Sala de recursos para altas habilidades

Relato de Pesquisa

ATENDIMENTO EM SALAS DE RECURSOS PARA ALUNOS COM ALTAS

HABILIDADES/SUPERDOTAO: O CASO DO

ATTENDANCE IN RESOURCE CLASSROOMS FOR HIGHLY TALENTED CHILDREN IN THE STATE OF PARAN, BRAZIL
Nerli Nonato Ribeiro MORI1 Silvia Helena Alto BRANDO2

PARAN

RESUMO: este estudo objetivou conhecer o atendimento educacional realizado em Salas de Recursos para alunos com Altas Habilidades/Superdotao (AH/SD) no Estado do Paran. Os dados foram obtidos por meio de entrevistas semiestruturadas com duas professoras que atuam neste contexto escolar. Os relatos foram analisados sob a perspectiva da Teoria Histrico-Cultural, que pressupe a disponibilidade de mediadores materiais e simblicos como condio essencial para o acesso cultura. Os resultados indicam prticas pedaggicas pautadas no ecletismo e o esforo pessoal das docentes para equipar as suas salas. Conclui-se que, apesar das dificuldades identificadas, a continuidade e efetivao da proposta pode se constituir em uma importante contribuio para o enriquecimento dos nveis conceituais dos alunos superdotados. PALAVRAS-CHAVE: Educao Especial; educao dos superdotados; atendimento em Sala de Recursos.

ABSTRACT : current research describes educational attendance in Resource Classrooms for highly talented children (HTC) in the state of Paran, Brazil. Data were collected through half-structured interviews by two teachers who work within the school context. Reports were analyzed from the historical and cultural theory approach which presupposes availability of material and symbolic mediators as an important condition for access to culture. Results show pedagogical practices based on the teachers eclectic and personal efforts to furnish the classroom with the necessary apparatuses. In spite of the difficulties, continuation and efficaciousness of the proposal may be an important contribution for the enrichment of the conceptual levels of highly talented children. KEYWORDS: Special Education; Education of Highly Talented Children; Attendance in Resource. classrooms.

1 INTRODUO A Secretaria de Estado da Educao do Paran criou o Servio de Educao de Excepcionais em 1961, em decorrncia da LDB 4024. Em 1971, com uma reestruturao motivada pela LDB 5692, a Secretaria passou a ser denominada Departamento de Educao Especial (DEE). Foram constitudos

1 Professora Associada, Programa de Ps-graduao em Educao, Universidade Estadual de Maring. nnrmori@uem.br

Equipe de Ensino, Ncleo Regional de Ensino de Maring, Secretaria de Estado da Educao do Paran. silvialtoe@seed.pr.gov.br
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setores para atender as reas de Deficincia Auditiva, Deficincia Fsica NoSensorial, Deficincia Mental, Deficincia Visual, Altas Habilidades e, posteriormente, Condutas Tpicas. A organizao atual do atendimento a alunos com Altas Habilidades/ Superdotao tomou corpo quando, em 1998, o DEE realizou uma srie de Cursos de Capacitao para Profissionais da Educao. Estes cursos entendem-se at os dias atuais, envolvendo educadores da rede pblica estadual e municipal, com consultores docentes de Instituies de Ensino Superior de Braslia, Rio de Janeiro, Porto Alegre, Curitiba, entre outros, retomando discusses realizadas anteriormente sobre Altas Habilidades/Superdotao (AH/SD). No ano de 2003, uma deliberao do Conselho Estadual de Educao passou a orientar e fixar as normas para a Educao Especial e, deste modo, definiu o atendimento para alunos com AH/SD:
Ser ofertado atendimento educacional especializado aos alunos com necessidades educacionais especiais decorrentes de: [...] superdotao/altas habilidades que, devido s necessidades e motivaes especficas, requeiram enriquecimento e/ou aprofundamento curricular , assim como acelerao para concluir, em menor tempo, a escolaridade, conforme normas a serem definidas por Resoluo da Secretaria de Estado da Educao (PARAN, 2003, p. 15).

A Sala de Recursos (SR) consiste num servio de apoio pedaggico especializado, de carter diversificado, oferecido pela escola regular, no perodo contrrio quele em que o aluno est matriculado na srie que frequenta. Conta com um professor especialista em educao especial em um espao fsico (sala de aula) apropriado e equipado com os instrumentos e materiais necessrios para o desenvolvimento das atividades previstas. O referido servio de apoio especializado tem como caracterstica a suplementao ou enriquecimento dos contedos escolares do currculo formal, bem como de temas que no esto presentes nos currculos convencionais, mas que sejam considerados pertinentes pelos professores e de interesse dos alunos. As atividades desenvolvidas no programa podem ser realizadas em grupos ou individualmente, de acordo com um cronograma a ser organizado pelo professor. A utilizao de uma metodologia diferenciada, com recursos que atendam s necessidades especficas dos alunos com AH/SD, contempla, segundo seus idealizadores, as reivindicaes de uma escola inclusiva, democrtica e para todos. Com base nesse ideal, em 2003 comeou o processo de implantao das SR e, em 2006, dos Ncleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotao (NAAH/S).

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Carga Horria

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Municpio

Estabelecimento

Turno

1. a 4.

5. a 8.

Salas de Recursos (SR) Cambar Campo Largo Curitiba Curitiba Fazenda Rio Grande Fazenda Rio Grande Maring Maring Maring Toledo CE Slvio Tavares C.E.Julio Nerone I.E.P.Prof. Erasmo Pilotto I.E.P.Prof. Erasmo Pilotto C.E.Olindamir Merlin Claudino C.E.Olindamir Merlin Claudino I.E.E. de Maring C.E.Gasto Vidigal C.E.Gasto Vidigal CE Luiz Augusto Morais Rego 20 20h 20 h 40h 20 h 20 h 20h 20 h 20 h 20 M V M MeV M V M M V V 10 9 7 11 41 22 25 9 8 24

Ncleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotao (NAAH/S) Londrina Londrina Londrina C.E. Vicente Rijo C.E. Vicente Rijo C.E. Vicente Rijo 20h 20h 20h M M V TOTAL 74 14 20 20 146

Quadro 1 - O atendimento a alunos com AH/SD no Paran Abril de 2009.

M: matutino V: Vespertino Fonte: Departamento de Educao Especial e Incluso/Secretaria de Educao Especial do Paran.

Como indicado no quadro, as escolas paranaenses dispem de dez SR e trs NAAHS, nos quais so atendidos duzentos e vinte alunos com AH/SD, sendo setenta e quatro de 1 a 4 e cento e quarenta e seis de 5 a 8 srie. O encaminhamento para atendimento especializado em Sala de Recursos, segundo a proposta paranaense, deve ter incio com a identificao do aluno, pelo professor, em sala de aula. A Equipe da rea de AH/SD do Departamento de Educao Especial, da Secretaria de Estado da Educao do Paran, tem orientado, em cursos de capacitao para as Equipes Pedaggicas e professores especialistas, a utilizao da Lista de Indicadores do Centro de Desenvolvimento do Potencial e Talento de Lavras, o CEDET. O processo de identificao organizado pelo CEDET parte da observao direta das habilidades do aluno pelo professor em sala de aula. Os alunos com AH/SD, em sala de aula, geralmente, mostram-se curiosos, criativos e rpidos. So capazes de expressar com fluncia e organizao suas idias, muitas vezes incomuns ou antecipadas; revelam considervel motivao, envolvendose com perseverana em tarefas que satisfazem seus interesses e curiosidades. Possuem facilidade para perceber, fazer anlise-sntese, utilizar raciocnio lgico elevado at a abstrao; apresentam capacidade de associao de temas especficos com outros mais amplos, estilos singulares de aprendizagem e tendncia a atingir, com facilidade, objetivos considerados difceis pela maioria das pessoas.
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Uma fundamentao bsica na proposta paranaense a proposta por Joseph Renzulli (2004), o qual define superdotao como comportamentos que refletem uma interao entre trs grupamentos bsicos de traos humanos sendo esses grupamentos capacidade geral e/ou especfica acima da mdia, elevados nveis de comprometimento com a tarefa e elevados nveis de criatividade. O autor enfatiza: As crianas superdotadas e talentosas so aquelas que possuem ou so capazes de desenvolver este conjunto de traos e aplic-los a qualquer rea potencialmente valiosa do desempenho humano. (p. 81). A Teoria da Superdotao dos Trs Anis, ao definir AH/SD, envolve aspectos cognitivos, da personalidade e as condies do ambiente. Para Prez (2006), a que melhor expressa o conceito de AH/SD, visto que descarta a inteligncia como inata e esttica, ressaltando importncia de que sejam oferecidas oportunidades para o desenvolvimento do potencial mediante alternativas educacionais adequadas. A definio de Renzulli no privilegia apenas os aspectos intelectuais, linguagem e raciocnio lgico-matemtico destacados na escola; o autor vai alm do que a instruo escolar elege como foco de atuao. Ele valoriza a criatividade e a produo inovadora, incentivando a inventividade e o inusitado. O comprometimento com a tarefa consiste num aspecto de extrema relevncia e pode ser considerado o que menos se percebe nos ambientes escolares. Para o autor, um aluno est comprometido ou motivado quando dedica tempo, manifesta perseverana, no desiste de suas atividades mesmo que sejam desafiadoras ou exigentes. Com base na definio, o planejamento das atividades a serem desenvolvidas nas Salas de recursos para alunos com AH/SD devem levar em conta os interesses, habilidades e estilos de aprendizagem deste alunado. Mais que o ensino de contedos curriculares previstos na educao formal, esse apoio especializado deve estar voltado para o desenvolvimento de programas, atividades e pesquisas diferenciadas. Um princpio bsico que a aprendizagem pode se tornar motivadora quando o contedo (conhecimento) e o processo de ensino e aprendizagem (habilidades de pensamento, mtodos de investigao) so aprendidos num contexto de problemas reais. Portanto, deve ser oferecida a oportunidade para que o aluno participe da delimitao do problema, discuta a relevncia do mesmo, desenvolva estratgias para sua investigao e resoluo. Segundo Renzulli (2004), o enriquecimento visa desenvolver o conhecimento e as habilidades de pensamento adquiridos por meio da instruo formal, com aplicao de conhecimentos e habilidades decorrentes da prpria investigao feita pelo aluno, que resultem no desenvolvimento de um produto criativo. Para implementar as atividades, o autor supracitado organizou o Modelo Tridico de Enriquecimento, com trs tipos de enriquecimentos relacionados entre si. O principal objetivo do Enriquecimento Escolar do Tipo I incentivar o interesse para o estudo sobre temas, assuntos, idias e campos de conhecimento.
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Para tanto, prope expor aos alunos uma grande variedade de temas, eventos e instrumentos, por meio de visitas, palestras, documentrios, artigos, filmes, exposies, minicursos, entrevistas e internet. Ao prosseguir em direo ao planejamento de estudos e pesquisas, voltados para o aprofundamento dos conhecimentos sobre o tema escolhido pelo aluno, caracteriza-se o Enriquecimento do Tipo II, o qual requer meios compatveis com o objeto a ser pesquisado. Esses meios so instrumentos fsicos e lingusticos, que possibilitam o desenvolvimento de habilidades e funes mentais superiores. Os recursos materiais e os signos so mediadores culturais auxiliares na promoo do desenvolvimento e elevao dos processos de pensamento dos alunos. Nas atividades do Tipo II, os alunos podem aprender a fazer pesquisa, a utilizar fontes de referncia de nvel avanado, bem como adquirir conhecimentos sobre metodologias investigativas e desenvolvimento do raciocnio cientfico, tais como: anotaes, resumo, entrevista, observao, interpretao, anlise-sntese, associao de idias, classificao, generalizao, abstrao. A divulgao dos resultados obtidos nestas atividades proporciona um momento importante que pode ser feito por meio de exposio oral, escrita, ilustrativa com desenhos, fotos, imagens artsticas variadas, grficos, maquetes, teatro, livros, montagens em materiais diversos como argila, massa de modelar, sucata ou outros materiais industrializados. Os alunos podem optar por concluir os trabalhos no momento, iniciar outras pesquisas ou prosseguir para o Enriquecimento do Tipo III, que, segundo Alencar e Fleith (2001), conduzem a um estudo mais aprofundado em alguma rea especfica, pautado nos interesses (Tipo I) ou nas tarefas desenvolvidas (Tipo II). Existe, portanto a possibilidade de passar do Tipo I para o Tipo III diretamente. Para as autoras, as atividades do Tipo I despertam o interesse dos alunos em desenvolver habilidades para execuo da tarefa (Tipo II) ou conduzir um estudo aprofundado em alguma rea especfica (Tipo III) (ALENCAR, FLEITH; 2001, p. 134). O Enriquecimento do Tipo III envolve atividades investigativas e artsticas aplicadas a propsitos que levem elaborao de produtos reais, como por exemplo, a criao de um jogo, a produo de um livro, uma escultura, uma maquete, uma propaganda, um jornal, etc. Para Alencar e Fleith (2001), as atividades de enriquecimento possibilitam aos alunos:
Experincias de aprendizagem desafiadoras, autosseletivas e baseadas em problemas reais, alm de favorecer o conhecimento avanado em uma rea especfica, estimular o desenvolvimento de habilidades superiores de pensamento e encorajar a aplicao destas em situaes criativas e produtivas. [...] Os estudantes se tornam produtores de conhecimento ao invs de meros consumidores da informao existente (p. 135).

Considerando a diversidade e variedade de interesses que podem surgir, o professor no precisa ter domnio aprofundado de todos os instrumentos
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simblicos mediadores. Mas ele pode proporcionar e incentivar os alunos com o acesso aos instrumentos mais avanados ou a espaos e pessoas especializados. A efetivao da proposta implica numa prtica pedaggica configurada na e para a diversidade. Nesse sentido, a viso de homogeneidade predominante um obstculo proposta de enriquecimento. A estrutura formal do sistema de ensino paranaense, assim como dos demais estados brasileiros, apresenta-se de modo padronizado, com rotina, ritmo, tempo-espao, contedos, informaes e avaliaes preestabelecidas. A estrutura estabelecida oferece poucas condies de flexibilidade e dificulta a implementao de um ensino pautado na concepo de educao na diversidade. Alm da rigidez do sistema, um outro desafio est relacionado quantidade e qualidade dos recursos ou mediadores culturais (materiais e simblicos) disponibilizados para o atendimento educacional. Como se configuram estas questes na proposta paranaense de atendimento aos alunos com AH/SD em Salas de Recursos? Sob que condies de formao, espao fsico e disponibilidade de recursos materiais e simblicos ela se realiza? 2 MTODO Para conhecer a proposta paranaense de atendimento aos alunos com AH/SD em Salas de Recursos foram realizadas entrevistas semiestruturadas com duas professoras, uma da capital e outra do interior paranaense, ambas pioneiras nesse trabalho no Estado do Paran. O roteiro da entrevista foi norteado por quatro categorias bsicas: 1. O conhecimento das professoras a respeito da rea de AH/SD; 2. Caracterizao da clientela; 3. O trabalho realizado na Sala de Recursos e 4. Resultados e expectativas. Os dados colhidos foram organizados conforme as categorias delineadas. 3 RESULTADOS E DISCUSSO 3.1 O CONHECIMENTO A RESPEITO DA REA DE AH/SD A investigao sobre o conhecimento das professoras a respeito da rea de AH/SD, incluiu a formao acadmica e outros estudos, experincia no magistrio e o embasamento terico que orienta seus trabalhos. As duas professoras possuem experincia no ensino de 1 a 4 srie. E fizeram Curso de Especializao em Educao Especial, uma vez que, para atuar em programas especializados nas escolas do Paran, necessrio que o professor tenha cursado especializao em Educao Especial. A maioria dos cursos ofertados nas Instituies de Ensino Superior do Paran, na atualidade, apresenta um planejamento que contempla todas as reas da Educao Especial, que so: deficincia mental, visual, fsica, surdez, AH/SD e
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condutas tpicas; com enfoque na Educao Inclusiva. Estes cursos proporcionam uma carga horria subdividida entre as disciplinas propostas, possibilitam como consequncia, uma oportunidade de estudos generalista ao apresentar todas as reas, e restrita ao destinar pouco tempo sobre cada uma delas. Existem poucos cursos que contemplam uma rea exclusiva em seu programa. Mas, nesta pesquisa, podemos observar as duas possibilidades de formao. A professora A fez um curso de especializao especfico sobre AH/SD (mnimo de 360 horas) e a professora B fez um curso integrado, com todas as reas da Educao Especial, sendo uma disciplina do curso sobre AH/SD (30 horas). O curso de especializao que inclui em seu programa uma rea especfica e organiza-o em vrias disciplinas relacionadas mesma, oferece mais condies para aprofundar temas relacionados rea. Quando apresenta caracterstica generalista, com uma variedade de reas e temas to diversos, traz, em seu bojo, a superficialidade e o aligeiramento do conhecimento. Verificamos, nesta situao, a fragmentao do saber, prpria da sociedade de classes em que vivemos. A caracterstica de diviso e particularizao do ensino reflete o modo de produo material do capitalismo industrial, que, em seu incio, com a manufatura, fragmentou a organizao do trabalho produtivo no mbito material, intelectual e do relacionamento social. Como isso se manifesta na escola e na aquisio de conhecimentos cientficos na formao de professores? O professor tem em seu trabalho a oportunidade e a responsabilidade de ensinar aos seus alunos os conceitos que a humanidade produziu histrica e coletivamente. A atividade educativa compreende a identificao dos contedos culturais, necessrios apreenso pelos homens para torn-los humanizados, e a descoberta de formas e estratgias mais apropriadas para alcanar esse intento. Pensamos que quando a transmisso e a aquisio de informaes so especficas e delimitam uma rea particular, podem, por um lado, ter a caracterstica de aprofundamento; por outro, podem incorrer na reduo da viso do todo. A estratificao prpria da sociedade dividida em classes segmenta o fazer e o pensar. A delimitao de reas de estudo por especialidades gera o trabalho especfico de modo aprofundado, mas pode ofuscar o seu entorno. O aluno com necessidades educacionais especiais , antes de tudo, aluno da escola, e no apenas do programa de atendimento que lhe confere direitos quanto sua diferena. O mesmo direito que abre espaos privilegiados, restringe espaos comuns. Assim, constata-se o envolvimento efetivo do professor especialista na causa do aluno considerado especial, que no recebe a mesma compreenso por parte do professor do ensino regular, devido fragmentao que, tambm, est presente na estrutura e funcionamento organizacional da escola. Sendo superficial, o conhecimento apresenta caractersticas de ecletismo, isto , a juno de idias de diferentes teorias no discurso e na atividade prtica, ora unindo-as, mesmo sem uma linha comum, ora justapondo-as. Esta situao pode gerar preocupaes secundrias na educao escolar, como a socializao, os aspectos de ordem emocional no mbito individual e coletivo,
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deixando de enfatizar a prioridade dessa atividade que o conhecimento cientfico e sua importncia no processo de desenvolvimento de todos os alunos, em particular dos alunos que tm facilidades para aprender. Constatamos, nas teorias que as professoras estudam e utilizam em sua prtica, a presena de representantes de diferentes contextos, dentre eles J. Renzulli, H. Gardner e Steinberg, autores norte-americanos, e Vygotski e Luria, autores soviticos. Ambas utilizam como referencial terico principal as idias de Joseph Renzulli, pesquisador norte americano que desenvolve seus trabalhos na rea h mais de 30 anos. Consideram importante a sua Teoria dos Trs Anis e os princpios sobre a metodologia do Enriquecimento Curricular para realizar os atendimentos nas Salas de Recursos, desde a identificao e encaminhamento dos alunos ao programa, at o planejamento das atividades. 3.2 O
ALUNADO

Em relao caracterizao do alunado atendido em ambos os programas, os alunos so, na sua maioria, da prpria escola, sendo que alguns vm de outras escolas pblicas e particulares. Perguntamos s professoras como os alunos so identificados e encaminhados para a Sala de Recursos de AH/SD. Os primeiros grupos de alunos de ambas as escolas, para iniciarem os atendimentos, foram encaminhados por meio da utilizao de uma Lista de Indicadores de AH/SD. A referida lista foi organizada por pesquisadores do Centro para o Desenvolvimento do Potencial e Talento de Lavras, Minas Gerais. Como explica a professora A, o documento do CEDET utilizado no processo inicial de identificao dos alunos com superdotao.
Os alunos so da escola e da comunidade. Utilizamos, inicialmente, um formulrio elaborado pelas professoras que estavam estudando sobre o tema. Construmos este instrumento com base na Lista de Indicadores do CEDET, para facilitar e organizar os dados necessrios para a identificao dos indicadores de altas habilidades, de modo que todos os professores da escola pudessem utilizar. Foi coordenado pela equipe tcnica pedaggica da escola que se preparou para utilizar esse instrumento em cursos organizados pela Secretaria de Estado da Educao/Departamento de Educao Especial. Essa equipe solicitou que os professores apontassem dois alunos que se destacavam em cada sala de aula (1a 4 a srie) e realizou entrevistas com os pais. Com estas indicaes, montamos o primeiro grupo. Atualmente, os professores do ensino comum realizam o encaminhamento, nos procurando e relatando verbalmente os indicadores de altas habilidades/superdotao que observam em seus alunos.

O processo de composio da turma da professora B apresenta caractersticas semelhantes:

[...] alunos da prpria escola, alguns de outras escolas pblicas e um de uma escola particular. Para a abertura do programa, a equipe pedaggica da escola e uma equipe do NRE, que se prepararam em curso promovido pelo Departamento de Educao Especial da SEED, orientaram os professores para que fizessem a identificao dos alunos que se destacavam 492
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nas salas. Foi utilizada a Lista de Indicadores do CEDET, realizaram as entrevistas com os pais e os relatrios de avaliao, de acordo com as orientaes do Departamento de Educao Especial da SEED. Iniciamos com seis alunos de 1 a 4 srie. Atualmente, os que procedem de outras escolas, j vm com indicao ou avaliao com relatrio para matrcula, e os professores da escola, ao identificarem os alunos com indicadores de altas habilidades, me procuram para observarmos e avaliarmos no contexto escolar.

Podemos observar que, nas duas escolas, o levantamento de identificao dos alunos foi realizado sob a coordenao das equipes pedaggicas das escolas, que tambm fizeram as entrevistas com os pais e os respectivos registros em relatrio descritivo. As educadoras envolvidas no processo de identificao e encaminhamento participaram de curso de capacitao, que possibilitou a preparao para o uso do instrumento, bem como para a orientao e acompanhamento aos professores. Estes deveriam preench-lo, apontando os alunos que se destacavam em suas classes. Ao processar o resultado do levantamento, chegou-se indicao de dois alunos por sala, que mais se destacaram. Posteriormente, os encaminhamentos foram sendo feitos de outras maneiras pelos professores do ensino regular da prpria escola, que procuram a Equipe Pedaggica e indicam verbalmente e de modo informal, bem como por educadores das Secretarias Estaduais e Municipais de Educao e das Equipes dos Ncleos Regionais de Educao por meio de relatrio de avaliao do aluno. Alguns alunos da comunidade externa passam a frequentar a Sala de Recursos de AH/SD, por encaminhamento e solicitao de profissionais que atendem em clnicas particulares, como psiclogos e pedagogos. Constatamos, portanto, diferentes maneiras de avaliar as AH/SD. Dentre as estratgias apresentadas por Freeman e Guenther (2000), fundadora e coordenadora do CEDET, para identificao de escolares bem-dotados (termo utilizado por ela), o resultado da lista de indicadores depende da observao direta dos alunos, que o professor realiza no cotidiano da sala de aula. As professoras entrevistadas nesta pesquisa relataram que as listas de indicadores foram utilizadas para fins de ingresso dos alunos na Sala de Recursos, bem como entrevistas com os pais e elaborao de relatrio de encaminhamento. Posteriormente, as indicaes passaram a ocorrer de modo informal e isto denota um procedimento sem a sistematizao devida, gerando dvida sobre a preciso da metodologia de identificao de AH/SD. A habilidade apontada como destaque se mantm constante ao longo do tempo ou se confirma como uma caracterstica que permanece e se desenvolve? Como as atividades propostas e realizadas na Sala de Recursos auxiliam e impulsionam o desenvolvimento das altas habilidades identificadas? A lista de indicadores foi utilizada como um instrumento que possibilitou a montagem da turma para iniciar os atendimentos, mas seu resultado chega a dois alunos por turma. Por que s dois? Pode haver mais, contudo, o critrio de comparao elege os dois melhores do ponto de vista do professor. Certamente, nova
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averiguao no ano seguinte tornaria o processo mais justo para com aqueles que no foram selecionados naquele momento. A observao do professor est imbuda da sua expectativa particular do que vem a ser um aluno que se destaca. Pode ser o que tira as melhores notas, o mais comunicativo, comportado, curioso. Assim, somente a observao advinda da impresso ou opinio do professor no suficiente para afirmar que um aluno possui AH/SD. Vygotski (2004) afirma que a maioria dos alunos, ao iniciar a escolaridade, chega com nvel de inteligncia elevado se cresceu em condies favorveis e no simplesmente porque se destaca em relao aos seus colegas de turma. Sem oportunidades apropriadas de aprendizagem, muito difcil e pouco provvel que o potencial superior se manifeste. Com este questo em mente, procuramos saber das professoras como ocorre o trabalho realizado na Sala de Recursos. 3.3 O TRABALHO EDUCACIONAL NA SALA DE RECURSOS No planejamento das atividades, as professoras utilizam a Teoria dos Trs Anis de Renzulli e a lista de indicadores com a rea de destaque do aluno como referncia, de modo a corresponder s habilidades identificadas. Seguem com as atividades de enriquecimento aps verificao dos interesses e delimitao dos temas a serem pesquisados. Organizam as atividades em portflio, de forma sistemtica e sequencial. Para Vygotski (2004), o que o aluno j sabe e resolve com independncia no revela o seu potencial, mas sim seu nvel de desenvolvimento real. Interessa mais escola quais as possibilidades e condies necessrias para que o mesmo aprenda o que ainda no domina, sob orientao, com ajuda, por indicao, em colaborao. Para identificar os interesses dos alunos, a professora A afirma recorrer s idias de Renzulli sobre enriquecimento, as quais ela adapta para a SR.
Organizamos as oficinas com atividades do Tipo I, II e III. As do tipo I so exploratrias para alunos iniciantes com o objetivo de investigar interesses especficos ou afins, por exemplo: visita a museus, conhecimento dos diferentes espaos da prpria escola, palestras sobre temas variados, vdeos como mitos urbanos, entre outros. Do tipo II, so as pesquisas sobre os temas ou assuntos escolhidos e, do tipo III, temos o exemplo do grupo de literatura e do acantonamento que fizemos na escola. O portflio possibilita a organizao sistemtica das atividades realizadas e a avaliao contnua das mesmas.

Os interesses e habilidades dos alunos so especficos e diversificados. Envolvem vrias reas, tais como artes, cincias, temas sociais, informtica, entre outros. Certamente, o professor no tem domnio aprofundado de todas as reas, ou seja, dos instrumentos simblicos mediadores. Cabe ao professor proporcionar as condies necessrias para o aluno acessar o conhecimento cientfico almejado e incentivar a interao do aluno com os instrumentos e signos mais avanados,
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o que envolve disponibilidade de ambientes de estudos equipados, parcerias com especialistas e pesquisadores, visitas, viagens, etc. As atividades desenvolvidas partem do interesse dos alunos, que requerem aprofundamento de temas ou contedos e utilizao mediadora de instrumentos ou equipamentos que favoream a sua apreenso. A professora A relatou que conta com a colaborao de outros professores da prpria escola de sries adiantadas em relao srie em que o aluno frequenta, os quais atuam como tutores, orientando pesquisas cientficas em suas reas. Para a realizao de pesquisas que requerem conhecimentos cientficos mais elaborados e aprofundados, a presena de educadores pesquisadores pode ocorrer mediante o estabelecimento de parcerias com Instituies de Ensino Superior. A professora explicou que essa parceria j uma realidade no trabalho com seus alunos. Atua acompanhando as atividades e organizando os registros e a documentao das tarefas em portflios.
O planejamento inclui parcerias com instituies de ensino superior, neste momento contamos com equipes da PUC e da Tuiuti. Tambm contamos com professores da prpria escola que orientam pesquisas em reas especficas, como, por exemplo, a professora de biologia do ensino mdio que desenvolve trabalhos sobre os pombos das praas da cidade, com grupo de alunos de 5 a a 8a. Neste caso, o planejamento feito em conjunto, incluindo o professor tutor e os alunos envolvidos, todos so responsveis (A).

J a professora B deu mais nfase importncia do trabalho em grupos, atividades prticas para desenvolver habilidades, como: raciocnio, sentimentos, autoconceito, colaborao interpessoal e criatividade. Expressou, ainda, preocupao com os rtulos, preconceitos e comentrios que a Sala de Recursos para alunos com AH/SD gerou na escola. Em suas palavras,
No que se refere ao trabalho na Sala de Recursos, procuro explicar que no uma sala de super, dos melhores ou mais inteligentes para evitar o rtulo de superioridade e exclusivismo. Isto ocorre por causa dos comentrios que as crianas em geral fazem a respeito desta sala e dos alunos que a frequentam. Temos trabalhado com jogos para desenvolver o raciocnio, atividades individuais ou de grupo com temas relacionados a sentimentos, emoes, companheirismo, autoconceito e pensamento criativo. Os alunos jogam na sala e s vezes levam os jogos para casa; eles adoram! As atividades que exploram sentimentos e emoes tm ajudado alguns que possuem dificuldade no relacionamento social. No decorrer dos atendimentos, verificamos a importncia do trabalho em grupos, os alunos relatam, abertamente, o desejo de compartilhar suas atividades, idias e interagir com pelo menos mais um ou dois colegas (B).

O aprofundamento de temas com o acompanhamento de educadores especialistas ainda no uma realidade na Sala de Recursos da professora B; ela no fez meno existncia de trabalhos orientados por outros professores ou parceria com Instituio de Ensino Superior. importante ressaltar que, no perodo em que foram realizadas as observaes, isso j estava ocorrendo. Na escola da professora A, a parceria com Instituies de Ensino Superior j uma realidade que possibilita aos acadmicos a atuao em sua rea de formao de acordo com a necessidade dos alunos. A professora cita o exemplo
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[...] do grupo de psicologia da PUC, so alunos do ltimo ano que cumprem estgio curricular aqui na escola trabalhando com os alunos assuntos referentes autoconhecimento e relacionamento interpessoal com dinmicas de grupo, s vezes ocorre atendimento individualizado para orientao, quando so identificadas questes particulares (A).

A preocupao com o desenvolvimento emocional foi uma constante nas falas de ambas as professoras. Parte significativa das atividades organizadas em sala de aula tem como objetivo trabalhar o que as professoras chamaram de relacionamentos sociais e autoconhecimento (inteligncia intra e interpessoal). Elas procuram, inclusive,
[...] orientar os pais quanto ao relacionamento com a criana; em alguns casos, verifico um deslumbramento com o talento, deixando-a sufocada com cobranas e expectativas que a fazem sofrer. Procuro mostrar que necessrio atender diferena, mas tambm importante deix-la ser simplesmente criana para brincar, se divertir, errar,... (B).

As duas professoras comungam a opinio e a preocupao em relao aos escassos recursos materiais e equipamentos de que dispem para os trabalhos. Ambas contam com outros espaos das escolas, como biblioteca, laboratrios, sala de informtica, mas consideram que seria mais apropriado se tivessem alguns materiais interessantes e estimuladores em suas salas, como mapas, computador, enciclopdias, livros, material didtico de consumo, etc. Mesmo podendo contar com os espaos especiais disponveis na escola, fica evidente a escassez e pobreza dos recursos disponveis para o atendimento dos alunos. Talvez por isso falem tanto em dinmicas para o desenvolvimento pessoal dos alunos. Faltam instrumentos para trabalhar o cognitivo, a aquisio de conceitos cientficos. A escola fornece materiais como lpis, papis e borrachas; at mesmo os jogos utilizados pertencem s professoras. Uma delas traz de casa a grande novidade de uma das salas, o seu notebook. Uma das professoras indica materiais necessrios para sua prtica pedaggica:
Necessitamos tambm de mapas, globo, Atlas e jogos de estratgias, entre outros; estamos aguardando da Secretaria de Educao. Faltam equipamentos, principalmente computador (B).

Como compreender que uma Sala de Recursos no tenha ao menos mapas, globo, Atlas, jogos? De que recursos afinal essa sala dispe? Como ocorre com tantas boas propostas, a da Sala de Recursos para alunos com AH/ SD tambm no se efetiva na prtica; faltam s professoras os instrumentos mais bsicos para alcanar os objetivos propostos e efetivar uma prtica pedaggica eficaz. Ainda assim, como vemos a seguir, elas so otimistas. 4 RESULTADOS E EXPECTATIVAS Para a professora A, os resultados alcanados so positivos e promissores. Preocupa-se em incentivar o desenvolvimento de habilidades dos alunos e, quando verifica determinada dificuldade, como na escrita, por exemplo,
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Sala de recursos para altas habilidades

Relato de Pesquisa

encaminha-os para outro atendimento de apoio. O entendimento que a Sala de Recursos para AH/SD deve ser de enriquecimento das habilidades e interesses dos alunos. Eventuais dificuldades relativas aos contedos escolares devem ser atendidas em outro ambiente especializado.
Tivemos, no final do ano passado, trs alunos retidos; os professores ficaram preocupados e vieram nos comunicar. Entendemos que seria melhor que os mesmos frequentassem, tambm, a Sala de Recursos para alunos que apresentam dificuldades na aprendizagem. Quando isto acontece, verificamos que a participao na sala de altas habilidades ajuda como um incentivo, a resposta do aluno melhora, h investimento na parte emocional. Mas precisamos discriminar bem as reas envolvidas e orientar para a organizao. Esperamos contar com a tranquilidade do aluno, mas precisamos trabalhar com o fracasso escolar (A).

Quanto aos professores do ensino regular, a referida professora acredita que houve mudanas em relao ao modo de conceber e lidar com alunos superdotados.
Alguns professores da escola comearam a pensar melhor sobre o aluno com altas habilidades superdotao, demonstrando aceitao e colaborao ao trabalho na Sala de Recursos. Atualmente, somos procuradas com indicaes, recebemos comentrios elogiando as mostras de trabalhos que so expostos na escola, reconhecimentos dos resultados alcanados. Mas temos que lidar com preconceitos e mitos (A).

O trabalho em parceria com os professores do ensino comum est se iniciando, mas revela-se promissor na opinio da professora B, ainda que a maioria esteja mais preocupada com os alunos que esto com dificuldades na sala de aula comum. Ambas as professoras consideram satisfatrios os resultados do seu trabalho e tm expectativas quanto s melhorias dos recursos fsicos e humanos, bem como capacitao com estudos mais aprofundados sobre a rea de AH/SD. 5 C ONSIDERAES FINAIS Na sociedade de classe, existem instrumentos que no so acessveis maioria da populao. Nas famlias com maior poder aquisitivo, comum que, diante do maior interesse da criana por determinadas reas cientficas, artsticas, esportivas os pais disponibilizem instrumentos fsicos e simblicos alm e independentemente dos que so oferecidos pela escola, propiciando condies diferenciadas para o seu desenvolvimento. Computador, violo, teclado, brinquedos pedaggicos, games, livros paradidticos, revistas, viagens, dilogo, teatro, que antes compunham o cenrio da criana, passam a ter uma presena cada vez mais dirigida. Ainda que a mediao da famlia no seja efetivamente pedaggica, ela amplia as possibilidades de desenvolvimento da criana ao disponibilizar e valorizar esses instrumentos. Como j afirmado, para a maioria das crianas, esses objetos no esto acessveis. Somente via escola, esse universo cultural poderia chegar at elas. E deve chegar a todas inicialmente e, havendo interesses especficos, possibilitar um acesso mais dirigido, via programas especiais.
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MORI, N.N.R.; BRANDO, S.H.A.

A reorganizao da escola reflete mudanas da prpria sociedade, exige o que Leontiev (1978) chamou de organizao equitativa e sensata da vida da sociedade humana. (p. 257), de modo a dar a cada um a possibilidade prtica de apreender e participar como criador das realizaes do progresso histrico. Enquanto isso no ocorre, necessrio buscar modos de proporcionar, aos alunos, possibilidades semelhantes de acesso aos instrumentos fsicos e simblicos; as Salas de Recursos apresentam-se como uma alternativa a este intento, na medida em que podem ser espaos sociais que proporcionem acesso a instrumentos fsicos e lingusticos, equipamentos tecnolgicos. Esse servio de apoio especializado ainda est longe dos objetivos para os quais foi pensado, especialmente no que se refere formao de professores e falta de recursos materiais. Todavia, apesar das dificuldades identificadas, a continuidade e efetivao da proposta pode se constituir em uma importante contribuio para o enriquecimento dos nveis conceituais dos alunos superdotados; com as devidas modificaes, interessante que este servio de apoio seja ampliado para toda a escola. REFERNCIAS
ALENCAR, E. M. L. S; FLEITH, D. S. Superdotados: determinantes, educao e ajustamento. 2. ed. So Paulo: EPU, 2001. FREEMAN, J; GUENTHER, Z. C. Educando os mais capazes - idias e aes comprovadas. So Paulo: EPU, 2000. LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978. PARAN. Indicao n. 01/03 de 02 de junho de 2006. Elabora normas complementares para a Educao Especial no Paran. Cmara de Ensino Fundamental. Curitiba: SEED, 2003. PREZ, S. G. P. B. Sobre perguntas e conceitos. In: FREITAS, S. N. (Org.). Educao e altas habilidades/superdotao: a ousadia de rever conceitos e prticas. Santa Maria: Ed. da UFSM, 2006, p. 37-60. RENZULLI, J. S. O que esta coisa chamada superdotao e como a desenvolvemos? Retrospectiva de vinte e cinco anos. Revista Educao, Porto Alegre, ano 27 n. 1, p. 75-134, jan./abr. 2004. VYGOTSKI, L. S. Psicologia pedaggica. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2004.

Recebido em: 27/05/2009 Reformulado em: 30/10/2009 Aprovado em: 04/11/2009 498
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