Sonia Gmez Bentez Universidad Autnoma de Bucaramanga noviembre 25 de 2004

LOS PROYECTOS DE AULA EN LENGUA CASTELLANA, ESPACIO PARA LA MEDIACIN PEDAGGICA EN LECTURA Y ESCRITURA 1 Innumerables son los escritos que sobre proyectos de aula se han producido. Se trata de una concepcin entendida por todos los docentes, manejada por muchos y de xitos incontables en las aulas del pas y toda Latinoamrica. Sin embargo, por lo general se habla de proyectos de aula en ciencias naturales o ciencias sociales; muy poco, en lengua castellana. xisten grandes adelantos en proyectos de !rea, exitosas experiencias para desarrollar la competencia comunicati"a; experiencias aisladas, espor!dicas durante el a#o escolar, sin permanencia en el tiempo y en el espacio. l proyecto de aula en lengua castellana no se ha constituido a$n en una metodologa permanente de clase, a$n priman los contenidos sobre los procesos, a$n se piensa en un programa conceptual por llenar donde los dem!s contenidos procedimientales y actitudinales son de relleno o bien"enidos a la clase sin planeacin. %ambiar las concepciones de los maestros para lle"arlas al aula ha sido tarea ingente. &i los lineamientos ni los est!ndares han logrado persuadir a todos los maestros de no trabajar con contenidos aislados, segmentados y sin propsito o sentido pr!ctico para los estudiantes. ' no es que los contenidos estn mal tratados; no. Se trata de una b$squeda de sentido pr!ctico y did!ctico que no ha cundido en el !mbito escolar y con precisin en lengua castellana. (ero antes de pensar en did!ctica, el !mbito de desempe#o debe ser claro y concreto. )n en*oque pedaggico dar! origen a una metodologa y esta, a la did!ctica. + partir de estos criterios de*inidos y enla,ados, la )ni"ersidad +utnoma de -ucaramanga, *orma a las *uturas docentes de lengua castellana en un saber disciplinar, un saber hacer con sus competencias comunicativas y un saber ser maestro de lengua castellana. l saber disciplinar tiene que "er con la *ormacin en pedagoga y las ciencias del lenguaje; el saber hacer con las competencias comunicati"as en*ati,a en el desempe#o comunicati"o e*ica, y e*ecti"o en lectura y escritura de las docentes en *ormacin; y el saber ser maestro de lengua castellana *undamenta su quehacer en la pedagoga del discurso, el en*oque semitico comunicati"o, la metodologa por proyectos de aula; y la in"estigacin accin en el aula. La "isin es totali,adora, se pretende *ormar maestras que logren cambios en las pr!cticas de los maestros de las instituciones donde laboran a partir de la puesta en escena de los proyectos; la sistemati,acin de estos que quedan a disposicin de los maestros para su consulta, lectura y an!lisis, y seminarios de *ormacin a los docentes del !rea. .(arece ser que la did!ctica subyace aun en*oque pedaggico a una metodologa y a unas estrategias/ Caractersticas de los ro!ectos de a"la e# le#$"a castella#a La base de todo proyecto en lengua castellana es el discurso. ste, entonces justi*ica la situacin signi*icati"a de desarrollo del proyecto, el detonante de produccin oral o escrita y el producto *inal; igualmente, el plan de accin, la secuencia de acti"idades en el aula y
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(onencia presentada en el primer coloquio sobre did!ctica de la lengua materna, en la )ni"ersidad del 1alle. %ali, no"iembre 23 de 2445.

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los procesos de mediacin *undados en estrategias did!cticas de aproximacin a los di*erentes gneros discursi"os. %on base en lo anterior se de*inen las *ases del proyecto.

%ASE I & DIAGNSTICO +ntes de pensar en partir de unos contenidos establecidos por la tradicin, los libros de texto o las creencias populares; el proyecto de aula surge de un diagnstico. s esencial para cualquier proceso de mediacin el conocimiento de los estudiantes en todos sus !mbitos, una aproximacin regular y lo m!s cercana posible; a la "e, que un conocimiento de las posibilidades del entorno educati"o. La comunidad educati"a, como todos lo sabemos, est! con*ormada por el estudiante, la institucin, la comunidad circundante y los padres de *amilia. (or eso, se hace necesario conocer a los ni#os y ni#as para poder *ormular un problema y la *orma de solucionarlo por las "as de la comunicacin o la expresin de textos ling6sticos o no; o bien para construir una situacin real de aprendi,aje. Un test de gustos y disgustos.. l pro*esor (ablo 7omero en su libro 8(ensamiento h!bil y creati"o92 propone unas tablas de diagnstico que adaptamos seg$n la situacin: Los estudiantes NUESTRA REALIDAD ;<uines somos= EL ENTORNO ;<u nos gusta del barrio que rodea nuestra institucin= NUESTRA LAS CLASES LOS INTITUCIN MAESTROS ;<u nos gusta= ;<u nos gusta= >e ellos .as/ nos gusta:

;<u nos gusta= ;<u nos disgusta= ;<u queremos ;<u hacer= cambiaramos= ;<u nos preocupa= ;%mo lo haramos=

;<u nos disgusta= ;<u proponemos para mejorar= La palabra que sinteti,a nuestra institucin es:

;<u nos &os disgusta: disgusta= ;%mo podemos Les sugerimos: mejorar= La palabra que los describe:

;<u leemos= ;%u!ndo escribimos= ;<u nos disgusta leer= ;<u hacemos en nuestros ratos libres= ;%u!les son nuestros programas de tele"isin pre*eridos= ? h!bitos de estudio ? LOS COMPA'EROS ;%mo nos lle"amos con nuestros compa#eros= ;<u es lo que m!s nos gusta del grupo de compa#eros= ;<u nos disgusta= ;%mo lo podemos mejorar=
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7@A 7@ ib!#e,, (ablo y otros. (ensamiento B!bil y %reati"o. -ogot!: 7edipace. (. C5D. 244C

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Los padres de *amilia &) SE7+ 7 +LI>+> ;<uines somos= L &E@7&@ L+ I&SEIE)%IF& L@S A+ SE7@S ;<u sabemos ellos= de

;<u nos gusta del ;<u nos gusta= barrio donde "i"imos= ;<u nos disgusta=

;<u signi*ican ;<u nos disgusta= nuestros hijos para nosotros=

;%mo "en nuestros hijos .as/ a los maestros=

;<u queremos para ;<u cambiaramos= (ara que mejore La palabra que los ellos .as/= proponemos: describe: &os comprometemos a: stratoG ubicacin de la "i"iendaG n$mero de hijos ? estado ci"il ? situacin acadmica ? tipo de acti"idad econmica -iblioteca ? h!bitos de lectura en el hogar l docente titular del !rea AI 7 +LI>+> ;<uin soy yo= Ai *ortale,a= AI %@A( E &%I+ AI %@A(7@AIS@ &%I%L@(H>I%+ >os libros que hayan in*luido +s me gusta ense#ar: en mis pr!cticas educati"as: Ai ideologa pedaggica: l modelo o en*oque pedaggico con el que me identi*ico es: La palabra que describe mi "ida es:

Ai proyecto de "ida:

Ai sue#o pedaggico:

xperiencia laboral ? ttulos acadmicos ? edad G

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(ara el anterior diagnstico se emplean los test, las entre"istas, la obser"acin directa, entre otras posibilidades. Evaluacin de competencias. Se aplica, despus de lo anterior, una prueba de lectura y otra de escritura para diagnosticar ni"eles de lectura personales y colecti"os, a la "e, que ni"eles de escritura desde las competencias textual .coherencia local, lineal y global/ y pragm!tica .intencionalidad y superestructura textual/. %ASE II & %ORMULACIN DE LOS PRO(LEMAS MACRO Y MICRO )na "e, obtenidos los datos de la obser"acin sigue el proceso de an!lisis de datos. Los resultados se presentan a partir de an!lisis simples estadsticos. stos resultados se dan a conocer a los ni#os y ni#as y a la comunidad educati"a en general. Los datos nos arrojan, pues, un problema macro y otro micro. l problema macro corresponder! al problema obser"ado en cuanto a desarrollo de competencias comunicati"as y que tenderemos a resol"er a largo pla,o .un semestre o un a#o escolar/. ste se con"ierte en el propsito del maestro como experto en la materia, como docente in"estigador, como gua del proceso de aprendi,aje, como mediador entre la realidad y el conocimiento. +qu el maestro act$a de manera autnoma y completamente responsable, tica y pro*esionalmente; de manera seria ya tiene un objeti"o de desempe#o que "a a cristali,ar en dos o tres o m!s proyectos de aula a partir del test de gustos y disgustos. %on"iene aclarar que como pro*esional, la propuesta del maestro corresponder! a una justi*icacin desde la experiencia misma de la obser"acin y desde una *undamentacin terica de base; en este caso la pedagoga del discurso, la ling6stica del texto, el desarrollo de competencias comunicati"as, la semitica de )mberto co... +cto seguido, el docente encuentra o *ormula un problema micro a partir del test de gustos y disgustos. Los problemas aqu *ormulados corresponden a cualquier tem!tica que corresponden al tipo de proyectos seg$n la clasi*icacin de Iossette Iolibert: proyectos de la "ida cotidiana .problemas en el aula de clase de con"i"iencia, tolerancia, organi,acin, incon*ormidad, etc./, proyecto empresa .celebracin del da del idioma, el da de la madre, el cumplea#os del colegio, una campa#a ecolgica, un ba,ar para recolectar *ondos/, proyecto de conocimientos .basado en el aprendi,aje de un tpico particular del !rea/. Se requiere que las soluciones a estos problemas estn mediadas por el uso de un texto "erbal o no "erbal. (or ejemplo: los estudiantes hombres del curso JG4C de K colegio en -ucaramanga expresaron incon*ormidad porque su batera de ba#os estaba en condiciones lamentables a di*erencia del de las ni#as que haba sido remodelado hace poco. +qu se tena un problema por resol"er por "as reales de comunicacin; los ni#os queran decirlo pero no saban cmo. n otro colegio, los ni#os de quinto grado mani*estaron incon*ormidad por los altos costos de los productos de su ca*etera; a esto se le sumaba el descuido en cuanto a buenos h!bitos alimenticios por parte de las directi"as de la institucin quienes promo"an la "enta de solo comida 8chatarra9, perjudicial por su alto contenido en colesterol, a,$car y preser"ati"os. n la venta del proyecto .explicado m!s adelante/, para el primer caso se decide en"iar un comunicado a las directi"as y dem!s

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entes pertenecientes a la comunidad educati"a; para el segundo, se acuerda un da de microba,ar para "ender bebidas nutriti"as en competencia con las industriali,adas como las gaseosas y los jugos empacados. (ara lograr los e*ectos, los estudiantes deben dise#ar afiches que logren persuadir a sus lectores para que compren las bebidas nutriti"as en lugar de las gaseosas. La justi*icacin del proyecto micro igualmente debe estar sustentada con un soporte terico desde donde se piensa trabajar las competencias comunicati"as y los logros esperados en cuanto a comprensin y expresin textual. Basta aqu todo est! dado por el docente. +hora el debe presentar el proyecto a los estudiantes y conciliar con ellos su desarrollo. Se necesita aqu altas dosis de con"encimiento, de entusiasmo, de trabajo colaborati"o. (ara ello acudimos a la venta del proyecto o con"ersacin para llegar a acuerdos. + los chicos y chicas hay que in"olucrarlos seg$n sus intereses, habr! que despertarles el sentido crtico, ponerlos en situacin problem!tica para que busquen soluciones "iables. + esta capacidad del maestro para poner en escena el proyecto, %arlos &egret la denomina el ser art*ice de situaciones signi*icati"as de aprendi,aje. l maestro idea, crea el ambiente de aprendi,aje. (rimero sit$a el problema, lo sociali,a y despus discute con los estudiantes su posible solucin. n el caso del comunicado, los estudiantes, una "e, expuesto el problema, dan una lista de posibles soluciones. %on la ayuda del docente mediador, la discusin de aspectos a *a"or o en contra de las opciones dadas se acuerda el tipo de escrito que m!s se acomode a sus intencionalidades comunicati"as y pr!cticas. )n docente mediador, ha pensado en todo, arma creati"amente el momento, orienta hasta tal punto en que estudiante se inmiscuye en el asunto sin darse cuenta, pero atento, dispuesto, armado con ra,ones para continuar. + "eces, muchas "eces, los problemas son *!cilmente obser"ables; otros, hay que crear la situacin problema. La "enta del proyecto es una in"itacin, una pro"ocacin detenidamente calculada por el maestro o maestra. 'a est! entonces el detonante. Los estudiantes deciden qu escribir, a quin, por qu, cmo, cu!ndo; sin necesidad de acudir a situaciones *icticias, sin sentido, trada de los cabellos. ste detonante es una expresin de Lianni 7odari. s la *uente de inspiracin para escribir o expresar algo; es lo que en otros tiempos se llamaba la 8musa inspiradora9. Solo que en este caso son situaciones cercanas a la realidad del ni#o *uera del aula, en la "ida cotidiana. s una *orma de ense#arle al ni#o que los problemas se resuel"en por la "a legal, que existen medios escritos para resol"er con*lictos; es una *orma de ense#ar desde lengua castellana las tan necesarias competencias ciudadanas. %on el detonante y la "enta del proyecto se de*ine el producto que utili,a cualquier sistema de signi*icacin oral o escrita enmarcado en una situacin signi*icati"a de aprendi,aje. >esde la pedagoga discursi"aGtextual se busca entonces generar textos de di"ersos tipos y gneros. Seg$n Aara %ristina Aartne,, la textualidad es una dimensin de car!cter sem!nticoGsint!ctico a tra"s de la cual se construyen las relaciones de signi*icado en el texto como un todo, est! ligada a la nocin de cohesin. La discursi"idad es una dimensin de car!cter sem!nticoGenunciati"o que permite interpretar la manera como se construyen las relaciones de sentido en el discurso y el "alor que toman las expresiones en trminos de

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actos y "oces enunciati"as.C %on base en esta ra,n, nuestros proyectos de aula siempre estn encaminados a la elaboracin de un producto que tendr lectores reales en situaciones reales de comunicacin. %ASE III & PRONSTICO & PLAN DE ACCIN l plan de accin corresponde a una secuencia de acti"idades que tienen como *in el procesamiento del producto *inal. Se trata de una red de acciones planeadas cuyo propsito para la maestra o maestro de lengua castellana es *ormular un esquema de estrategias did!cticas para ense#ar a 8hacer9 con las palabras. s la descripcin del paso a paso. s la manera de pensar el producto. .La did!ctica en los proyectos de aula aparece en las *ases de desarrollo del proyecto y particularmente en el plan de accin/. l plan de accin promue"e el desarrollo con habilidades crticas y creati"as como estrategia para trans*ormar los productos en algo abierto a nue"os conocimientos; es decir, recrear la teora y no slo repetir mec!nicamente lo que dice un pro*esor. n este momento el alumno se en*renta con las situaciones y experiencias que le ense#en a construir su pensamiento, con lecturas y "i"encias que desarrollen y de"elen lgicas a tra"s del contacto "i"o y directo con ellas, que posibiliten los descubrimientos. l plan de accin .distinto a acti"ismo/ se con"ierte despus en planes de clase. stos planes utili,an como recurso principal la consulta, la lectura, el resumen, los mapas conceptuales, los mapas de ideas, los cuadros sinpticos, las exposiciones, los debates, las mesas redondas y todas las dem!s estrategias de lectura antes, durante y despus recomendadas por in*inidad de expertos en did!ctica de la lengua. &ada de lo que se hace en clase est! *uera de lugar o no tiene relacin directa con el producto en elaboracin. )n plan de clase debe se ante todo mediado. (artimos de los conocimientos pre"ios o de la acti"acin de esquemas. s decir, jugamos con el error, aprendemos a partir del error; pero tambin del mismo caudal de conocimientos que el estudiante lle"a al aula de clase. >a"id %ooper habla de 8modelado9: 8...el maestro exhibe, demuestra o modela claramente a los alumnos aquello que han de aprender, les brinda oportunidades de utili,ar lo que han aprendido y les brinda el *eedbacM correcti"o apropiado y orientacin mientras est! aprendiendo.95 )n buen plan de accin permite la mediacin del maestro o maestra para ense#ar a leer y escribir porque en $ltimas el producto en elaboracin se *undamenta en estos dos actos. (or tanto, el acto de ense#an,a es el mismo que hacemos cuando preparamos nuestra receta *a"orita. (or ejemplo, para hacer un delicioso salpicn primero hay que haber degustado el mismo muchas "eces, haberlo probado, degustado, encontrado todos los sabores que lo con*orman. >e ah puedo quedar pro"ocado por su sabor, por las propiedades de sus componentes, su color... una "e, probado y pro"ocado, me puedo lan,ar a preparar la receta recomendada; pero esta receta merece unos pasos para su elaboracin. +ntes de preparar el salpicn elaboro la lista de ingredientes, pienso en el presupuesto, obtengo el dinero presupuestado, "oy al supermercado, compro la *ruta y dem!s ingredientes, me dispongo a su preparacin. )na "e, listo todo, inicio el proceso por partes,
C

A+7EN& O, Aara %ristina. +prendi,aje de la argumentacin ra,onada. >esarrollo tem!tico en los textos expositi"os y argumentati"os. %ali: )ni"ersidad del 1alle. 2440. p. 25. 5 %@@( 7, >a"id. %mo mejorar la comprensin lectora. Aadrid: +prendi,aje 1isor. 0DDP.

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dejo la *ruta que se oxida de $ltimo o la preparo con limn, pico, re"uel"o, disuel"o, etc. hasta lograr el producto. ntre m!s salpicn prepare, muy probablemente lo ir! recreando poco a poco con nue"os ingredientes, con nue"as posibilidades para dis*rutarlo. xactamente lo mismo pasa con un plan de accin. l producto del proyecto se elabora desde el inicio del proyecto, cada accin es necesaria y se requiere para el xito del proyecto, todo debe estar framente calculado por el docente quien en $ltimas es quien tiene la experticia. l aprendi,aje mediado piensa en todas las posibilidades por "enir, piensa en el ni#o y en cmo aprende ste. 1eamos un ejemplo que sinteti,a todo lo dicho hasta el momento:
ARGU !"#$% &ARA U" 'A &A !"#$ ENE)L@ > L (7@' %E@ Eiempo pre"isto: 34 horas clase n anteriores proyectos los ni#os han celebrado el da de los ni#os con una *iesta de brujas y espantos o han "endido chocolatinas para poder ir a cine; se aproxima la despedida de las docentes practicantes quienes por dos a#os los han acompa#ado en el proceso de aprendi,aje y desarrollo de competencias comunicati"as en la jornada contraria. Se trata de ni#os y ni#as de octa"o grado. l diagnstico nos se#ala que se trata de ni#os entre los 00 y 05 a#os, adolescentes con todas las prohibiciones del mundo por parte de sus padres. &i#os que tienen que pedir permiso, que se escapan, que dicen mentiras, que lo que m!s desean es compartir con sus amigos y amigas y no con sus padres. Son adem!s ni#os de muy bajos recursos econmicos. strato 2 de -ucaramanga. ;<u les gustara hacer como despedida de nuestro proyecto de competencias comunicati"as= +nte estas inquietudes se sacan los pros y contras de la miniteMa y del paseo. ;qu resulta m!s econmico= 1 &E+ > L (7@' %E@ Se decide por el paseo. >escribamos cmo queremos el paseo ;%mo se imaginan el paseo= )na miniteMa con luces, espuma... )n paseo con piscina Saquemos costos. Bagamos una relacin de gastos, sumemos... &o queremos un paseo tradicional, lo mismo de siempre, un dita, piscina, almuer,o y yaRR Largo, qui,!s con dos noches incluidas, un *in de semana

SIE)+%IF& SIL&IQI%+EI1+

(uede ser; pero, concertemos el tiempo. ;Sus padres les dar!n permiso para tanto tiempo= ;(or qu no pensamos en una sola noche= ;<u pasa con los que est!n dudando=

-ien. ntonces Sorganicemos un campamentoR +probado por casi todos Los padres muy seguramente no nos "an a dejar dormir una noche *uera de la casa. so suena a imposible. Eodos opinan lo mismo; los m!s entusiastas y los m!s escpticos. llos de una dicen que no. &o nos escuchan. &os rega#an, nos amena,an, por eso tenemos que in"entar mentiras para salir... ;%mo= &os da miedo, nos "an a

;(or qu no con"ersan con sus padres=

> E@&+&E

(odramos con"encerlos...

Sonia Gmez Bentez Universidad Autnoma de Bucaramanga noviembre 25 de 2004 gritar... (ensemos en posibilidades para con"encerlos que no sea pidiendo permiso de *rente .cara a cara/ y mucho menos sin decir mentiras... +cordada la carta, se procede a escribirla. +n!lisis de encontradas, accin para con"incente, las cartas, se#alamiento de di*icultades conclusiones... *ormulacin del plan de escribir una carta lo su*icientemente con propiedad, con el *in de lograr un %oncluyen que la mejor opcin para todos es una carta

ro )sito* El ca+ a+e#to,

(7@>)%E@ +%@7>+>@ (L+& > +%%IF&

er+iso

ara

salir

de

UNA CARTA ARGUMENTATIVA para los padres de *amilia con el *in de lograr el permiso para ir un *in de semana a campamento SE7+E LI+S +%EI1I>+> S %@&E &I>@S

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@rgani,acin campamento

del

Eiempo, horas de salida, +ctitudinales: capacidad de escucha, asumir posiciones, transporte, expresar pensamientos... responsabilidades, compromisos, acti"idades, cronograma. Lectura de un cuento. +cti"idades pre, durante, despus. %onclusiones Lectura de textos sobre los problemas de los adolescentes. +cti"idades pre, durante y despus. %onclusiones strategias de lectura

Sensibili,acin sobre el tema de la adolescencia. >iscusin grupal. @rgani,acin de un >ebate: ()u* tan conveniente es que los padres vigilen con constancia a sus hi+os adolescentes, Lista de conclusiones y posibles argumentos para con"encer a los padres. 1isita de una psicloga. %on*erencia: 8(rincipales temores de los padres ante la adolescencia de sus hijos9 1isita de un experto: )n boy scout 7edaccin de un segundo borrador de la carta con los elementos recolectados para poder con"encer >ocumentacin terica Eercer borrador %orrecciones de los p!rra*os .superestructura textual y pragm!tica/ (royeccin de un "ideo sobre primeros auxilios

Aapa conceptual, resumen, (reparacin para recibir la toma de apuntes, la con*erencia con*erencia. >ocumentacin, mapa conceptual, resumen sobre la teora recolectada. +cuerdos. La toma de notas. strategias. La entre"ista. %aractersticas, pasos... (reparacin de la entre"ista al experto +cuerdos l esquema de ideas

7edaccin, lectura colecti"a, an!lisis, crticas en cuanto al logro de la intencin laboracin de un esquema de ideas con la tesis y los argumentos 7edaccin de p!rra*os

%orreccin con rejillas de e"aluacin. +utoe"aluacin y coe"aluacin Lectura del "ideo: acti"idades pre, durante, despus laboracin de textos de secuencia. Aanual para casos de emergencia. 7edaccin de juegos de saln para compartir durante la *ogata.

l texto argumentati"o <u es una tesis %mo se puede argumentar <u es el p!rra*o (!rra*o de introduccin (!rra*os de desarrollo (!rra*os de conclusin La exposicin oral. Ecnicas

l texto de secuencia o de instrucciones

Sonia Gmez Bentez Universidad Autnoma de Bucaramanga noviembre 25 de 2004 Impre"istos: surge la necesidad de redactar una carta argumentati"a similar a la de los padres de *amilia para la directora del colegio quien se negaba a dar el permiso respecti"o. %orrecciones desde la coherencia y la cohesin (aso a paso ? )so de algunos conectores %ompetencia ling6stica @raciones simples y oraciones compuestas Signos de puntuacin 7 S%7IE)7+ > L E KE@ Aarcadores textuales l uso de las may$sculas Qrmulas de cortesa Eexto *inal (resentacin del texto +lgunas normas de ortogra*a ntrega de la carta a los padres de *amilia. 7eunin con los padres de *amilia para acordar detalles *inales y resol"er inquietudes >N+ > L %+A(+A &E@

%ASE I- & PUESTA EN ESCENA DEL PROYECTO & PLANES DE CLASE Los planes de clase corresponden al cmo se desarrolla cada una de las estrategias propuestas en el plan de accin. Eiene que "er con la did!ctica que propicia las condiciones del aprendi,aje y los recursos distintos a la palabra solamente del maestro, al discurso monopoli,ado de quien sabe. Eodos los recursos de la clase se dise#an para que el estudiante analice, interprete, objete, compare, extraiga conclusiones. + partir de la resolucin de problemas el estudiante in"estiga, consulta, experimenta, manipula, clasi*icaT )n plan de clase mediado permite procesos de metacognicin permanentes teniendo en cuenta cuatro principios: la coherencia psicolgica, coherencia de contenidos, la a*ecti"idad y la aplicacin. La primera corresponde a una estructura lgica de la clase que genera en s misma una secuencia de acciones que se adaptan al estudiante y sus posibilidades; la segunda, tiene que "er con la primera parte de la clase, es decir, con la acti"acin de esquemas o conocimientos pre"ios que siempre deja por unos instantes la clase en vilo, en suspenso ante una pregunta desequilibradora, ante la discusin sin acuerdos, ante un problema sin resol"er, una indagacin, entre muchas otras *ormas de enlace entre los temas nue"os, los anteriores y sus puntos de inters; la tercera, se relaciona con la a*ecti"idad impregnada a la clase que se logra con tareas atracti"as y *amiliares, pletricas de estmulos; y la cuarta, todas las acti"idades tienen una *uncionalidad, se pueden aplicar a situaciones nue"as. Eodo en un plan de clase tiene que "er con el producto que se est elaborando; todo lo que se hace en clase tiene como *in el aprendi,aje de elementos relacionados con el producto. %ASE - & E-ALUACIN Eodos los contenidos procedimentales son e"aluados con rejillas que en un primer momento se re*ieren a criterios de superestructura textual.."er ejemplo anexo/ (ara los aspectos de coherencia local y lineal empleamos la reescritura grupal y colecti"a de textos. l an!lisis de errores gramaticales y sem!nticos y su correccin desde las reglas del sistema ling6stico sin dejar atr!s el sentido y la intencionalidad comunicati"a del escrito. Los ni#os aprenden de los errores de sus compa#eros; son art*ices de su propio aprendi,aje, responsables ante sus propsitos; ellos son los que permanentemente reescriben su texto

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con la gua del maestro y sus compa#eros. l proceso metacogniti"o se logra percibir a tra"s de la carpeta de borradores que lle"an los estudiantes. +parte de esta carpeta, los estudiantes consignan en un cuaderno la parte conceptual, las consultas, los ejercicios. +dem!s de los contenidos procedimentales, es necesario e"aluar el producto como tal, el desempe#o del estudiante durante el desarrollo del proyecto .autoe"aluacin/ e igualmente el proyecto desde su organi,acin, pasando por su desarrollo hasta los resultados. %ASE -I & SISTEMATI.ACIN DEL PROYECTO Y RESULTADOS /el diario de ca+ o0 l diario de campo es una herramienta muy "aliosa para el docente in"estigador. Su *uncin principal es la de apoyar los procesos de in"estigacin al permitir la consignacin diaria, permanente de las re*lexiones del maestro a partir de su labor. Se trata entonces de un mecanismo para la autoe"aluacin continua y sistem!tica de la experiencia docente propia de la in"estigacinGaccin en el aula. (ara el docente de lengua castellana, el diario de campo adquiere sentido en la medida en que deja ste de ser un reproductor del libro de texto y emprende la tarea de proponer alternati"as de solucin a las di*icultades en lectura y escritura con las que se tropie,a, o a*ian,a los a"ances y *ortale,as de estudiantes y maestros lectores y escritores de textos. Si el docente de lengua tiene en claro que es maestro de e-presin y comprensin, podr! di"ersi*icar los procesos y mediar! entre las competencias y los contenidos del !rea. Implica, desde esta perspecti"a las decisiones y orientaciones con relacin a lo que es preciso que aprendan los alumnos y cmo debe guiarse el proceso de ense#an,a y aprendi,aje. .)bicando la did!ctica en la ense#an,a de la lengua materna, la tensin se da entre los contenidos, los procesos, los proyectos de aula y las competencias/ (or tanto, no debe entenderse la in"estigacin accin en el aula y el registro del diario de campo como un trabajo alterno a su labor educati"a. &@. Se trata simplemente del papel del maestro como in"estigador acti"o en su propia aula; es decir, que la re*lexin pro*unda y permanente de los procesos de ense#an,a aprendi,aje en las clases .identi*icar y escribir problemas, resol"er situaciones ambiguas, reali,ar estudios de caso, etc./ lo lle"en a presidir el conjunto de su labor pro*esional: plani*icar, dar respuesta y "alorar la problem!tica especial del currculo; en otras palabras, decidir qu ense#ar, cmo hacerlo, cmo e"aluar, en qu momento hacerlo... en *in que lo lle"en a ser pro*esionalmente competente.3 F RMAT A!s que un *ormato, son algunas pautas para el registro de las acciones en un texto crtico tipo ensayo. (or tanto, se espera la escritura de un texto argumentati"o en el sentido de la ling6stica del texto de 1an >ijM: componentes intratextual, extratextual e intertextual.
3

LFA O, Sonia et all. Lenguaje y Aundo. Adulo I1. In"estigacin en el aula y *ormacin de maestros. )IS, 0DDU.

Sonia Gmez Bentez Universidad Autnoma de Bucaramanga noviembre 25 de 2004

Eanto el estudiante obser"ador como el que est! a cargo de la clase deben escribir el diario. Se pretende un aprendi,aje "iendo al otro y "indose a s mismo. l diario de procesos es para compartir con los compa#eros y con el asesor o asesora de pr!ctica; el diario de campo es para presentar a"ances de in"estigacin; este pretender mantener actuali,ado al grupo de in"estigadores y de ser posible, la publicacin de su experiencia y propuesta. -!sicamente, el texto tendra la siguiente estructura: ENCA(E.AMIENTO*
Institucin: VVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVV >ocente: VVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVV @bser"ador: VVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVV scenario de la situacin: VVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVV Lrado: VVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVV Qecha: VVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVV %lase &. VVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVVV

REGISTRO & %ASE DESCRIPTI-A

Introduccin Qormulacin de una tesis .punto de "ista crtico/ >escripcin general de las acti"idades .Erama acadmica y trama oculta/ @bser"aciones del desempe#o: +spectos rele"antes del desempe#o actitudinal, cogniti"o yWo procedimental del grupo durante el desarrollo de las acti"idades. >escripcin literal y objeti"a de la situacin "i"ida.

%ASE INTERPRETATI-A Y ARGUMENTATI-A

Interpretaciones sobre la incidencia de su labor en el desempe#o del grupo Interpretacin de lo sucedido de *orma crtica y argumentada . (uesta en escena del saber disciplinar y la enciclopedia del *uturo docente/ (reguntas orientadoras: ;qu actitudes del maestro estimularon al grupo= ;<u actitudes del maestro limitaron al grupo= ;<u tan pertinente *ue la organi,acin del plan de clase para el desarrollo de la acti"idad en relacin con el logro de los objeti"os propuestos +rgumentacin de la tesis *ormulada en la introduccin del texto

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%ASE PROPOSITI-A /CONCLUSIN, CIERRE0

+lternati"as de solucin para el problema obser"ado ;<u cambios aplicara a la acti"idad desarrollada para mejorarla= Ideas importantes .aportes/ sobre la praxis de la propuesta metodolgica Eodo aporte debe re*lejar la relacin teoraG pr!ctica, por ello exige argumentacin Aientras en la *ase anterior la argumentacin est! hecha desde los conocimientos pedaggicos, desciplinares y did!cticos aprendidos durante la carrera, en la *ase propositi"a se espera el apoyo con lecturas de actualidad, artculos y a"ances en los temas tratados durante las re*lexiones de aula.

LECCIONES APRENDIDAS
;<u *ue lo m!s importante que mis estudiantes aprendieron de m en esta sesin= ;<u aprend de mis estudiantes en esta sesin=

@bser"aciones del pro*esor o pro*esora asesora de pr!ctica

(I(LIOGRA%1A (I(LIOGRA%1A

Eodo lo anteriormente se#alado no es camisa de fuer.a; es tan solo pautas que con"ergen en el aprendi,aje signi*icati"o de nuestra lengua castellana. Si logramos en nuestras clases trabajar con textos y lectores reales, con una situacin problema tambin real y con una secuencialidad de acciones propias a la misma solucin, los contenidos "endr!n por s mismos, nadie los *or,ar!. s la red del pescador que se extiende en el momento preciso. l c!lculo, la paciencia y el mismo desborde de creati"idad e ingenio para no caer en la rutina son prendas de garanta que lle"an al xito. (orque esperamos maestras y maestros que creen en el aula situaciones de reto, no"edad y complejidad; que estimulen la curiosidad intelectual; que alienten la originalidad y la creati"idad. l aprendi,aje mediado en proyectos de aula se expresa siempre con el CMO, %mo ense#ar a anali,ar para que el ni#o analice, cmo hacer para ense#ar a sacar una idea

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principal de un texto, cmo ense#ar a leer crticamente un programa de tele"isin, cmo ense#ar a escribir un texto de comparacin contraste... cmo puedo modelar para que los ni#os y ni#as aprendan a hacerlo por s solos. .>esde esta ponencia se in*iere que el lugar de la did!ctica corresponde a los proyectos pedaggicos de aula como estrategia que permite el desarrollo de unas *ases de proyecto respondiendo a acciones y procesos concretos en cada *ase/ G Los destacados a color corresponden a las siguientes categoras: (roblem!ticas. 7ojo %onceptos: +naranjado y +,ul >id!ctica: 1erde Eensiones: +,ul claro G Los comentarios dejados entre parntesis, corresponden a la coordinadora de la mesa.

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L)N+ > 7 1ISIF& > L %@A &E+7I@ .7 IILL+ > &@A-7 : ENE)L@ > L %@A &E+7I@: %7IE 7I@S +. &I1 L I&E7+E KE)+L >IA &SIF& E KE)+L 0. %@B 7 &%I+ L@%+L stablece concordancias adecuadas al gnero, n$mero, persona gramatical, tiempos "erbales. )tili,a adecuadamente las *ormas pronominales l uso del gerundio es adecuado )tili,a la "ersatilidad de la lengua para e"itar el empleo de expresiones inadecuadas: dequesmo, que galicado, muletillas, comodines... 2. %@B 7 &%I+ LI& +L Aantiene correspondencia entre las ideas y los p!rra*os %ada p!rra*o desarrolla un solo tpico %ada p!rra*o guarda una estructura adecuada "ita la repeticin de conectores y conexiones lgicas Los signos de puntuacin que utili,a *acilitan la comprensin del texto scribe con una excelente ortogra*a C. %@B 7 &%I+ LL@-+L Sigue un n$cleo tem!tico a lo largo de la produccin S)( 7 SE7)%E)7+ l texto est! estructurado en introduccin, desarrollo, conclusin y cierre l texto tiene un ttulo de acuerdo al contenido Separa hechos de opiniones; menciona el hecho que comenta (lantea un juicio crtico mediante el empleo de una tesis +socia un hecho con un sistema de "alores l primer p!rra*o capta la atencin del lector %ierra con una conclusin a manera de propuesta o pre" el *ututo )tili,a una persona di*erente a la primera persona del sing. o plural (lantea un problema sobre el hecho -. &I1 L I&E 7E KE)+L l comentario est! apoyado en mnimo dos argumentos de ra,n, ejempli*icacin, hecho, o de autoridad %. &I1 L KE7+E KE)+L >IA &SIF& (7+LAXEI%+ l texto responde a la intencionalidad de con"encer y guarda total objeti"idad *rente a los hechos. @-S 71+%I@& S L & 7+L S

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