Rev.

Ciencias Sociales 111-112: 101-118 / 2006 (I-II) ISSN: 0482-5276

TEORA SOCIAL

HACIA UNA VISIN HERMENUTICA CRTICA DE LA POLTICA EDUCATIVA1 Guillermo Miranda Camacho
RESUMEN

Este ensayo tiene por objeto aportar algunos elementos para una reinterpretacin analtica de la poltica educativa desde una aproximacin hermenutica crtica. Esta visin crtica se inscribe en la tradicin del pensamiento dialctico y pretende contribuir en la interpretacin histrico estructural de las estrategias de legitimacin que las clases dirigentes utilizan, por medio de una racionalizacin discursiva funcionalista o tecnocrtica, para ocultar el verdadero papel de la poltica educativa y curricular en el establecimiento de un sistema hegemnico.
PALABRAS CLAVE: POLTICA EDUCATIVA * CURRCULO * CONOCIMIENTO OFICIAL * HEGEMONA * HERMENUTICA CRTICA * REIFICACIN * LEGITIMACIN ABSTRACT

The objective of this essay is to contribute with some elements to an analytic reinterpretation of educational policies from the perspective of critical hermeneutics. This critical vision is established in the tradition of dialectical thinking and seeks to contribute to the historical and structural interpretation of the legitimation strategies that the ruling class, through a functionalist and technocratic rationalization discourse, uses to hide the true role of educational and curricular policies in the establishment of a hegemonic system.
KEY WORDS : EDUCATIV E POLITICA L * CURRICULO * OFFICI A L KNOW LEDGE * HEGEMONY * CRITICAL HERMENEUTICS * REIFICACIN * LEGITIMATION

1.

CONCEPCIN DIALCTICA CRTICA DEL CONOCIMIENTO

La hermenutica crtica est basada en una visin dialctica de la realidad. Al fundar su

1 Este artculo es parte integrante (con algunas breves modificaciones) de la fundamentacin de la propuesta de Programa de Doctorado en Ciencias de la Educacin con Mencin en

posicionamiento epistemolgico en la tradicin del pensamiento dialctico dista de otras tradiciones de pensamiento que separan el conocimiento de la realidad y la praxis humana, y al mismo tiempo, el fenmeno de su esencia.
Anlisis de Poltica Educativa, que el autor realiz para el Centro de Investigacin y Docencia en Educacin CIDE de la Universidad Nacional (UNA), Costa Rica.

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Estas separaciones sirven de fundamento epistemolgico y representan, segn Kosk (1967), una ruptura epistemolgica con las concepciones que conciben que el hombre asume en el proceso de conocimiento la posicin de un sujeto abstracto cognoscente que adopta un enfoque especulativo, como actitud mental, en el proceso de conocimiento de la realidad. La dialctica, por el contrario, concibe el sujeto como un ser que acta objetiva y prcticamente, la de un individuo histrico que despliega su actividad prctica con respecto a la naturaleza y los hombres y persigue la realizacin de sus fines e intereses dentro de un conjunto determinado de relaciones sociales (Kosk, 1967, p. 25). Es esta una de sus ms trascendentales contribuciones que posibilit un acercamiento o aproximacin cognoscitiva a la esencia de los fenmenos de la realidad social (como totalidad) a travs de la superacin del conocimiento de lo fenomnico, y vinculndolo a la realidad estructural de la que es parte integrante y una de sus manifestaciones. La categora de totalidad, central en el pensamiento dialctico est referida a la realidad, que es en s la totalidad concreta, que como lo explica Kosk (1967, pg. 55) es un todo estructurado en vas de desarrollo y autocreacin. La totalidad no representa todos los hechos, representa, segn l, la realidad como un todo estructurado y dialctico, en el cual puede ser comprendido racionalmente cualquier hecho (clases de hechos, conjunto de hechos)2. La condicin de que los hechos sean conocidos, es decir, que sean conocimiento de la realidad, es que sean comprendidos como hechos de un todo dialctico, esto es, como partes estructurales del todo. Por consiguiente,
2 No debe entenderse la categora de totalidad como lo hace la visin que plantea que no puede alcanzarse el conocimiento humano de la totalidad (todos los hechos) ya que es posible agregar otros hechos. En la concepcin dialctica totalidad no significa todos los hechos, adems, reunir todos lo hechos no significa, conocer la realidad, y todos lo hechos juntos no constituyen la totalidad (Kosk, 1967, p. 55).

la dialctica concreta no pretende, como mtodo, conocer todos los aspectos de la realidad, y arribar a un producto que ofrezca un cuadro total de la realidad con sus infinitos aspectos y propiedades, sino que es una teora de la realidad y de su conocimiento de la realidad; es una teora de la realidad como realidad concreta. El ncleo epistemolgico fundamental de la visin dialctica del conocimiento de la realidad social como totalidad se fundamenta en la tesis de que la comprensin de los fenmenos requiere de la comprensin de la ley del fenmeno, es decir de la determinacin de la estructura de la cosa: del ncleo esencial y su concepto correspondiente. El conocimiento debe centrarse, por tanto, en el descubrimiento de la esencia misma del fenmeno, que no se revela fcilmente; por el contrario, se oculta en la complejidad fenomnica del objeto de conocimiento. La realidad es la unidad del fenmeno y de la esencia. Si el fenmeno fuera radicalmente distinto de la esencia, y si la esencia fuera una realidad de orden distinto al fenmeno, entonces no existira ningn vnculo entre ambas dimensiones de la realidad. El fenmeno revela la esencia y al mismo tiempo la oculta, esto es una contradiccin de carcter fundamental que se debe superar en el proceso de conocimiento. La comprensin del fenmeno, segn Kosk, significa indagar y describir cmo se manifiesta esta cosa del fenmeno, y tambin cmo se oculta (1967, pg. 28). El conocimiento tiene por objeto la superacin de la falsa conciencia que no trasciende las apariencias de las cosas, del mundo de las representaciones comunes basadas en la inmediatez del ambiente cotidiano de la vida humana asumida como realidad, y que configura la estructura mental (sistema de representaciones simblicas) del sujeto social como un hecho independiente y natural. Como lo explica Kosk, la manifestacin de la esencia es la actividad del fenmeno, en consecuencia, la actividad de conocimiento debe tender a conocer la estructura (en su doble dimensin de orden y legalidad) que puede ser revelada y descrita en el mundo fenomnico. El conocimiento es la propia dialctica y la dialctica es el propio conocimiento. En virtud de que la esencia, a diferencia de los fenmenos, no se manifiesta directamente, se puede concluir como corolario de

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los razonamientos expuestos que el conocimiento consiste en una actividad especial, que asumen la ciencia y la filosofa, tendente a descubrir el funcionamiento oculto de las cosas. Esta reflexin filosfica acerca de la dialctica es crucial para comprender el posicionamiento epistemolgico de la hermenutica crtica y su aproximacin al objeto, en virtud de que la esencia de la va de acceso al conocimiento radica, precisamente desde esta visin, en interpretar el significado del mundo fenomnico para descubrir la esencia. Sobre esto volveremos ms adelante. En sntesis, la esencia se manifiesta primariamente en lo fenomnico y es el medio de acceso a su conocimiento. Por consiguiente, slo a travs de la comprensin del fenmeno es posible comprender la esencia. De aqu que la dialctica como conocimiento trascienda el mundo de las apariencias superando la pseudoconcrecin y poniendo al descubierto (des-ocultando) la esencia de sus manifestaciones fenomnicas. El quid de la criticidad dialctica consiste esencialmente en superar la pseudoconcrecin para alcanzar lo concreto, descubrir cmo a travs del mundo de la apariencia se revela el mundo real. La comprensin de lo fenomnico y su relacin con la esencia de las cosas (su estructura, lo concreto) slo es posible, en efecto, si el sujeto de conocimiento adopta un pensamiento crtico en el proceso de conocimiento. Esto supone superar los esquemas abstractos de la realidad, sus representaciones simblicas (comunes y complejas) que son el resultado de un acercamiento analtico-descriptivo e interactivo de los componentes fenomnicos, es decir basados en un causalismo superficial y ahistrico al cual se le atribuye un estatus epistemolgico real y, por tanto, una validez cientfica. O, segn lo indica Kosk (1967, pg. 35) como en el caso del pensamiento acrticamente reflexivo que aborda las representaciones fijas en una relacin causal con las condiciones tambin fijas, presentando este mtodo como anlisis materialista de las ideas 3. Goldmann
3 Ambas corrientes estn basadas desde un punto de vista epistemolgico reduccionismo analgico en los mtodos entre las ciencias sociales y las ciencias naturales.

(1979, pg. 90) pone de relieve que, en contraste con esas posiciones epistemolgicas, el pensamiento dialctico es un estructuralismo gentico generalizado que afirma la posibilidad de conceptuar y de integrar la gnesis en el conocimiento cientfico, no estudiando hechos aislados o estructuras. Por el contrario, el conocimiento cientfico tiene por objeto los procesos de estructuracin desde la perspectiva del sujeto que forma parte de aquellos, y de los que progresivamente toma conciencia4 de su naturaleza y de su ubicacin en el conjunto de la realidad en forma cientfica. Con particular agudeza Marx (1976a, pg. 454) demostr que la forma exterior est sujeta a la realidad sustancial que en ella se exterioriza como ley de todas las formas exteriores y su fondo oculto. Estas se reproducen de un modo directo y espontneo, como formas discursivas que se desarrollan por su cuenta; pero es a la ciencia a quien le corresponde descubrir la realidad sustancial (la esencia) de la realidad social (podramos decir de un objeto definido de conocimiento)5. El conocimiento de lo concreto, observa Kosk (1967) de la cosa misma, de su estructura, implica descomponer el fenmeno, como un todo unitario, en sus partes integrantes fundamentales, para que a partir de este mtodo, se pueda reproducir mentalmente esa estructura de la cosa, y as sea llegar a su comprensin (proceso de abstraccin conceptual). Con este proceso cognoscitivo tiene lugar la separacin de lo fenomnico (lo secundario) para llegar a la esencia, descubriendo su coherencia interna, y con ello, el carcter especfico de la cosa. No se trata de dejar de lado lo secundario, sino de revelar (o desvelar) su carcter fenomnico o secundario, mediante la demostracin de su verdad en la esencia de la cosa misma.
4 No estudindolos desde el exterior en un plano puramente terico que aspira a la objetividad total, (Goldmann, 1979). Marx se refera en concreto a que la ley del valor y precio del trabajo o salario, como manifestaciones exteriores discursivas, estn sujetas a la ley del valor y el precio de la fuerza de trabajo, que son la realidad sustancial (verdadera ley), que se deba descubrir a travs de la economa poltica.

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Las representaciones de la cosa se hacen pasar como la cosa misma, creando una apariencia ideolgica. La dialctica busca superar, por consiguiente, la espontaneidad de la percepcin del pensamiento cotidiano como realidad, del pensamiento comn como forma ideolgica del obrar humano de cada da, de las representaciones asumidas por el sujeto como realidades, como atributos naturales de la cosa y de la realidad, sustradas de las condiciones histricas petrificadas en la conciencia del sujeto. En la destruccin de la pseudoconcrecin la dialctica niega las pretensiones de independencia de los fenmenos. La descomposicin del todo unitario conduce al conocimiento; sin esa descomposicin no hay conocimiento. En esta accin radica la intencionalidad del logro de cierto fin cuando el pensamiento crtico escinde, divide, la realidad nica, interviniendo en ella y valorndola. As pues, se aslan determinados aspectos con la finalidad de comprender cmo ese conjunto fenomnico es la manifestacin de la esencia del objeto de conocimiento, sin dejar de lado la percepcin del todo. Respecto de esta cuestin Marx (1976b) observ que toda ciencia tendra un carcter superfluo si la esencia de las cosas y su forma fenomnica coincidieran directamente. Por el contrario, una larga tradicin del pensamiento dialctico que se revela en una abundante produccin de formulaciones terico-reflexivas y crticas en el conocimiento multidimensional, y al mismo tiempo unitario, del desarrollo histrico de la sociedad capitalista6, han demostrado cimentados en el ncleo fun-

Desde distintos frentes tericos, escuelas, y el avance reciente de las disciplinas en las ciencias sociales y de la educacin. Ejemplos de estos desarrollos tericos que toman aspectos de la visin dialctica crtica son: p. ej., en el mbito de corrientes y escuelas tericas: la Teora crtica (Escuela de Frankfurt) como corriente de pensamiento; la teora de la crisis de legitimacin de J. Habermas y C. Offe, en el marco de la teora crtica; la escuela de la Monthly Review en la economa poltica marxista (P. Baran, P. Sweezy, etc.), la teora de la hegemona poltica y cultural de Gramsci. En el mbito disciplinario, p. ej., la economa poltica, la sociologa crtica de la educacin, la pedagoga crtica...

damental del pensamiento dialctico que el criterio de verdad cientfico se basa en la aproximacin dialctico crtica de la concrecin de las leyes de los fenmenos, de su esencia. Como lo puntualiza Kosk (1967), la dialctica no niega la existencia u objetividad de los fenmenos, como causa inmediata, pero s niega sus pretensiones de independencia, al demostrar su carcter derivado. La dialctica no considera tampoco los fenmenos como fijos en sus configuraciones, como un mundo cosificado e independiente. Por el contrario, en la dialctica crtica los productos de la construccin del conocimiento, es decir el mundo de las representaciones y del pensamiento comn, no se aceptan como algo independiente, autnomo, en su aspecto inmediato; sino los somete a un examen en el cual las formas cosificadas, y reducidas al mundo de las apariencias, pierden ese carcter originario, fijo y muchas veces inmutable, para ser mostradas como fenmenos derivados y mediatos, como sedimentos y productos de la praxis social de la humanidad (Kosk, 1967, p. 33). Las tradiciones tericas en las ciencias sociales y de la educacin, tributarias del positivismo e idealismo filosfico, reducen la esencia y el fenmeno aislados, como una nica realidad verdadera e irreductible. La dialctica, por el contrario, busca en concreto la superacin del mundo de la pseudoconcrecin, en la cual lo fenomnico se confunde con la esencia, mantenindose oculta esta y desapareciendo la diferencia existente entre los dos. Las corrientes tericas en ciencias sociales de fundamentacin epistemolgica positivista y empirista, herederas del dominio racionalista de la Ilustracin (en cuyas fuentes han bebido, y por tanto, han tenido su gnesis las ciencias de la educacin), han fundado, en efecto, su conocimiento de la realidad sin establecer ninguna distincin entre representacin y concepto, entre la sistematizacin doctrinaria de las representaciones y la teora cientfica, entre el mundo de la apariencia y el mundo de la realidad. Sus marcos categoriales (como sistemas de representacin) construidos en mucho a partir de una visin y una prctica reduccionista, han supeditado y mediatizado ideolgicamente los objetos de conocimiento. Reducen lo fenomnico social, asumido epistemolgicamente

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como la realidad nica, a expresiones cuantitativas o cualitativas privilegiando en criterios de naturaleza empirista los mtodos de investigacin social. Con esto se escinde la irreductible dimensin de la realidad como una unidad dialctica, una sntesis entre lo fenomnico y la esencia, que posee atributos inherentes cualitativos y cuantitativos. O, caso contrario, se elude la dimensin cuantitativa de la realidad en una categorizacin del universo fenomnico objeto de estudio, basada en un anlisis en el mbito exclusivo de los elementos (como atributos cualitativos) y/o el nivel de las relaciones entre elementos, es decir, de su estructura (la esttica, pero no la dinmica)7. Pero no trascienden, como en la perspectiva dialctica, al anlisis de las relaciones entre las estructuras (relaciones entre relaciones) que corresponden al sistema, y su dinmica (Ibez, 2000, pg. 65). Expresado de otra manera, se asume el mundo de las apariencias como el mundo real apoyndose en una idealizacin de las representaciones comunes, que se formulan en esquemas abstractos de la realidad reducindola a representaciones en sistemas terico-doctrinarios, a los que se les confiere un carcter cientfico. La superacin de la dificultad de captar lo concreto como apunta Angelo Broccoli (1978, pg. 223) es la circunstancia decisiva para la ciencia y sus problemas, y por lo tanto, para la ciencia de la educacin. Esta slo puede distinguir y comprender sus problemas individualizndolos, asumirlos como propios, en tanto se mueva en el terreno de lo concreto autntico. Un ejemplo de esta falsa visin es la que ocurre en la enseanza de la investigacin social y educativa: la generalizada dicotoma entre los mtodos de investigacin cuantitativa y cualitativa, que incluso sostienen paradjicamente muchos intelectuales, acadmicos, e

Beltrn (2000, pg. 45) observa al respecto: (...) los mtodos empricos cuantitativo y cualitativo son, cada uno de ellos, necesarios in sua esfera, in suo ordine, para dar razn de aspectos, componentes o planos especficos del objeto de conocimiento. No slo no se excluyen mutuamente, sino que se requieren y complementan, tanto ms que el propsito de abarcar la totalidad del objeto sea ms decidido.

investigadores, que asumen posiciones crticas de izquierda acadmica o poltica. Desde esta falsa asuncin epistemolgica y, en aras de un supuesto rigorismo cientificista, se formulan paradigmas metodolgicos basados en una equvoca antinomia cantidad-cualidad. El paradigma metodolgico cuantitativo se sustenta en el supuesto epistemolgico falso de que nicamente mediante la demostracin cuantitativa de las manifestaciones fenomnicas es posible conocer la realidad. Caso contrario, es el de los que se basan en metodologas y tcnicas de investigacin social para los que la cuantificacin es anatema, y slo las propiedades cualitativas son dignas de ser consideradas a los propsitos de la investigacin de la realidad social. Quienes asumen la existencia de esta falsa dicotoma metodolgica ignoran la ley dialctica de la transformacin recproca entre cualidad y cantidad, como resultado de las variaciones relativas entre los procesos de una y otra. Como observa Goldmann (1979, p. 78): Se trata de la clebre distincin dialctica entre el dato emprico abstracto y su concretizacin por la mediacin del concepto, o bien entre la apariencia y la esencia. Esta asuncin metodolgica, y por tanto epistemolgica, separa dos aspectos de una realidad unitaria, pues no logra establecer la interaccin dialctica entre lo cuantitativo/cualitativo como manifestaciones de un mismo proceso. Con ello se trastoca, escinde y reduce la vida social, y la realidad educativa como parte de aquella. Pero quiz su resultado ms negativo es que, como lo expresa Popkewitz (1997, pg. 188): Las cualidades socialmente estructuradas de los enunciados tericos se sacan de los contextos de lucha social. La historia se limita a los hechos que sancionan sus mtodos. La investigacin social o educativa realizada a partir de estas premisas reifica la realidad social contenida en las diversas formulaciones educativas: desde la poltica educativa, las materias escolares, hasta las prcticas educativas y los aprendizajes que tienen lugar en ellas. Reificacin significa, como lo puntualiza Popkewitz (1997), que el mundo socialmente construido parezca natural e inevitable, negando la historia y el papel de las construcciones humanas en los fenmenos sociales. En este proceso las categoras y clasificaciones

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de la prctica educativa se formulan con pretensin de validez universal en sus atributos y cualidades. Se convierten las diferencias en homogneas y sustraen las prcticas humanas, sociales y escolares de sus determinaciones histricas, hacindolas independientes del tiempo y del espacio. Con ello se desnaturaliza el conocimiento, reduciendo la complejidad de las prcticas sociales y de la escolarizacin a un plano unidimensional de un presente, sin pasado. La reificacin representa un argumento conservador que hace que lo social aparezca como natural e inevitable, eterno, sin diversas interpretaciones, conflictos socioculturales o intereses sociales (Popkewitz, 1997, pg. 189).

2.

VISIN DIALCTICA DEL CAMBIO SOCIAL Y EDUCATIVO

La realidad (como concrecin) no es algo esttico e inmutable, es, segn el anlisis seguido, un todo con una estructura que tiene su propia gnesis, un todo acabado y variable en sus partes constitutivas y en su disposicin estructural. De esa concepcin de la realidad derivan conclusiones metodolgicas que se convierten en directriz heurstica y principio metodolgico, aplicados al anlisis, descripcin, comprensin, ilustracin e interpretacin de ciertos sectores tematizados de la realidad: por ejemplo, la fsica, la ciencia literaria, la biologa, la economa poltica, los problemas tericos de las matemticas, las cuestiones prcticas vinculadas con la regulacin de la vida humana o de las relaciones sociales... (Kosk, 1967). Entre ellos se pueden incluir la poltica educativa, las formulaciones curriculares, las prcticas educativas generales y singulares que tienen lugar en el sistema educativo y sus centros escolares, y, al mismo tiempo, en las prcticas pedaggicas del mbito educativo no formal. Estos sectores delimitados de la realidad (como manifestaciones histricamente determinadas de la praxis social), son productos derivados de un conjunto estructurado y estructurador de relaciones ms amplias (econmicas, sociales, polticas, culturales...) que tienen lugar en la sociedad global. En consecuencia, todas las manifestaciones fenomnicas de la

realidad social (que comprenden, como partes integrantes, la totalidad de las relaciones educativas) como todos estructurados y variables en sus partes constitutivas, y resultantes de una gnesis, son susceptibles de ser definidos como objetos de estudio, en tanto constituyen elementos determinantes de aquella. Desde el punto de vista de la investigacin concreta, esto implica, como lo apunta Goldmann (1979), determinar el momento en que las mejores concreciones y descripciones de los hechos empricos pueden efectuarse en el antiguo proceso de estructuracin, y su cambio hacia el nuevo proceso de estructuracin, que posee todava supervivencias del proceso anterior. Esa determinacin supone, asimismo, el enfrentar otro problema: el de las delimitaciones sincrnica y diacrnica del objeto de estudio. La praxis humana (individual y social) realizada histricamente enfrenta permanentemente la solucin de grandes, variados y complejos problemas relacionados con su mundo circundante: el mundo de la vida8 y el sistema en su conjunto. Esferas sociales en que tiene lugar la praxis social y que permea la hegemona cultural. La solucin (o quiz mejor, la acomodacin) temporal de esa problemtica del sujeto y su mundo social circundante conlleva ciertos periodos de relativo equilibrio, que una vez rotos, suponen nuevos procesos de equilibrio, as sucesivamente. Esta dinmica de transformaciones es el resultado de los procesos de estructuracin a que se ve permanentemente sometida la sociedad; constituye la expresin de la dialctica de transformacin sincrnica, la del espacio social, y la diacrnica, entre equilibrio y desequilibrio, que adquiere la dimensin
8

El mundo de la vida es segn Habermas (2001, pg. 196) un espacio de relaciones intersubjetivas, cuya estructura bsica de la realidad no es comn a todos. Es asimismo en donde tienen lugar los procesos de reproduccin cultural, integracin social y socializacin con los sendos componentes estructurales: la cultura, la sociedad y la personalidad. Procesos que devienen de una prctica comunicativa que permite la reproduccin de las estructuras simblicas del mundo de la vida. Pero es al mismo tiempo el espacio de la reproduccin material que se cumple por medio de la actividad teleolgica.

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del tiempo histrico, como lo ha denominado Habermas (2001). Desde esta aproximacin crtica, el mtodo dialctico como instrumento de conocimiento crtico, contribuye, por un lado, a encontrar la doble dimensin de la significacin de los datos de la experiencia inmediata y su vinculacin dialctica concreta con su contexto global; y, por el otro, a poner de manifiesto su vinculacin estructural con su esencia. As, la apariencia de lo fenomnico separado experimenta, a travs del mtodo dialctico crtico, un salto cualitativo (transicin de la cantidad a la calidad ). Es cuando tiene lugar en un sentido filosfico general la destruccin de la pseudoconcrecin, en la que se disuelven en el pensamiento las creaciones fetichizadas del mundo cosificado e irreal (Kosk, 1967). Y en un sentido heurstico, de naturaleza analtico-estructural, cuando ocurre la destructuracin de la antigua estructura significativa, y la concrecin de la forma en que se estructura el nuevo equilibrio, haciendo posible descubrir su significacin objetiva y su importancia relativa dentro del conjunto, como lo apunta Goldmann (1979, pg. 79). Las concepciones tericas positivistas (las de viejo y nuevo cuo), en las ciencias sociales y sus derivaciones en ciencias de la educacin (con todas sus variantes tericas e instrumentales de racionalidad psicologista y pedagogista) no explican adecuadamente o del todo las causas y la gnesis de los equilibrios y desequilibrios en los procesos de cambio social; ms bien los asumen como realidades permanentes propias de los sistemas sociales, y slo admiten cambios parciales en su dinmica. El cambio social en un sentido genrico es una alteracin que ocurre en la estructura y funcionamiento del sistema social. Pero en ningn modo es una alteracin esttica, determinista o mecanicista. Popkewitz (1997: 32-33) define estructura social como pautas que imponen ciertas regularidades, lmites y marcos en la vida social que facilitan la comprensin y la prctica del mundo. Pero es oportuno subrayar que las estructuras, como l mismo lo manifiesta, representan un elemento no mencionado de la escolaridad. Esto se pone de relieve en las polticas educativas, como reformas educativas, que no slo modifican las prcticas de la organizacin

escolar, sino que afecta directamente los valores e intereses no reconocidos y que estn vigentes en la escolarizacin. Esto sucede porque cualquier concepto de cambio debe tener en cuenta la gnesis de su estructuracin y sus normas. En el mbito educativo, Popkewitz (1997) establece una analoga de la estructura con un edificio que proporciona un marco que incluye las dimensiones de espacio y tiempo para quienes habitan ese edificio, que permite mltiples posibilidades y opciones para establecer los lmites. Los marcos que definen las estructuras corresponden a las dimensiones centrales o categoriales del anlisis de la sociedad global y sus principales manifestaciones de vida colectiva (econmica, social, poltica y cultural) que constituyen el marco de referencia o aspectos fundamentales de la escolarizacin. Dimensiones fenomnicas (o realidades parciales del todo social) como la geografa, las estructuras demogrficas, el modo de produccin, las formas polticas del Estado, la organizacin del poder como rgimen poltico con su correspondiente estructuracin institucional, la estructura social, los marcos de representaciones simblicas como elementos estructuradores de la sociedad global, principios globales y universales de ordenacin del mundo social, como los denomina Popkewitz (1997: 33), corresponden a nociones, son referentes que se retraducen en estructuras pensadas que caracterizan las acciones, las prcticas y el pensamiento. Por su parte, conceptos como clase social, productividad, legitimidad, consenso, por ejemplo, suponen un origen histrico de un proceso que ha configurado un cierto estado de estructuracin de los elementos intervinientes, son conceptos estructurados. En consecuencia, su comprensin e interpretacin requiere, desde el punto de vista de la prctica investigativa crtica, de conocer sus causas, su gnesis social en su dimensin histrica, y su realidad actual, en el conjunto ms amplio e inmediato de sus determinaciones estructurales: la formacin social. De acuerdo con el ncleo epistemolgico de la dialctica crtica, los cambios sociales tienen lugar en las estructuras, que por su naturaleza son dinmicas y estn sometidas a continuas transformaciones que se despliegan en los contextos propios de la vida social en

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que se escenifica la praxis humana. En efecto, las estructuras sociales no son estables, estn sometidas a continuidades y discontinuidades en sus variadas dimensiones; experimentan equilibrios inestables que, segn la naturaleza y dinmica dialctica de las contradicciones de los procesos histrico-estructurales a la que estn vinculadas, se desestabilizan iniciando un nuevo proceso de cambio. En esto radica la aproximacin hermenutico crtica fundamentada en una epistemologa social, en la que los conceptos y prcticas que tienen lugar en contextos educativos se presentan como conceptos y prcticas sociales constituidas genticamente en los cambios estructurales y los contextos de accin comunicativa que generan acaecidos a lo largo de la historia. Visin predominantemente ausente en las pretensiones de interpretacin causal de los complejos ncleos fenomnicos de la realidad socioeducativa desde la perspectiva de las teoras sociales liberales. Claus Offe (1990) advierte que el intento de describir problemas estructurales de las sociedades capitalistas avanzadas, mediante dicotomas conceptuales, es un punto de partida para la discusin y el anlisis tanto para las teoras sociales liberales como para las de tradicin marxista. En las primeras se utilizan para la clasificacin descriptiva de fenmenos sociales (p. ej., estatus educativo alto/estatus educativo bajo), o como construcciones tericas que conceptualizan opuestos polares de un continuo histrico (p. ej. solidaridad mecnica/solidaridad orgnica). En las segundas, el anlisis conceptual apunta a la identificacin de relaciones sociales asimtricas o jerrquicas (p.ej., capital/trabajo, valor de uso/ valor de cambio, clase gobernante/proletariado). Y, advierte adems que dentro de esta tradicin lo que interesa al analista no son distinciones meramente descriptivas o conceptuales, sino contradicciones histricas que existen dentro de relaciones de dominio general, particularmente en la relacin capital/trabajo (Offe, 1990, pg. 118).

consiste en un todo estructurado (dimensiones tericas o ideolgicas, formulacin discursiva) y estructurador (dimensin prctica, medios instrumentos, acciones...) de un conjunto de relaciones educativas para los distintos niveles y sus elementos constitutivos del sistema educativo (niveles, ciclos, etapas, prcticas educativas...), con una direccionalidad en su dimensin teleolgica, y fundada en valoraciones axiolgicas y epistemolgicas que se presentan y formulan como ideolgicamente aspticas. Esto, en mucho, deviene de una intencional valoracin de la educacin como una quinta esencia, despojada de toda contaminacin ideolgica, en el sentido peyorativo y negativo de este trmino. Como bien lo apunta Prez Gmez (1978, pg. 154): Toda prctica educativa exige una teora previa, explcita u oculta, y esta teora es un conjunto, una amalgama, de adquisiciones cientficas e interpretaciones ideolgicas. El encubrimiento se manifiesta, asimismo, en la pseudoconcrecin, que se manifiesta en la discursividad doctrinaria, terica e ideolgica, revestida de una rigurosa y apabullante racionalidad instrumental y tecnocrtica. La dimensin estructural de los fenmenos educativos en su condicin de ser una de las formas sociales heredadas de las condiciones sociales histricas requiere, retomando el planteamiento de Popkewitz (1997: 34), precisar y analizar crticamente [el] conjunto de supuestos o principios mediante los cuales se definen los hechos sociales o se expresa su oposicin [y, asimismo] los lmites cambiantes y los puntos de interaccin entre instituciones y sistemas sociales [que] definen las pautas estructurales [esto es, el anlisis crtico de las pautas de relaciones de las instituciones histricamente constituidas]. En su formulacin discursiva (sociopoltica, econmica y cultural de la educacin) la poltica educativa, como accin estatal, adopta la forma ideolgica en concepciones tales como las funcionalistas, las estructuralistas, las emprico-analticas, las sistmicas, las tecnocrticas, o en fin, en alguna de las versiones o variantes de las teoras sociales liberales,

3.

LA APROXIMACIN HERMENUTICO CRTICA A LA POLTICA EDUCATIVA

La poltica educativa, como accin estatal de naturaleza sociopoltica y cultural,

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encubriendo la realidad sustancial en esas formas exteriores. Este encuadramiento terico-conceptual constituye una forma sutil de representar esas formas exteriores mediante una lgica argumental cimentada en un rigor racional e instrumental. Ese encubrimiento se manifiesta fenomnicamente en las formas discursivas en que se formula, y presenta, desde el punto de vista teleolgico, una aparente voluntad de cambio, neutral, necesario y conveniente a los intereses generales de la sociedad. Pero en realidad, en su fondo oculto subyacen ciertos intereses de una voluntad legitimante que constituyen la realidad sustancial: la esencia de los cambios sociales verdaderos que persiguen las lites polticas en un contexto sociohistrico determinado. Este proceso incluye, en efecto, un conjunto de nociones bsicas que esconden en la compleja trama de un determinado sistema categorial y doctrinal sus orgenes y sus intenciones hegemnicas polticas y culturales en el conjunto de las relaciones sociales que abarca el conjunto de la sociedad global. Un ejemplo claro de esta cuestin es lo que acontece en el marco del Estado cuando se presenta una justificacin racional de su operacin, desde la ptica de la eficiencia o efectividad, de su funcionamiento como organizacin poltica. En el caso de la enseanza escolar y la formacin profesional, la racionalidad de fondo y su forma discursiva presentan, desde un punto de vista teleolgico, los fines econmicos educacionales por medio de una semantizacin alrededor de la importancia de la adquisicin de competencias de conocimiento para la formacin de capital cultural a travs del conocimiento oficial, y de competencias y destrezas tcnicas en aras del control tcnico (Apple, 1996, 1997, 2000). Pero no hace explcita la intencionalidad real: ... poner a los individuos en posicin de usar su fuerza laboral como mercanca en el mercado de trabajo, y a esos efectos el conocimiento y la tcnica se consideran variables instrumentales (Offe, 1990; pg. 125). De esta manera lo esencial y su movimiento real interno quedan ocultos en la apariencia externa del fenmeno, en un movimiento visible que asume la forma de una racionalidad ideolgica funcionalista-tecnocrtica. Sin embargo, como observa Offe (1990; pg. 125):

Hasta que punto operan con eficiencia y eficacia las polticas educativas slo puede determinarse atendiendo a los incrementos de eficiencia y efectividad que aparecen en el sector privado, esto es, en la interaccin dentro del mercado de los propietarios de fuerza laboral y los propietarios de capital dinerario. En lgica argumental expuesta se puede concluir, en consecuencia, que la realidad educativa en general, o la poltica educativa en particular, como objetos de estudio (en sus dimensiones globales o en algunas de sus expresiones particulares) requieren una aproximacin hermenutica crtica de su representacin a travs de la realidad fenomnica. Este es, un primer plano de acercamiento analtico-crtico necesario que permite establecer las bases de comprensin del movimiento visible entre sus fenmenos ms importantes. Entre el conjunto de fenmenos (forma fenomnica) que condicionan y en que se manifiesta la poltica educativa se pueden distinguir: i. la estructuracin y contenido de las distintas formas discursivas racionalizadas e instrumentalizadas que se manifiestan en la formulacin de la poltica educativa (racionalizacin ideolgica y doctrinal); ii. el establecimiento de acciones legitimadoras, en el conjunto de la sociedad civil, para el logro del consenso poltico alrededor del proyecto poltico de las clases gobernantes (hegemona poltica); iii. la orientacin doctrinal y tcnica de la poltica educativa en relacin con la poltica social y el conjunto de las polticas pblicas (racionalidad tcnico-instrumental); iv. el diagnstico crtico de la realidad educativa y su correspondiente propuesta de (re)estr ucturacin (modelo) y de f unciona miento genera l del sistema educativo en su conjunto (planeamiento del cambio educativo), en correspondencia con los procesos de cambio social que se pretende implantar (teleologa explcita); v. la estructuracin de la oferta educativa (poltica curricular) desde los distintos niveles y modalidades del sistema educativo

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y su vinculacin con los requerimientos de cambio social y del modelo de desarrollo socioeconmico, explcitamente asumidos (en el discurso poltico) por las clases dirigentes; vi. la respuesta desde la oferta educativa del Estado frente a los requerimientos de estructuracin del mercado de trabajo y de formacin de capital humano (calificaciones y competencias de calificacin tcnica y profesional, estructura ocupacional, etc.). vii. La respuesta a las tendencias socioculturales y econmicas que se pretende impulsar (formacin de capital cultural). Este primer acercamiento hace posible acceder a un segundo momento de aproximacin hermenutica crtica cuyo propsito fundamental es revelar la interaccin dialctica y la vinculacin estructural de los aspectos analizados crticamente, del primer plano, con tres factores claves: i) los procesos estructurales de cambio econmico, social, poltico y cultural, como subsistemas, y en el conjunto de la sociedad global, en perspectiva histrica; ii) los intereses de clase ocultos en el proyecto hegemnico de la clase gobernante; y, como producto de la interrelacin entre estos dos procesos, iii) las gnesis concretas de la estructuracin terico-doctrinal y de las prcticas educativas, derivadas de la formulacin discursiva de la poltica educativa, en el contexto de los debates polticos que tienen lugar en el proceso de configuracin o de mantenimiento de la estructura social de acumulacin9. En el mbito de los cambios educativos, la aplicacin de este punto de vista, debe considerar que el conjunto de relaciones que los
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Definida como: El ambiente institucional especfico dentro del cual se organiza el proceso de acumulacin capitalista (Apple, 1997, pg. 46). Se define en torno a seis ejes relacionales: 1) relaciones entre los capitalistas, 2) relaciones de los capitalistas y los trabajadores, 3) relaciones de los trabajadores entre s, 4) relaciones Estado y la economa, 5) las relaciones de los centros de localizacin preferente de la acumulacin y las periferias y semiperiferias, y 6) relacin del proceso de produccin capitalista con el medio natural y humano (Riutort, 2001, pg. 18).

configuran no son lineales. Antes bien, representan procesos estructurales de ruptura con el pasado o de esfuerzos de continuidad histricamente situados. El cambio educativo y su formulacin poltica vinculan todo un conjunto complejo de fenmenos, dimensiones y problemas, por ello, su comprensin y promocin exige investigar sus procesos de estructuracin, de ruptura y avance, de equilibrio y desequilibrio; en sntesis, del movimiento real en el conjunto de la formacin social. Slo probando su carcter derivado y demostrando las causas mediatas, parafraseando a Kosk (1965, pg. 33) se puede contrarrestar la pretendida originalidad e independencia de los cambios educativos de los procesos de estructuracin social de los que son partes integrantes, como sedimentos y productos de la praxis social. El anlisis dialctico disocia como lo expresa Lefebvre (1981, pg. 33) las contradicciones enmaraadas en el mundo de la unidad, adoptando entre otras formas el anlisis institucional, que capta desde dentro y desde fuera la implicacin de las ideologas y de las instituciones. Lo que no ocurre [puntualiza] sin una crtica de hecho: el anlisis implica un analista, una diagnosis y un diagnstico. Esta visin crtica encuentra, a nuestro juicio, en su fundamento terico y prctico el hecho de que el Estado es el principal sistema institucional en la sociedad capitalista para asumir la funcin de superar las contradicciones. El quid de este asunto, radica en si el Estado posee la capacidad de poder desempear esa funcin, con qu grado de eficacia, y si adems existen contradicciones en la misma esfera de la actividad estatal que le impida desempearla. Este es el mbito preciso en donde se sita el problema entre legitimidad versus eficiencia que Offe (1990) ha analizado con singular profundidad analtica. Esta problemtica debera, sin embargo, ser situada analticamente en un contexto ms amplio: el de la toma de decisiones que se adopta en el mbito supranacional por el poder real de los organismos que representan al grupo de pases que poseen un grado mayor de desarrollo capitalista (los autodenominados G7 o G8), una megaestructura de poder mundial, una suerte de Estado supranacional, cuyo impacto afecta a las sociedades

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globales del mundo perifrico, cada vez menos soberanas y ms dependientes de esos centros de poder10. Es sintomtico el creciente inters que manifiestan estos organismos por el tema educativo en el contexto de la globalizacin neoliberal. Las consideraciones precedentes permiten poner de relieve otra dimensin de la importancia de la aplicacin del mtodo dialctico crtico en el conocimiento de la realidad educativa y de la compleja realidad fenomnica que se articula alrededor de la poltica educativa, como objeto de estudio; esto es, como accin poltica global en la formacin cognoscitiva y moral de los sujetos y colectividades, y por lo tanto, como elemento de integracin social, control poltico, racionalizacin ideolgicacultural, reproduccin econmica e ideolgica, formacin de capital cultural y legitimacin del Estado. Sobre todo teniendo en consideracin que es un proyecto hegemnico que las clases dirigentes ejecutan, desde el gobierno, como parte de la esfera de las polticas pblicas. Concebida as, la poltica educativa es parte integrante, y al mismo tiempo un producto, de la gnesis de los procesos de estructuracin que tienen lugar en los mbitos econmico, social, poltico y cultural en la sociedad global. Por consiguiente, entre los principales mbitos en que se manifiesta estn: i) el surgimiento y formacin de los procesos de cambio estructural y coyuntural en la sociedad global, como contexto histrico social; ii) el proceso global de consolidacin o m a ntenimiento de una deter minad a estructura social de acumulacin, y los procesos especficos de fortalecimiento de sus ejes relacionales, como condicin de posibilidad de una reproduccin simple o ampliada de capital;

iii) los factores condicionantes, endgenos y exgenos, que determinan la naturaleza y funciones de la poltica educativa en los planos econmico (intereses de acumulacin de capital, composicin orgnica y tcnica del capital, ejrcito laboral de reserva, estructura ocupacional, calificacin de la fuerza de trabajo, mercado de trabajo), y socio-poltico y cultural (intereses de legitimacin); iv) los procesos de re-estructuracin del sistema capitalista, su estructuracin ideolgica y sus referentes ideolgicos pro g r a m t ic o s q u e c o n f i gu r a n s u naturaleza (superestructura ideolgica); v) la dimensin fenomnica que se manifiesta discursivamente en sus formulaciones doctrinales y programticas sociopolticas y econmic a s (teleologa ex plcit a), los procesos de reforma e innovaciones educativas, sus medios e instrumentos en las polticas estatales, las mediaciones pedaggicas, los enfoques y formulaciones curriculares, las prcticas educativas...; vi) la vinculacin de la accin educativa general con los problemas fundamentales de eficacia /legitimacin sociopolticos (Offe, 1990); vii) las funciones cruciales que desempea la poltica educativa en los contextos de crisis de legitimacin, en aras de re-establecer las demandas de lealtad de masas, y de consenso como expresiones de los dficit de legitimacin ( Habermas, 1999); y viii) el proceso hegemnico del cual la poltica educativa es parte de su gnesis y, a la vez, un producto vinculado al programa poltico que impulsan las clases dirigentes (teleologa concreta).

4.
10 Ejemplos notables de control de las decisiones de mayor incidencia en el planeta son el Fondo Monetario Internacional (FMI), el Banco Mundial ( BM ), la Organizacin Mundial del Comercio ( OMC), y diversos think thanks, entre los que sobresale el Council on Foreing Relations (CFR) como el centro hegemnico de poder real en el mundo. Cfr. Salbuchi, (2003).

UNA APROXIMACIN HERMENUTICO CRTICA A LA POLTICA CURRILCULAR COMO ESTRATEGIA DE LEGITIMACIN11

La aproximacin crtica esbozada anteriormente coloca el currculo como un elemento

11 Algunos aspectos de este apartado estn basados en Miranda (2005).

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que desempea una funcin fundamental en los procesos de integracin y estructuracin de las relaciones sociales; funcin que adquiere una significacin singular desde el punto de vista de la estratgica poltica que asume el Estado en los procesos de las crisis de legitimacin. Desde este punto de vista, las formulaciones curriculares, en sus diferentes niveles, estn determinadas por las interacciones dialcticas entre el poder poltico, los cambios estructurales socioeconmicos y su incidencia en los cambios en la esfera cultural. El ncleo analtico de nuestro posicionamiento se articula en torno a tres tesis crticas: 1. La naturaleza sociocultural y pedaggica del currculo requiere, para su comprensin integral, de una aproximacin crtica que tome en cuenta las condiciones histricoestructurales en las que se produce y reproduce el conocimiento y las ideologas prcticas que generan esas condiciones. 2. Por representar una forma de apropiacin selectiva del conocimiento, el currculo es una expresin del conocimiento oficial y, por lo tanto, representa las variaciones de las ideologas hegemnicas. 3. Por su naturaleza sociocultural el currculo, desde su formulacin como eje de las polticas educativas hasta su expresin especfica en los planes y programas de estudios y las prcticas educativas que desarrollan a partir de esas formulaciones, requiere de una aproximacin hermenutica crtica interdisciplinaria y transdisciplinaria. El currculo se articula a los procesos de legitimacin, y por tanto, contribuye al establecimiento de un sistema hegemnico, es decir, un sistema en que se impone la cultura dominante abarcando un amplio y complejo conjunto de prcticas, marcos de representaciones simblicas, de rituales que enmarcan y condicionan la vida prctica de los sujetos sociales. En esta tesitura el currculo constituye un instrumento del sistema hegemnico que opera en el marco de las prcticas que se producen y reproducen en las instituciones escolares. Estas prcticas presentan la singularidad de ser un conjunto articulado de prcticas significantes

que se formulan en una discursividad (no slo prcticas lingsticas) como expresin de una materialidad social y, por consiguiente, como producto de un sistema de identidades y diferencias que fijan posiciones de los sujetos en un sistema instituyente de fuerzas y contrafuerzas sociales (Laclau y Mouffe, 1987, pg. 125). De aqu que una de las funciones estratgicas del currculo como formulacin discursiva sea contribuir, participando en la estrategia de legitimacin, en el consenso ideolgico-cognoscitivo que las clases gobernantes promueven en el marco de su proyecto poltico e ideolgico, que es una expresin particular de su programa hegemnico poltico y cultural. La legitimacin es la accin estatal que la clase dirigente impulsa desde el gobierno en aras de establecer un consenso en torno a un conjunto de relaciones de poder y un determinado orden sociopoltico en la sociedad civil. El fin ltimo de la legitimacin es, en efecto, el logro del consenso en torno a uno o varios objetivos sociales, polticos, econmicos, culturales, o ideolgicos, establecidos con arreglo a ciertos intereses de grupos o clases sociales. La instauracin de un sistema hegemnico abarca los objetivos polticos, los fines y los medios para alcanzarlos, los instrumentos, y, en general, el conjunto de las acciones ideolgicas y polticas. La poltica educativa y curricular son partes integrantes de un proceso de legitimacin. Desde este punto de vista, una aproximacin hermenutico crtica a su comprensin integral requiere de un acercamiento a las especificidades sociohistricas (sociopolticas, econmicas, culturales, etc.) que explican su inclusin en el conjunto de una estrategia de legitimacin. La estrategia de legitimacin es, por tanto, la forma en que esas dimensiones se conjugan y articulan sistemticamente, con arreglo a un conjunto de regulaciones e intervenciones, para asegurar que las decisiones sean eficaces en la concrecin de los objetivos hegemnicos polticos y culturales. Por consiguiente, est determinada, en gran medida, por la eficacia de las acciones que se desplieguen de acuerdo con las particulares circunstancias del contexto estructural y coyuntural de la formacin social en que se desarrolle.

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La trascendencia de analizar crticamente la estrategia de legitimacin radica en que posibilita la comprensin de las formas singulares en que se despliega la accin poltica, en aras de alcanzar los objetivos hegemnicos establecidos por la clase dirigente en su proyecto poltico. Esta estrategia tiene como fin primordial el establecimiento del consenso en la sociedad civil alrededor de sus intereses estratgicos. Por lo tanto, el anlisis crtico de la orientacin que asumen las polticas educativas, desde su formulacin sociopoltica y pedaggica, hasta su insercin e implementacin en determinadas prcticas educativas, requiere de un examen de las vinculaciones y el papel que asumen como partes integrantes de la estrategia de legitimacin. En esto radica la superacin de la dimensin fenomnica de las polticas educativas para alcanzar su esencia, desde una aproximacin hermenutica crtica: el anlisis de la interaccin dialctica que se produce entre los procesos de cambio estructural y las reformas y las innovaciones educativas. Es el momento en que, el anlisis hermenutico crtico posibilita el conocimiento de la esencia, de la intertextualidad entre la forma fenomnica de la poltica educativa, tanto en la esfera de la formulacin discursiva como de las prcticas que produce y del complejo estructural de transformaciones en que aquellas devienen, estructurando el significado de sus categoras y su sistema doctrinal. Este acercamiento analtico-crtico permite comprender las distintas dimensiones que configuran la naturaleza sociopoltica de los cambios, las reformas y las innovaciones educativas, as como los elementos mediticos de la poltica educativa, esto es, las prcticas educativas endgenas y exgenas al sistema educativo (conocimiento oficial, las reformas curriculares, sus fundamentos pedaggicos, los enfoques curriculares asumidos, la estructura y contenido del currculo12, los mtodos didcticos y evaluativos, y en definitiva las relaciones de enseanza y aprendizaje).
12 Apple (1997) seala que es a travs de la estructura del currculo, y no slo de su contenido, cmo la lgica y las formas de control penetran en la escuela.

El papel estratgico del currculo escolar cumple, como se ha mencionado, una funcin primordial en el conjunto de una estrategia de legitimacin: la de ser un elemento mediador e instrumentalizador de la hegemona poltica y cultural. Segn Basil Berstein (1997), su funcin central en el marco de las polticas educativas consiste en vertebrar el conocimiento oficial, entendido como el conocimiento acadmico que el Estado construye y distribuye a las instituciones educativas, mediante un proceso que comprende entre otros aspectos: la seleccin de los fundamentos pedaggicos, la seleccin y orientacin de los contenidos de formacin sociocultural y moral, y los mecanismos e instrumentos de control ideolgico. El currculo posee en su significacin pedaggica y social un amplio mbito que abarca, desde la formulacin y ejecucin de un proyecto educativo global, hasta la seleccin de asignaturas, materias, contenidos y estrategias de enseanza-aprendizaje (con sus elementos de mediacin pedaggica) que se concretan en los distintos espacios educativos. Desde este punto de vista, la construccin del currculo como proceso, y por tanto, como fenmeno socioeducativo y pedaggico complejo exige, por su generalidad, un alto grado de abstraccin y de integracin epistemolgica (estructuracin del conocimiento) para delimitar su objeto y sus diversos grados de concrecin. Los mltiples mbitos disciplinarios de acercamiento al estudio del currculo (poltico, sociolgico, histrico, psicolgico, pedaggico, etc.) ponen de manifiesto las distintas visiones que han surgido desde esos espacios disciplinarios, sin que ninguna pueda acreditarse exclusivamente la condicin de ser el elemento nuclear en el proceso aludido. Antes bien, la multiplicidad de factores que intervienen en la construccin curricular apunta hacia el traspaso de fronteras, en los espacios de construccin de conocimiento integrado, desde la prctica de la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad, resultantes de una integracin epistemolgica, axiolgica y teleolgica y metodolgica frente al objeto de conocimiento educativo. Cualesquiera que sean las posibilidades de desarrollo de la teora y la prctica curriculares lo que tienen de

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comn y que constituye un factor de integracin del conocimiento, en ltima instancia, son las prcticas educativas concretas. Las consideraciones expuestas ponen de manifiesto la importancia del papel del currculo, desde la visin de Gramsci, en el proceso de construccin de un proceso hegemnico educativo, que asume un papel estratgico capital en la construccin de la unidad sociocultural y, por tanto, en la configuracin de la hegemona cultural y poltica. El eje articulador de este proceso hegemnico lo constituye ciertamente el establecimiento de una unidad social y cultural en el contexto de la sociedad civil. En sntesis, la clase capitalista, como clase dirigente, es decir desde el ejercicio del poder como gobierno, persigue permanentemente implantar su hegemona poltica e ideolgica en aras de asegurar la permanencia histrica de su cultura y su visin del mundo, racionalizando y promoviendo de mltiples formas sus intereses econmicos. En el contexto de la sociedad capitalista actual corresponde a la hegemona de la cultura neoliberal y neoconservadora. Esta posibilidad, como hemos visto, depende fundamentalmente de que las clases dirigentes, desde el control del Estado y su aparato, realicen acciones orientadas a la difusin de su sistema ideolgico-cultural y la racionalidad de su funcionamiento, a travs del sistema escolar y el resto de aparatos ideolgicos. Una accin poltica de tal naturaleza requiere como condicin de posibilidad de una mediacin poltico-cultural de naturaleza educativa, que articule coherentemente ese complejo ideolgico que constituye el ncleo central de los programas polticos de las clases gobernantes. Expresado en otros trminos, estas clases, como expresin del ejercicio del poder desde el Estado, formulan, difunden y llevan a la prctica, a travs de las polticas educativas y curriculares y el conjunto de las formulaciones curriculares (tales como planes y programas de estudios, metodologas de enseanza y sistemas de evaluacin y control) en aras de un consenso alrededor de su programa poltico. La aproximacin crtica en el mbito de las formulaciones curriculares debe realizarse considerando su produccin desde los centros oficiales, en los cuales se definen y aprueban los fines educativos (como polticas

estatales que divulgan el conocimiento oficial), y a partir de los cuales se establecen las normas y criterios para la prctica curricular que tiene lugar en los centros escolares en todos sus niveles. A este respecto es oportuno traer a colacin la tesis de Gramsci (1985) referente al proceso hegemnico educativo, relativa a la conformacin de la unidad cultural-social, que pone de relieve que la relacin pedaggica no puede limitarse a las relaciones especficamente escolares, mediante las cuales las nuevas generaciones entran en contacto con las viejas, sino que la relacin pedaggica tiene lugar al mismo tiempo en la totalidad del conjunto social y en cada individuo respecto de los dems. En otras palabras, se podra argumentar a partir de ese planteamiento que la hegemona cultural adquiere una dimensin totalizadora abarcando con las polticas educativas, particularmente curriculares, la totalidad de la vida social. Pero adems, esta tesis, pone de relieve la inextricable relacin entre cultura y poder, en la cual Gramsci integr los procesos educativos a aspectos centrales estrechamente vinculados como la dimensin cultural de la hegemona, la dimensin de la articulacin orgnica entre los procesos de naturaleza estructural econmico-social y la dinmica de la produccin ideolgica. En esto radica uno de los principales aportes de Gramsci: demostrar la vinculacin entre las diversas formas en que se manifiesta ideolgicamente la cultura como parte esencial de un proceso hegemnico poltico y social y el papel que adquiere la educacin y el sistema escolar en ese proceso13. Para Apple (1996), por ms que el currculo est revestido de racionalidad cientfica, nunca es ideolgicamente neutral. No es un simple agregado de contenidos de conocimiento que se manifiestan en los libros de texto y el proceso pedaggico que se realiza en el aula. Su contenido poltico e ideolgico se manifiesta bsicamente en tres dimensiones: i) el carcter selectivo que se establece, con arreglo a ciertos criterios de clasificacin y sistematizacin de los conocimientos y los valores que

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Hemos tratado este tema con mayor amplitud, cfr. Miranda (2006).

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se transmiten, ii) las formas particulares de los procesos de enseanza y aprendizaje, enmarcados sobre la base de una racionalidad educativa funcionalista-tecnocrtica o de cualquier otra naturaleza. Racionalidad que se respalda, asimismo, iii) en teoras de aprendizaje y teoras psicopedaggicas que, cumpliendo una funcin meditica, estn a la base de los procesos de enseanza y aprendizaje, y que en ciertos casos de poltica educativa estn explcitos o implcitos en cualesquiera de las formulaciones de la poltica curricular (desde las ms generales hasta las ms especficas). En este sentido la racionalidad cientfica con que se presentan las formulaciones discursivas del currculo representan, una forma de reificacin, como parte de la estrategia de legitimacin. Como corolario de lo argumentado, la racionalidad instrumental modernista del capitalismo ha mediatizado la formulacin curricular; el currculo en esta tesitura ha devenido en un instrumento que la tecnocracia educativa reifica revistindola de cientificismo para legitimar el conocimiento oficial y su trasfondo hegemnico. El carcter legitimador de la

poltica curricular, adquiere, as, una doble dimensin: de una parte, la de representar una expresin particular de la hegemona ideolgica; y de otra, la de constituirse en elemento nuclear meditico de la poltica educativa como un elemento de primer orden en una estrategia de legitimacin. Por consiguiente, la totalidad del proceso de desarrollo de una poltica curricular, desde su formulacin general por las autoridades educativas estatales (en el mbito ms alto de las decisiones del sistema escolar), hasta su desarrollo en las prcticas educativas concretas en el aula (que comprenden las prcticas curriculares, pedaggicas, didcticas y evaluativas) est condicionado por las orientaciones polticas e ideolgicas que le confieren las clases dirigentes, como partes integrantes de la poltica de conocimiento oficial, como la han denominado Apple (1996) y Berstein (1997). El siguiente esquema es un ejemplo de las interrelaciones posibles de algunos elementos componentes de la poltica educativa y la curricular para trascender de su forma fenomnica a su esencia y su contenido ideolgico legitimador.

POLTICA EDUCATIVA: NIVELES Y ACCIONES DEL CAMBIO EDUCATIVO

INTENCIONALIDAD SIMBLICA MANIFIESTA EN LA FORMULACIN DISCURSIVA INTENCIONALIDAD REAL FRENTE A LOS PROCESOS DE CAMBIOS ESTRUCTURALES E IDEOLGICOS (TELEOLOGA CONCRETA)

PROPUESTA DE REFORMA EDUCATIVA

PROPUESTAS DE INNOVACIONES EDUCATIVAS

(TELEOLOGA EXPLCITA) IDEOLOGA POLTICA PROPUESTA DE MODELO SOCIAL DIMENSIONES SOCIOPOLTICAS DIMENSIONES ECONMICAS DIMENSIONES SOCIOCULTURALES

SOCIEDAD GLOBAL

SISTEMA EDUCATIVO

EN EL CURRCULO Y EN LAS PRCTICAS EDUCATIVAS

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El currculo, segn Apple (1996: 47), forma parte de una tradicin selectiva: seleccin de alguien, de alguna visin de grupo con respecto al conocimiento que se considera legtimo, y que a la vez se produce a partir de conflictos, tensiones, y compromisos culturales, polticos y econmicos que organizan y desorganizan un pueblo. En virtud de este planteamiento, la lgica de la formulacin poltica del currculo en su doble dimensin de constituirse en expresin de la poltica de conocimiento oficial y como accin educativa estatal es parte integrante de la configuracin de la hegemona en todas sus dimensiones, como ocurre en las actuales sociedades neoliberales. Sin embargo, por ser este proceso parte de una accin que tiene lugar en el plano superestructural, es decir, ideolgico, existe un grado de autonoma relativa en el conjunto de las acciones educativas que se realizan en los centros escolares. A este respecto, es conveniente precisar que aunque en un plano general terico el planteamiento anterior es vlido, sin embargo, ese proceso ni ocurre de manera mecnica ni obedece a un simple determinismo ideolgico, ni de ninguna otra naturaleza. La hegemona ideolgica no se manifiesta nicamente en la esfera poltica, sino se produce, adems de la escuela en otros espacios y prcticas sociales concretos, como se ha demostrado ad nauseam. En este sentido, si hay un rasgo que caracteriza la sociedad neoliberal precisamente es el desplazamiento creciente y totalizador de la difusin ideolgica a todo el conjunto cultural y las distintas esferas de la sociedad civil, entre ellas las instituciones educativas privadas, los medios de comunicacin social, la industria publicitaria, INTERNET y las redes tecnolgicas de informacin y comunicacin... Las consideraciones precedentes nos permiten arribar a la conclusin de que el anlisis crtico del currculo desde una perspectiva dialctica crtica y a partir de una aproximacin sociolgica hermenutica crtica debe ser una prctica permanente para comprender las formas ocultas y explcitas, en que es utilizado como un instrumento tcnico, al servicio de propsitos deshumanizados y hegemnicos. Para el cumplimiento de ese importante objetivo, los centros de formacin de educadores

deben propiciar mediante propuestas acadmicas, que incluyan lneas de investigacin en los mbitos antes sealados, una aproximacin hermenutica crtica interdisciplinaria y transdicisplinaria para comprender integralmente todas las dimensiones que incluyen las prcticas educativas en el desarrollo curricular. Solo as, se podr develar los tcitos, sutiles y ocultos mecanismos ideolgicos y valores deshumanizados, resultantes de la apropiacin selectiva del conocimiento que la cultura hegemnica neoliberal y neoconservadora controla, como conocimiento oficial, desde sus polticas educativas.

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Guillermo Miranda Camacho gmic1@hotmail.com

Rev. Ciencias Sociales Universidad de Costa Rica, 111-112: 101-118/2006 (I-II). (ISSN: 0482-5276)

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Guillermo Miranda Camacho

Rev. Ciencias Sociales Universidad de Costa Rica, 111-112: 101-118/2006 (I-II). (ISSN: 0482-5276)