bbing#a!s, .!ien introd!,o !na modificacin prof!nda en el modo de traba,o del asociacionismo. *ntes de s!s est!dios sobre aprendi)a,e de slabas sin sentido, la tendencia #aba sido comen)ar con asociaciones ya formadas y tratar de inferir el proceso de formacin. (bbing#a!s comen) a est!diar la formacin de las asociaciones, de sta manera, el f!e posible controlar las condiciones ba,o las c!ales se formaban y #acer !n est!dio cientfico del aprendi)a,e. 2avlov gran filsofo r!so, est!di la asociacin no en trminos de ideas sino en trminos de conexiones (/9. %!s est!dios sobre los refle,os condicionados contrib!yeron a #acer ob,etiva la psicologa. @#orndi$e desarroll !na extensa exposicin de los fenmenos psicolgicos desde !na perspectiva asociacionista. %e basa en los sig!ientes principios de asociacinA %imilit!d y contraste. +os tems op!estos o similares tienden a asociarse entre s. ContigGidadA si dos cosas se experimentan prximas en el tiempo, probablemente ambas se asocien. (ste principio es el .!e go)a de mayor aceptacin. :iptesis o teora psicolgica sostenida principalmente por alg!nos pensadores ingleses, especialmente empiristas, .!e trataban de explicar todos los fenmenos ps.!icos por la asociacin de ideas Cv.D. +a teora asociacionista parte de .!e relacionamos ciertas cosas en la memoria, en el pensamiento y en toda la vida mental, simplemente por.!e en n!estra experiencia original de las mismas se presentan vinc!ladasJ y p!esto .!e n!estros primeros enc!entros con las cosas tienen l!gar a travs de los sentidos Cv.D, los asociacionistas sostienen .!e toda la comple,idad de la vida mental p!ede red!cirse a las impresiones sensoriales, es decir, a los componentes elementales de la conciencia en s! vinc!lacin con la experiencia. (l defecto f!ndamental de las teoras psicolgicas asociacionistas est precisamente en esto, en no captar las diferencias a veces f!ndamentales entre diversos #ec#os psicolgicos, red!ciendo todos pr cticamente a simples asociaciones de sensaciones. (l
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empirismo asociacionista desconoce o explica mal, por e,., la diferente nat!rale)a de las ideas Cv.D o conceptos Cv.D del entendimiento Cv.D respecto a las sensaciones Cv.D o percepciones Cv.D de los sentidos Cv.D, y por tanto la diferencia esencial entre conocimiento Cv.D sensitivo e intelect!alJ no interpreta bien la relacin entre los datos sensibles e im genes, .!e ad.!ieren los sentidos, y las ideas o conocimientos .!e ad.!iere la inteligencia o entendimiento. +as ideas vendran a ser simples impresiones o im genes sensibles transformadas o asociadasJ alg!nos intentaron explicaciones parecidas con los sentimientos y #asta con los actos de la vol!ntad... (ste sensismo Cv.D, en c!anto trata de establecer cierta analoga entre los [elementos ps.!icos\ m s simples y los tomos .!e se combinan en los c!erpos, f!e llamado tambin [atomismo psicolgico\. %in embargo, los asociacionistas contrib!yeron a fi,ar la atencin en p!ntos de las relaciones entre los diversos sentidos, y a est!diar alg!nos fenmenos de asociacin psicolgica. * mediados del s. Y5III el a. constit!a para m!c#os a!tores el nMcleo central en la interpretacin de los problemas psicolgicos, siendo definido como sistema por 3. :artley C14='/'4D. +a diferencia entre s! teora y la de s!s predecesores radica no tanto en los principios en!nciados como en la claridad con .!e capt la necesidad de !na base completamente fisiolgica para explicar la asociacin Cen realidad slo las asociaciones sensorialesD. @#. :obbes C1'88/1-4;J v.D no logr elaborar s! teora de forma consec!enteJ ni l ni s!s s!cesores inmediatos advirtieron la posibilidad de alcan)ar !na form!lacin m s adec!ada de los distintos tipos de asociacinJ slo en la obra de @#. >roNn C1448/182=D se afront de lleno esta c!estin, red!cindose el problema de la s!cesin mental a !n nMmero considerable de leyes especficas de asociacin, teniendo en c!enta la competencia entre experiencias diversas. :obbes t!vo en c!enta la diferencia entre la asociacin libre e incontrolada y el pensamiento dirigido o deliberado. +a contrib!cin m s importante de 1. +oc$e C1-32/14=&J vD a la 2sicologa reside en .!e #i)o explcitas las posibilidades de !na teora de la asociacin, .!e deba empe)ar con los datos de la experiencia y elaborar las leyes .!e rigen las interrelaciones y s!cesiones de !nas experiencias con otrasJ el germen del a. ya era evidente en la obra de :obbes, la c!al, a s! ve), tiene antecedentes en *ristteles. +a exposicin de +oc$e de las consec!encias del empirismo Cv.D y s! afirmacin de la posibilidad, mediante el an lisis, de comprender el origen y organi)acin de las ideas, dot al enfo.!e emprico de !na atractiva e incitante c!alidad .!e contrib!y en gran medida a acrecentar s! fortale)a e infl!,o. 0. >er$eley C1-8'/14'3J v.D !tili) el concepto de [c!alidades sensoriales componentes\ y se convirti en !no de los f!ndadores de la teora de la asociacin. (l a. se transforma, en manos de 3. :!me C1411/4-J v.D, en !n medio de disecar y describir la experiencia prescindiendo de todo agente !nificador, ya f!era de nat!rale)a fsica o mental. Mientras el a. escinde la mente en partc!las sensoriales, I. ?ant C142&/18='J v.D insiste en la !nidad del acto de la percepcin, y la frenologa Cv.D C0allD la divide en !nidades f!ncionales o de rasgos. (sto ataca el cora)n mismo del a. Con 1. :erbart C144-/18&1J v.D nos encontramos ante !n estr!ct!ralismo combinado con !na doctrina concerniente a las leyes de la asociacin, .!e es todo c!anto se necesita para tener !na n!eva esc!ela de 2sicologa asociacionista, sistema en el .!e las ideas son f!er)as activas. (s de destacar la obra de @#. >roNn, c!yo sistema psicolgico es !n sabio y mad!ro desarrollo de la teora asociacionista. 7tili)ando el trmino [s!gestin\ m s .!e el de [asociacin\, proc!r dar !n tratamiento emprico al problema de las conexiones mentales a !n principio b sico .!e denomin [coexistencia\, pero este principio b sico se manifestaba en tres formas, dependientes de la seme,an)a, del contraste y de la proximidad en el tiempo y en el espacio. (mprendi el an lisis de los mMltiples factores .!e determinan el c!rso de la asociacin en!nciando s!s famosas [leyes sec!ndarias\ de la misma, segMn las c!ales la vida mental no es !na mera concatenacin de datos de los sentidos, sino .!e lo .!e la caracteri)a es la capacidad de captar relaciones. (n s!s manos el a. intent por primera ve) !na explicacin especfica de las ca!sas por las c!ales pensamos y act!amos en las formas partic!lares .!e nos imponen las circ!nstancias partic!lares, en
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tanto .!e la interaccin de las [ideas\ f!e reempla)ada por comple,os o con,!ntos psicolgicos como si se tratara de individ!os en accin. +a obra de >roNn seKal el momento m s importante de la primera etapa del a.J s! concepcin de la personalidad como ente !nitario contrib!y considerablemente a dar al a. esa mad!re) y ca!tela .!e le permitieron alcan)ar s!s m s grandes con.!istas en la obra de :. %pencer C182=/1;=3D y *. >ain C1818/1;=3D. Con 1. Mill C1443/183-D el a. alcan) s! expresin m s completa y rig!rosa y la reaccin contra este a. extremo se #i)o evidente en las acotaciones de 1o#n %t!art Mill C18=-/43J v.D a la obra de s! padre. %i bien la lnea cl sica de la teora asociacionista #a sido desec#ada, el a. dio vida a m!c#os movimientos psicolgicosJ as, p. e,., inspir gran parte de los traba,os iniciales de 2. 1anet C18';/1;&4J v.D, %. Pre!d Cv.D y ?. 1!ng Cv.DJ perfil los primeros traba,os sobre las resp!estas condicionadasJ sirvi de g!a a los laboriosos est!dios sobre el aprendi)a,e Cv. *29("3I6*1( IID, efect!ados por (. @#orndi$e Cv.D, :. (bbing#a!s Cv.D y otros, y f!e ad.!iriendo solide) #asta reaparecer con !na n!eva forma, m s sistem tica .!e n!nca. +a gran ola del evol!cionismo Cv.D barri a los asociacionistas, s!primindolos del panorama de la 2sicologa d!rante algMn tiempo, pero al retirarse la ola volvieron a aparecer. +a teora de la asociacin #a pasado por !na etapa de enorme dep!racin y refinamiento experimental y c!antitativo, pero la estr!ct!ra b sica concebida por los asociacionistas primitivos aMn perd!ra.
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AVTIVI!A! )0 12%# #S #/ CONSTR%CTIVIS O3

> sicamente p!ede decirse .!e el constr!ctivismo es el modelo .!e mantiene .!e !na persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es !n mero producto del ambienteni !n simple res!ltado de s!s disposiciones internas, sino !na constr!ccin propia .!e se va prod!ciendo da a da como res!ltado de la interaccinde estos dos factores. (n consec!encia, segMn la posicin constr!ctivista, el conocimiento no es !na copia de la realidad, sino !na constr!ccin del ser #!mano, esta constr!ccin se reali)a con los es.!emas .!e la persona ya posee Cconocimientos previosD, o sea con lo .!e ya constr!y en s! relacin con el medio .!e lo rodea. (sta constr!ccin .!e se reali)a todos los das y en casi todos los contextos de la vida, depende sobre todo de dos aspectosA 1./ 3e la representacin inicial .!e se tiene de la n!eva informacin y, 2./ 3e la actividad externa o interna .!e se desarrolla al respecto. (n definitiva, todo aprendi)a,e constr!ctivo s!pone !na constr!ccin .!e se reali)a a travs de !n proceso mental .!e conlleva a la ad.!isicin de !n conocimiento n!evo. 2ero en este proceso no es solo el n!evo conocimiento .!e se #a ad.!irido, sino, sobre todo la posibilidad de constr!irlo y ad.!irir !na n!eva competencia.!e le permitir generali)ar, es decir, aplicar lo ya conocido a !na sit!acin n!eva. (l 7odelo Constructivista est centrado en la persona, en s!s experiencias previas de las .!e reali)a n!evas constr!cciones mentales, considera .!e la constr!ccin se prod!ce A a. C!ando el s!,eto interactMa con el ob,eto del conocimiento.2iaget& b. C!ando esto lo reali)a en interaccin con otros .7igots8)& c. C!ando es significativo para el s!,eto .(usubel& 7na estrategia adec!ada para llevar a la pr ctica este modelo es CEl m9todo de pro)ectosC+ya .!e permite interact!ar en sit!aciones concretas y significativas y estim!la el TsaberT, elTsaber #acerT y el Tsaber serT, es decir, lo concept!al, lo procedimental y lo actit!dinal. (n este Modelo el rol del docente cambia. (s moderador, coordinador, facilitador, mediador y tambin !n participante m s. (l constr!ctivismo s!pone tambin !n clima afectivo, armnico, de m!t!a confian)a, ay!dando a .!e los al!mnos y al!mnas se vinc!len positivamente con el conocimiento y por sobre todo con s! proceso de ad.!isicin. (l profesor como mediador del aprendi)a,e debeA Conocer los intereses de al!mnos y al!mnas y s!s diferencias individ!ales CInteligencias MMltiplesD Conocer las necesidades evol!tivas de cada !no de ellos. Conocer los estm!los de s!s contextosA familiares, com!nitarios, ed!cativos y otros. Context!ali)ar las actividades. CARAC-ER:S-ICAS 6E! C53S-R;C-I1IS75A >2? 3ARRA-I15A Cada !no de nosotros tiene para s !n relato de s! propia vida y adem s c!enta #istorias, todas verdicas, .!e extrae de s! biografa. *l trasladar estas narraciones, fi,amos rec!erdos, eliminamos ciertos desgarros internos, creamos n!estra identidad, la retocamos de forma s!cesiva, vamos dando consistencia al sentimiento de n!estra existencia, nos otorgamos significacin, por.!e ,!stificamos y cargamos de congr!encia n!estras act!aciones pasadas y vamos perfilando n!estro sentido teleolgico, lo .!e nos da ra)n de ser. "!estra representacin del m!ndo, y a!n n!estra propia identidad, no se corresponden con !na descripcin est tica y fi,a, sino .!e son !na #istoria viva o dos versiones de la
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misma #istoria, .!e se despla)an evol!tivamente al ritmo y comp s con .!e el propio narrador se despla)a por el tiempo. @2? P!;RA! +os disc!rsos, tanto los como los relativos al individ!o, son mDlti"les, diferentes, y todos v)lidos, ya .!e parten de p!ntos de vista, pr cticas e #istorias distintas. (n el plano teortico, este sentido pl!ral .!iere decir .!e ningMn c!erpo terico abarca en s mismo todos los p!ntos de vista .!e son pertinentes respecto a !n con,!nto de fenmenos concreto. %on saberes ac!m!lativos, complementarios. *s p!es, en el plano teortico, el constr!ctivismo se sitMa en !n plano interdisciplinar. +os diferentes enfo.!es sobre el ser #!mano, las teoras psicolgicas, biolgicas, sociolgicas, antropolgicas, etc., a!n siendo irred!ctibles entre s, son complementarias. Z, dentro de cada !no de los enc!adres posibles, #a de mantenerse este mismo respeto m!t!o entre las diferentes aportaciones de cada esc!ela, por.!e c!al.!ier conocimiento sobre el #ombre sig!e siendo !na constr!ccin mental, individ!al o colectiva, reali)ada desde !na perspectiva pec!liar. (n el plano individ!al, las #istorias acerca de nosotros mismos .!e fabricamos con n!estra familia son m!y diferentes entre s, no es el mismo relato el .!e mantenemos con n!estra madre .!e el .!e mantenemos con n!estros #i,os, y, a s! ve), estas #istorias familiares son distintas de las .!e fabricamos con n!estros ,efes s!cesivos o cono n!estros vecinos. A2? RA6ICA!A (l movimiento constr!ctivista defiende .!e, p!esto .!e no #ay !n criterio v lido para discernir si !na teora es me,or .!e otra, #ay .!e refrendar aEuellos "lanteamientos Eue sean Dtiles+ co/erentes con su contexto+ no excluyentes y facilitadores del cam'io. (sto no tiene nada .!e ver ni con el relativismo, .!e consagra c!al.!ier p!nto de vista como e.!ivalente a c!al.!ier otro, ni con el mero pragamatismo .!e se desinteresa por el valor de la verdad para centrarse en lo .!e f!nciona..., sin m s pretensiones. Lrtega y 0asset lleg a afirmar .!e toda realidad es "ers"ectiva, por.!e las cosas slo son reales en tanto .!e Tson para mT, !n p!nto de vista para el yo. (l ser definitivo del m!ndo no es la materia, ni el alma, ni cosa alg!na determinada, sino !na perspectiva .!e organi)a la realidad. (l perspectivismo de Lrtega no slo pretendi s!perar el s!stancialismo ele tico C2armnidesD, sino .!e es tambin !n importante antecedente constr!ctivista. (ste perspectivismo .!i) permita ad!nar la pl!ralidad de enfo.!es .!e convergen en las ciencias #!manas y el car cter protico de cada !no de ellos. :ay m!c#as teoras, .!i) s demasiadasJ pero, adem s, cada !na de ellas m!ta constantemente y prolifera generando n!evos aportes, por.!e el #ombre viene debatindose, #asta a#ora, entre la bMs.!eda de la verdad y la imposibilidad de encontrar certe)as absol!tas. (s como !na condena tant licaA siempre la verdad a#, al alcance de la menteJ pero, antes #emos de l!c#ar con los espe,ismos de la inmediate), el escepticismo de la incertid!mbre, el relativismo de la s!b,etividad y la inconsistencia del saber contingente. B2? P5S756ER35A (l enfo.!e constr!ctivista no pretende conseg!ir !na descripcin Mnica de la realidad, .!e sea a la ve) ob,etiva, independiente del observador y .!e contenga toda la verdad y slo la verdad. (l #ombre se #a visto arrastrado con f!er)a por la esperan)a, o la !topa, de conseg!ir !n conocimiento ob,etivo, incontestable, radicalmente independiente tanto del observador como del terico, y no contaminado por los instr!mentos lgicos y metodolgicos de la investigacin. 2ero, desp!s del principio de indeterminacin de :eissenberg, #asta los fsicos y matem ticos se #an visto obligados, no siempre de b!ena gana, a renunciar al sue4o de conseguir verdades a'solutas2 F2? S5CIA!A (l constr!ctivismo explica el car)cter diferencial de los planteamientos tericos en la diversidad de sus orgenes+ en las mDlti"les situaciones+ "r)cticas y contextos situacionales de donde arranca cada !no de ellos.
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@odos los sistemas filosficos, al ig!al .!e las creencias religiosas y las teoras cientficas son #i,os de s! tiempoJ nacen como !na resp!esta creativa del #ombre ante las necesidades .!e le ac!cian en esa circ!nstancia #istrica donde s!rge el constr!cto. (l constr!ctivismo especialmente, enfati)a la creacin evol!tiva e interactiva de las virt!alidades lingGsticas, tanto para expresar las vivencias, como para artic!lar las posibilidades de cambio. (l leng!a,e adscribe significado a toda cond!cta, y no digamos, a la enfermedad o al sntoma. 7n mismo acto es polismico por s mismo, pero, adem s, es concept!ali)ado y catalogado de forma m!y distinta, segMn sea el talante del perceptor. 2or e,emplo, Tdar !n besoT p!ede significarA !na m!estra de afecto y simpata rit!al de sal!do, vaco de contenido norma de cortesa obligada manifestacin ertica provocacin y a!n acoso Cbeso robadoD seKal de traicin Cbeso de 1!dasD signo de pa) signo de respeto Cbeso en la manoD bendicin Cbeso en la frenteD seKal de acatamiento y s!bordinacin Cbeso en los pies, o en el anillo episcopalD m!estra de veneracin religiosa tern!ra compasin 2ero !n beso cr!)ado en pMblico, entre personas de diferente sexo, .!e sea observado por !n creyente taliban, p!ede ser considerado pecado y, por tanto, delito, con las consec!encias pertinentes. (l mismo #ec#o es Tnorma socialT, en casi todo Lccidente... (n cambio, la c!lt!ra occidental no admite el beso entre personas de sexo masc!lino, .!e es la norma en ciertas c!lt!ras eslavas y m!s!lmanas. C53CEPCIG3 S5CIA! 6E! C53-R;C-I1IS75 +a contrib!cin de 5ygots$y #a significado .!e ya el aprendi4a5e no se considere como !na actividad individ!al, sino m s bien social. %e valora la importancia de la interaccin social en el aprendi)a,e. %e #a comprobado .!e el est!diante aprende mas efica)mente c!ando lo #ace en forma cooperativa. %i bien tambin la ensean4adebe individ!ali)arse en el sentido de permitir a cada al!mno traba,ar con independenciay a s! propio ritmo, es necesario promover la colaboracin y el traba5ogr!pal, ya .!e se establecen me,ores relaciones con los dem s, aprenden m s, se sienten m s motivados, a!menta s! autoestima y aprenden #abilidades sociales m s efectivas. (n la pr ctica esta concepcin social del constr!ctivismo, se aplica en el traba,o cooperativo, pero es necesario tener m!y claro los sig!ientes pasos .!e permiten al docente estr!ct!rar el proceso de (nseKan)a/*prendi)a,e cooperativoA (specificar ob5etivos de enseKan)a. 3ecidir el tamaKo del grupo. *signar est!diantes a los grupos. 2reparar o condicionar el a!la. 2lanear los materiales de enseKan)a. *signar los roles para aseg!rar la interdependencia. (xplicar las tareas acadmicas. (str!ct!rar la meta gr!pal de interdependencia positiva. (str!ct!rar la valoracin individ!al. (str!ct!rar la cooperacin intergr!po. (xplicar los criterios del 93ito. (specificar las cond!ctas deseadas. Monitorear la conducta de los est!diantes. 2roporcionar asistencia con relacin a la tarea.
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Intervenir para enseKar con relacin a la tarea. 2roporcionar !n cierre a la leccin. (val!ar la calidad y cantidad de aprendi)a,e de los al!mnos. 5alorar el f!ncionamiento del gr!po. 3e ac!erdo a estos pasos el profesor p!ede traba,ar con cinco tipos de estrategiasA (specificar con claridad los propsitos del c!rso o leccin. @omar ciertas decisiones en la forma de !bicar a los al!mnos en el gr!po. (xplicar con claridad a los est!diantes la tarea y la estructura de meta. Monitorear la efectividad de los gr!pos. (val!ar el nivel de logros de los al!mnos y ay!darles a disc!tir, .!e tambin #ay .!e colaborar !nos a otros. 2ara .!e !n traba,o gr!pal sea realmente cooperativo reMne las sig!ientes caractersticasA Interdependencia positiva. Introd!ccin cara a cara. 9esponsabilidad Individ!al. 7tili)acin de #abilidades interpersonales. 2rocesamiento gr!pal. C53CEPCIG3 PSIC5!G,ICA 6E! C53S-R;C-I1IS75 (l constr!ctivismo tiene como fin .!e el al!mno constr!ya s! propio aprendi)a,e, por lo tanto, segMn @*M* C1;8-D el profesor en s! rol de mediador debe apoyar al al!mno paraA >2? Ense4arle a "ensarA 3esarrollar en el al!mno !n con,!nto de #abilidades cognitivas .!e les permitan optimi)ar s!s procesosde ra)onamiento @2? Ense4arle so're el "ensar *nimar a los al!mnos a tomar conciencia de s!s propios procesos y estrategias mentales CmetacognicinD para poder controlarlos y modificarlos Ca!tonomaD, me,orando el rendimiento y la eficacia en el aprendi)a,e. A2? Ense4arle so're la 'ase del "ensar <!iere decir incorporar ob,etivos de aprendi)a,e relativos a las #abilidades cognitivas, dentro del currculo escolar. (n el al!mno se debe favorecer el proceso de metacognicin , tomando esto como base , se presenta !n gr fico tomado del libro T*prender a 2ensar y 2ensar para *prenderTde @L99(/27("@( C1;;2D donde se refle,a vis!almente como favorecer en el al!mno esta metacognicinA !A 5PERACI53A!IHACIG3 6E *R;3ER 7n tema importantsimo en el marco concept!al de >r!ner es .!e el aprendi)a,e es !n proceso activo en el .!e los ed!candos constr!yen n!evas ideas o conceptos basados en el conocimiento pasado y presente, por la selecci#n y transformacin de informaci#n, constr!ccin de /i"#tesis y la toma de decisiones, bas ndose en !na estr!ct!ra cognoscitiva, es.!emas, modelosmentales etc., para ello .!e los lleva a ir Tm s all de la informacin disponible. Como la experiencia de >r!ner es sobre la instr!ccin en clase, el instr!ctor debera tratar y ent!siasmar a los est!diantes en desc!brir principios por s mismos. (l instr!ctor y los ed!candos deben TcomprometerseT en !n di)logoactivo Qcomo la enseKan)a socr ticaQ y la tarea del instr!ctor es Ttrad!cirT la informacin para .!e sea aprendida en !n formato apropiado del estado de entendimiento del ed!cando. (n consec!encia, el currculo debera organi)arse de !na manera TespiralT .!e permita .!e el ed!cando contin!amente constr!ya sobre lo .!e #a aprendido previamente. +a @eora de la Instr!ccin de >r!ner, de 1;--, llama a .!e se deben encarar c!atro aspectos principalesA iD la predisposicin al aprendi)a,e, iiD la va en .!e el c!erpo de conocimiento p!ede ser estr!ct!rado as .!e p!eda ser r pidamente Tapre#endidoT por el ed!cando, iiiD las sec!encias m s efectivas para presentar el material, y ivD la nat!rale)a y ritmo de premio y castigo. +os mtodos b!enos para la estr!ct!racin del conocimiento deben res!ltar en la simplificacin, la generacin de n!evas proposiciones y el incremento de la manip!lacin de informacin. (n obras posteriores, >r!ner incl!ye los aspectos sociales y c!lt!rales del aprendi)a,e en esta @eora de la Instr!ccin. +os principios de >r!ner para ser aplicados en el a!la sonA
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+a instr!ccin debe abarcar a las experiencias y los contextos .!e #acen a los est!diantes deseosos de aprender Cpreste)aD. 2. +a instr!ccin debe ser estr!ct!rada de forma tal .!e p!ede ser f cilmente apre#endida por el ed!cando Corganizaci#n en espiralD. 3. +a instr!ccin debe ser diseKada para facilitar la extrapolacin y para llenar las brec#as Cir m s de la informacin ofrecidaD. (n esta direccin, >r!ner es !n excelente marco para eval!ar el nivel de micro/ planificacin ed!cativa, la del nivel del a!la de clases o ambiente, en el argot andraggico. 2or ello es .!e consideramos .!e el constr!ctivismo debe tomarlo en c!enta para no caer en la trampa de los extremos individ!alismo del proceso mental y la colectivi)acin del ambiente ed!cativo. (l a!la de clase crea s! propia a!tonoma .!e res!me toda la dinmicaed!cacional. 7na a!tonoma .!e se renova cada ve) con los ins!mos del #ogar, la calle, y los otros ambientes de la vida de cada ed!cando y del instr!ctor. 2ero, en la base de todo, se enc!entra cmo pensamos a partir de la base material .!e es n!estra biologa. PRI3CIPI5S 6E! PR5CES5 6E! C535CI7IE3-5 SE,=3 7A-;RA3A :!mberto Mat!rana es !n bilogo .!e no pretende escribir de filosofa ni de "sicologa, por.!e sig!e desde la #"tica del bilogo post!lando res!ltados de s!s observaciones en el m!ndo biolgico. Ltros colegas de las ciencias del com"ortamiento, especialmente los psiclogos *lfredo 9!i), de C#ile, y el italiano 5ittorio 0!idano, est n aplicando estos conceptos a la terapia. %in embargo, somos del criterio .!e la aplicacin a la educaci#n enmarcado en el enfo.!e piagetano/vigost$iano debe reali)arse para incl!ir el aporte bione!ral al constr!ctivismo. Como adelanto en esta direccin es .!e presentamos los elementos de Mat!rana. (s lo .!e vamos a presentar en las sig!ientes p ginas. +os principios de Mat!rana, son los sig!ientesA 1. *!to/organi)acinA los seres vivos recogen la informacin para a!to/organi)arse internamente. 2. (ste proceso de a!to/organi)acin prod!ce el reconocimiento de la realidad desde m!c#os dominios y en relacin partic!lar a cada observador. +a realidad es !n m!ltiverso, en trminos de Mat!rana. 3. 9elacin observador/observadoA es crtico el entendimiento de .!e lo .!e se dice de la realidad procede siempre de !n observador. &. (xperiencia vital #!manaA la experiencia es el mecanismo del conocimiento. Importante para resaltar a la experiencia como p!nto b sico en el proceso del conocimiento del ad!lto. '. 9ealidad Inters!b,etivaA (nfati)ar .!e la realidad est conformada por relaciones sociales entre diversos s!,etos. -. 5nc!lo afectivoA al ig!al .!e el vnc!lo afectivo parental, tambin se debe reconocer el vnc!lo afectivo relacional. 7. (l leng!a,e como acto vitalA como proceso ntegro e integral a la conformacin de la conciencia, Mat!rana le #a dado caractersticas de verbo y no de s!stantivosA leng!a,ear. 8. +a constr!ccin de la identidad personal. Mat!rana post!la tambin .!e todos los cambios .!e p!edan experimentar los sistemas a!topoiticos son determinados por s! propia organi)acin y estr!ct!ra. *!n.!e estos dos conceptos son propiedades de los seres vivos Centendidos en la terminologa de Mat!rana como T!nidades comp!estas de !na clase partic!larTD, no son sinnimos. +a organi)acin se refiere a la relacin .!e se da entre los componentes de !na T!nidad comp!estaT y .!e determina las propiedades de esa !nidad. +a estr!ct!ra, en cambio, ap!nta a los componentes act!ales y a la relacin .!e ellos deben satisfacer al participar en la constituci#n de !na T!nidad comp!estaT. (n otros trminos, los seres vivos mantenemos n!estra organi)acin d!rante toda la vidaJ precisamente, el .!e nos recono)camos siempre la misma "ersona, desde n!estra infancia a n!estra ve(ez, est en relacin a .!e n!estra organi)acin #a permanecido invariante. 2ero la estr!ct!ra es variableA determina .! cambios son posibles para !na T!nidad comp!estaT y .!e
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interacciones especficas se re.!ieren para desencadenar esos cambios Cel caso, por e,emplo, de .!ien se recibe de ingeniero, y a los &= aKos decide dedicarse a la "oesaD. *s, si bien todo !n sistema est operacionalmente constit!ido por s! organi)acin, s! operacin efectiva es reali)ada en /y a travs de/ s! estr!ct!ra, de modo tal .!e, a!n.!e el dominioCo espacioD de interacciones del sistema como totalidad est especificado por s! organi)acin, las interacciones efectivas oc!rren a travs de s!s componentes. * la l!) de esto, el afirmar .!e los sistemas son estr!ct!ralmente determinados implica .!e todo lo .!e en ellos oc!rre no est determinado por nada externo a ellosJ y .!e c!ando, como observadores, vemos algo .!e incide sobre !n sistema, no es ese algo lo .!e provoca el cambio, sino slo lo .!e desencadena dentro del sistema !n cambio estr!ct!ral .!e estaba previamente determinado en la config!racin del mismo.
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ACTIVI!A! )4 5 )6
#/ CONSTR%CTIVIS O COGNITIVISTA !# PIAG#T
1ean 2iaget es !n psiclogo s!i)o .!e comen) a est!diar el desarrollo #!mano en los aKos veinte del %iglo YY. %! propsito f!e post!lar !na teora del desarrollo .!e #a sido m!y disc!tida entre los psiclogos y los ed!cadores, basado en !n enfo.!e #olstico, .!e post!la .!e el niKo constr!ye el conocimiento a travs de m!c#o canalesA la lectura, la esc!c#a, la exploracin y TexprienciandoT s! medio ambiente. +as etapas establecidas por 2iaget para el 3esarrollo Cognitivo son las sig!ientesA 1. %ensoromotor Cdesde neonato #asta los 2 aKosD c!ando el niKo !sa s!s capacidades sensoras y motoras para explorar y ganar conocimiento de s! medio ambiente. 2. 2reoperacional Cdesde los 2 a los 4 aKosD c!ando los ni4os comien)an a !sar sm'olos. 9esponden a los ob,etos y a los eventos e ac!erdo a lo .!e parecen .!e TsonT. 3. Lperaciones concretas Cdesde los 4 a los 11 aKosD c!ando los niKos empie)an a pensar lgicamente. &. Lperaciones formales Cdesde los 11 aKos en adelanteD c!ando empie)an a pensar acerca del pensamiento y el pensamiento es sistem tico y abstracto. +os tres mecanismos para el aprendi)a,e sonA 1. *similacinA adec!ar !na n!eva experiencia en !na estr!ct!ra mental existente. 2. *comodacinA revisar !n es.!ema preexistente a ca!sa de !na n!eva experiencia. 3. (.!ilibrioA b!scar estabilidad cognoscitiva a travs de la asimilacin y la acomodacin. +os principales principios piagetanos en el a!la sonA 1. 2osiblemente, el rol m s importante del "rofesor es proveer !n ambiente en el c!al el niKo p!eda experimentar la investigaci#n espont neamente. +os salones de clasedeberan estar llenos con a!tnticas oport!nidades .!e reten a los est!diantes. +os est!diantes deberan tener la li'ertadpara comprender y constr!ir los significados a s! propio ritmo a travs de las experiencias como ellos las desarrollaron mediante los "rocesos de desarrollo individ!ales. 2. (l aprendi)a,e es !n proceso activo en el c! l se cometer n errores y las sol!ciones ser n encontradas. (stos ser n importantes para la asimilacin y la acomodacin para lograr el e.!ilibrio. 3. (l aprendi)a,e es !n proceso social .!e debera s!ceder entre los gruposcolaborativos con la interaccin de los TparesT CpeersD en !nos escenarios lo m s nat!ral posible. E! C53S-R;C-I1IS75 S5CIA! 6E 1I,5-S98 +ev 5igots$y es !n filsofo y psiclogo r!so .!e traba, en los aKos treinta del %iglo YY, .!e es frec!entemente asociado con la teora del constr!ctivismo social .!e enfati)a la infl!encia de los contextos sociales y c!lt!rales en el conocimiento y apoya !n T modelode desc!brimientoT del aprendi)a,e. (ste tipo de modelo pone !n gran nfasis en el rol activo del maestro mientras .!e las #abilidades mentales de los est!diantes se desarrollan Tnat!ralmenteT a travs de varias Tr!tasT de desc!brimientos. +os tres principales s!p!estos de 5igots$y sonA Constr!yendo significadosA 1. +a comunidad tiene !n rol central. 2. (l p!eblo alrededor del est!diante afecta grandemente la forma .!e l o ella TveT el m!ndo. Instr!mentos para el desarrollo cognoscitivoA 1. (l tipo y calidadde estos instr!mentos determina el patrn y la tasa de desarrollo. 2. +os instr!mentos deben incl!irA ad!ltos importantes para el est!diante, la c!lt!ra y el lengua(e. +a 6ona de 3esarrollo 2rximoA
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3e ac!erdo a la teora del desarrollo de 5igost$y, las capacidades de sol!cin de problemas p!eden ser de tres tiposA iD a.!ellas reali)adas independientemente por el est!diante, iiD a.!ellas .!e no p!ede reali)ar aMn con ay!da y iiiD a.!ellas .!e caen entre estos dos extremos, las .!e p!ede reali)ar con la ay!da de otros. +os principales principios vigots$ianos en el a!la sonA 1. (l aprendi)a,e y el desarrollo es !na actividad social y colaborativa .!e no p!ede ser TenseKadaT a nadie. 3epende del est!diante constr!ir s! propia comprensin en s! propia mente. 2. +a 6ona de 3esarrollo 2rximo p!ede ser !sado para diseKar sit!aciones apropiadas d!rante las c!ales el est!diante podr ser provisto del apoyo apropiado para el aprendi)a,e ptimo. 3. C!ando es provisto por las sit!aciones apropiadas, !no debe tomar en consideracin .!e el aprendi)a,e debera tomar l!gar en contextos significativos, preferiblemente el contexto en el c!al el conocimiento va a ser aplicado. !A PRI7AC:A 6E !A 7E6IACIG3 C;!-;RA! 3e ac!erdo al 2rofesor Mic#ael Cole, de la 7niversidad de California/%an 3iego y 1ames B. Bertsc#, de Bas#ington 7niversity de %aint +o!is, ((.77., la principal y m s importante diferencia entre los a!tores 2iaget y 5igots$y viene de la concepcin de la Mediacin C!lt!ral en el proceso de aprendi)a,e. +as otras diferencias /red!ccionismo de lo individ!al y]o lo social/ no se sostienen por los mismos reconocimientos de los a!tores de la importancia del otro factor .!e ellos no toman en c!enta. 2ero, la sicologa #istrico/c!lt!ral se presenta en la tradicin de m!c#os est!diosos por el s!p!esto de .!e existe !na conexin ntima entre el medio am'iente especial .!e los seres #!manos #abitan y los procesos c!alitativos sicolgicas #!manas f!ndamentales y disting!ibles. (l ambiente #!mano tiene la calidad especial de contener los logros de las generaciones precedentes en formas reificadas y, por extensin, materiali)adas. 2ara los siclogos r!sos estaba claro en la poca de 5igots$y .!e el foco se encontraba en la mediacin c!lt!ral con el s!p!esto .!e la c!alidad mental del ser #!mano sea la necesidad y #abilidad de mediar s!s acciones a travs de artefactos y de arreglar para el redesc!brimiento y apropiacin de estas formas de mediacin para las s!bsec!entes generaciones. (l leng!a,e f!e la principal preoc!pacin de 5igots$y como instr!mento de mediacin, por encima de todas las dem s, ya .!e l tena en c!enta m!c#o m s en mente c!ando se refera a los signos como instr!mentos sicolgicos, como seran la nemotecnia, los sistemas de smbolos algebraicos, las obras de arte, la escritura, los es.!emas, los diagramas, los ma"as, los mecanismos de di'u(o, todo tipo de signos convencionales. 3esde este p!nto de vista, el desarrollo de la mente es el entrete,imiento de del desarrollo biolgico del cuer"o /umano y la apropiacin de la /erenciac!lt!ral]ideal] material .!e existe en el presente para coordinar a las gentes con cada !na y con el m!ndo fsico. +as funciones s!periores de la mente son, por definicin, mediaciones c!lt!rales, .!e no env!elven !na Taccin directa sobreT el m!ndo, sino !na indirecta .!e toma !n poco de aspectos materiales y lo incorpora como !n aspecto de la accin. Como tales, ellas mismas #an sido formateadas por la accin #!mana previa, y la accin act!al o corriente se beneficia del tra'a(o mental .!e prod!,o la forma partic!lar de esa materia. (n consec!encia, primero, los artefactos son reconocidos como f!nciones mentales transformadoras de !na manera f!ndamental, ya .!e los instr!mentos no solo simplemente facilitan los procesos mentales .!e de otra manera deberan de form!larse de n!evo, sino .!e los instr!mentos delinean y transforman a los procesos mentales. +a seg!nda implicacin es .!e todas las f!nciones sicolgicas comien)an y en !na vasta extensin permanecen c!lt!ral, #istrica e instit!cionalmente sit!ados en contextos especficos, lo .!e conlleva .!e los artefactos mismos estn enmarcados en estos mismos par metros. (n otras palabras, no podemos de ning!na manera el!dir la sit!acin socio/#istrica c!ando se reali)a !na accin, aMn el leng!a,e no se escapa a la determinacin de no existe !n instr!mento de car cter !niversal con propiedades de mediacin c!lt!ral.
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+a tercera implicacin es #acer a la mediacin c!lt!ral el centro de la mente y del desarrollo mental es .!e el significado de la accin y el contexto no son especficamente independientes !na de otra. 2or lo .!e tomar la Taccin en el contextoT como la !nidad del an)lisis psicolgico re.!iere !na inter"retaci#nrelacional de la mente. +os ob,etos y el contexto se presentan como ,!ntos como partes de !n proceso sing!lar de desarrollo bio/socio/c!lt!ral. +a c!arta implicacin nos dice .!e la mente no se encontrar enteramente locali)ada dentro de la cabe)a. +as f!nciones sicolgicas s!periores son transacciones .!e incl!yen al individuo social, los artefactos de medicacin c!lt!ral y los medios c!lt!ralmente estr!ct!rados social y nat!ral de los c!ales forma parte cada individ!o. Con estas implicaciones de la teora vigost$iana podemos establecer .!e la relacin entre el individ!o y lo social es de car cter relacional, pero .!e en la posicin vigost$iana toma preeminencia la mediacin c!lt!ral y .!e no es el caso piagetano por.!e ste Mltimo no presente la misma simetra. 2ara 5igost$y y los siclogos socio/#istrico la relacin especial de la mediacin c!lt!ral es por.!e la sociedad se constit!ye en el sostn de la #erencia c!lt!ral sin la c! l no es posible el desarrollo de la mente. <!e es la parte donde entra de lleno los aportes de 2iaget en el universo vigost$iano. (n este sentido, la moderna nocin de cognicin distrib!ida Cdistrib!ted cognitionD y aprendi)a,e sit!ado Csit!ated learningD tiene !na evocacin de las posiciones vigost$ianas. (s primordial a este enfo.!e la creacin de !n sistema externo de smbolos .!e lleve los smbolos formales f!era de la cabe)a y los localice en el ambiente del sistema. +a posicin vigost$iana sobre la centralidad de los artefactos, incl!yendo artefactos externos, en los procesos mentales #!manos es de gran resonancia en las cienciascognitivas modernas. "o #ay d!da .!e la relacin 2iaget/5itgos$y no se termina como polmica, por lo .!e debemos ver aportes act!ales, como es el del latinoamericano Mat!rana.
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A"ti7idad *) 5 **
#l Conexionis-o
(l Conexionismo es !n con,!nto de enfo.!es en los mbitos de la inteligencia artificial, psicologa cognitiva, ciencia cognitiva, ne!rociencia y filosofa de la mente, .!e presenta los fenmenos de la mente y del comportamiento como procesos .!e emergen de redes formadas por !nidades sencillas 3eoconexionismo. (n los aKos oc#enta, pero f!ndamentalmente a partir de la obra colectiva editada por 7cClelland y Rumel/art Pararell distributed processing: Explorations in the microestructura of cognition, 1;8- y en el marco de la psicologa cognitiva, aparece !na n!eva teora de la mente. (sta n!eva teora llamada conexionismo Co neoconexionismo para disting!irla del conexionismo prop!esto en el siglo pasado por Alexander *ain y .!e c!lminaba el asociacionismo empiristaD presenta alg!nas ideas tan revol!cionarias .!e para alg!nos a!tores implica ya !n n!evo paradigma, distinto incl!so de la psicologa cognitiva. +as caractersticas b sicas de esta n!eva teora son las sig!ientesA 1D +a tesis esencial .!e vinc!la el conexionismo con la psicologa cognitiva es .!e la mente procesa o comp!ta informacin. 2D * diferencia de la psicologa cognitiva cl sica, .!e !tili)a como modelo las estr!ct!ras y modos representativos del ordenador, el conexionismo va a !tili)ar como modelo las estr!ct!ras y modos representativos b sicos del cerebro #!manoA aD +as !nidades sobre las .!e recae el procesamiento no son !nidades amplias, dotadas ya de !n sentido o significado, como era el caso de la psicologa cognitiva tradicional, al modo de conceptos, sensaciones, preceptos, ,!icios, ...J dic#as !nidades son !nidades m!y simples .!e en s mismas y por separado no tienen significado, pero c!ya re!nin genera los significados .!e encontramos en la vida consciente. (stas !nidades son como las !nidades b sicas del cerebroA las ne!ronas. bD *l ig!al .!e las ne!ronas, las !nidades se definen por el diferente nivel de activacin, nivel .!e p!ede caracteri)arse de forma c!antitativa. cD +as !nidades interactMan entre s, merced a las conexiones .!e las asocian, al con,!nto de estas conexiones se le llama #abit!almente red, y como el modelo es el de las ne!ronas, m s exactamente, red neural o red conexionista. dD Ig!al .!e oc!rre con las ne!ronas, las conexiones .!e asocian las !nidades p!eden tener !n diferente valor de f!er)a o peso de la conexin, .!e tambin se expresa de forma c!antitativa. (s f!ndamental captar la importancia de este diferente valor en el peso por.!e dic#o peso servir para mod!lar la salida de informacin dada la misma entrada. eD +as caractersticas anteriores #acen .!e las !nidades f!ncionen como pe.!eKas !nidades de c lc!loA comp!tan la activacin o inp!t .!e reciben de las !nidades vecinas a las .!e est n conectadas a partir de s! propia actividad y del peso de las conexiones .!e les relacionan con ellasJ dic#os c lc!los .!e la !nidad reali)a prod!ce !na actividad de salida ! o!tp!t, .!e se p!ede expresar tambin de forma c!antitativa, y .!e enva a otras !nidades con las .!e est conectada. 3. (n los modelos tradicionales de psicologa cognitiva la cognicin era consec!encia de !n procesamiento en serie a partir de las representacionesJ esto .!iere decir .!e primero se comp!ta !na informacin, l!ego otra, l!ego otra, #asta terminar toda la tareaJ frente a este modelo de procesamiento, .!e es caracterstico de los ordenadores digitales, el conexionismo propone !n procesamiento seme,ante al .!e se da realmente en n!estro cerebro, el procesamiento en paraleloA en !n mismo momento varias !nidades comp!tan o calc!lan la informacin de salida, informacin .!e ser recogida por otras !nidades, las
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c!ales de n!evo reali)an, en el mismo tiempo n!evos c lc!los, #asta conseg!ir el o!tp!t definitivo. +a eficacia de esta n!eva forma de procesamiento es la rapide) en el cmp!to. &. +a psicologa cognitiva tradicional s!pona !na representacin de la informacin localista o simblicaJ de n!evo, como en los ordenadores digitales, la informacin est locali)ada en !n l!gar preciso de la memoria, y cada smbolo expresa !n sentidoJ frente a ello, el conexionismo propone !na representacin de la informacin distrib!ida y s!bsimblicaA como en el cerebro #!mano, !na misma !nidad informativa C!n concepto, por e,emploD no est locali)ada en !na parte concreta sino .!e se reparte en distintas !nidades separadas espacialmente, y cada !na de estas !nidades no representa la totalidad del significado sino .!e ste aparece como consec!encia de la interaccin entre dic#as !nidades. +a venta,a clara de ste modelo de representacin es la resistencia al deterioroA la informacin representada de forma paralela se mantendr por m s tiempo .!e la informacin representada de forma localista, en donde el daKo en !no de los elementos #ace .!e la perdida sea irreversible. (n la medida en .!e el conexionismo presenta !na descripcin de la cognicin #!mana en trminos m s realistas .!e la de la psicologa cognitiva tradicional, s! xito en los Mltimos aKos #a sido extraordinario. (l conexionismo se #a !tili)ado para comprender casi todos los temas de los .!e se #aba oc!pado la psicologa cognitiva tradicionalA leng!a,e, percepcin, pensamiento, resol!cin de problemas, memoria... 2ara m!c#os a!tores, otro atractivo aKadido del conexionismo es .!e parece acercar la psicologa a la fisiologa y las neurociencias en general. Princi"ios ')sicos (l principio central del conexionismo es .!e los fenmenos mentales p!eden ser descritos por redes de !nidades sencillas y frec!entemente ig!ales .!e se interconectan. +a forma de las conexiones y de las !nidades vara de !n modelo a otro. 2or e,emplo, las !nidades de la red podran representar neuronas y las conexiones podran representar sinapsis. Ltro modelo podra #acer cada !nidad de la red !na palabra, y cada conexin !na indicacin de similitud semntica. Pro"agaci#n de activaci#n (n la mayora de los modelos conexionistas las redes cambian con el tiempo. 7n aspecto estrec#amente relacionado y m!y comMn de los modelos conexionistas es la acti#aci%n. (n c!al.!ier momento, !na !nidad de la red se activa mediante !n valor n!mrico .!e pretende representar algMn aspecto de la !nidad. 2or e,emplo, si las !nidades del modelo son ne!ronas, la activacin p!ede representar a la probabilidad de .!e la ne!rona genere !n pico en s! potencial de accin. %i se trata de !n modelo de propagacin de activacin, entonces con el tiempo la activacin de !na !nidad se extender a todas las dem s !nidades conectadas a ella. +a propagacin de activacin es siempre !na caracterstica de los modelos de redes ne!ronales, y es m!y comMn en los modelos conexionistas !tili)ados en psicologa cognitiva. Redes neuronales /rtculo $rinci$al5 Redes neuronales +as redes ne!ronales son los modelos conexionistas m s !tili)ados #oy en da. M!c#as investigaciones en las .!e se !tili)an redes ne!ronales son denominadas con el nombre m s genrico de TconexionistasT. *!n.!e #ay gran variedad de modelos de redes ne!ronales, casi siempre sig!en dos principios b sicos relativos a la menteA 1. C!al.!ier estado mental p!ede ser descrito como !n vector C"D/dimensional de los valores n!mricos de activacin en las !nidades ne!rales de !na red. 2. +a memoria se crea c!ando se modifican los valores .!e representan la f!er)a de las conexiones entre las !nidades ne!rales. +a f!er)a de las conexiones, o TpesosT, son generalmente representados como !na matri4 de C" ^ "D dimensiones. +a mayora de los distintos modelos de redes ne!ronales aparecen porA
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+a 6nter$retaci%n de sus unidadesA %e p!eden interpretar como ne!ronas individ!ales o como gr!pos de estas. +a 7efinici%n de la acti#aci%nA :ay m!ltit!d de formas de definir la activacin. 2or e,emplo, en !na m:uina de &olt4mann la activacin se interpreta como la probabilidad de generar !n pico de potencial de accin, y se determina a travs de !na funcin logstica sobre la base de la s!ma de las entradas de cada !nidad. (l algoritmo de a$rendi0aje A Cada tipo de red modifica s!s conexiones de distinta forma. 2or lo general, c!al.!ier cambio matem ticamente definido .!e se d en los pesos de las conexiones a lo largo del tiempo ser definido como !n Talgoritmo de aprendi)a,eT. +os conexionistas est n de ac!erdo en .!e las redes neuronales recurrentes Cen las c!ales las conexiones de la red p!eden formar !n ciclo dirigidoD son !n modelo del cerebro me,or .!e las redes neuronales feedforward Credes sin ciclos dirigidosD. M!c#os modelos rec!rrentes conexionistas tambin incorporan la teora de los sistemas dinmicos . M!c#os investigadores, como 2aul /molens8), #an arg!mentado .!e los modelos conexionistas evol!cionaran #acia sistemas dinmicos no lineales con !n enfo.!e plenamente continuo y de mMltiples dimensiones. Realismo 'iol#gico +a rama de las redes ne!ronales del conexionismo s!giere .!e el est!dio de la actividad mental es en realidad el est!dio de los sistemas ne!rales. (sto enla)a el conexionismo con la ne!rociencia, con modelos .!e implican diferentes grados de realismo biolgico. +os traba,os conexionistas por lo general no necesitan ser biolgicamente realistas, pero alg!nos investigadores de redes ne!ronales, los neurocientficos computacionales, intentan modelar los aspectos biolgicos de los sistemas nat!rales ne!ronales m!y cerca de las denominadas Tredes ne!romrficasT. * m!c#os a!tores les atrae del conexionismo la clara relacin .!e se p!ede encontrar entre la actividad ne!ronal y la cognicin. (sto #a sido criticado por ser excesivamente reduccionista. A"rendiza(e +os conexionistas por lo general s!brayan la importancia del aprendi)a,e en s!s modelos. *s #an creado m!c#os procedimientos sofisticados de aprendi)a,e para redes ne!ronales. (l aprendi)a,e siempre implica la modificacin de los pesos de conexin. (sto generalmente conlleva el !so de frm!las matem ticas para determinar el cambio de los pesos c!ando se tienen !n con,!nto de datos consistente en vectores de activacin para !n s!bcon,!nto de !nidades ne!ronales. 2ara formali)ar el aprendi)a,e de esta manera los conexionistas tienen m!c#as #erramientas. 7na estrategia m!y comMn de los mtodos conexionista de aprendi)a,e es la incorporacin del descenso de gradiente sobre !na s!perficie de error en !n espacio definido por la matri) de pesos. @odo el aprendi)a,e por descenso de gradiente en los modelos conexionistas implica el cambio de cada peso mediante la derivada parcial de la s!perficie de error con respecto al peso. (l algoritmo de retro propagacin se #i)o pop!lar en la dcada de 1;8= y es probablemente el algoritmo conexionista de descenso de gradiente m s conocido en la act!alidad.
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T#ORIA !#/ R#A/IS O #CO/OGICO
AFF5R6A3CE *ffordances, concepto clave en 0ibson .!e p!ede trad!cirse como oport!nidades ambientales, atrib!tos o posibilidades de !so del entorno. *s p!es, la informacin ambiental no se constr!ira internamente a partir de las sensaciones .!e se reciben del entorno, sino .!e m s bien !no percibe directamente el significado del patrn de estim!lacin ambiental en forma de affordances. (stas oport!nidades o atrib!tos son propiedades invariantes de los ob,etos .!e informan sobre s!s posibles !sos y f!nciones. 2ercibir las ofertas del ambiente es percibir cmo interact!ar con l o, dic#o de otra manera, lo .!e se p!ede o se #a de #acer en !n entorno determinado. Affordance es la c!alidad de !n ob,eto o ambiente .!e permite a !n individ!o reali)ar !na accin. (l trmino se !tili)a en varios camposA psicologa percept!al, cognitiva, diseKo ind!strial, :CI C:!man/Comp!ter InteractionD, inteligencia artificial, diseKo de interaccin Cla disciplina .!e define el comportamiento de !n prod!cto, sistema o aplicacin con los c!ales !n !s!ario interactMaD. :ay dos diferentes vas de definicin del trmino. +a definicin original, introd!cida por el psiclogo Iames I2 ,i'son en s! artc!lo E@eoria de *ffordancesF en 1;44, describe todas las posibilidades de accin .!e son materialmente posibles. +a seg!nda definicin, !na dep!racin de la anterior define el trmino como las posibilidades de accin .!e el !s!ario es consciente de poder reali)ar. (n 1;88, 6onald 3orman !tili) el trmino *ffordances en el contexto :CI para referirse a esas posibilidades de accin .!e son inmediatamente percibidas por el !s!ario. (sta es la definicin .!e nos interesa. (n s! libro E@#e 3esign of (veryday @#ingsF establece el concepto *ffordances no solo dentro de las capacidades fsicas del !s!ario, sino tambin en la capacidad de ste de n!trirse de experiencias pasadas, metas, planes, estimaciones comparando otro tipo de vivencias, etc 2ongamos !n e,emplo pr ctico. %egMn la primera definicin, si !na persona entra a !na #abitacin en la .!e #ay !na pelota y !n silln, la persona podra lan)ar el silln y sentarse sobre la pelota por.!e es ob,etivamente posible. 2ero segMn 3orman, la *ffordance entre ob,etos y persona .!e interactMa con ellos #ace m!y probable .!e el s!,eto se siente en el silln y lance la pelota. (sta persona ac!m!la experiencias, como la forma de los ob,etos, text!ra, etc. +a pelota tiene !nas caractersticas perfectas para ser lan)ada y n!estro s!,eto lo #a visto #acer en otras ocasiones Ctelevisin, campo de ,!ego, experiencia vivida en la infanciaD. AP!ICACIG3 (l modelo ecolgico de desarrollo #!mano de >ronfenbrenner C1;4;D, referido por 9ipoll C1;88, 1;;2D, entre otros a!tores, ofrece !na compresin de la comple,a y permanente interaccin de las personas con s!s ambientes m s o menos inmediatos, donde integrar la estr!ct!ra y din mica de las redes sociales y las transacciones de apoyo .!e se generan en stas.
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>ronfenbrenner concibe el ambiente como !n con,!nto de estr!ct!ras seriadas. (l nivel m s interno de estas estr!ct!ras lo forman los entornos inmediatos .!e contienen a la persona en desarrollo, llamados MIC9L%I%@(M*% Cfamilia, esc!ela o traba,o, barrio_ D. (n el sig!iente nivel se sitMan las relaciones entre esos entornos inmediatos de la persona, .!e formaran el M(%L%I%@(M*. (n el tercer nivel se sitMan los entornos donde la persona no est presente pero es infl!ida por ellos, nivel de (YL%I%@(M*. Z en el c!arto nivel se sitMan los factores socioeconmicos y c!lt!rales de tipo macrosocial, .!e constit!ira el M*C9L%I%@(M*, 0arbarino C1;83D !bica las redes sociales en el mesosistema definido por >ronfenbrenner. +as redes sociales desde este p!nto de vista se formaran a partir de las interconexiones de los distintos microsistemas Cfamilia, vecinos, amigos, compaKeros de traba,o_D. CRI-ICAS A! REA!IS75 EC5!5,IC5 @omando las experiencias del realismo ecolgico como validas, a!n se necesita dar descripciones mas f!ndamentadas de esa estr!ct!ra y !na descripcin mas esencial de cmo se #ace la !tili)acin estos sistemas. 2odemos !tili)ar trminos como sintoni)ar o armoni)ar, pero esos son solo met foras, necesitamos conocer el contenido real y .!e #ay detr s de ellos. +a crtica m s severa es a la parte central del pensamiento de 0I>%L", a las *PPL93*"C(%, .!e al decir de 0ibson significan percepcin significativa, !nitaria, !tilitaria y contin!a a lo largo del tiempoJ s!ena interesante, pero desde el p!nto de vista cientfico, difcilmente es ciencia p!ra. (sta teora #oy por #oy se apoya en generali)acin abstracta.
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T#ORIA !# los siste-as din-i"os
7n sistema din)mico es !n sistema com"le(o .!e presenta !n cambio o evol!cin de s! estado en !n tiempo, el comportamiento en dic#o estado se p!ede caracteri)ar determinando los lmites del sistema, los elementos y s!s relacionesJ de esta forma se p!ede elaborar modelos .!e b!scan representar la estr!ct!ra del mismo sistema. *l definir los lmites del sistema se #ace, en primer l!gar, !na seleccin de a.!ellos componentes .!e contrib!yan a generar los modos de comportamiento, y l!ego se determina el es"acio donde se llevar a cabo el est!dio, omitiendo toda clase de aspectos irrelevantes. (n c!anto a la elaboracin de los modelos, los elementos y s!s relaciones, se debe tener en c!entaA 1. 7n sistema est formado por !n con,!nto de elementos en interaccin. 2. (l comportamiento del sistema se p!ede mostrar a travs de diagramas causales. 3. :ay varios tipos de variablesA variables exgenas Cson a.!ellas .!e afectan al sistema sin .!e ste las provo.!eD y las variables endgenas Cafectan al sistema pero ste s las provocaD. 7n e,emplo de !n sistema din mico se p!ede ver en !na especie de peces .!e se reprod!ce de tal forma .!e este aKo la cantidad de peces es 8k* el a9o $r%ximo ser- 8k : ;' 7e esta manera $odemos $oner nom&res a las cantidades de $eces +ue ha&r- cada a9o* as5 a9o inicial 8<* a9o $rimero 8;*''''''''''' ''''''* a9o $ 8k' Como se p!ede observar A , se c!mple para c!al.!ier aKo kJ lo c!al significa .!e la cantidad de peces se p!ede determinar si se sabe la cantidad del aKo anterior. 2or consig!iente esta ec!acin representa !n sistema din mico. Contenido WocultarX

0ipos de sistemas dinmicos ; /istemas lineales ) no lineales < Enlaces e3ternos
B 1ase tam'in JeditarK -i"os de sistemas din)micos 7n sistema din mico se dice discreto si el tiempo se mide en pe.!eKos lapsosJ stos son modelados como relaciones recursivas, tal como la ecuacin logsticaA donde t denota los pasos discretos del tiempo y x es la variable .!e cambia con ste. %i el tiempo es medido en forma contin!a, el sistema din mico continuo res!ltante es expresado como !na ecuacin diferencial ordinariaJ por e,emploA
donde x es la variable .!e cambia con el tiempo t. +a variable cambiante x es normalmente !n n=mero real, a!n.!e tambin p!ede ser !n vector en Rk. JeditarK Sistemas lineales y no lineales %e disting!e entre sistemas din-micos lineales y sistemas din-micos no lineales. (n los sistemas lineales, el lado derec#o de la ec!acin es !na expresin .!e depende en forma lineal de x, tal comoA %i se conocen dos sol!ciones para !n sistema lineal, la s!ma de ellas es tambin !na sol!cinJ esto se conoce como $rinci$io de su$er$osici%n. (n general, las sol!ciones provenientes de !n es"acio vectorial permiten el !so del )lge'ra lineal y simplifican significativamente el an lisis. 2ara sistemas lineales contin!os, el mtodo de la transformada de !a"lace tambin p!ede ser !sado para transformar la ec!acin diferencial en !na ec!acin algebraicaJ as mismo .!e para los sistemas lineales
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discretos, el mtodo de la transformada H tambin p!ede ser !sado para transformar la ec!acin diferencial en !na ec!acin algebraica. +os sistemas no lineales son m!c#o m s difciles de anali)ar y a men!do ex#iben !n fenmeno conocido como caos, con comportamientos totalmente impredeciblesJ ver tambin no linealidad. !a Cultura Cientfica y la -eora de Sistemas 6in)micos :ay realidades marcadas en forma decisiva por las dimensiones regionales o nacionales. :ay otras sin embargo .!e tienen !n alcance m!c#o m s general. +as teoras cientficas forman parte de ello. (ntre otras cosas, el siglo YIY se disting!i en el terreno de la ciencia primero por los est!dios comparados y desp!s por la teora de la evol!cin como componentes n!cleares de la episteme, de la teora del conocimiento b sica para tratar de entender la nat!rale)a y la vida social. (l siglo YY f!e marcado por la teora de la relatividad y la mec nica c! ntica .!e penetraron en toda n!estra visin del m!ndo. (n el siglo YYI emergen paradigmas cientficos .!e tambin parecen estar llamado a oc!par !n l!gar n!clearA me refiero a la teora del caos y a la @eora de %istemas 3in micos. +a primera teora #a revol!cionado n!estras ideas de la geometra desde el Edesc!brimientoF de los fractales, #a dado f!ndamentos n!evos a la reflexin c! ntica sobre la indeterminacin y #a permitido comen)ar a pensar la comple,idad en los m s diversos campos. +a @eora de %istemas 3in micos apenas empie)a a ser conocida en *mrica y en partic!lar en *mrica +atina, por lo .!e .!eremos dedicarle !na breve nota en este nMmero dedicado a la c!lt!ra. +a @eora de %istemas 3in micos nace otra ve) de post!lados biolgicos, pero tiene reperc!siones epistmicas, globales. 3e ac!erdo a lo exp!esto en s! ya cl sico libro .!e .!i) algMn da se constit!ya en !n #ito para la obtencin del premio "bel de biologa, Nature=nurture, .!e trata la oposicin entre nat!rale)a y crian)a, 0ottlieb revol!ciona n!estra idea de la evol!cin. Lponindose a las teoras innatistas, al determinismo gentico, a la psicologa evol!tiva y a la sociobiologa, 0ottlieb plantea .!e la evol!cin es !n proceso de doble va, de ida y v!elta, .!e va desde los genes #asta la c!lt!ra. *s, la obtencin de !n rasgo gentico p!ede obtenerse a partir de diversas sec!encias de copiado, el ambiente citopl smico p!ede alterar el c!rso del individ!o, lo mismo .!e modificaciones de los te,idos. (l ambiente mismo tiene !na gran infl!encia, como s!cede con las especies .!e modifican s! sexo segMn se modifi.!e la temperat!ra o los gemelos #!manos EidnticosF, .!e p!eden ser m!y diferentes segMn la regin del vientre materno en la .!e crecen. Mediante manip!laciones ambientales podemos modificar radicalmente el comportamiento de !na mosca. 2or Mltimo, la c!lt!ra ,!ega tambin !n rol central en el caso de los animales y del #ombre mismo. +o .!e la evol!cin selecciona, de ac!erdo a la @eora de %istemas 3in micos no es slo el #oy tan mentado genoma #!mano. +o .!e escoge es el #a) de rasgos de desarrollo propios de la especie. * partir de esta visin, res!ltan n!cleares para comprender la condicin #!mana y s! evol!cin dos caractersticas entre otrasA la altricialidad sec!ndaria y la formacin de la dada infanteUc!idador primario. +a altricialidad sec!ndaria se opone al f!ncionamiento de los recin nacidos precoces. (stos Mltimos p!eden valerse por s mismos al poco de ser concebidos. +os primates y #!manos, .!e presentan altricialidad sec!ndaria, re.!ieren de !na larga crian)a, de !na ed!cacin familiar y c!lt!ral para poder llegar a ser independientes. +a dada infanteUc!idador primario es al .!e permite transmitir la c!lt!ra, segMn caractersticas propias de la especie y, en el ser #!mano, segMn la c!lt!ra. (l enfo.!e din mico #a permitido comprender de n!eva manera la evol!cin. :oy podemos decir .!e Ela sobrevivencia del m s f!erteF es !n mito del siglo YIY. @ambin podemos afirmar .!e sin la comprensin de la altricialidad sec!ndaria, el mantenimiento de la dada infanteUc!idador primario y otros rasgos c!lt!rales tpicos de la especie #!mana no podramos comprender en forma cabal los Mltimos datos sobre n!estra evol!cin en la c!al se con,!gan mMltiples factores, c!estin .!e le,os de amedrentar a la
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@eora de %istemas 3in micos es parte de s! mtodo de explicar el m!ndo y al #ombreA la comple,idad. (n el est!dio de la primatologa, la @eora de %istemas 3in micos permite empe)ar a comprender de manera m!c#o m s comple,a la vida de los simios y de la propia especie #!mana. (n el campo de las emociones, .!e consit!yen la goma, el cemento .!e mantiene !nida la dada, se desarrollan n!evos enfo.!es .!e permiten, por e,emplo, diagnosticar y c!rar en gran medida el a!tismo c!ando no existen daKos degenerativos mayores. (n el terreno psicolgico se desarrollan n!evos y pr cticos enfo.!es para lograr desarrollar !na vida sana. (n el terreno del leng!a,e los avances son impresionantes y #a s!rgido !n paradigma din mico .!e se opone y s!pera a la gram tica generativa prop!esta por "oam C#oms$y en la seg!nda mitad del siglo YY. Mediante el enfo.!e din mico se #a podido demostrar el car cter primordialmente c!lt!ral del leng!a,e, .!e #a podido ser enseKado #asta !n cierto grado de dominio e.!ivalente al de !n pe.!eKo de aKo y medio Cy, para determinados fines, a de !no de dos aKos y medio o incl!so m sD como es el caso de los bonobos ?an)i y 2anbanis#a. +os bonobos son !na especie similar al c#impanc, .!e comparte con el #ombre el ;;` del material gentico y .!e camina erecto grandes distancias, apenas con !na inclinacin mayor .!e los *!stralopitecinos y mane,a !na comple,a cond!cta de signos en lo salva,e. (stos simios llegan a mane,ar ba,o el entrenamiento de %!e %avage 9!mba!g# dib!,os llamados lexigramas Cya .!e no poseen la capacidad artic!latoria #!manaD en tal cantidad .!e !n #!mano tarda meses en poder manip!lar. C!ando !n c#impanc C*!stinD f!e entrenado de manera similar, para aprender el leng!a,e, al morir se abri s! cerebro y se desc!bri .!e s! masa encef lica #aba crecido. P!e !na demostracin de .!e aMn sabemos poco respecto a las posibilidades de infl!encia de la c!lt!ra en el desarrollo de las especies, a!n c!ando est fi,ado s! mapa gentico. (l #ori)onte de la @eora de %istemas 3in micos apenas empie)a a abrirse, pero es seg!ro .!e vamos a vivir s! expansin d!rante el siglo YYI y a interesar a la antropologa, la sociologa, la teora poltica y otros campos de la ciencia.
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E3SELAR A APRE36ER E3 !A S5CIE6A6 6E! C535CI7IE3-5 E>na #e0 m-s los hom&res* desafiados $or la dramaticidad de la hora actual* se $ro$onen as mismos como $ro&lema' 7escu&ren +u1 $oco sa&en de s* de su $uesto en el cosmos* , se $reocu$an $or sa&er m-s' Por lo dem-s* en el reconocimiento de su $ro$io sa&er de s radica una de las ra0ones de esa &)s+ueda' 6nstal-ndose en el tr-gico descu&rimiento de su $oco sa&er de s* hacen de s mismos un $ro&lema' 6ndagan' ?es$onden , sus res$uestas los conducen a nue#as $reguntas' (l $ro&lema de su humani0aci%n* a $esar de ha&er sido siem$re* desde un $unto de #ista axiol%gico* su $ro&lema central* asume ho, el car-cter de $reocu$aci%n ineludi&le. CPreire, 1;-;DJ estas palabras de Preire, con las .!e inicia s! E2edagoga del LprimidoF tienen en la act!alidad !na pec!liar vigencia, no slo por el poder la informacin de cara al destino del cosmos, sino por el desbordamiento de la informacin .!e #a ag!di)ado la crisis de identidad, y por ende el s!rgimiento de las n!evas EprescripcionesF y Ead#erenciasF .!e config!ran los escenarios globales_ Teora General de Sistemas (TGS) Introduccin En un sentido amplio, la Teora General de Sistemas (TGS) se presenta como una forma sistemtica y cientfica de aproximacin y representacin de la realidad y, al mismo tiempo, como una orientacin hacia una prctica estimulante para formas de trabajo transdisciplinarias En tanto paradi!ma cientfico, la TGS se caracteri"a por su perspecti#a holstica e inte!radora, en donde lo importante son las relaciones y los conjuntos $ue a partir de ellas emer!en En tanto prctica, la TGS ofrece un ambiente adecuado para la interrelacin y comunicacin fecunda entre especialistas y especialidades
%ajo las consideraciones anteriores, la TGS es un ejemplo de perspecti#a cientfica (&rnold ' (odr!ue", )**+a) En sus distinciones conceptuales no hay explicaciones o relaciones con contenidos preestablecidos, pero s con arre!lo a ellas podemos diri!ir nuestra obser#acin, haci,ndola operar en contextos reconocibles -os objeti#os ori!inales de la Teora General de Sistemas son los si!uientes. /mpulsar el desarrollo de una terminolo!a !eneral $ue permita describir las caractersticas, funciones y comportamientos sist,micos 0 1esarrollar un conjunto de leyes aplicables a todos estos comportamientos y, por 2ltimo, 0 3romo#er una formali"acin (matemtica) de estas leyes -a primera formulacin en tal sentido es atribuible al bilo!o -ud4i! #on %ertalanffy ()*+)5)*67), $uien acu8 la denominacin 9Teora General de Sistemas9 3ara ,l, la TGS debera constituirse en un mecanismo de inte!racin entre las ciencias naturales y sociales y ser al mismo tiempo un instrumento bsico para la formacin y preparacin de cientficos Sobre estas bases se constituy en )*:; la Society for General Systems (esearch, cuyos objeti#os fueron los si!uientes. /n#esti!ar el isomorfismo de conceptos, leyes y modelos en #arios campos y facilitar las transferencias entre a$uellos 3romocin y desarrollo de modelos tericos en campos $ue carecen de ellos (educir la duplicacin de los esfuer"os tericos 3romo#er la unidad de la ciencia a tra#,s de principios conceptuales y metodol!icos unificadores <omo ha sido se8alado en otros trabajos, la perspecti#a de la TGS sur!e en
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respuesta al a!otamiento e inaplicabilidad de los enfo$ues analtico5reduccionistas y sus principios mecnico5causales (&rnold ' (odr!ue", )**+b) Se desprende $ue el principio cla#e en $ue se basa la TGS es la nocin de totalidad or!nica, mientras $ue el paradi!ma anterior estaba fundado en una ima!en inor!nica del mundo & poco andar, la TGS concit un !ran inter,s y pronto se desarrollaron bajo su alero di#ersas tendencias, entre las $ue destacan la cibern,tica (= >iener), la teora de la informacin (< Shannon y > >ea#er) y la dinmica de sistemas (? @orrester) Si bien el campo de aplicaciones de la TGS no reconoce limitaciones, al usarla en fenmenos humanos, sociales y culturales se ad#ierte $ue sus races estn en el rea de los sistemas naturales (or!anismos) y en el de los sistemas artificiales (m$uinas) Aientras ms e$ui#alencias recono"camos entre or!anismos, m$uinas, hombres y formas de or!ani"acin social, mayores sern las posibilidades para aplicar correctamente el enfo$ue de la TGS, pero mientras ms experimentemos los atributos $ue caracteri"an lo humano, lo social y lo cultural y sus correspondientes sistemas, $uedarn en e#idencia sus inadecuaciones y deficiencias (sistemas tri#iales) =o obstante sus limitaciones, y si bien reconocemos $ue la TGS aporta en la actualidad slo aspectos parciales para una moderna Teora General de Sistemas Sociales (TGSS), resulta interesante examinarla con detalle Entendemos $ue es en ella donde se fijan las distinciones conceptuales fundantes $ue han facilitado el camino para la introduccin de su perspecti#a, especialmente en los estudios ecol!ico culturales (e ! A Sahlins, ( (appaport), politol!icos (e ! B 1eutsch, 1 Easton), or!ani"aciones y empresas (e ! 1 Bat" y ( Bahn) y otras especialidades antropol!icas y sociol!icas @inalmente, el autor $uiere a!radecer a ?uan Enri$ue Cpa"o, &ndrea Garca, &lejandra Snche", <arolina Cli#a y @rancisco Csorio, $uienes dieron ori!en a este documento en una #ersin de )**), bajo el proyecto de in#esti!acin S3/TDE Definiciones Nominales para Sistemas Generales Siempre $ue se habla de sistemas se tiene en #ista una totalidad cuyas propiedades no son atribuibles a la simple adicin de las propiedades de sus partes o componentes En las definiciones ms corrientes se identifican los sistemas como conjuntos de elementos $ue !uardan estrechas relaciones entre s, $ue mantienen al sistema directo o indirectamente unido de modo ms o menos estable y cuyo comportamiento !lobal persi!ue, normalmente, al!2n tipo de objeti#o (teleolo!a) Esas definiciones $ue nos concentran fuertemente en procesos sist,micos internos deben, necesariamente, ser complementadas con una concepcin de sistemas abiertos, en donde $ueda establecida como condicin para la continuidad sist,mica el establecimiento de un flujo de relaciones con el ambiente & partir de ambas consideraciones la TGS puede ser desa!re!ada, dando lu!ar a dos !randes !rupos de estrate!ias para la in#esti!acin en sistemas !enerales. -as perspecti#as de sistemas en donde las distinciones conceptuales se concentran en una relacin entre el todo (sistema) y sus partes (elementos) -as perspecti#as de sistemas en donde las distinciones conceptuales se concentran en los procesos de frontera (sistema0ambiente) En el primer caso, la cualidad esencial de un sistema est interdependencia de las partes $ue lo inte!ran y el orden $ue interdependencia En el se!undo, lo central son las corrientes de salidas mediante las cuales se establece una relacin entre el ambiente &mbos enfo$ues son ciertamente complementarios dada por subyace a entradas y sistema y la tal de su
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Conceptos Bsicos de la Teora General de Sistemas &A%/E=TE Se refiere al rea de sucesos y condiciones $ue influyen sobre el comportamiento de un sistema En lo $ue a complejidad se refiere, nunca un sistema puede i!ualarse con el ambiente y se!uir conser#ando su identidad como sistema -a 2nica posibilidad de relacin entre un sistema y su ambiente implica $ue el primero debe absorber selecti#amente aspectos de ,ste Sin embar!o, esta estrate!ia tiene la des#entaja de especiali"ar la selecti#idad del sistema respecto a su ambiente, lo $ue disminuye su capacidad de reaccin frente a los cambios externos Esto 2ltimo incide directamente en la aparicin o desaparicin de sistemas abiertos &T(/%ETC Se entiende por atributo las caractersticas y propiedades estructurales o funcionales $ue caracteri"an las partes o componentes de un sistema </%E(=ET/<& Se trata de un campo interdisciplinario $ue intenta abarcar el mbito de los procesos de control y de comunicacin (retroalimentacin) tanto en m$uinas como en seres #i#os El concepto es tomado del !rie!o Fibernetes $ue nos refiere a la accin de timonear una !oleta (= >iener )*6*) </(<E-&(/1&1 <oncepto cibern,tico $ue nos refiere a los procesos de autocausacin <uando & causa % y % causa <, pero < causa &, lue!o & en lo esencial es autocausado (retroalimentacin, morfostsis, morfo!,nesis) <CA3-E?/1&1 3or un lado, indica la cantidad de elementos de un sistema (complejidad cuantitati#a) y, por el otro, sus potenciales interacciones (conecti#idad) y el n2mero de estados posibles $ue se producen a tra#,s de ,stos (#ariedad, #ariabilidad) -a complejidad sist,mica est en directa proporcin con su #ariedad y #ariabilidad, por lo tanto, es siempre una medida comparati#a Ena #ersin ms sofisticada de la TGS se funda en las nociones de diferencia de complejidad y #ariedad Estos fenmenos han sido trabajados por la cibern,tica y estn asociados a los postulados de ( &shby ()*G;), en donde se su!iere $ue el n2mero de estados posibles $ue puede alcan"ar el ambiente es prcticamente infinito Se!2n esto, no habra sistema capa" de i!ualar tal #ariedad, puesto $ue si as fuera la identidad de ese sistema se diluira en el ambiente <C=G-CAE(&1C <uando la suma de las partes, componentes y atributos en un conjunto es i!ual al todo, estamos en presencia de una totalidad despro#ista de siner!ia, es decir, de un con!lomerado (?ohannsen )*6:.H)5HH) E-EAE=TC Se entiende por elemento de un sistema las partes o componentes $ue lo constituyen Estas pueden referirse a objetos o procesos Ena #e" identificados los elementos pueden ser or!ani"ados en un modelo E=E(G/& -a ener!a $ue se incorpora a los sistemas se comporta se!2n la ley de la conser#acin de la ener!a, lo $ue $uiere decir $ue la cantidad de ener!a $ue permanece en un sistema es i!ual a la suma de la ener!a importada menos la suma de la ener!a exportada (entropa, ne!entropa) E=T(C3/& El se!undo principio de la termodinmica establece el crecimiento de la entropa, es decir, la mxima probabilidad de los sistemas es su pro!resi#a desor!ani"acin y, finalmente, su homo!enei"acin con el ambiente -os sistemas cerrados estn irremediablemente condenados a la desor!ani"acin =o obstante hay sistemas $ue, al menos temporalmente, re#ierten esta tendencia al aumentar sus estados de or!ani"acin (ne!entropa, informacin)
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EIE/@/=&-/1&1 Se refiere al hecho $ue un sistema #i#o a partir de distintas condiciones iniciales y por distintos caminos lle!a a un mismo estado final El fin se refiere a la mantencin de un estado de e$uilibrio fluyente 93uede alcan"arse el mismo estado final, la misma meta, partiendo de diferentes condiciones iniciales y si!uiendo distintos itinerarios en los procesos or!ansmicos9 (#on %ertalanffy )*6J.)H6) El proceso in#erso se denomina multifinalidad, es decir, 9condiciones iniciales similares pueden lle#ar a estados finales diferentes9 (%ucFley )*6+.*G) EIE/-/%(/C -os estados de e$uilibrios sist,micos pueden ser alcan"ados en los sistemas abiertos por di#ersos caminos, esto se denomina e$uifinalidad y multifinalidad -a mantencin del e$uilibrio en sistemas abiertos implica necesariamente la importacin de recursos pro#enientes del ambiente Estos recursos pueden consistir en flujos ener!,ticos, materiales o informati#os EAE(GE=</& Este concepto se refiere a $ue la descomposicin de sistemas en unidades menores a#an"a hasta el lmite en el $ue sur!e un nue#o ni#el de emer!encia correspondiente a otro sistema cualitati#amente diferente E Aorin (&rnold )*G*) se8al $ue la emer!encia de un sistema indica la posesin de cualidades y atributos $ue no se sustentan en las partes aisladas y $ue, por otro lado, los elementos o partes de un sistema actuali"an propiedades y cualidades $ue slo son posibles en el contexto de un sistema dado Esto si!nifica $ue las propiedades inmanentes de los componentes sist,micos no pueden aclarar su emer!encia EST(E<TE(& -as interrelaciones ms o menos estables entre las partes o componentes de un sistema, $ue pueden ser #erificadas (identificadas) en un momento dado, constituyen la estructura del sistema Se!2n %ucFley ()*6+) las clases particulares de interrelaciones ms o menos estables de los componentes $ue se #erifican en un momento dado constituyen la estructura particular del sistema en ese momento, alcan"ando de tal modo una suerte de 9totalidad9 dotada de cierto !rado de continuidad y de limitacin En al!unos casos es preferible distin!uir entre una estructura primaria (referida a las relaciones internas) y una hiperestructura (referida a las relaciones externas) @E=</C= Se denomina funcin al output de un sistema $ue est diri!ido a la mantencin del sistema mayor en el $ue se encuentra inscrito /=@C(A&</C= -a informacin tiene un comportamiento distinto al de la ener!a, pues su comunicacin no elimina la informacin del emisor o fuente En t,rminos formales 9la cantidad de informacin $ue permanece en el sistema ( ) es i!ual a la informacin $ue existe ms la $ue entra, es decir, hay una a!re!acin neta en la entrada y la salida no elimina la informacin del sistema9 (?ohannsen )*6:.6G) -a informacin es la ms importante corriente ne!entrpica de $ue disponen los sistemas complejos /=3ET 0 CET3ET (modelo de) -os conceptos de input y output nos aproximan instrumentalmente al problema de las fronteras y lmites en sistemas abiertos Se dice $ue los sistemas $ue operan bajo esta modalidad son procesadores de entradas y elaboradores de salidas /nput Todo sistema abierto re$uiere de recursos de su ambiente Se denomina input a la importacin de los recursos (ener!a, materia, informacin) $ue se re$uieren para dar inicio al ciclo de acti#idades del sistema
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Cutput Se denomina as a las corrientes de salidas de un sistema -os outputs pueden diferenciarse se!2n su destino en ser#icios, funciones y retroinputs AC1E-C -os modelos son constructos dise8ados por un obser#ador $ue persi!ue identificar y mensurar relaciones sist,micas complejas Todo sistema real tiene la posibilidad de ser representado en ms de un modelo -a decisin, en este punto, depende tanto de los objeti#os del modelador como de su capacidad para distin!uir las relaciones rele#antes con relacin a tales objeti#os -a esencia de la modelstica sist,mica es la simplificacin El metamodelo sist,mico ms conocido es el es$uema input5 output (ET(C&-/AE=T&</C= Son los procesos mediante los cuales un sistema abierto reco!e informacin sobre los efectos de sus decisiones internas en el medio, informacin $ue act2a sobre las decisiones (acciones) sucesi#as -a retroalimentacin puede ser ne!ati#a (cuando prima el control) o positi#a (cuando prima la amplificacin de las des#iaciones) Aediante los mecanismos de retroalimentacin, los sistemas re!ulan sus comportamientos de acuerdo a sus efectos reales y no a pro!ramas de outputs fijos En los sistemas complejos estn combinados ambos tipos de corrientes (circularidad, homeostasis) (etroalimentacin ne!ati#a. Este concepto est asociado a los procesos de autorre!ulacin u homeostticos -os sistemas con retroalimentacin ne!ati#a se caracteri"an por la mantencin de determinados objeti#os En los sistemas mecnicos los objeti#os $uedan instalados por un sistema externo (el hombre u otra m$uina) (etroalimentacin positi#a. /ndica una cadena cerrada de relaciones causales en donde la #ariacin de uno de sus componentes se propa!a en otros componentes del sistema, refor"ando la #ariacin inicial y propiciando un comportamiento sist,mico caracteri"ado por un autorrefor"amiento de las #ariaciones (circularidad, morfo!,nesis) -a retroalimentacin positi#a est asociada a los fenmenos de crecimiento y diferenciacin <uando se mantiene un sistema y se modifican sus metas0fines nos encontramos ante un caso de retroalimentacin positi#a En estos casos se aplica la relacin des#iacin5amplificacin (Aayurama )*JH) (ET(C/=3ET Se refiere a las salidas del sistema $ue #an diri!idas al mismo sistema (retroalimentacin) En los sistemas humanos y sociales ,stos corresponden a los procesos de autorreflexin SE(K/</C Son los outputs de un sistema $ue #an a ser#ir de inputs a otros sistemas o subsistemas e$ui#alentes S/=E(G/& Todo sistema es sin,r!ico en tanto el examen de sus partes en forma aislada no puede explicar o predecir su comportamiento -a siner!ia es, en consecuencia, un fenmeno $ue sur!e de las interacciones entre las partes o componentes de un sistema (con!lomerado) Este concepto responde al postulado aristot,lico $ue dice $ue 9el todo no es i!ual a la suma de sus partes9 -a totalidad es la conser#acin del todo en la accin recproca de las partes componentes (teleolo!a) En t,rminos menos esencialistas, podra se8alarse $ue la siner!ia es la propiedad com2n a todas a$uellas cosas $ue obser#amos como sistemas S/STEA&S (dinmica de) <omprende una metodolo!a para la construccin de modelos de sistemas sociales, $ue establece procedimientos y t,cnicas para el uso de len!uajes formali"ados, considerando en esta clase a sistemas socioeconmicos, sociol!icos y psicol!icos,
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pudiendo aplicarse tambi,n sus t,cnicas a sistemas ecol!icos si!uientes pasos.
Esta tiene los
a) obser#acin del comportamiento de un sistema real, b) identificacin de los componentes y procesos fundamentales del mismo, c) identificacin de las estructuras de retroalimentacin $ue permiten explicar su comportamiento, d) construccin de un modelo formali"ado sobre la base de la cuantificacin de los atributos y sus relaciones, e) introduccin del modelo en un computador y f) trabajo del modelo como modelo de simulacin (@orrester) S/STEA&S &%/E(TCS Se trata de sistemas $ue importan y procesan elementos (ener!a, materia, informacin) de sus ambientes y esta es una caracterstica propia de todos los sistemas #i#os Iue un sistema sea abierto si!nifica $ue establece intercambios permanentes con su ambiente, intercambios $ue determinan su e$uilibrio, capacidad reproducti#a o continuidad, es decir, su #iabilidad (entropa ne!ati#a, teleolo!a, morfo!,nesis, e$uifinalidad) S/STEA&S <E((&1CS En sistema es cerrado cuando nin!2n elemento de afuera entra y nin!uno sale fuera del sistema Estos alcan"an su estado mximo de e$uilibrio al i!ualarse con el medio (entropa, e$uilibrio) En ocasiones el t,rmino sistema cerrado es tambi,n aplicado a sistemas $ue se comportan de una manera fija, rtmica o sin #ariaciones, como sera el caso de los circuitos cerrados S/STEA&S </%E(=ET/<CS Son a$uellos $ue disponen de dispositi#os internos de autocomando (autorre!ulacin) $ue reaccionan ante informaciones de cambios en el ambiente, elaborando respuestas #ariables $ue contribuyen al cumplimiento de los fines instalados en el sistema (retroalimentacin, homeorrosis)
8I8/IOGRAF9A
1. 0ea$e, 1o#n. "e!romyt#ologies in (d!cation. (d!cation 9esearc#, 5ol. '=, "o. 2, 1!ne 2==8, 123/133. 2. Preedman, 3avid :. C1;;-D. [Ca"tulo A El Arte del Pensamiento\. Hacedores de cere'ros. C!rl con vista previa restringidaD. (ditorial *ndres >ello. p. 8-. /tt" MM'oo0s2google2comM'oo0s%idNAlfEO@H*EPgCQl"gNPP>QdENis'n RAASFT>A>A@BAQasU'rrNAQ/lNesQ"gNPAVTWvNone"ageQENQfNfalse. 3. Martne) Preire, 2asc!al C2==4D. "etbiblo. ed. +a Importancia del Conocimiento. Pilosofa y Ciencias Cognitivas. 4. 9eynoso, Carlos C2==-D. %>. ed C23PD. Com"le(idad y Caos ;na Ex"loraci#n Antro"ol#gica. IS*3 SVP?>@?FTXB?A. /tt" MMd2yimg2comM0EMgrou"sM>AAABPBBMPBPBSVPTVMnameMCom"le(idadYyYCao sY?Y;naYEx"loracionYAntro"ologica2"df. Cons!ltado el 18/=2/2=1=. '. Preedman, 3avid :. C1;;-D. [>aptulo <? El (rte del pensamiento\. ,acedores de cerebros. C!rl con vista previa restringidaD. (ditorial *ndres >ello. pp. 83/13=.
http?@@boo8s-google-com@boo8sAidB(lfEC;D&E$g>ElpgB22 Ed:Bisbn F<(!56 < <;G<EasHbrrB<EhlBesEpgB2('<IvBonepageE:BEfBfalse .
-. 9!mel#art, 3.(., 1.+. McClelland and t#e 232 9esearc# 0ro!p C1;8-D. 2arallel 3istrib!ted 2rocessingA (xplorations in t#e Microstr!ct!re of Cognition. 5ol!me 1A Po!ndations Cen inglsD, Cambridge, M*A MI@ 2ress
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Asignatura : COGNITIVIS O !o"ente S# #STR# Ci"lo : Flix Rodrguez Isidro :I : III

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