Max van Manen

Ttulo original: The Tact of Teaching. The Meaning of Pedagogical Thoughtfulness Publicado en ingles por State University of New York Press, Albany Traduccin de Elisa Sanz Aisa Cubierta de Julio Vivas

El tacto en la enseanza
El significado de la sensibilidad pedaggica

1 edicin, 1998
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1991 by State University of New York 1998 de la traduccin by Elisa Sanz Aisa de todas las ediciones en castellano, Ediciones Paids Ibrica, S.A., Mariano Cub, 92 - 08021 Barcelona y Editorial Paids, SAICF, Defensa, 599 - Buenos Aires ISBN: 84-493-0565-9 Depsito legal: B-27.335/1998 Impreso en A&M Grisfic, S.L. 08130 Sta. Perpetua de Mogoda (Barcelona) Impreso en Espaa - Printed in Spain

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PAI D O S

Captulo 5 LA PRCTICA DE LA PEDAGOGA

LA COMPRENSIN PEDAGGICA ES SENSIBLE A LA ESCUCHA Y A LA OBSERVACIN

Mis padres no me entienden! Mi profesora no se preocupa realmente por m! Por qu nadie entiende cmo me siento? Por qu mi profesora no entiende las dificultades que tengo con esto? A los profesores slo les preocupa ensearnos en lugar de tratar de descubrir lo que pensamos! Por qu los profesores no nos preparan mejor para el trabajo? Por qu todos los profesores parece que se pongan de acuerdo para mandar tanto trabajo para el mismo da? Qu padre, qu profesor no ha odo quejas como stas de los nios? Son quejas que nos hacen plantearnos la cuestin del significado y la importancia de la comprensin pedaggica.'" Los nios y, en especial, los adolescentes, a menudo creen que los adultos no les entendemos, o lo que es peor, que no intentamos comprenderles en absoluto. Desde el punto de vista de los adultos estos sentimientos en realidad no son sorprendentes porque, a menudo, el comportamiento de los nios y de los jvenes nos desconcierta de verdad. Cuanto ms seguros estn los padres o los profesores de que realmente conocen a los nios, mayor es el golpe cuando, de repente, esta seguridad resulta totalmente infundada. Cuando, por ejemplo, el nio, inesperadamente, hace algo que parece completamente ajeno a su temperamento o cuando falla en algo que pareca totalmente de su competencia, entonces nuestra comprensin pedaggica se puede poner en cuestin. Por lo tanto, qu puede ser ms importante, ms esencial en la tarea de educar y de ensear que ejercer la comprensin pedaggica?
1. Un artculo de Horst Scarbath sugera una serie de distinciones en este tema; sin
embargo, Scarbath sencillamente equipara la comprensin disciplinada (como, por ejemplo, la comprensin emptica en el sentido que establece Carl Rogers) con la comprensin pedaggica. Vase H. Scarbath (1985), What is pedagogic understanding. Understanding as an element of competence for pedagogic action, Education, vol. 31, pgs. 92-128.

Qu puede ser ms importante que saber cmo ve las cosas el nio en particular y qu se necesita para ayudar a los jvenes a valerse por s mismos completamente y con decisin en un sentido moral, esttico, social y vocacional? As es que tenemos que preguntarnos: cul es la naturaleza de la comprensin y de la percepcin pedaggica, y en qu aspectos difieren de las psicolgicas, sociolgicas y otras formas de comprensin? Para averiguarlo debemos tomar como punto de partida la peticin del nio de que, por encima de todo, le comprendamos desde la subjetividad de su experiencia. Quede claro inmediatamente que la comprensin pedaggica no es una simple habilidad, ya que la estructura de la comprensin pedaggica es compleja, y contiene elementos reflexivos e interactivos. En otras palabras, requiere del adulto tanto el saber mantenerse al margen como saber cundo y cmo comprometer activamente al nio. La compresin pedaggica, se aprende? Es probable que cualquier padre o profesor pueda aadir nuevos recursos de comprensin pedaggica a los que ya domina. Depende de su disposicin a escuchar de verdad y al tipo de reflexin de que sea capaz. A los nios les puede parecer a menudo que, aunque los adultos les pregunten sobre su experiencia, en realidad no tienen inters en escucharles. Por ejemplo, el adulto pregunta: Por qu has hecho eso? o Para qu lo has hecho?, pero esta pregunta rara vez significa una oportunidad para que el nio se exprese. Lo normal es que el adulto ya se haya hecho su idea y juzgado al nio. Con frecuencia el por qu significa recriminar al nio, con independencia de su respuesta. Si realmente escuchara, el adulto podra ser ms solcito y comprensivo respecto al mundo del nio. La solicitud y la comprensin pedaggica estn completamente relacionadas entre s. Alguien que sea generalmente solcito es ms probable que demuestre una verdadera comprensin respecto a otra persona, en una situacin determinada, que una persona que no lo suele ser. La solicitud pedaggica parece ser una capacidad reflexiva. En la comprensin pedaggica, sin embargo, es fundamental evaluar lo significativo de la situacin concreta. Una caracterstica de la comprensin pedaggica es la capacidad de apreciar y escuchar a los nios; y existen diferentes formas de

apreciarlos y escucharlos, segn las circunstancias. La comprensin pedaggica es siempre una especie de comprensin aplicada. Ms adelante sugerir que la comprensin se lleva a la prctica mediante lo que podemos llamar tacto pedaggico. El tacto describe lo que uno en realidad hace en la compresin pedaggica. Algunas veces esta comprensin pedaggica debe ser instantnea una especie de conocimiento integrado, aunque otras veces hay tiempo y espacio para reflexionar, para llegar a la comprensin pedaggica. No obstante, no existen reglas para dirigir una especie de traduccin automtica de la comprensin a la accin con tacto. La traduccin la consigue el propio tacto. En ltima instancia, la comprensin pedaggica y el tacto pedaggico son aspectos del mismo proceso. La comprensin pedaggica siempre se interesa por las circunstancias nicas y particulares. La comprensin pedaggica es interactiva. No es una forma de comprensin abstracta y separada que deba traducirse a la accin prctica. La comprensin es en s misma comprensin prctica: una hermenutica prctica del ser y del llegar a ser de un nio en una situacin determinada. A la comprensin pedaggica le interesa lo que es mejor para el nio; o, dicho de otra forma, es normativa, orientada a la idea del bien del bien del nio. Por consiguiente, sera imposible definir una serie de reglas o comprensin pedaggica. Los requisitos de habilidades para cada situacin son diferentes. La contingencia situacional surge de la increble riqueza de elementos significativos que caracterizan cualquier situacin: nos interesa un nio o un grupo de nios en particular, con una historia personal nica, con una preocupacin particular o un problema sistemtico, en una situacin especfica, con una serie de relaciones gobernadas por un clima emocional concreto. Y cada oportunidad para la comprensin pedaggica es nica. A pesar de todo, podemos identificar algunos aspectos de las que, de una forma u otra, definen la naturaleza de la comprensin pedaggica. Para examinar la estructura de la comprensin pedaggica conviene ir desgranando algunos de sus aspectos. Esos aspectos suponen un tipo de comprensin que sea: a) no sentenciosa, b) del desarrollo, c) analtica, d) educativa y g) formativa. Cada una de ellas est en juego en una preocupacin consciente por el

crecimiento personal del nio. Sin embargo, es importante darse cuenta de que estas formas de comprensin no se suman a la comprensin pedaggica. Su significado deriva de los diferentes dominios de la vida. Cada una de ellas se asocia a una disciplina prctica diferente. El intento de comprender a otra persona se vuelve pedaggico por naturaleza cuando deriva de la orientacin pedaggica. La comprensin no sentenciosa supone saber escuchar abiertamente, una situacin que se suele dar entre amigos o en ciertas situaciones teraputicas. A un escritor profesional tambin puede interesarle comprender a otras personas para poder desarrollar los personajes de una novela. La comprensin del desarrollo se suele asociar a la prctica del consejo del psiclogo. El psiclogo de una empresa puede utilizar su pericia en comprensin experimental para ver que determinado individuo servir mejor a la empresa si adquiere una preparacin especial o si se le permite una experiencia de responsabilidad en diferentes tipos de trabajo. La comprensin analtica se utiliza ante una conciencia problemtica o emblemas profundos de adaptacin. Por ejemplo, un sacerdote o pastor necesita una especial habilidad para escuchar de forma analtica y detectar los problemas de las personas. La comprensin educativa se puede ejemplificar con la agudeza educativa del profesor. El profesor es capaz de escuchar y percibir el estado del desarrollo intelectual, emocional y moral de una persona joven. Pero el entrenador de atletas puede utilizar su habilidad para comprender el potencial educativo de una persona joven para reunir un equipo ganador, y no necesariamente por el bien del joven atleta. La comprensin formativa es probablemente la que est ms cerca de la nocin de comprensin pedaggica. El padre suele tender a mantener una perspectiva del nio en su totalidad y de su desarrollo integral.

La comprensin no sentenciosa El ejemplo ms representativo de la comprensin no sentenciosa es la amistad. La comprensin no sentenciosa implica una forma de escuchar que es receptiva, abierta, compasiva, autntica y facilitadora. Un buen amigo es una persona de la que a veces necesitamos que escuche nuestras historias, nuestras confusiones, nuestras perplejidades, nuestras conmociones, nuestros lamentos y nuestras frustraciones. Confiarnos a un amigo nos ayuda a sacudirnos los sentimientos embotados, las emociones tensas y los sentimientos de culpabilidad no resueltos. Un amigo slo nos escuchar, sin ponernos peor las cosas tratando de juzgarnos. Los nios tambin necesitan que se les escuche, sin juicios crticos o negativos. Confiarse a otra persona .a quien el nio le tiene confianza le ayuda a clarificar las cosas. Sin embargo, el escuchar de forma pasiva no lo es todo; no es suficiente con estar simplemente abierto y receptivo. La comprensin no sentenciosa se convierte en comprensin pedaggica slo cuando pretende favorecer la conciencia responsable de uno mismo, la propia comprensin, un sentido personal de la direccin y cmo debera uno enfrentarse a la vida. La comprensin pedaggica no sentenciosa tambin se caracteriza por una cierta intencionalidad. Este saber escuchar/comprender, sabe cundo quedarse en silencio, cundo solidarizarse y cmo plantear una pregunta que ayude a clarificar la importancia de los pensamientos y los sentimientos compartidos. El profesor se ha dado cuenta de que Sven no se est comportando como suele hacerlo. Cuando sale del aula al final del da se retrasa, parece ausente y est anormalmente tranquilo. El profesor ha tratado de animarle con la mirada, pero Sven ha desviado la mirada como si estuviera demasiado avergonzado para poder reconocer el gesto amistoso del profesor. As que, cuando los nios salen de la clase mientras que Sven parece perder el tiempo, el profesor le llama. Se quedan los en la clase y le dice: No quiero fisgar, Sven, pero pareces preocupado por algo; me entristece verte as. Hay algo de lo que te gustara hablar? Puedo ser de alguna ayuda?. Al principio se encoge de hombros y mueve la cabeza, pero luego se pone tenso por la emocin, se muerde los labios y sin que apenas se le oiga susurra: No se qu hacer. No s qu hacer. Durante un momento parece que se tranquiliza.

El profesor no le presiona con ms preguntas, pero lo coge suavemente por el hombro y lo sienta en un pupitre. Estn los dos sentados. Mientras el profesor espera en silencio, Sven, vacilante, empieza a compartir los detalles de su problema. Un elemento de la comprensin pedaggica es la habilidad de ser consciente de la vida interior del joven. Para esto el adulto, antes de nada, tiene que ser capaz de escuchar al nio de forma abierta, cariosa y receptiva. Los nios y los jvenes comunican sus sentimientos y sus interpretaciones sobre su vida de formas muy diferentes, y es tarea de la comprensin pedaggica animarlos a expresarse, a hablar de cualquier cosa que les preocupe y hacerles saber que esos sentimientos estn asumidos y son respetados. El adulto debe ser capaz de escuchar de forma no sentenciosa, no dirigida hacia su inters. Sin embargo, debe ser una forma activa de escuchar. Michael, un nio de ocho aos, se acerca a su padre, que est ocupado. Est claro por la expresin de su cara que algo ocurre. Bien, Michael, qu pasa?, le pregunta su padre. Pero antes de que pueda decir nada, Michael empieza a sollozar. Venga, Michael, cuntame lo que te pasa, le dice su padre tratando de consolarle mientras lo atrae hacia l. Pero Michael contina llorando. Te has peleado con tu hermano? Michael mueve la cabeza Te has hecho dao? No. Has tenido un accidente o algo? No. Te duele algo? Michael vuelve a. mover la cabeza. Bueno entonces, qu te pasa?, le pregunta su padre. No es nada de eso, dice Michael. Me siento triste. Triste? El padre est empezando a preocuparse. Empieza a sospechar que algo ms serio puede sucederle. Y cuando ese pensamiento pasa por su cabeza mira a Michael con un poco ms de cuidado. Puede que est enfermo? Pero aparentemente no le ocurre nada, excepto que tiene la cara llena de lgrimas. Michael, me ests preocupando. No puedes decirme qu es lo que ocurre?, le insta su padre. Me siento muy triste por la lechuza, balbucea Michael. Su padre siente una especie de alivio y le pregunta: La lechuza? Qu lechuza?. Michael empieza a sollozar otra vez con un vigor renovado de pensar que lo tiene que explicar. Pero luego dice: Acabo de terminar de leer Lechuzas en la familia, y el final es tan triste. Ahora el padre se siente totalmente aliviado. Ya s a lo que te refieres, Michael. Yo me he sentido muchas veces triste con un libro. La historia te ha debido emocionar de verdad.

Michael asiente con la cabeza. Es precioso emocionarse con una historia, no crees? Te ayuda a conocer tus propios sentimientos y lo que es importante para ti. Michael vuelve a asentir y pregunta: Puedo leerte la ltima pgina?. S, me gustara mucho que lo hicieras, Michael, le dice su padre. El saber escuchar sin juzgar sirve para percibir y entender la subjetividad de los sentimientos del nio, sus emociones, la forma de dar- le sentido a las cosas. Algunas veces es suficiente con estar disponible para el nio. Otras veces, puede que el adulto tenga que ayudarle a que se exprese provocndole con preguntas: Qu sientes respecto a es- to?; o reconociendo ciertos sentimientos: Debes sentirte mal al tener que enfrentarte a estas dificultades. De cualquier forma, la comprensin no sentenciosa deja intuir cmo esta forma de escuchar puede contribuir a aumentar la posibilidad del conocimiento de s mismo y de la responsabilidad del nio.

La comprensin del desarrollo La figura clsica de la comprensin del desarrollo es el psiclogo infantil o el consejero escolar. Estos especialistas poseen los recursos tericos para entender los tipos de estructuras del desarrollo, familiares, culturales y sociales que caracterizan la vida de una persona joven. Por ejemplo, la comprensin del desarrollo implica saber las presiones que el nio mayor puede experimentar en una familia, o los tipos de influencia que los grupos de iguales pueden ejercer sobre un adolescente. Los psiclogos tienen capacidad de diagnosis y poseen perspectiva de las etapas tpicas del desarrollo cognitivo y moral, y de las fases de la vida por las que atraviesa la gente joven. De la misma forma, los socilogos pueden tener un conocimiento especial de los smbolos de la subcultura juvenil, de los hbitos de los consumidores de droga, o del comportamiento de los hijos del divorcio. Y pueden conocer los modelos de conflicto de las relaciones familiares, as como diferentes mtodos de intervencin teraputica. Pero no es suficiente tener un conocimiento sobre la psicologa del desarrollo general y la sociologa de la juventud, y tampoco es suficiente ser capaz de diagnosticar casos mediante tests o ser capaz de clasificarlos o analizar las fases del comportamiento de la gente joven. Los modelos del consejo experto o de la intervencin teraputica no son de mucha ayuda si este conocimiento es fundamentalmente externo y acadmico. Uno puede ser un excelente estudioso de la psicologa pero ser completamente incapaz de ayudar a la gente que necesita ayuda psicolgica. La comprensin del desarrollo se convierte en comprensin pedaggica slo cuando el pedagogo sabe cmo ayudar a un nio a superar los obstculos en las situaciones concretas, o cmo crecer personalmente y madurar. El conocimiento psicolgico y sociolgico experto es til slo en la medida en que la comprensin pedaggica del desarrollo pueda explicar las circunstancias de las situaciones nicas sin perder de vista lo que es mejor para el nio. En otras palabras, las generalizaciones de la psicologa, del desarrollo infantil, de la etnografa escolar, de la sociologa de la juventud y la antropologa de la infancia son slo pedaggicamente relevantes en la medida en que puedan funcionar como teora para casos nicos, como teora para los casos particulares definidos por las circunstancias concretas de la vida especfica de un nio.

Moser es un profesor tutor en el Eastside en una escuela superior. La mayora de sus alumnos de ltimo curso son bastante conscientes de la importancia de hacer bien las cosas, porque sus notas y sus exmenes finales se tienen en cuenta para el acceso a las facultades y universidades. Sin embargo, Moser est preocupado por algunos de sus alumnos que no parecen tener esa actitud hacia la escuela y el aprendizaje. Joss es un ejemplo. Est repitiendo curso porque el ao pasado abandon a medio curso. La forma en que Joss se viste y la imagen que da de s mismo se identifica con las caractersticas extravagantes de algunas subculturas juveniles. Aunque Joss volvi a la escuela por decisin propia, a veces se salta las clases, y rara vez entrega sus deberes. Moser sospecha que Joss est metido tambin en drogas. Algunos profesores ya se han quejado de los malos hbitos de trabajo de Joss y, como su consejero, Moser se ha visto forzado a considerar la posibilidad de negarle el derecho de asistencia a esas clases. Sin embargo, otros profesores han comentado que, al menos mientras est en clase, pare- ce motivado y se muestra participativo. No obstante, entre los profesores no hay unanimidad sobre el verdadero problema de Joss. Algunos creen que su comportamiento simplemente es una fase por la que pasan algunos chicos, y que posiblemente saldr adelante una vez que la realidad y las presiones del mundo exterior vayan apareciendo. Otros piensan que Joss se ha juntado con gente que no le conviene y que la escuela apenas puede hacer nada para ayudarle. Hay quien seala la pobre relacin que tiene con sus padres y cree que Joss est reaccionando con una negacin ante su educacin. Algunos ofrecen otros puntos de vista del problema de Joss. Existen muchos puntos de vista, pero pocas o ninguna solucin. Por supuesto, cualquiera o todas las interpretaciones pueden tener el mrito de explicar el comportamiento de Joss. Moser tiene a Joss en su clase de lengua y tambin en su tutora. Es verdad que Joss a menudo mantiene una actitud negativa con respecto a sus padres y que se siente orgulloso de tener varios amigos a los que han echado de casa. Cuando el tema de debate en clase lo per- mite, se expresa con decisin sobre el hecho de que muchos chicos de la calle se ven forzados a arreglrselas como pueden en la vida. Conozco a algunos de ellos y no necesitan que sus padres les cuiden. A veces no est claro si Joss culpa a sus padres o si slo admira a sus amigos sin hogar por sus recursos y por su filosofa de la vida. La relacin con sus propios padres es tambin ambigua. Evidentemente, estn

preocupados por su bienestar, y Joss lo reconoce. Sin embargo, parece que necesita salir de la influencia paterna. El tutor, Moser, no est seguro de qu papel debe jugar ante la actitud negativa de Joss hacia el aprendizaje en la escuela. Los tutores escolares suelen ser conscientes de lo nico que es cada caso con el que trabajan. Una vez que uno conoce las circunstancias personales de cada joven, suele resultar difcil aplicar simplemente el reglamento del rgimen interno de la escuela.

La comprensin analtica Los que mejor ejemplifican la comprensin analtica son el sacer- dote, el pastor, o el director espiritual. Estos son los profesionales que saben que en las vidas de muchas personas existen lados oscuros, las cosas de las que nos da vergenza hablar porque las consideramos indignas, despreciables, perversas o malas. Y tambin podemos dudar al hablar de miedos secretos, dolor, sentimiento de inferioridad, debilidad o ambicin frustrada. Algunos de estos materiales oscuros estn escondidos en los recovecos ms profundos de nuestra conciencia de manera que tenemos dificultad para ver cmo se manifiestan en la vida cotidiana. Determinadas comunidades religiosas consideran que la naturaleza humana es fundamentalmente mala y se toman grandes molestias para exorcizar la maldad de los jvenes, que estn todos en pecado. Por el contrario, las perspectivas ms modernas suelen considerar a los nios como inocentes, buenos y puros. En consecuencia, solemos subestimar los posibles problemas que oprimen al nio, el odio, la envidia, los celos, al considerarle libre de mal comportamiento, transgresiones, pecados, remordimientos, pero tambin de miedos, dudas o sentimientos negativos hacia los dems. La comprensin analtica ayuda a liberar al nio de estas conmociones identificndolas y ayudndole a enfrentarse al significado y la importancia de las emociones problemticas especficas. Pero no es suficiente actuar como confesor de los pecados. La comprensin analtica se convierte en comprensin pedaggica slo cuando pretende que el nio adquiera una conciencia fuerte y un espritu y un sentido del coraje personales. Estas cualidades no se consiguen necesariamente con el gesto sacerdotal del perdn divino. La comprensin pedaggica analtica pretende convertir los ocultos sentimientos negativos o dainos en fuerzas positivas para el crecimiento personal. A veces resulta til intentar rectificar las causas del dolor o, si esto no es posible, decidir que un problema necesita una atencin concreta y prctica. Danny se niega a ir a la escuela porque est enfermo. Por la maa- na, cuando se levanta, y durante la semana, se queja de que no se sien- te bien. Pero luego, por la tarde y durante el fin de semana, cuando vienen sus amigos, ya se le ha pasado y se encuentra lo suficientemente bien para jugar. Sus quejas no son especficas. Creo que me va a salir algo, se queja a su madre. Pero no puede localizar el problema. No, no

es la cabeza, ni el estmago. No siente nuseas. Es slo que no se encuentra bien. No lo bastante bien como para ir a la escuela. Por tanto, Danny se ha quedado en casa durante unos das. Como las cosas siguen igual, su madre empieza a sospechar que Danny no quiere ir a la escuela. Y empieza a ponerlo a prueba y ver si ocurre algo en la escuela que afecte tanto a Danny como para no querer ir. Slo estarnos a tres semanas del comienzo de curso y despus de las vacaciones de verano Danny estaba muy contento de volver a la escuela. Su madre le pregunta: Hay algo de lo que quieras hablar, Danny? Pasa algo con la escuela? Tiene algo que ver con la profesora? O no te llevas bien con los otros nios?. Por la cara de Danny intuye que ha tocado el punto clave. La tienen todos tornada conmigo, dice llorando. Me insultan, y dicen que les tengo que dar dinero. La madre pregunta quines son ellos, y Danny identifica a varios chicos. No deberas tener miedo de ir a la escuela, Danny. No hay nada que puedas hacer para pararlos? Quieres que llame por telfono a la profesora o al director? A Danny no le gusta esa idea. Creeran que soy un nio de mam. Al da siguiente, Danny ya no se encuentra mal y se va a la escuela. Cuando vuelve a casa su madre tiene que reprimir su impulso de preguntarle inmediatamente sobre su da en la escuela, puesto que ha estado preocupada por Danny todo el da. Pero l no menciona nada especial. A la hora de dormir la madre le pregunta de manera casual sobre el problema con la pandilla. Oh, eso?, dice como sin darle importancia. Me he ocupado de eso. La madre frunce el ceo: Te has ocupado de eso?. S, vinieron tras de m otra vez, pero mir al jefe directamente a la cara, y le dije: "Si te metes conmigo, es mejor que sepas que soy muy bueno en karate", y luego me di la vuelta. En realidad no son tan malos, jugu con ellos al ftbol por la tarde. Bueno, dice la madre con admiracin, ya veo que puedes valerte por ti mismo. Resulta sorprendente a veces para un adulto cmo los pequeos conflictos u ocurrencias pueden tener un peso tan enorme y tanto significado para el nio que puede que incluso le haga sentirse enfermo (o sentirse tan mal que pretenda estar enfermo). Se senta Danny tan intimidado por algunos de sus compaeros tomo para sentirse enfermo? Era su enfermedad el resultado de no sentirse capaz de tratar a los extorsionadores? No siempre resulta fcil identificar el problema que preocupa

al nio. Pero en este ejemplo Danny parece que ha aceptado los sentimientos negativos de derrota, miedo o docilidad. Su m a d r e le ha dado una significacin positiva a su decisin activa de enfrentarse a los problemas, alabando su capacidad de resolver las cosas por s mismo. Crecer significa aprender a valerse por s mismo.

La comprensin educativa El exponente fundamental de la comprensin educativa lo representa el profesor. La comprensin educativa se basa en la comprensin de cmo experimenta el nio el currculo, y en una evaluacin de las fuerzas y debilidades en el aprendizaje del nio. El pedagogo tiene que saber cmo valorar las capacidades del nio en determinado momento, as como sus posibilidades. Pero no es suficiente con diagnosticar o evaluar el estado de la educacin de un nio. La comprensin educativa se convierte en comprensin pedaggica slo cuando lo que pretende es saber lo que significa para este nio el ser y el convertirse en una persona educada. Por tanto, la comprensin pedaggica educativa debe ir ms all de la valoracin diagnstica o evaluadora de lo que un nio posee o de lo que carece. Debe ser capaz de evaluar las fuerzas y las debilidades, acadmicamente hablando, en los logros educativos del nio, incluyendo su desarrollo social y emocional. Travers es un alumno brillante y un discutidor formidable. No puede hacerlo mal a los ojos del director del club de debate, porque l es la estrella del equipo escolar. El profesor de sociales tambin es consciente de la elocuencia de Travers. En los debates de clase, cuando se discuten temas histricos o contemporneos, parece que Travers disfruta atacando cualquier tema posible e intentando poner a prueba una serie de puntos de vista con cualquiera que exponga una opinin. Por una parte, el profesor de sociales tiene que admirar la oratoria de Travers, ya que su implicacin en clase a menudo contribuye a un ambiente y a unas discusiones muy animadas. Siempre se puede recurrir a l para que explique un argumento bien articulado. No importa el tema de que se trate, Travers argumentar los puntos positivos tan enrgicamente como persuasivamente los negativos. Siempre se pone de la parte contraria. El profesor y sus compaeros ya le conocen, y con frecuencia, cuando disiente de algo que dice el profesor o uno de los alumnos de la clase, se limitan a sonrer y lo dejan correr: Otra vez t, Travers!. Pero, por otra parte, el profesor se pregunta cules son los verdaderos compromisos de Travers. Aunque Travers siempre est dispuesto a iniciar un debate, curiosamente no parece experimentar un compromiso personal con ninguna causa, sea cual sea su relevancia humana o social. Ms bien parece disfrutar discutiendo por el gusto de

debatir y por la sensacin de victoria que le proporciona. Se llama a s mismo amoral, por encima de todas las morales, porque me lo paso bien. Pero el profesor se pregunta: no ser que Travers es un chico que est intentando llamar la atencin utilizando su gusto por la argumentacin?, necesita mostrar constantemente que es superior?, o es tan cnico sobre la vida que, de verdad, ya no cree en nada? Hoy el profesor est sorprendido porque una de sus alumnas, Ronene, ha dado exactamente en el punto clave. Hay un debate en clase sobre la moralidad de la eutanasia y ha parado a Travers en medio de una frase para preguntarle: Pero, en qu crees realmente, Travers? Cmo se supone que voy a respetar a una persona que parece cambiar de postura con tanta facilidad de un da a otro?. Por supuesto, Travers tiene una respuesta preparada: No estamos discutiendo la respetabilidad de mi persona, sino el sentido de mi punto de vista. Ronene mueve la cabeza y murmura algo as como: Qu estpido!. En ese momento el profesor interviene. Y dice: Dejemos el debate aqu y cada uno de nosotros va a escribir un ensayo corto individualmente sobre el tema que estamos discutiendo. Tened en cuenta que no estamos argumentando a favor o en contra de ningn punto de vista, sino que ms bien tratamos de clarificar cmo responderais personalmente a la pregunta del significado de la muerte por eutanasia como un fenmeno humano. No os tenis que referir ni a otra persona ni a una poltica concreta, sino al significado de la eutanasia en la forma en que sera relevante para vosotros si afectara a vuestros padres o a alguien por quien sintis un profundo afecto. El profesor fuerza a los alumnos a ir ms all del debate de clase y hace que el tema sirva para practicar la argumentacin de un punto de vista con respecto a una situacin en la que todos los estudiantes, Travers incluido, deben mostrar algn sentido de la responsabilidad en su argumentacin. Naturalmente, la experiencia de los profesores es que la mayora de los chicos de la escuela superior se suelen implicar bastante emocionalmente en los debates de clase. Travers no es uno de los casos tpicos. Por lo general, el cinismo tiende a aparecer en la vida adulta. Pero este profesor es consciente del dudoso valor de la habilidad de Travers para el desarrollo de un sentido personal de la responsabilidad y el compromiso. A partir de su ensayo, el profesor deduce algunas claves para conocer la relacin de Travers con sus padres. Procede de una familia acomodada, que le ha proporcionado muchas ven- tajas materiales, es hijo nico, y su padre y su madre tienen unas vidas profesionales que seguramente no les permiten dedicar mucho tiempo a Travers. La tarea del profesor es aplicar su comprensin pedaggica de Travers para ayudarle a integrar sus logros acadmicos en una

responsabilidad personal socialmente madura.

La comprensin formativa La fuente fundamental de la comprensin formativa son los padres. En realidad es la forma primaria de la comprensin pedaggica. La comprensin formativa se basa en un conocimiento completo e ntimo de la vida del nio y sobre lo que es nico en l. Con un conocimiento completo e ntimo no me refiero a conocer cada detalle de los hechos de la vida de una persona joven. Completo quiere decir, ms bien, que uno tenga un sentido de los aspectos ms profundos y significativos de la vida de un nio, e ntimo significa, en este caso, que uno est lo bastante cerca del nio como para sentir un fuerte sentido de responsabilidad hacia la singularidad de este joven en concreto. La comprensin formativa forma parte de la responsabilidad de criar Y educar nios. Los padres tienen un fuerte sentido de lo que significa criar. En general, los padres y los profesores quieren que a sus nios les vaya bien, que tengan xito y que sean felices en la vida. Pero no es suficiente desear que un nio sea feliz y que triunfe. La comprensin formativa se convierte en pedaggica slo cuando es capaz de separar de forma autorreflexiva las motivaciones propias de los padres (o in loco parentis) y sus planes de xito para el nio, del sentido inmanente de lo que es bueno para que ese nio se vuelva un adulto maduro y responsable de s mismo. Naturalmente, la comprensin pedaggica formativa no slo la ejercitan los padres. Cualquiera que acte in loco parentis en su relacin con un nio tendr en perspectiva su proceso de maduracin. Pero pocos educadores mantienen relaciones lo suficientemente estrechas con muchos nios diferentes y que a la vez les permitan tener una comprensin completa de su historia y de su proceso evolutivo. Sin embargo, la comprensin pedaggica formativa es lo que los nios necesitan de los adultos que son importantes en sus vidas, para disponer de una buena gua y un respaldo cuando hace falta. Sue est visiblemente afectada cuando tira su boletn de notas encima de la mesa. Soy tonta! Por qu no puedo sacar mejores notas si lo estoy intentando de verdad? Sus padres, que son profesores, se miran el uno al otro. Saben que su hija no es una estudiante brillante, pero podra ser mucho peor. En la mayora de las asignaturas, Sue est justo por encima o por debajo de la media con respecto a sus compaeros de clase. Y est claro que es una estudiante concienzuda que generalmente trabaja mucho para poder aprobar sus exmenes de la escuela. Sin embargo, los padres se dan cuenta de que con esas notas habr muchas puertas que se le cerrarn en sus estudios de enseanza superior. Les

gustara mucho que tuviera la posibilidad de hacer una carrera profesional, pero para ello se requiere un mejor expediente acadmico. Los padres se sienten dudosos entre el deseo de presionar ms a Sue para conseguir algo que tal vez sea imposible para ella, y la conciencia de que no es justo hacerla cargar con sus ambiciones paternas. Deciden que Sue tiene que hacer sus propias elecciones en la vida, y la tarea de sus padres es ayudarla en lo que sea posible y en lo mejor para ella. ste es el gran reto para la comprensin pedaggica: estar lo suficientemente cerca del nio para desearle lo mejor, y estar lo suficientemente distanciado para saber qu es lo mejor para el nio. En general, a los padres les resulta fcil estar cerca del nio, pues al fin y al cabo es su hijo. Pero suele ser para ellos ms difcil mantenerse a una distancia prudente y verlo como un ser independiente, para evitar confundir sus objetivos y deseos con los objetivos y deseos del nio. Con los profesores ocurre justo lo contrario. Generalmente los profesores se mantienen distanciados del nio y consiguen una perspectiva objetiva de sus fuerzas y de sus debilidades. Sin embargo, puede resultarles ms difcil sentirse lo bastante cerca como para hacer una inversin emocional e intelectual verdadera en las posibilidades reales del nio.

La simpata sincera favorece la comprensin pedaggica La comprensin pedaggica se requiere en las situaciones en que el nio nos necesita para hacer algo. A estas situaciones con que nos enfrentamos a diario las denominamos momentos pedaggicos. Una caracterstica inherente a los momentos pedaggicos es que se espera algo de nosotros. Tenemos algo que hacer, incluso aunque slo sea posponer la accin momentneamente. Por supuesto, cabe la reaccin de simplemente ignorar al nio y seguir con nuestros asuntos de adulto como si no tuviramos responsabilidad pedaggica. Por qu tengo que escuchar a un nio? Qu tengo que ver con la vida de este nio? De hecho, esto es lo que hacen algunos adultos. Pero, para otros, desatender un sentimiento de responsabilidad sencillamente no les es posible. Un nio me pide ayuda y siento que debo actuar de forma receptiva y responsable con l. Sentirse reclamado es lo ms importante, el significado ms profundo de ser educador, padre o pedagogo. Probablemente ninguna cualidad es ms esencial para la prctica de la comprensin pedaggica que nuestra capacidad de sincera simpata. La comprensin pedaggica es como un entendimiento inmediato de lo que ocurre con el nio. Tener capacidad de simpata significa que uno es capaz de discernir los signos sutiles en la voz de un nio, en su mirada, en sus gestos o en su comportamiento. Por simpata nos damos cuenta de cmo es determinada experiencia para el nio, cmo se siente -frustrado, estimulado, triste, aburrido, alegre, aventurero, miedoso, melanclico, interesado, etctera-. Al mantener esta orientacin simptica nos contagiamos del mismo humor, el mismo sentimiento, de manera que se establece una relacin ms ntima entre nosotros y ellos. Con esta interpretacin le concedo ms importancia a la simpata de la que normalmente tiene en la vida cotidiana en que se utiliza a menudo para expresar un sentimiento de apoyo externo o inters distante. La comprensin simptica va ms all de la empata" (literalmente, sentirse en), sugiere que transferimos algo de nuestra mente y nuestra vida al cuerpo de la otra persona, que sentimos la experiencia del nio sin que necesariamente nos afecte. Desde un punto de vista emptico el nio puede seguir siendo un objeto de observacin y anlisis. Esto, a veces, se puede considerar como un poder, porque el observador emptico, puede ponerse en la piel de los dems pero a la vez permanecer distanciado y emocionalmente neutral e indiferente a los intereses y las subjetividades de la otra persona. Pero la comprensin

emptica de las personas que son muy diferentes a nosotros suele ser difcil de concebir porque puede que nos resulte difcil transponer nuestra vida interior a la de la otra persona. Adems, la pedagoga normalmente requiere una comprensin ms fuerte y personal por parte del educador de lo que la empata permite. En contraposicin, la simpata (literalmente, sentir con) presupone no tanto que vivimos indirectamente en la otra persona sino que la otra persona ya vive en nosotros, que reconocemos la experiencia de la otra persona como una experiencia humana posible y, por lo tanto, como una experiencia posible para nosotros mismos. Pero para abrirnos (nuestro corazn y nuestra cabeza) a la vida interior del otro debemos dedicarnos a l con cario y amor. El amor no es ciego sino que nos hace ver al otro como otro. Por lo tanto la simpata pedaggica se adapta con delicadeza a la vida interior del nio, sin confundir su propia identidad en esta vida interior. En resumen, la simpata significa desde el punto de vista pedaggico que el adulto Comprende en un sentido afectivo la situacin de un nio o un joven. Por lo tanto, la comprensin pedaggica es tambin en este sentido comprensin comprometida. Un profesor al que sus alumnos juzgan como simptico suele describirse como una persona afectiva, abierta y comprensiva con ellos. No hay duda de que, para la mayora de los nios, la simpata en sus profesores es una caracterstica muy bien valorada. Es el profesor que sintoniza con el humor de la clase, que sabe detectar los problemas, a quien se puede acudir si se tienen dificultades. En las relaciones de simpata es mucho ms fcil aceptar los consejos, las palabras de nimo, la ayuda, las sugerencias y las direcciones de aprendizaje. Un profesor que tiene una orientacin de este tipo con los nios suele ser considerado justo, tolerante y de gran ayuda. Lo contrario a la simpata la antipata se caracteriza por la aversin, la frialdad, la indiferencia, la hostilidad, la reserva, el odio y el desprecio, cualidades todas ellas que hacen que la posibilidad de la influencia pedaggica sea mucho menos probable y mucho menos profunda.
42. Vase Max Schelcr (1970), The nature of sympathy, Archon Press. Hamden, Conn.,

LA RELACIN ENTRE LA REFLEXIN Y LA ACCIN En general, solemos distinguir entre la accin y la reflexin. Es importante tener en cuenta la diferencia entre estar activamente comprometido en la enseanza de los nios y retirarse a reflexionar sobre las situaciones pasadas, presentes o futuras. La reflexin es posible en esos momentos en que somos capaces de recapacitar sobre nuestras experiencias, sobre lo que hemos hecho o lo que deberamos haber hecho, o sobre cul va a ser nuestra actuacin a continuacin. La reflexin es un concepto fundamental en la teora educativa y en cierto sentido es slo un sinnimo de pensar. Reflexionar es pensar. Pero la reflexin en el terreno educativo conlleva una connotacin de deliberacin, de hacer elecciones, de tomar decisiones sobre las diferentes alternativas de actuacin. Es lo que ocurre en las frases del tipo de enseanza reflexiva, prctica reflexiva crtica, la reflexin durante la accin, etctera. Normalmente, los formadores de futuros profesores tratan de imprimir a los profesores que empiezan la idea de que los profesores buenos son los profesores reflexivos; se les ensea cmo adoptar una postura reflexiva en la prctica. Sin embargo, no se les suele ensear que en la vida cotidiana del trato con nios apenas hay oportunidad para la reflexin, y de esto no tienen la culpa ni los profesores ni ninguna otra persona. Ms bien es una caracterstica inherente al hecho de vivir juntos en interaccin constante, lo que no permite a los profesores reflexionar crticamente sobre lo que estn haciendo mientras estn enseando. Pero todava ms problemtico es el hecho de que apenas haya oportunidad de reflexionar concienzudamente con los compaeros sobre la prctica y el significado de las experiencias pedaggicas. Uno de los desafos de la profesin de enseante es intentar crear esos espacios y oportunidades. Lo cual, en parte, es un tema de poltica profesional. Estas consideraciones nos llevan a hacer una distincin inmediata entre la reflexin sobre las experiencias y la reflexin sobre las condiciones que conforman nuestras experiencias pedaggicas. Huelga decir que en realidad todos los profesores (y los padres tambin) experimentan en sus vidas restricciones que con frecuencia parecen dificultar una influencia significativa sobre los nios o los jvenes por parte de quienes se sienten responsables desde un punto de vista pedaggico. Muchas de estos impedimentos tienen que ver con factores polticos o institucionales que operan en la vida de la gente. Por ejemplo, una preocupacin normal entre los profesores es que las escuelas modernas tienden a funcionar como los negocios, a llenarse

de mediciones del tipo de rendimiento de la produccin, cifras de produccin, aumento de ndices de xito planificado, efectividad del profesorado, resultados de los exmenes objetivos. En consecuencia, la capacidad y la inclinacin de los profesores a reflexionar sobre la naturaleza pedaggica de sus vidas con los estudiantes se atrofia por la cosificacn y las condiciones alienantes en que tienen que trabajar. En el intento por parte de la administracin educativa de mantener los procesos de instruccin bajo un control cada vez ms burocrtico y centralizado, las reas de los profesores se han ido racionalizando. El resultado es que el profesor como profesional ha perdido progresivamente su capacidad a medida que el currculo se ha vuelto ms prescriptivo y dictado por un control centralizado y que el cuidado pedaggico de los alumnos se ha fragmentado (racionalizado) y dejado en manos de los profesores de refuerzo, los psiclogos, los consejeros y los administradores de la escuela, muchos de los cuales apenas tienen contacto con los alumnos, de forma que casi no sirven de ayuda de forma continua. Como se espera del profesor que trate su trabajo de ensear de forma cada vez ms tcnica, el profesor cada vez es menos capaz de reflexionar sobre el significado, la finalidad y la importancia de las experiencias educativas de los estudiantes para quienes, supuestamente, estn pensados la escuela y el currculo. ltimamente, los tericos de la educacin sugieren que cualquier situacin en la que se puede actuar pedaggicamente est cargada de teora. Como vivimos en una sociedad cientficamente avanzada, nuestra experiencia cotidiana est marcada por los elementos tericos. Segn stos, podemos diferenciar entre los diferentes niveles o grados de reflexin sistemtica, algunos de los cuales se entremezclan entre s. En primer lugar, existe la reflexin y la accin cotidiana, en parte habituada y en parte rutinaria, en parte compuesta de racionalidad in- tuitiva, prerreflexiva y semirreflexiva. ste es el nivel de reflexin y actuacin del sentido comn en la vida ordinaria. En segundo lugar, reflexionamos de forma incidental y limitada sobre nuestras experiencias prcticas en la vida cotidiana. En este nivel verbalizamos nuestra experiencia y damos cuenta de nuestras acciones: contamos incidentes, historias, formulamos, de modo emprico, principios prcticos, qu hacer y qu no, e ideas

limitadas. En tercer lugar, reflexionamos de manera ms sistemtica y de una forma ms continuada sobre nuestra experiencia y la experiencia de los dems con el propsito de desarrollar comprensiones tericas e ideas crticas sobre nuestras acciones cotidianas. En este nivel podemos utilizar las teoras existentes para darles un mayor sentido a estos fenmenos. En cuarto lugar, reflexionamos sobre la forma en que reflexionamos, sobre la forma en que teorizamos para llegar a una comprensin ms autorreflexiva de la naturaleza del conocimiento, y para saber cmo funciona este conocimiento y cmo puede aplicarse a la comprensin activa de nuestra accin prctica. Es importante para los educadores, no slo actuar de manera ms reflexiva y concienzuda, sino tambin entender la naturaleza y la importancia de las experiencias reflexivas y de los tipos de conocimiento que emplean. Naturalmente, la reflexin tambin es una experiencia. Algunas reflexiones estn orientadas a una accin futura (reflexin anticipativa o preactiva); algunas son reflexiones sobre experiencias pasadas (reflexin recordatoria o retroactiva). Pero, en cualquier caso, la reflexin es una forma de la experiencia humana que nos distancia de las situaciones para poder considerar los significados y la importancia inherente a esas experiencias. Al reflexionar sobre una experiencia experimento la comprensin y la apropiacin de los significados inherentes a esa experiencia. Inevitablemente, los momentos reflexivos de la vida implican un retirarse momentneamente o salirse del compromiso inmediato que tenemos con el mundo. Cuando hay reflexin, hay suspense, dijo Dewey." Cuando reflexionamos, suspendemos nuestro compromiso inmediato a favor de una actitud ms contemplativa. Y, por supuesto, un tipo de reflexin ms activo o interactivo sucede en la mitad de la vida, como cuando nos paramos a pensar mientras estamos haciendo algo. Todas estas formas de reflexin regularmente componen la vida que vivimos con los nios: 1. La reflexin anticipativa nos permite deliberar sobre las posibles alternativas, decidir sobre las acciones a llevar a cabo, planificar las cosas que tenemos que hacer y anticipar las experiencias que nosotros o los dems podemos tener como resultado de los acontecimientos previstos o de nuestras acciones planificadas. La reflexin anticipativa nos ayuda a afrontar las situaciones y a las otras personas de una forma organizada, preparada y con unas decisiones previas tomadas. 2. La reflexin activa o interactiva, a veces denominada reflexin en accin, nos permite aceptar la situacin o el problema con el que nos vamos a enfrentar inmediatamente. Esta reflexin del tipo de pararse y

pensar nos pensarlas.

permite

tomar

decisiones

prcticamente

sin

3. Existe tambin una experiencia comn compuesta del propio momento pedaggico interactivo, caracterizada por un tipo diferente de reflexividad: una cierta consciencia. Es esta consciencia la que diferencia la interaccin de los pedagogos que actan con tacto, de otras formas de actuacin que hemos descrito anteriormente. Mientras estamos interactuando (hablando, gesticulando, escuchando, trabajando) con las personas, generalmente no tenemos tiempo ni ocasin de reflexionar sobre nuestra experiencia de lo que est ocurriendo. Muy probablemente, la mayor parte de las interacciones pedaggicas con nios se compongan de una sucesin apresurada y constante de situaciones y circunstancias pedaggicas. En la inmediatez de nuestras acciones, la reflexin no ocurre en momentos de accin interrumpida del tipo de pararse y pensar, ni tampoco ocurre paralelamente a la accin. Dicho de otra forma, la accin instantnea generalmente no es producida por la reflexin. Sin embargo, esta experiencia interactiva o la propia prisa puede ser consciente. 4. La reflexin sobre los recuerdos nos ayuda a dar sentido a las experiencias pasadas y, de esta forma, conseguir perspectivas sobre el significado de las experiencias que tenemos con los nios. Como resultado de esta reflexin sobre los recuerdos podemos convertirnos en profesionales ms experimentados como profesores o como padres, porque nuestras vidas se han enriquecido mediante las experiencias reflexivas que nos han proporcionado una nueva y ms profunda comprensin.

43. Vase John Dcwey (1916/1973). Experience and thinking, en J. Dewey (comp.) (1973), The Philosophy of John Dewey, J. J. McDermott, Nueva York, G. P. Putnam's Sous, pg. 502.

La reflexin antes de la accin Existen al menos dos tipos, aunque relacionados entre s, de reflexin anticipativa en que se involucran los profesores. Por una parte, existe la reflexin antes de tratar las situaciones pedaggicas. Por ejemplo, un estudiante, Len, se est enfrentando a la profesora de una forma que se est convirtiendo en un problema recurrente. La profesora no est segura sobre qu hacer ante este tipo de conflictos. Intenta tratar de imaginarse cmo es esta situacin desde el punto de vista de Len. Tras mantener una charla con l despus de clase parece que han llegado a un entendimiento. Pero, en clase, Len parece que se convierte en una persona diferente. No deja de interrumpir durante las actividades de clase y hace que las discusiones entre los diferentes grupos de alumnos resulten imposibles. La profesora habla con algunos de sus compaeros para que traten de entender al chico. Tambin llama por telfono a la madre de Len para ver si puede obtener alguna idea o si es posible que se respalde desde casa el hecho de que Len se vuelva ms participativo y aumente su inters por la escuela. La profesora tiene que decidir cules van a ser las acciones ms adecuadas para Len. En otras palabras, la profesora pone en marcha una reflexin pedaggica anticipativa respecto a cmo debe actuar con Len al da siguiente. Aqu tenemos otro ejemplo: una madre llam anoche por telfono diciendo que Dorothy no se encuentra bien y que no quiere ir a la escuela, pero no est segura de si su enfermedad es real o imaginaria. Sabe que Dorothy estaba triste estos das porque cree que ya nadie quiere jugar con ella en la escuela. Dorothy cree que hay algunos nios detrs de este ostracismo general. La profesora le promete enterarse de lo que ocurre. La situacin plantea a la profesora una serie de acciones alternativas posibles. Debe hablar con Dorothy y sugerirle que intente hablar abiertamente sobre sus sentimientos con sus mejores amigas? (Ser Dorothy capaz de aceptar y hacer esto? Se mostrarn sus amigas receptivas si as lo hace?) Debe hablar confidencialmente con algunas de sus amigas y tratar de hacerles entender los sentimientos de Dorothy? (Lo entendern las nias? Sentirn remordimientos por no haberse mostrado ms sensibles con Dorothy?) O debe la profesora hablar a la clase en general e invitar a los que lo deseen a contactar con Dorothy? (Existe el peligro de que esto suponga centrar la atencin demasiado en el caso de Dorothy?) Debe la profesora tratar de tomar una ruta ms indirecta y leer en clase una historia sobre la amistad y sobre lo que supone sentirse rechazado? (Detectarn los nios que se est intentando referirse a ellos?) Debera poner el nombre de Dorothy

como estudiante de la semana, sobre quien los de- ms nios de la clase escribirn cosas agradables? (Podra esto ocasionar el efecto contrario si los dems nios se burlan de Dorothy?) O debera preguntarle a la propia Dorothy si sabe de qu forma podra reconciliarse con sus compaeros? (Le molestara la intervencin de la profesora?) Este tipo de reflexin anticipativa se refiere a esos momentos en que tenemos que serenamos y decidir cmo vamos a tratar desde un punto de vista pedaggico las situaciones de desafo, difciles o liosas. Por otra parte, existe la reflexin ms sistemtica de la planificacin de clases. La planificacin es un ejercicio sobre la consideracin anticipativa sistemtica. Al planificar, podemos disear columnas que muestren cmo vamos a cubrir la materia de nuestra asignatura. Nos imaginamos cmo atravesaremos el paisaje del aprendizaje: esto primero, despus lo otro, ms tarde las cosas ms complejas, etctera. Por experiencia sabemos que la planificacin y programacin de las clases es ms eficaz en las cuestiones de hecho: esta tarea de lectura, esas preguntas para estudiar, este ejercicio de revisin, las pruebas. Tratamos de imaginarnos cmo pueden responder los alumnos al itinerario del curso. Dnde habr que parar para descansar? Dnde habr que parar para valorar lo que han aprendido? Mirar hacia delante y planificar las clases y decidir cmo actuar en las situaciones pedaggicas es una condicin sine qua non para una buena enseanza. Los profesores que no programen sus clases con antelacin no estarn preparados para ensear. Mediante la planificacin, la consideracin de las cosas con antelacin, nos colocamos ante los nios en situacin de disponibilidad de forma significativa. La ausencia de planificacin no resulta prctica. Pero tambin tenemos que ver las curiosas consecuencias que surgen de la planificacin cuando el programa planificado se hace demasiado fijo, demasiado inflexible, demasiado prescriptivo para la convivencia con nios. Porque una programacin inflexible puede congelar el grueso del conocimiento que, de no ser as, sera algo dinmico, vibrante y vivo." Este tipo de planificacin tiende a reducir a un esquema lo que de otra forma sera una asignatura rica y multifactica. Una de las caractersticas inherentes a la planificacin es, en cierto sentido, la conversin de las asignaturas en objetos.

Incluso los nios para los que se programa se convierten en objetos cuyo comporta- miento y respuestas se toman en consideracin desde una perspectiva ms manipuladora y predictora. Incluso el propio programador puede convertirse en un elemento objetivo del plan o del programa. Cuando planifico deliberadamente hacia el futuro, yo mismo me proyecto. Por ejemplo, planeo contar una historia corno parte de una clase de ciencias y en esta consideracin anticipativa me vuelvo consciente de lo que voy a ser, un contador de historias. Y, sin embargo, cuando escribo mi comportamiento para la leccin del proyecto de ciencias y planifico qu decir y hacer, me quito parte de mi propia subjetividad y de mi relacin inmediata y activa con el mundo. Una vez diseado el plan o el programa, antes o despus, se debe poner en prctica. En un sentido, mi planificacin para una situacin pedaggica particular se convierte en un compromiso, una tensin personificada, que, en cierta forma, me orienta hacia esta situacin. Por ejemplo, si programo contar una historia sobre un cientfico, entonces proyecto un cierto clima a esta situacin futura. De esta forma me preparo para la situacin en la que tengo que actuar corno profe- sor. Si puedo mantener la cualidad de la intencin y el clima del plan, esto me permite estar preparado casi para cualquier cosa: el humor de los alumnos, sus preguntas y todo lo dems. Pero existe un peligro en la naturaleza deliberadora de la planificacin. Las programaciones de clases que intentan fijar totalmente la situacin futura me roban la libertad necesaria para permanecer abierto a los momentos pedaggicos que puedan surgir de esa situacin. Cuando la planificacin se hace demasiado fija, las interacciones de los adultos con los nios corren el peligro de perder la espontaneidad y la transparencia que caracterizan una gran parte de la interaccin humana cotidiana. La accin planificada puede convertirse en accin escrita. Incluso aunque en las situaciones reales las programaciones rara vez se siguen al pie de la letra, algunos profesores tratan de mantenerse apegados a su planificacin de clases como si fueran reglas de hierro.
4. Evidentemente, a menudo ocurre en las escuelas de Canad y de Estados Unidos que a los profesores se les asigna la enseanza de determinadas asignaturas de las que no son especialistas. Esta postura se trata de justificar alegando que cualquiera que sabe ensear debe ser capaz de ensear cualquier asignatura. Los profesores que slo saben un poco ms que sus alumnos de la materia a impartir tienen menos facilidad para estar abiertos y ser lo suficientemente dinmicos en la enseanza de esa asignatura. Probablemente necesitan preparar sus clases con inflexibilidad por temor a no tener los re cursos necesarios s se salen de lo planificado.

Es necesario darse cuenta de que cuando planificamos cuidadosamente una cierta situacin experimentamos esta planificacin como una eleccin y un compromiso que se apodera de nosotros y que se actualiza una vez que estamos en la situacin para la cual se haba hecho la planificacin. sta puede ser la razn de que una clase planificada que tenemos que repetir en otro grupo en el mismo da resulte a menudo menos animada, menos inspirada que la primera. Para que la clase vaya bien tenemos que aferrarnos al ambiente que la planificacin original gener en una imaginacin anticipativa. Adems debera quedar claro que, si enseamos con la programacin de otra persona, puede que no estemos tan bien predispuestos como cuando hacemos nuestra propia programacin de clase. La verdadera programacin de clases siempre implica este sentido experiencial del compromiso y la orientacin que se apodera de nosotros y que se suelta una vez que hemos llevado a cabo la actividad planificada45. Si simplemente seguimos la programacin de otra persona, nos convertimos en meros ejecutores o tcnicos de una serie de comportamientos externamente determinados. Naturalmente, existen grados o niveles de reflexin anticipativa que pueden ir desde el repaso poco controlado a las estructuras y secuencias cuidadosamente planificadas. Adems, existe un tipo de reflexin anticipativa que tiene ms que ver con una perspectiva filosfica total o con un programa educativo amplio que uno va adoptando con el curso del tiempo. Por ejemplo, cuando adopto un enfoque individualizado para la enseanza, entonces me estoy preparando situaciones pedaggicas qu sern muy diferentes en ciertos aspectos importantes respecto de un enfoque basado en la enseanza o el aprendizaje en grupo.

45. Para un anlisis fenomenolgico de la decision, vase Paul Ricocur (1966), Free- dom and sature: The voluntary and the involuntary, Evanston, III., Northwestern Univer- sity Press.

La reflexin durante la accin Una respuesta a la crtica del profesor como mero ejecutor de una programacin pre especificada de un programa curricular ha sido la nocin del profesor como profesional reflexivo. Postula que el proceso interactivo de ensear es esencialmente una prctica reflexiva. Segn esta idea, cl profesor es un profesional que opera dentro de un dominio (la empresa educativa o pedaggica) igual que otros profesionales lo hacen en los dominios de la medicina o de la ingeniera. Se ha dicho que el profesional reflexivo es el profesional que reflexiona en accin mediante la toma de decisiones. En esta toma de decisiones se le considera guiado por los principios tericos y prcticos de su disciplina aunque estos principios pueden estar operando de forma ms o menos tcita. Por consiguiente, algunas de las teoras del profesor como profesional reflexivo intentan ser sensibles a las caractersticas intuitivas, dinmicas y no racionales del acto de ensear. Recalcan que no deberamos reducir el acto de ensear a un modelo simple terico-prctico de la accin humana. Ensear no es un proceso de produccin tcnico, con inputs, tratamientos y producciones. Sin embargo, la mayora de modelos finalmente parecen ofrecer una lgica reconstruida del momento interactivo de ensear que parece sorprendentemente similar al proceso de deliberacin racional o de la toma de decisiones. Cmo de precisa es la imagen del profesional reflexivo comparando, por ejemplo, el mdico de cabecera con el profesor de escuela? Le explico mis dolores al mdico. He experimentado una sensacin de parlisis en mi brazo derecho. Aunque ya puedo volver a utilizar el brazo desde hace unas semanas, todava sufro sntomas extraos que me producen ansiedad: debilidad, rigidez en los msculos y tendones, sensacin de cosquilleo en los dedos, y algo de dolor. Todava no puedo utilizar los dedos con normalidad y siento molestias al escribir. El mdico escucha y anota algunas cosas. Me hace unas cuantas preguntas y examina mi brazo. Luego se vuelve a sentar y, mientras espero sus sugerencias en silencio, me doy cuenta de que el mdico est dibujando columnas en un papel. Ha trazado rpidamente unas lneas verticales y rellena las columnas con trminos mdicos. Me siento. Evidentemente, el doctor est reflexionando sobre cmo tratar mis dolencias y qu lnea de actuacin conviene seguir. Espero un poco ms y me aclaro la garganta. Le pregunto al mdico qu es lo que est dibujando y escribiendo en su bloc de notas. El mdico me indica que en

la primera columna ha anotado los sntomas que le he indicado: debilidad del brazo, palpitaciones del corazn, prdida de sensaciones. En la segunda columna ha conectado los diferentes sntomas con las posibles enfermedades. En la tercera columna ha escrito las pruebas que comprobaran la probabilidad de los diferentes diagnsticos posibles. En la cuarta columna, ha hecho una lista de los tratamientos que debe sugerir en el caso de que las pruebas resulten positivas. Segn me explica, est tratando de encontrar el diagnstico ms plausible y as poder decidir con qu pruebas tiene que empezar. Mientras el doctor re llena un impreso para alguna prueba de laboratorio, se me ocurre que este doctor me acaba de mostrar una imagen concreta y activa del profesional reflexivo en funcionamiento. En la prctica de este profesional de la medicina hay momentos evidentemente de reflexin separa- da, de deliberacin sobre las posibles alternativas, para decidir sobre qu actuaciones conviene llevar a cabo, y luego actuar en consecuencia. stos son componentes de una forma reflexiva de actuar, que se pueden considerar como una clase de deliberaciones para tomar una decisin. Los mdicos experimentados competentes suelen desarrollar un ojo clnico perceptivo e intuitivo en la deteccin de enfermedades. Para estos doctores el proceso de reflexin se absorbe y se convierte en una competencia ms tcita e intuitiva" que se muestra en la inmediatez de la actuacin en la situacin mdica. Pero incluso este proceso ms tcito de reflexin en accin est condicionada por un comportamiento de resolucin de problemas basado en la ciencia mdica En qu son comparables esta imagen de la experiencia del profesional reflexivo, del mdico con sus pacientes, y del profesor con sus alumnos? En el ejemplo de arriba, el mdico es un resolutor de problemas que utiliza su conocimiento mdico del cuerpo y de sus enfermedades para ayudar a que el paciente se recupere y recobre su estado de salud. Es el profesor o el padre un resolutor de problemas en el mismo sentido? Algunas veces s. Evidentemente, los profesores estn comprometidos en una amplia variedad de prcticas. Algunas veces el profesor trata de resolver problemas tales como repartir unos recursos materiales insuficientes entre un extenso grupo de estudiantes. A veces, el profesor prepara y planifica clases, tareas o pruebas. Otras veces, est implicado en secuencias de enseanzas habituales o rutinarias. Peridicamente, tiene reuniones con los padres o con las personas

de refuerzo para discutir el progreso o las necesidades especiales de algunos de sus alumnos. Apenas hay duda de que cuando un profesor (o un especialista en enseanza corno, por ejemplo, un consultor de lectura) hace un trabajo de diagnosis con un nio concreto que parece tener una dificultad especfica, como, por ejemplo, la lectura, este proceso diagnstico puede mostrar marcadas similitudes con la prctica del mdico de cabecera. De hecho, el problema de la lectura puede a veces tener una base fisiolgica. Por consiguiente, el especialista en lectura puede implicarse en un proceso de prctica reflexiva (deliberativa). Sin embargo, aqu no queremos tratar fundamentalmente las situaciones de diagnosis especializada. Ni tampoco queremos hablar fundamentalmente de la enseanza en los casos en que las rutinas y los hbitos gobiernan el proceso. Ms bien, nos interesa especialmente la realidad interactiva del momento o de la situacin pedaggica. En realidad, la parte menos comprendida en las teoras educativas es la actuacin inmediata, durante el proceso, en el flujo constante de los momentos pedaggicos. La situacin que mejor refleja la prctica reflexiva de la situacin mdica del doctor y el paciente es la situacin pedaggica del profesor y el alumno. Pero, al contrario que el mdico, el pedagogo parece menos implicado en la reflexin de resolucin del problema que en reflexionar sobre el significado pedaggico o la importancia de ciertas experiencias. Los problemas buscan soluciones, conocimiento correcto, procedimientos eficaces, estrategias de solucin, tcnicas o mtodos productivos que den resultados. Cuando consulto al doctor sobre una dolencia fsica, tengo un problema que espero que el mdico pueda resolver y rectificar.

Pero los problemas de la enseanza rara vez son problemas en este sentido. Ms bien, los profesores tratan constituciones, apuros, posibilidades y dificultades. Las situaciones y los apuros se deben manejar de la mejor forma posible, y es preciso detectar y tratar las posibilidades y las dificultades. En ltima instancia, los apuros y las dificultades constituyen problemas de significado, o ms bien cuestiones de significado. Por ejemplo, si un nio es difcil o experimenta dificultad (lo que a menudo significa una cosa diferente), rara vez se puede resolver o eliminar la dificultad. Tengo que preguntarme cul es el significado de esta dificultad para el nio, y cul es la significacin pedaggica de sta para m como profesor. Las preguntas de significado no se pueden resolver y eliminar enseguida y para siempre. Son pocos los problemas pedaggicos que se pueden erradicar en el momento o para el da siguiente. Lo que en realidad hay que hacer es aprender a seguir adelante y a continuar conviviendo con estas situaciones de la mejor manera que podamos. Las cuestiones de significado pedaggico son profundamente normativas;" es preciso comprender mejor y ms profundamente las cuestiones que tratan del significado de las experiencias, de manera que sobre la base de su entendimiento se pueda ser capaz de actuar con ms solicitud y tacto en sta y en futuras situaciones. Pero los problemas pedaggicos (cuestiones, apuros, dificultades) nunca se pueden cerrar. Siempre continan siendo el tema de conversacin. Tienen que ser apropiados, de una manera personal, por cualquiera que espere beneficiarse de estas ideas. En otras palabras, la dificultad es algo que tenemos que interpretar, con lo que tenemos que trabajar y ante lo cual debemos permanecer atentos.

46. Vase el captulo 8, La estructura del tacto de la accin solcita. 47. Por supuesto, las situaciones son tambin a menudo normativas (morales). Sin embargo, la cuestin de realizar una amputacin de una pierna gangrenada, por ejemplo, es una decisin puramente mdica para el especialista, en la medida en que el especialista debe saber qu procedimientos alternativos existen y qu consecuencias o posibles riesgos conlleva la decisin de amputar la parte enferma de un miembro. Las dimensiones normativas o morales de las decisiones mdicas, generalmente, tienen que ver con consideraciones en las que tambin pueden participar personas no especialistas en medicina, como, por ejemplo, si merece la pena vivir con un miembro amputado.

48. Es fascinante cmo algunos de los modelos dominantes de la enseanza reflexiva o la enseanza como reflexin en accin concluyen de manera sospechosamente similar al proceso de la propia investigacin cientfica, completa, con rigor en el experimento en cuestin, haciendo hiptesis y comprobndolas. Vase, por ejemplo, D. A. Schn (1983), The reflective practitioner: How professionals think in action, Nueva York, Basic Books; y (1987), Educating the reflective practitioner, San Francisco, Jossey- Bass.

La accin solcita en las situaciones pedaggicas Al principio de este libro he descrito el momento pedaggico como la situacin en que el pedagogo hace algo apropiado para el aprendizaje en relacin a un nio o a un joven. Pero las situaciones pedaggicas generalmente no permiten que el profesor se retire a reflexionar, a analizar la situacin, a deliberar sobre las posibles alternativas, a decidir sobre la mejor accin a realizar, y a actuar sobre esta situacin. Algunos investigadores han calculado que los profesores toman una media de una decisin por minuto. Quieren decir que el profesor est actuando constantemente en situaciones siempre cambiantes. Con mucha frecuencia el momento pedaggico requiere que el profesor acte instantneamente. Con la sabidura que da la experiencia de la observacin racional, esta accin instantnea puede parecer una especie de decisin tomada sobre la marcha, pero no es realmente una toma de decisin, en el sentido normal de resolucin de problemas y de deliberacin. Se debera insistir en el hecho de que toda reflexin siempre presume un cierto elemento de tiempo y de distanciamiento de la experiencia que es objeto de nuestra reflexin. Con este distanciamiento siempre nos hacemos conscientes de nuestras acciones de una manera ms o menos objetiva. El ego refleja (re-fleja) el self en una relacin Yo-m. Por ejemplo Yo me siento a m mismo cada vez ms confundido e irritado. En las interacciones pedaggicas normalmente no experimentamos una separacin entre los dos egos o self, Yo y m: uno que acta y el otro que refleja la accin. Por supuesto, podemos ser totalmente conscientes de lo que estamos diciendo o haciendo mientras interactuamos con los nios o con los alumnos. Pero esta conciencia es generalmente voltil y efmera. Puede incluso pasar que nos pillemos a nosotros mismos diciendo algo que no deberamos haber dicho o mantenindonos al margen en algo que luego seguramente podramos lamentar. Pero estos actos de arito (self) -conciencia, de conciencia ntima o tacto, poco se parecen a la prctica de la toma de decisiones de la reflexin deliberativa. (Es significativo que la conciencia de uno mismo, que significa la conciencia de los propios actos, se vuelva fcilmente demasiado tensa, y haga que las interacciones sociales normales resulten incmodas, artificiales e incluso imposibles.) En nuestras experiencias pedaggicas con la gente joven nos involucramos activa e inmediatamente de una manera consciente (en cuerpo y mente, de cabeza y corazn) y slo ms tarde es posible una verdadera reflexin. Cuando nos encontramos con un nio en una situacin que exige una respuesta o una iniciativa por nuestra parte, lo normal es que hayamos actuado antes de ser realmente conscientes de

haberlo hecho. La experiencia de la accin pedaggica solcita en las situaciones pedaggicas tiene una estructura peculiar. No es ni algo comn ni una forma de resolucin de problemas, tampoco es totalmente intelectual ni corporal, tampoco es pura reflexin en un sentido deliberativo ni algo completamente espontneo o arbitrarlo. Vivir el momento pedaggico es una respuesta personal total o una accin solcita en una situacin particular. Las acciones solcitas se diferencian de las acciones reflexivas en que son conscientes y estn atentas a lo que hacen sin distanciarse reflexivamente de la situacin al considerar o experimentar las posibles alternativas o las consecuencias de la accin. Por lo tanto, cuando hablamos de una accin con tacto ms que decir que es una accin reflexiva deberamos decir que es solcita, en el sentido de consciente. Durante el fin de semana he ledo una interpretacin solcita del poema de Rilke La pantera. Es lunes por la maana y entro en la clase muy motivado y pensando con anticipacin en la clase que voy a dar sobre La pantera. Si fuera un profesor ingenuo y sin experiencia podra haber pensado que simplemente poda entrar en clase y ensear a Rilke. Si lo supiera todo y lo contara todo, a lo mejor se podra hacer. El cmo de bien se haga depende del cuidado con que se haya pensado lo que se debe decir y hacer, y de la medida en que los estudiantes capten lo que se est tratando de hacer. Pero ahora s que no es suficiente con entrar en clase y esperar que los alumnos estn dispuestos a or hablar de Rilke, aun cuando estuvieran motivados. S, en parte estoy positivamente tenso sobre esta fascinante interpretacin de La pantera de Rilke. Pero cuando entro en la clase intuitivamente capto de dnde vienen los alumnos. S que algunos de ellos han estado trabajando a tiempo parcial durante el fin de semana, otros han tenido buenas o malas experiencias el sbado y el domingo, algunos han trasnochado y no es que estn precisamente esperando ansiosos la semana escolar. Sin embargo, todos estos chicos han logrado subirse al autobs y llegar a la escuela. Han logrado sentarse en sus asientos a las ocho de la maana. Justo ahora no les preocupa en absoluto Rilke ni la poesa. Por lo tanto, cuando entro en la clase estoy de alguna forma sensibilizado respecto al ambiente y a la dinmica de grupo (aunque no tengo esta percepcin de forma consciente). Se me ocurre fijarme en

Darryl, cuyos movimientos y risotadas dan sabor de alguna forma al tono general de la clase. Se percata de que lo estoy mirando y me sonre. Es como si lo interpretase como una invitacin a hacer un comentario sobre mi inters, pero mueve la cabeza con simpata, y yo hago un chiste al respecto. Se intercambian otros comentarios espontneos, otros chicos empiezan a sintonizar y parece que la clase empieza a tomar cuerpo. Se trata de charlas superficiales. Pero tenemos que conectar de alguna forma antes de poder empezar en serio. Las clases de los lunes por la maana no cuesta mucho empezarlas porque los alumnos no se han despertado del todo todava. Cuando nos levantamos de la cama el lunes por la maana y nos cepillamos los dientes y empezamos la nueva semana medio adormilados, tenernos que intentar facilitar las clases motivando nuestro inters y estimulando nuestra disposicin a pensar. Otros das de la semana, los alumnos pueden mostrarse menos dispuestos a deslizarse sin darse cuenta dentro de una clase de lengua sobre conjunciones, o metforas, o una novela, una obra de teatro o un poema. He pensado empezar la clase sobre Rilke con una pregunta en la pizarra para que toda la clase reflexione y escriba algo antes de que empecemos las discusiones en grupo sobre algunos temas del poema de este autor. Pero, por alguna razn, no parece que sea el momento de empezar todava, y por tanto empiezo con un reclamo. Me gustara leeros un poema de Rainer Maria Rilke, titulado "La pantera".(Conforme estoy hablando tengo ya una sensacin de que el clima no es el idneo para este tipo de asunto y antes de que pueda evitarlo digo algo que suena como una disculpa.) Ya me doy cuenta de que en vuestras mentes no es lo ms importante esta maana... (Un par de chicos me miran con recelo y Marta mueve los ojos como si dijera: Puedes decirlo otra vez!... Pero ahora un sentimiento de rectitud me embarga. No quiero disculparme y contino con un poco ms de celo.) Algunas veces resulta difcil hacer la cosas que nos hemos dispuesto a hacer y el poema de "La pantera" contiene una historia que puede conectar e ilustrar este tema. Rilke era una persona que vivi su vida muy intensamente y su poesa refleja un compromiso increble de explorar la vida lo ms profundamente posible. Para ganarse la vida, Rilke se puso a trabajar como secretario del escultor francs Rodin en Pars, pero, corno trabajaba, estaba frustrado porque no poda escribir. Un da, le confi a Rodin que no haba logrado escribir durante varios meses nada de poesa. Rodin le dio un consejo que cambi el curso de la obra

de Rilke. Le sugiri que se fuera al zoo, seleccionara un animal y le mirara dentro de su jaula hasta que pudiera verlo de Verdad. Ve y sintate delante de la jaula. Unas semanas no se te harn demasiado largas, le dijo Rodin. Imaginaos qu debe de ser mirar a un animal con semejante paciencia y atencin! Rilke eligi la pantera y al final escribi el poema que lleva ese nombre. Despus de este poema escribi mucha ms poesa basada en ese tipo de observacin cuidadosa. Ms tarde los denomin Poemas visuales. En cada uno de estos poemas est claro que Rilke vea mucho ms de lo que vemos normalmente cuando mis ramos a un animal. En el caso de la pantera, Rilke parece haber captado algo de su alma salvaje. Mientras les cuento la historia a mis alumnos me doy perfecta cuenta de quin atiende y quin est inquieto o parece preocupado. sta es una percepcin profesoral del contacto que uno est estableciendo con los estudiantes tanto individualmente como en grupo. Pero, conforme la historia avanza, parece que va bien y toda la clase est atenta. La atencin de los estudiantes me inspira y me pongo un poco ms dramtico en , mi relato de la ancdota de Rilke. Pregunto si alguien ha visto alguna vez las esculturas de Rodin, y hablamos un poco sobre la forma en que los artistas creativos ven las cosas. Pueden ver cosas que nosotros no podemos ver? Les cuento a los alumnos que el poema de la pantera siempre me ha impresionado profundamente. Tengo tres traducciones de este poema, que originalmente estaba escrito en alemn, y antes de que os pase los textos me gustara leerlas en voz alta. Despus tendremos que intentar determinar cul de las traducciones al ingls os parece ms evocativa y con ms fuerza potica.). No importa lo bien que me haya preparado la clase y lo entusiasta que me sienta con la materia, la situacin interactiva de la clase es tal que debo ser consciente constantemente de cmo es para los chicos (en la enseanza secundaria slo se ve a los estudiantes durante unos minutos cada da o cada dos das, y resulta muy fcil caer en un sistema centrado en el profesor, o en el contenido, pensando y actuando de forma que se ignore totalmente a los alumnos). Y, sin embargo, esta percepcin es ms una solicitud que una reflexin calculadora o deliberadora, que de todos modos interrumpira el contacto con los alumnos porque introducira aquella distancia

que acompaa cualquier relacin interpersonal manipuladora entre profesor y alumnos. Por lo tanto, cuando interacto con los alumnos tengo que mantener una presencia autntica y una relacin personal con ellos. Lo que quiere demostrar el ejemplo es que la vida en las aulas es contingente, cada momento es una situacin especfica. Y la inmediatez de los procesos pedaggicos interactivos es muy difcil de describir, porque cualquier descripcin tiende a colocar la experiencia a una distancia reflexiva para que la podamos contemplar. He aqu otro ejemplo, esta vez de una situacin familiar. Mark est practicando el violn, pero est agotado, nada inspirado y se mueve casi como un autmata. El violn suena tambin como cansado. La abuela que ha venido de visita a casa de Mark se asoma a la habitacin y le ve con su violn medio cado sobre su hombro. La cara de Mark refleja desnimo. Sin molestar, la abuela se desliza en la habitacin y se sienta en una silla en un rincn. En silencio contina con su labor de punto. Pero Mark nota su presencia, pues ha enderezado su postura y el arco roza las cuerdas con ms vigor e imprime un repentino dinamismo en la forma de tocar. Mark en realidad ya no est practicando. Est actuando para su abuela. Hay un sentimiento en esta msica. Y la abuela est escuchando evidentemente encantada. Es maravilloso cmo la abuela ha sabido instantneamente qu hacer. Si se le hubiera pedido que explicara su accin, puede que dijera que no haba pretendido inspirar a Mark en absoluto. Que ella se haba sentado all porque pareca que el momento lo requera, y su mera presencia anim a Mark a hacer una mayor esfuerzo en su prctica con el violn. Pero en qu sentido estaba la reflexin implicada en su accin? Pens en ello antes de sentarse all? Quizs en un sentido vago. Ms probablemente, se dio cuenta de los beneficios pedaggicos de su accin justo cuando se sent. Tambin podra no haber sido as sino lo contrario. Mark podra haber dejado de tocar y quejarse a su abuela de que sencillamente no le apeteca practican Por qu ha hecho esto la abuela? No ha convertido esa situacin en otro momento pedaggico? Quizs, en nuestra vida pedaggica con los nios, nada es completamente previsible, predecible, planificable, razonable. Y generalmente no lo es hasta despus de que hemos tenido la oportunidad de considerar reflexivamente la importancia de la situacin. Igual que hay grados o niveles de reflexin anticipativa que pueden ir desde el repaso libre a los planes cuidadosamente trazados, existen

formas de actuacin inmediata que van desde la solicitud intuitiva de la actuacin improvisada inmediata, por un lado, a la solicitud ms consciente de la accin improvisada mediata. En la forma intuitiva olvidadiza, el pensamiento es un verdadero dilogo o conversacin por naturaleza, lo que significa que interactuamos de una manera abierta, directa y compartida. En la forma ms autoconsciente de actuar, entra en juego una tensin notable entre el Yo o self conversacinal y el Yo reflexivo que mantiene a distancia la naturaleza conversacional de la actuacin intuitiva. En algunas situaciones esto puede ser debido al tipo de tema o a los participantes en la conversacin, que me fuerzan a una solicitud o una reflexin ms prudente. Esto ocurre cuando me doy cuenta, en medio de una conversacin, de que no estoy seguro de mi propia opinin o motivo, lo que me lleva a una autopercepcin aumentada y atenta al detalle. En este caso tomo conciencia de mi propia actuacin mientras estoy actuando. En otras situaciones, el dilogo espontneo de la actuacin inmediata resulta de alguna forma forzado cuando me doy cuenta de que no confo en la persona con quien estoy interactuando. Y, entonces, salgo de la situacin de la misma manera en que encuentro mi camino en una hora punta. Me voy por atajos para buscar el camino ms corto. Pero s que corro el riesgo de tener que parar en un semforo y por tanto perder la ventaja de haber elegido el camino de la izquierda en lugar del de la derecha. En el juicio activo que se hace sobre la marcha en situaciones de trfico, estoy enterado de las posibles consecuencias de ciertos tipos de configuraciones. S al instante adnde me puede llevar algo. En las horas punta de trfico, no hay tiempo para el proceso de reflexin deliberativo. Un ejemplo ms puede mostrarnos la relacin entre la accin inmediata y la actitud reflexiva. El padre est ocupado con algo, cuando por el rabillo del ojo nota que su hijo de seis aos est escondiendo algo detrs de un armario. Qu ests haciendo ah, Tony?, pregunta el padre. No hay que poner las cosas detrs del armario. Por qu no utilizas el cajn para guardar las cosas? Tony se para en seco. Parece un poco incmodo, culpable incluso, pero dice: Oh no, no es nada, pap. Nada importante. Su padre insiste: Pero qu estabas haciendo detrs del armario, Tony? Me lo enseas?. Con vergenza, Tony saca una navaja pequea. Es la navaja de Jeff. Me la ha prestado hoy. Ni siquiera la abrir. Slo se la estoy guardando hasta maana. La madre de Jeff tambin lo sabe. La cara de

Tony est roja y demacrada. Sabe que a su padre no le gusta que juegue con navajas. Y de hecho su padre le dice: Vale, Tony, ya sabes que no jugamos con navajas en esta casa. Se la devolvers, por favor, a Jeff?. Tony sale de casa. Su padre se ha quedado preocupado. Por qu ha actuado as? Incluso mientras hablaba con Tony, haba empezado a sentirse incmodo por su posible respuesta. Ms tarde habla del incidente con su mujer. Le dice: Sabes, lo que ms me molesta no es que tuviera esa navaja. Lo que siento es que intentara ocultarme algo. Quizs porque pens que estaba actuando subrepticiamente, y que me es- taba excluyendo de algo. Es como si algo se hubiera interpuesto entre nosotros. Se le notaba en la cara que le daba vergenza. Era como si tuviera una mscara en lugar de su transparencia habitual. El padre y la madre hablan un rato ms sobre navajas y secretos. Al da siguiente, el padre coge a Tony aparte y le dice: Tony, no saba que tener una navaja significaba tanto para ti. Creo que ya eres lo bastante mayor como para tener una. Entonces le da a Tony una navaja de verdad. Djame que te ensee como manejarla para que no tengamos ningn accidente con ella. Sabes cmo abrirla y cmo cortar? S, as se hace, lo ests haciendo bien... Sostn siempre la navaja as y corta siempre desde el cuerpo. El padre de Tony le dio a su hijo la responsabilidad de tener una navaja. Pero algo ms estaba en juego. Tony haba guardado un secreto. La respuesta del padre a esta nueva experiencia de que su hijo tuviera un secreto fue directa. Pero, despus de reflexionar, lleg a reconocer que guardar un secreto no era necesariamente algo malo. Desde entonces, se siente ms inclinado a permitir que Tony tenga sus secretos. Ahora, incluso considera importante que Tony tenga secretos como forma de crecimiento gradual hacia su independencia. Estas ancdotas muestran dos situaciones: una en que el adulto cumple un momento pedaggico (la abuela de Mark); y otra en que un adulto pierde la oportunidad pedaggica de actuar apropiadamente en la situacin (el padre de Tony). Pero el padre de Tony aprende algo de esa experiencia, y lograr recobrar una posibilidad pedaggica que inicialmente haba perdido. Reflexiona sobre el significado que tiene para su hijo el hecho de tener una navaja, y reflexiona sobre el significado que la experiencia del secreto puede tener para Tony. A partir de entonces, adopta una orientacin pedaggica solcita. S ms adelante Tony vuelve a ocultar algo a sus padres, es posible que stos se sientan inclinados a dejarlo pasar, porque ahora tienen una comprensin ms

solcita de la necesidad que tiene un nio de tener su espacio privado y personal. Pero cuando esto ocurre, no es el resultado de una accin pensada en el momento sino de una reflexin sobre la accin.

La reflexin sobre la accin Por consiguiente, podemos decir que el momento pedaggico requiere no tanto mucha reflexin en accin como reflexin sobre la accin. Pero la reflexin sobre la accin es recordatoria; ocurre siempre despus de que la situacin ha pasado. Algunas veces reflexionamos sobre lo que hicimos o lo que dejamos de hacer porque algo de la situacin nos preocupa o nos hace reflexionar. Otras veces reflexionamos sobre acciones pasadas simplemente porque la pedagoga exige una orientacin reflexiva con respecto a la vida. Cuando estamos implicados en la pedagoga de los nios o de la gente joven, tendernos a reflexionar tambin sobre los aspectos aparentemente insignificantes y triviales de las situaciones. Desde un punto de vista general, se puede decir que la reflexin pedaggica intenta ser consciente de si la accin en la situacin pedaggica era la apropiada (buena, correcta, o la mejor en la circunstancia concreta). De qu situacin se trata? Cmo la vivi el nio? Cul es la importancia pedaggica de esta situacin? Dije o hice lo correcto? En otras palabras, la reflexin pedaggica recordatoria sobre la accin se pregunta: Qu es lo que debera haber hecho?. Al reflexionar solcitamente sobre lo que debera haber hecho, decido en efecto cmo quiero ser. Dicho de otra manera, infundo a mi ser y a mi disposicin para actuar una cierta solicitud. Y, sin embargo, puede que no quede claro cmo soy corno profesor, hasta que no haya tenido una nueva oportunidad para actuar de forma ms apropiada. Mi forma de ser profesor depende de lo que yo haga, de mis posibilidades de actuar solcitamente. Pero mis posibles acciones no surgen de forma mgica, dependen de la solicitud que he sido capaz de adquirir en la reflexin recordatoria. La reflexin recordatoria sobre la accin puede, por supuesto, hacerse mediante la conversacin con otras personas. De hecho, suele ser conversando con otra persona como mejor podemos reflexionar sobre el significado de una situacin particular (como hicieron el padre y la madre de Tony). Pero la reflexin mediante la conversacin tambin implica distanciarse del sujeto de nuestra reflexin. En la vida cotidiana nos contamos mutuamente historias sobre las experiencias que hemos tenido con los nios. Este contar y volver a contar ancdotas se puede ver como una forma de teorizacin prctica en la que los padres y los profesores se involucran espontneamente. Al contar a los dems nuestras experiencias con los nios, al verbalizarlas, les estamos dan- do sentido a estas experiencias. A

menudo, cuando nos sentimos frustrados por nuestras acciones, decimos: Lo que debera haber hecho es.... No es slo agua pasada: cuando reflexionamos sobre nuestras experiencias tenernos la oportunidad de llegar a darnos cuenta de la importancia de estas experiencias. Reflexionemos, por ejemplo, sobre el significado y la importancia de que los nios tengan secretos que ocultan a sus padres. Los nios pequeos suelen responder libre y abiertamente a las preguntas y comunicaciones de sus padres. Pero, conforme crecen, no es raro que sientan aversin hacia las preguntas que los padres les hacen con sinceridad. De pronto, el nio experimenta las preguntas como si los padres estuvieran husmeando en sus cosas. sta es una experiencia nueva para el nio: saber algo que su padre o su madre ni siquiera saben, poseer algo para l solo! Hay incluso una cierta sensacin de poder asociada a mantener un secreto sin que los padres lo sepan, ellos que son tan todopoderosos y sabelotodos! Tener un secreto le da al nio una sensacin de identidad personal. En la experiencia de guardar secretos los nios descubren la interioridad, la privacidad, la invisibilidad interior. Cuando se oculta algo o se guarda un secreto, el self, de alguna forma, se disimula; sa es la razn por la que los secretos confieren un cierto valor a lo que se guarda en secreto. (Y sa es la razn por la que la gente har cualquier cosa por detectar, desenmaraar o descubrir lo que se guarda en secreto.) El hecho de que un nio oculte un secreto es tambin un signo de crecimiento personal hacia la autonoma y hacia la independencia. Ahora bien, cuando el nio tiene secretos para sus padres se infringe una cierta receptividad, mutualidad, transparencia. Al tener un secreto, ocultar algo, el nio separa el self (el alma) de la familia (la comunidad)." Por consiguiente, la experiencia de aprender a guardar un secreto es una parte necesaria de la infancia y de madurar.

49. En realidad, la etimologa del trmino secreto contiene la idea de separado, dividido, aparte,

Es significativo que muchos juegos de nios lleven asociada una cualidad de secreto. Al principio, tener un secreto para los padres (y para los herma- nos o los amigos) es una experiencia de emancipacin para el nio. Es un descubrimiento de la privacidad y una afirmacin de la propia identidad. Ms adelante, compartir un secreto con el mismo padre o con un amigo de confianza se convierte en otra experiencia importante en el proceso del crecimiento personal hacia la independencia. Una persona que no sabe guardar un secreto carece de independencia, pero tambin carece de ella una persona que no sabe compartir un secreto. Estos prrafos muestran la forma en que la reflexin pedaggica entiende el significado de ciertas experiencias y lo que se debera haber hecho en esas situaciones. Por lo tanto, la reflexin pedaggica sobre la accin sirve para hacer que la accin subsiguiente sea ms consciente y con ms tacto. Cuando algn da el padre de Tony note otra vez que Tony tiene algn secreto sobre algo, es posible que muestre ms tacto y se sienta inclinado a dejarlo correr. Y no porque haga sobre la marcha una reflexin deliberada sobre la importancia de que un nio de seis aos de edad est ocultndole algo, sino ms bien porque ha llegado a una conciliacin solcita gracias a la reflexin previa sobre pasadas interacciones con Tony. Dicho de otra forma, las acciones del padre de Tony ya se han adaptado a las reflexiones pasadas. Si el padre de Tony est demostrando un mayor tacto en la vida con su hijo es porque su comportamiento consiste en acciones sensibilizadas a la importancia pedaggica del deseo del nio de guardar un secreto. Un padre con tacto querr respetar la privacidad del nio, porque husmear en los secretos de un nio es faltar al respeto a su individualidad y su necesidad de un espacio personal y privado. Al contrario de lo que ocurra con el mdico de cabecera que reflexiona en accin sobre lo que debera hacer en una situacin mdica, el momento pedaggico exige una accin que sea ambas cosas: solcita y desconsiderada. En otras palabras, las interacciones pedaggicas de los padres o los profesores con los nios no estn marcadas por la reflexin durante el curso de la accin sino ms bien por la actuacin con tacto marcada por la solicitud. La accin realizada con tacto es solcita cuando el educador muestra la sensibilidad adecuada sobre lo que es bueno y lo que se necesita en una situacin determinada. Pero la accin con tacto es desconsiderada cuando uno no puede retirarse a reflexionar

mientras est actuando. La accin realizada con tacto es una actuacin de pensamiento instantneo que no puede ser completamente reflexiva o, dicho de otra forma, en realidad no es el resultado de un proceso de resolucin de problemas o una actividad de toma de decisiones. Las situaciones pedaggicas requieren una respuesta y una participacin inmediata. Normalmente un profesor o un padre no tienen tiempo para reflexionar, deliberar y luego decidir qu hacer, por lo que uno a menudo comete errores haciendo o diciendo cosas, o por no decir o hacer cosas que no parecen adecuadas en ese momento. En esto, la pedagoga difiere fundamentalmente de la medicina. Cuando un mdico comete un error puede tener serias consecuencias para la salud del paciente. Cuando un dentista extrae la muela equivocada, la muela ya no se puede volver a colocar en su sitio. Pero cuando un padre o un profesor cometen un error casi siempre se puede remediar o rectificar. De hecho, el admitir que se ha cometido un error, y hablarlo abiertamente, tiene consecuencias positivas para el desarrollo personal y para la relacin entre el padre o el profesor y el nio.

Pueden las acciones habituales y rutinarias ser solcitas? En este punto deberamos recordar que en la vida cotidiana, en casa igual que en la escuela, muchas de nuestras acciones e interacciones con los nios son, en cierta medida, rutinarias. Adems, nos hemos formado algunos hbitos personales que se han convertido en parte de nuestras vidas pedaggicas. Resulta bastante posible que, en muchos casos, la existencia de rutinas y hbitos sea un signo de la inflexibilidad y monotona que a menudo gobierna las vidas de los nios. Todos conocemos a profesores que creemos que deberan ser ms reflexivos e innovadores en su prctica diaria. Algunas veces, los profesores tienen costumbres irritantes como hablar de manera montona o abusar de la palabra vale: vale, ya!, Vale, lo que quiero que hagis ahora es .... Pero la existencia de rutinas y costumbres no significa en s misma que estas prcticas sean poco razonables o reprensibles desde un punto de vista pedaggico. En realidad, los buenos profesores probablemente, demuestren una serie de rutinas y hbitos bien establecidos que tienen su origen en la reflexin cuidadosa. Por ejemplo, podra haberse convertido en mi segunda naturaleza (hbito) no dirigirme a una clase a no ser que tuviera la atencin de todos los alumnos. Puedo, por costumbre, bajar la voz y hablar ms despacio cuando un grupo de alumnos parece inquieto y agitado. Dejadme poner otro ejemplo de buenas rutinas. En el Teachers' College de Holanda discutamos, como profesores novatos, la importancia de tener siempre presente que no se debe despilfarrar el tiempo de los nios con clases mal preparadas o con actividades que deberan haberse organizado de forma que los alumnos se involucraran ms, en lugar de tener que esperar su turno o hasta que el profesor consiguiera, al final, que el proyector funcionase. (Media hora de tiempo de clase perdida en una clase de treinta estudiantes son quince horas de las vidas de los nios.) A propsito de este recuerdo del respeto hacia el tiempo de los nios, podramos citar la conviccin, entonces prevaleciente, de que como norma los nios de la escuela elemental deban empezar cada maana con el aprendizaje y la prctica de las matemticas, ya que la asignatura requiere un alto grado de concentracin y energa. Por el contrario, el tiempo de lectura libre se sugera casi siempre que se hiciese a ltima hora de la maana o de la tarde, cuando los nios podan utilizar la tranquilidad de la experiencia de la lectura

silenciosa. Por ello, las matemticas a primera hora de la maana se convirti en la costumbre generalizada en muchas de las escuelas de Holanda. Y esta rutina se basaba en un razonamiento pedaggico defendible. En cambio, en Canad y Estados Unidos lo normal es sugerir que en las escuelas elementales los nios empiecen todas las maanas con la lectura silenciosa continuada e ininterrumpida. Podramos analizar cul de las dos rutinas, las matemticas a primera hora de la maana o la lectura silenciosa a primera hora de la maana, es ms beneficiosa para el nio. Pero aparte de la cuestin sobre cul de ellas tiene ms sentido, las rutinas y los hbitos no son necesariamente malos desde un punto de vista pedaggico, aunque no se sometan a reflexin crtica a diario. En realidad, los nios no slo necesitan ser motivados con nuevas y desafiantes experiencias de aprendizaje, sino que tambin se benefician de la confianza y la seguridad que crean las rutinas y los hbitos basados en las decisiones pedaggicas reflexivas del pasado. Los hbitos, en su lugar y proporcin adecuada, hacen que la vida en cierta medida sea habitable, predecible, cmoda y fiable. La vida podra volverse invivible si todas nuestras acciones siempre necesitaran el resultado de la crtica inmediata, de la reflexin racional. Los profesores, igual que los nios, necesitan poder confiar en las rutinas, en los hbitos y en las costumbres que son, en principio, pedaggicamente justificables. El que enseemos a los nios a ser honestos, amistosos y considerados, o practiquemos rutinariamente una lectura silenciosa ininterrumpida por la maana, son hbitos que deberan basarse en la reflexin pedaggica. Por supuesto, estos hbitos siempre deben poder ser revisados y estar abiertos a una mayor reflexin pedaggica. A los nios se les puede ensear hbitos a la vez que aprenden a reflexionar crticamente sobre esas rutinas. Naturalmente, los hbitos y las rutinas pueden convertirse en un comportamiento ciego, mecnico, que no tenga sentido. Por ejemplo, algunas escuelas tienen reglamentos disciplinarios que no tienen en cuenta en absoluto que las escuelas deben ser instituciones pedaggicas y no colonias penales o salas de justicia cuya funcin principal es el mantenimiento del orden

social. El mantenimiento de la disciplina en las escuelas no debera basarse esencialmente en la jurisprudencia sino en los principios pedaggicos. La pregunta debera ser siempre: Qu puede aprender este nio y qu puede aprender de esto toda nuestra comunidad?. Las rutinas, los hbitos y las costumbres no estn necesariamente cerradas ante las contingencias de la vida. En realidad, pueden ser bastante receptivas y adaptarse con facilidad a las circunstancias siempre cambiantes. De hecho, la propia falta de tacto puede convertirse en un hbito, en una forma de relacin con los nios. El profesor tiene el hbito de tener tacto con los nios, lo que significa que el profesor tiene tendencia a actuar solcitamente con respecto a los nios en situaciones que cambian constantemente. E incluso la rutina de las matemticas a primera hora de la maana significara que el profesor es sensible a los requisitos del currculo y a las necesidades de los estudiantes. Ciertas caractersticas o hbitos de la enseanza y la relacin con los alumnos se podran describir mejor con el trmino estilo. Y el estilo es ms que una forma habitual o idiosincrsica de comportarse y hablar. De igual forma, el estilo no debe confundirse con la tcnica o el mtodo de enseanza. El estilo es la personificacin externa de la persona. En algn sentido, tener un estilo es ser t mismo, ser quien realmente eres. Cuando alguien dice: se no es mi estilo, la persona que lo dice est realmente diciendo: sa no es la forma en que yo soy. se no soy yo. Los profesores novatos deben pasar un tiempo descubriendo quines son, cul es su deber, qu hbitos pueden adquirir. A veces un profesor tranquiliza a una clase tumultuosa con una simple mirada, o motiva el inters de los alumnos con una sonrisa enigmtica, pero estos comportamientos no resultan fciles de imitar. La razn es que deben de estar animados por la personificacin de ese profesor. Los profesores utilizan algunas formas habituales de comportamiento y de presentarse a s mismos con los nios y los jvenes de las cuales ellos mismos, en el mejor de los casos, son slo vagamente conscientes. La teora educativa rara vez se ocupa de saber en qu consisten estas caractersticas estilsticas de la enseanza, porque estas caractersticas tienen ms que ver con lo que es nico y personal que con lo que es comn y generalizable. Sin embargo, la esencia de una buena enseanza puede tener algo que ver con este fenmeno del estilo personal.

La forma concreta en que enseamos ciencias, arte, literatura o matemticas es, en gran parte, una funcin de la forma en que personificamos estas asignaturas. Un profesor de ciencias es algo ms que una persona que casualmente ensea ciencias. Un profesor de ciencias de verdad es una persona que cree en las ciencias, que se pregunta sobre la naturaleza de las ciencias y las ciencias de la naturaleza; un profesor de ciencias de verdad es una persona que personifica las ciencias, que vive las ciencias, que, en cierto sentido, es ciencias. Y, por tanto, podemos decir si una persona es un profesor de verdad por la forma en que esta persona estiliza lo que ensea. Los profesores que no creen en los nios, o que no tienen un sentimiento por la asignatura que ensean, pueden ser incapaces de conformar un estilo para estas sutiles y a menudo elusivas caractersticas de los hbitos de la pedagoga. Existe una forma de inclinarse personalmente por las ciencias que es diferente de la forma en que nos inclinamos hacia la poesa, por ejemplo. Un buen profesor a menudo demuestra una forma de cuestionar, de considerar los problemas, de estar animado por un inters que tiene que ver con la forma en que este profesor ha llegado a personificar la asignatura a su propio estilo. Estas formas estilsticas y habituales de ensear pueden ser bastante significativas, y sin embargo no se pueden someter con facilidad a un anlisis reflexivo.

La salud pedaggica es la habilidad mental y corporal del tacto En los apartados anteriores el esfuerzo principal ha sido determinar la naturaleza de la accin en el trato general con los nios en situaciones pedaggicas. Por supuesto, en la vida cotidiana, algunos profesores pueden actuar de forma autoritaria, insensible y desconsiderada. Otros profesores pueden tratar a los nios de forma que los alumnos los encuentran superficiales, afectados, estirados, forzados, poco naturales o distantes. Pero la accin que ms trata de mantener la relacin pedaggica en s misma es la accin que implica una reflexin solcita. Hemos visto que la accin que caracteriza las experiencias concretas puede no ser reflexiva (en el sentido de tomar decisiones deliberativas). Sin embargo, esta accin tiene que ser consciente y beneficiarse de la reflexin. Esta capacidad para la accin consciente es a lo que nos referimos como tacto, tacto pedaggico. El tacto es el lenguaje prctico del cuerpo, es el lenguaje de la accin en los momentos pedaggicos. Una accin realizada con tacto es una implicacin inmediata en las situaciones en que las debo responder instantneamente, como una persona completa, frente a situaciones inesperadas e impredecibles. El tacto, tal y como lo experimentamos en nuestra vida activa con los nios, es una consciencia sensible de nuestro self subjetivo mientras actuamos. Dicho de otra forma, cuando actuamos como profesores o como padres con los nios, no nos podemos distanciar lo suficiente de nuestra actuacin y ser lo bastante objetivos. El tacto como forma de la interaccin humana significa que nos mostramos inmediatamente activos en una situacin: emocional, receptiva y conscientemente. Incluso cuando, corno pedagogos con tacto, nos comprometemos sensible y reflexivamente con un nio, buscando lo que es correcto decir o hacer, slo somos vagamente conscientes de nuestras acciones (inconscientes de nosotros mismos en un sentido autorreflexivo). Y, por lo tanto, filosficamente hablando, nuestro pensamiento, nuestro sentimiento, nuestra actuacin, estn relativamente atenuados, retrados, limitados o refrenados por las posibilidades de nuestro ser corporal y, en consecuencia, tambin ciegos a las posibilidades ms profundas y de mayor alcance. Evidentemente, nuestras acciones estn siempre gobernadas por ciertas intenciones, como, por ejemplo, cuando estamos ocupados poniendo orden, o tratando de explicar un concepto difcil, o estamos

intentando suscitar el inters de los nios y motivarlos. Sin embargo, el componente reflexivo de nuestra interaccin inmediata con los dems es limitado. Cuando un nio no se comporta bien en clase el profesor, generalmente, no tiene tiempo de reflexionar sobre lo que es mejor hacer. Un profesor que se para y delibera durante un tiempo sobre las acciones alternativas que se pueden tomar sobre un comentario maleducado de un nio difcil puede ser tenido por vacilante, sin personalidad y dbil. Como profesor, simplemente tienes que hacer algo, incluso aunque ese algo consista en ignorar o pretender que no te has dado cuenta del comentario. De la misma manera, cuando un nio durante una clase hace una pregunta que demuestra que no entiende aquello que se le est explicando, el profesor generalmente no se permite el lujo de consultar un texto sobre cmo tratar este tipo de preguntas de la forma correcta para el nio (de cualquier forma, un libro probablemente no proporcionar este tipo de consejo). Lo mismo es cierto para los padres y otros adultos con responsabilidades pedaggicas. Cuando el nio se cae o se hace dao, o protesta cuando sus padres le recuerdan que es hora de dormir, no existe la oportunidad de sentarse a decidir qu es lo que hay que hacer en esa situacin. Donde se necesita el tacto, no existe posibilidad de reflexionar de forma deliberativa y planificada. La accin que requiere tacto es siempre inmediata, situacional, contingente e improvisadoras. La accin que requiere tacto est siempre enmarcada por una inclinacin especial o un compromiso que define mi relacin con los dems: existe tacto en la amistad, existe tacto entre los amantes, existe tacto en la forma en que el padre y el profesor se dedican al nio. La inclinacin pedaggica hacia los nios se ve condicionada por la intencionalidad de nuestro amor, nuestras esperanzas y nuestras responsabilidades. Dnde encuentra el tacto sus recursos? Primero, recordamos que el tacto es la comprensin pedaggica de prestar atencin a los jvenes, a travs de lo que notamos sobre ellos, en la forma en que los escuchamos. sta no es una manera separada de observar el comportamiento como un psiclogo podra hacerlo. La comprensin pedaggica, tal y como se practica en la vida cotidiana, es ms normal en la actitud natural de la actuacin cotidiana.

Nuestra exploracin de la nocin de la pedagoga puede, pues, sugerir que la salud pedaggica presume un sentido de vocacin, un amor y un cario por los nios, un profundo sentido de la responsabilidad y de esperanza activa a la vista de la crisis reinante, una madurez reflexiva, una comprensin pedaggica basada en una capacidad para escuchar y ver a los nios, y una actitud generalmente simptica y confiada hacia la gente joven. En el siguiente apartado sugeriremos que la salud pedaggica requiere una sensibilidad llena de tacto hacia los estados de subjetividad del nio, una inteligencia interpretativa, intuicin moral, resolucin improvisadora en el trato con los jvenes, pasin por conocer y aprender los misterios del mundo, fibra moral, para mantenerse en las propias creencias, una cierta comprensin del mundo, un profundo sentido de la disciplina y, por supuesto, no en menor grado, una imprescindible vitalidad y sentido del humor.

50. Esta conciencia puede ser como la de control de interpretacin que caracteriza a los actores de teatro que dicen que de alguna forma permanecen conscientes de su actuacin aunque la interpretacin debera ser una total inmersin en la personalidad del Papel que estn asumiendo. Pero, en la actuacin, un papel o personaje es, en cierto sentido, evidentemente, un falso yo. Por el contrario, un pedagogo (profesor o padre), al actuar con los nios, tiene que ser necesariamente real y fiel a su propia identidad. 51. Para ms comentarios epistemolgicos sobre la accin solcita, vase el apartado del captulo 8, titulado La estructura del tacto de la accin solcita.