La ciencia en mi vida: el caso de la evaluacin del aprendizaje

Por Marcelo Ramrez Tern Quito-Ecuador, junio de 2013

La ciencia es una construccin social til para salir de la ignorancia. Contrario a lo que se cree, no solo es patrimonio de los cientficos sino de la sociedad en general. A partir de esta ltima afirmacin considero que es importante ver con otros ojos y con mente abierta la posibilidad de hacerla parte de la toma de decisiones en el diario vivir. En el presente ensayo pretendo aplicar la ciencia, ms especficamente el mtodo cientfico en mi vida cotidiana, considerando que este proceso, de forma sinttica, comprende las fases siguientes: duda, descripcin, observacin y duda. La etapa de duda implica la formulacin de preguntas. Y esta es la parte candente del asunto. A menudo, hacer preguntas resulta ms difcil que responderlas. Como ejemplo, veamos lo que sucede en la educacin formal: desde pequeos hasta universitarios se nos ensea a responder en los exmenes, pero son muy escasos los profesores que le dicen a uno: formlese una pregunta sobre un tema determinado. En el mbito acadmico se valora ms la habilidad para responder que la capacidad para hacer buenas preguntas. Como contexto para la formulacin de las preguntas que guan esta iniciativa, menciono que soy profesor universitario desde hace algunos aos. Creo pertinente tratar una situacin profesional, parte del proceso de enseanza y aprendizaje en el que me desenvuelvo en el da a da: la evaluacin del aprendizaje de mis estudiantes. Hay varias concepciones de evaluacin que subyacen en las prcticas evaluativas de los docentes y de la ma en particular. Las preguntas son las siguientes: la actual forma de evaluar a mis estudiantes es la mejor para su formacin como ciudadanos profesionales? y adems, me inquieta saber cul es la concepcin terica implcita en mi forma de evaluar? A partir de estas preguntas, los objetivos que me propongo alcanzar consisten, primero, en determinar si la forma de evaluar a mis estudiantes es la mejor para su formacin como ciudadanos profesionales y, segundo, identificar la concepcin terica que subyace en mi prctica evaluativa. Una vez configurada la primera fase que orienta todo el proceso, paso a la etapa de descripcin que se refiere a la bsqueda de referentes tericos sobre

la temtica, es decir, informacin y conocimiento sobre la evaluacin en un contexto educativo. Para el caso que menciono recurro a las fuentes bibliogrficas que constan en el apartado referencias que se encuentra al final de este ensayo. Luego de la lectura atenta de esta informacin, destaco una definicin interesante, algunos principios y tres posiciones contemporneas sobre el proceso evaluativo. As para Miguel ngel Santos Guerra (2007), hay que entender la evaluacin como un camino para el aprendizaje. Un camino que, al ser recorrido de forma inteligente y responsable, nos ayuda a entender lo que sucede y por qu, nos facilita la rectificacin del rumbo, el reconocimiento de los errores y la mejora de la prctica. (p. 8). Como se puede notar en esta concepcin del autor espaol, diametralmente opuesta a una visin controladora y sancionadora, la evaluacin tambin es una oportunidad para aprender mediante la bsqueda cientfica para conocer las debilidades, rectificar y mejorar. No para estigmatizar, s para crecer. El mismo autor establece varios principios generales de la evaluacin. De ellos, destaco los que me parecen imprescindibles para una comprensin desarrolladora de la evaluacin: La evaluacin es un fenmeno moral, no meramente tcnico. La evaluacin ha de ser un proceso y no un acto aislado. Es preciso que la evaluacin sea un proceso participativo. Para que la evaluacin tenga rigor ha de utilizar instrumentos diversos. El contenido de la evaluacin ha de ser complejo y globalizador. (Santos Guerra, 2007).

A partir de estos principios se pueden destacar las cualidades relevantes de la evaluacin: la superacin de lo meramente tcnico, el carcter de proceso participativo y globalizador, la utilizacin de una variedad de instrumentos. Por otra parte, desde las concepciones psicolgicas y pedaggicas vigentes en la poca contempornea se identifican tres paradigmas, a saber: el conductista, el cognitivo y el ecolgico-contextual (Blanco Gutirrez, 2004). Cada uno de estos paradigmas privilegia una forma de evaluacin que es importante caracterizar. Para el primer caso, cuando se evala en el marco del enfoque conductista se parte del supuesto de que todos los alumnos son iguales, por lo tanto, todos reciben la misma informacin; y se evalan generalmente

de la misma manera, con los mismos instrumentos y pautas establecidas para calificarlos. (Blanco Gutirrez, 2004, p. 114). En el conductismo se establece una evaluacin de corte reduccionista (Castro y Lpez, 2009). Para estos autores, la evaluacin reduccionista se expresa en primer lugar en considerarla como equivalente al examen, la medicin o la comprobacin por separado y en segundo lugar en la enajenacin de los sujetos participantes directa o indirectamente en el proceso evaluativo, al hiperbolizar el papel de las notas o calificaciones como elemento que clasifica, etiquetea, sojuzga, sanciona o premia al estudiante y lo acredita, con lo que se justifica la repercusin individual y social que ha alcanzado. Existen otras manifestaciones de la tendencia reduccionista, como es la de considerar la evaluacin como una cuestin netamente tcnica. De igual forma es reduccionista limitar la evaluacin al rendimiento acadmico, generalmente de los conocimientos y en el mejor de los casos de las habilidades. (p. 14). En cuanto al paradigma cognitivo, Domnguez, G. y Mesona, J., sealan que en esta concepcin la evaluacin, adems de los resultados, debe centrarse, sobre todo, en los procesos desarrollados durante la intervencin didctica. La finalidad de sta son los procesos cognitivos, es decir, valorar los procesos mentales que desarrollan los alumnos durante el proceso de aprendizaje y los resultados de los mismos que son la toma de decisiones (1996: 357). (Citado por Blanco Gutirrez, 2004, p. 119). Estas ideas se refuerzan con lo que sealan Orestes Castro y Carmen Lpez (2009) respecto a esta evaluacin: se manifiesta de mltiples formas que van desde la creacin para alumnos, maestros y padres del objetivo aparente de que se estudia para aprobar, promover o acreditarse y la modificacin de programas en funcin de lo que hay que examinar, entre otras. Esta aparente elevacin del papel de la evaluacin, lejos de favorecer el desarrollo de esta categora pedaggica, lo que ha provocado es la limitacin de su alcance. (p. 15). En relacin al tercer paradigma, el ecolgico-contextual,

Domnguez, G. y Mesona, J., manifiestan en el marco de esta concepcin su rechazo al concepto de evaluacin como control, puesto que significa una reproduccin del sistema social; la evaluacin tiene sentido como una valoracin del proceso en el que tanto evaluador como evaluado forman un solo equipo y han participado y pactado la definicin de los criterios que van a servir como puntos de referencia en la evaluacin (1996: 357). (Citado por Blanco Gutirrez, 2004, p. 126). El mismo scar Blanco Gutirrez (2004) sostiene que el proceso de evaluacin de los alumnos debe ser realizado de manera cualitativa como algo natural que forma parte de las actividades ordinarias de clase, y no como una actividad especial que se realiza en un momento determinado del proceso de enseanza-aprendizaje; consiste en hacer descripciones y narraciones de manera global y comprensiva de lo que ocurre en una situacin de aprendizaje en el contexto en que se desarrolla. De esta manera, el docente tiene la apreciacin de lo que ocurre en la clase y una va expedita es la de llevar la evaluacin continua de todos los procesos y acontecimientos que ocurren en la situacin de enseanza-aprendizaje. La participacin del alumno en su propia evaluacin y la de sus compaeros es de importancia en este enfoque. (pp. 126-127). Luego de mencionar estos referentes tericos, paso a la fase de observacin que me lleva a responder las preguntas formuladas al inicio. Retomo la segunda pregunta que hace referencia a cul es la concepcin terica implcita en mi forma de evaluar? Para esto relaciono la informacin terica con la informacin de mi prctica evaluativa cotidiana y puedo responder que, de manera preferente, el paradigma cognitivo est implcito en mi forma de evaluar debido a las siguientes razones: En la valuacin no solo valoro los resultados sino tambin los procesos. No reduzco la evaluacin a los exmenes, ms bien utilizo varios instrumentos como la elaboracin de ensayos, organizadores grficos y estudios de caso, seminarios, debates. La evaluacin no se limita a una sola oportunidad sino que propongo a mis estudiantes en promedio dos oportunidades para que mejoren su proceso de aprendizaje. Siempre he considerado que la evaluacin no es un fin en s misma sino un medio para brindar los niveles de ayuda necesarios y as tender al mejoramiento continuo.

Asumo la evaluacin con una desarrolladora, y no sancionadora.

perspectiva

promocionadora,

Algo de destacar es que no me ubico en el paradigma ecolgico-contextual porque, por ejemplo, no utilizo la coevaluacin evaluacin entre pares- y la autoevaluacin. Y noto que estas dos posibilidades podran enriquecer mi prctica evaluativa. Desde ahora profundizar en ellas y las incluir de forma paulatina en mi ejercicio profesional. Respecto a la primera pregunta, la actual forma de evaluar a mis estudiantes es la mejor para su formacin como ciudadanos profesionales?, yo dira que medianamente por los aspectos que mencion antes para ubicarme en el paradigma cognitivo y porque tambin se requieren cualidades como el ser participativa, utilizar la coevaluacin y autoevaluacin, desarrollarla con ms naturalidad. En esta etapa es importante destacar el hecho de que se estableci una verdad. Verdad que no es absoluta y que tiene un carcter perecedero porque depende, entre varios factores, del contexto y del lenguaje. As, la verdad a la que he llegado tiene como marco de referencia el mbito de la evaluacin del aprendizaje que se diferencia, por ejemplo, de otros mbitos como la evaluacin institucional, la evaluacin del desempeo o la evaluacin curricular. En cuanto al lenguaje tambin hay un posicionamiento: es un lenguaje de carcter psicolgico y pedaggico que es diferente al empresarial, financiero o deportivo. En el proceso cientfico es posible diferenciar entre verdad nominal y verdad real. La primera, desde una perspectiva epistemolgica, implica el significado que construye un observador (en este caso yo) y parte de lo que decimos, mientras que la verdad real se refiere a las cosas tal como son desde un punto de vista ontolgico. En el caso de este ensayo la verdad nominal y la verdad real coinciden y es aquella verdad que se ha establecido en este proceso de reflexin por cuanto yo soy observador y parte de la problemtica a la vez. Un aspecto importante de esta etapa de observacin es la necesidad de la aplicacin de la coevaluacin y la autoevaluacin en distintos momentos de mi prctica evaluativa. Esto me permitira llevar la evaluacin a otro nivel, a hacerla ms participativa. Adems, as contribuira de mejor manera a la formacin de mis estudiantes como ciudadanos y profesionales, pues seran ms crticos y reflexivos. Asimismo me permitira comprender lo aprendido por ellos, sus logros y dificultades, para poder brindar los niveles de ayuda que requieran. Al fin y al cabo, la evaluacin no debe revestir una forma controladora y punitiva. Al contrario, la evaluacin debera reconocerse por su carcter transparente y desarrollador.

De vuelta a la fase de duda, puedo plantearme nuevas interrogantes para avanzar en mi conocimiento y en el perfeccionamiento de mi prctica docente. Y as ad infintum, de manera tal que la ciencia y el mtodo cientfico me sirven, en el caso que propongo, para el continuo mejoramiento profesional. Se me ocurren preguntas como las siguientes: de qu manera puedo incorporar la coevaluacin y autoevaluacin en el proceso evaluativo de mis estudiantes?, la incorporacin de la coevaluacin y autoevaluacin contribuye efectivamente a la formacin de ciudadanos profesionales?, qu otras vas evaluativas puedo utilizar para la formacin efectiva de ciudadanos profesionales? Y as podra seguir formulando preguntas y buscando verdades. Para finalizar, es necesario destacar este proceso cientfico de dudadescripcin-observacin-duda como un mtodo vlido para superar la ignorancia y conocer mejor una actividad que afecta notablemente a mis estudiantes. Y no solo a ellos sino tambin a m. En suma, afecta la relacin intersubjetiva entre estudiantes y profesores, incide en la posibilidad de crecer, de desarrollarnos, en fin, de ser mejores personas.

Referencias Blanco Gutirrez, O. (2004). Tendencias en la evaluacin de los aprendizajes. Revista de Teora y Didctica de las Ciencias Sociales, 9, 111-130. Castro, O. y Lpez, C. (2009). Evaluacin educativa: los nuevos retos. Quito: CODEU-UNITA. Santos Guerra, M. A. (2007). La evaluacin como aprendizaje: la flecha en la diana. Buenos Aires: Bonum.