1 Bases Teoricas LENGUAJE

Facultad de Educacin Educacin Bsica
Unidad Didctica
Todos listos para la obra
Intervencin Pedaggica en Octavo ao A, Escuela municipal Dr. Luis Calvo ac!enna.
Pro"ecto para optar al #$tulo de Pro%esora de Educacin &sica con Lengua'e " Comunicacin
encin en
Por( Francesca Rodrguez Len Pro%esora )u$a( *rancisca Conc+a Podu'e
,antiago, C+ile, -./-
Universidad Al0erto 1urtado *acultad de Educacin
Pro"ecto de #$tulo 2#odos listos p ara la o0ra3
*rancesca 4odr$gue5 Len Educacin &sica encin Lengua'e " Comunicacin
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La alfabetizacin, por todo esto, es toda la pedagoga: aprender a leer es aprender a decir su palabra. Y la palabra humana imita a la palabra divina: es creadora.
Paulo reire
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Dedicatoria
Quiero comenzar esta dedicatoria en agradecimiento a mis padres, Cecilia y Ramn, quienes me han apoyado y han estado conmigo en estos aos de estudios, han respetado mis decisiones y han confiado en mis capacidades para desarrollarme profesionalmente, sin duda que la ayuda de ellos fue indispensable en estos aos. Tambin quiero dedicar este proyecto de ttulo a mi hermana, Katherine, quien con solo once aos supo escucharme sobre mi proyecto y comentar sobre l, de esta manera me permiti reflexionar desde una visin distinta mi unidad. As tambin agradezco el apoyo y la confianza depositada en m, a travs de mis abuelos, que me han acompaado con su cario y ternura en este proceso. Agradezco a Javier, mi pololo, por la comprensin de todos esos das sin vernos, la compaa en cada momento del da y por todo el amor que l me entrega. Le dedico estas palabras, ya que supo apoyarme en todo mi proceso, escuchndome cada vez que me senta cansada y dndome nimo para continuar. Agradezco la confianza y la admiracin que l me hizo sentir da a da. Tambin dedico estas palabras a mi amiga Jennifer por su compaa, apoyo y po r todas esas largas conversaciones sobre la vida, la familia, sobre nuestra profesin, etc. que sin duda alivianaron aquellos momentos difciles. Mis agradecimientos a mi profesora gua, Francisca Concha, en quien encontr una gran persona, que confi en m y en mis capacidades. Agradezco cada instancia de aprendizaje con ella y su constante apoyo en el desarrollo de mi proyecto. Adems, quiero mencionar a mi tutora, Cecilia Quidel, de la cual agradezco su calidez, sus palabras de nimo, de aprendizaje y por sobre todo su alegra cuando me visitaba en el colegio. Por ltimo, quiero agradecer a la escuela Dr. Luis Calvo Mackenna que me recibi durante todo el ao como una integrante ms de su comunidad escolar y me brindaron el apoyo, cario y confianza da a da. Agradezco a los estudiantes del octavo A por permitirme conocerlos y trabajar con ellos. Agradezco especialmente a mi profesora mentora, Mara Eugenia, la cual me ha apoyado constantemente y me ha permitido desarrollar mi unidad sin ningn inconveniente. As tambin, agradezco a la seora Mara Teresa por su acogida al colegio y por confiar en mis capacidades profesionales. Finalmente, quiero sealar que nada de lo realizado durante todos estos aos puede haber sido posible sin mi infinita fe, a la cual entrego da a da la direccin de mi vida, y a la cual sin duda seguir encomendando las nuevas etapas que comienzan en mi nuevo proyecto de vida.
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ndice
Introduccin
I. Bases Tericas
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A. Marco Terico General
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Presentacin del apartado 1. Sociedad y Educacin 2. Enfoques Constructivistas del aprendizaje 2.1 Jean Piajet 2.2 Lew Vygostsky 2.3 Conceptos centrales 2.3.1 Zona de desarrollo prximo 2.3.2 Lenguaje 2.3.3 Conocimientos previos 2.3.4 Aprendizajes significativos 3. Rol del Docente 4. Evaluacin 4.1 Evaluacin Autentica Referencias
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B. Marco Terico Especfico Disciplinar 1. Lenguaje y Comunicacin 1.2 Ejes de aprendizaje de la asignatura 1.2.1. Eje de Lectura 1.2.1.1. Los tres momentos de lectura 1.2.2. Eje de Escritura 1.2.3 Eje de Comunicacin Oral 2. Texto Literario 2.1. Gnero dramtico 2.2. Caractersticas del Gnero Dramtico 2.2.1 Estructura Externa 2.2.2. Estructura Interna 2.3. Subgneros dramticos 2.3.1. Comedia 2.3.2 Tragedia 3. Componentes del teatro Referencias
31 32 33 34 34 35 37 38 39 40 40 41 42 43 43 44 46
II. Diagnsticos sobre el contexto educacional A. Diagnstico Institucional 1. Identificacin del establecimiento 2. Proyecto Educativo 3. Eficiencia Interna
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4. Resultados SIMCE y PSU 5. Caracterizacin socioeconmicas del establecimiento. 6. Vinculacin Familia y Escuela 7. Caracterizacin de la gestin institucional del establecimiento. 8. Caractersticas relevantes de la institucin. 9.1 Infraestructura de la escuela Referencias
60 70 71 72 75 76 77
B. Diagnstico Pedaggico 1. Caractersticas del curso 1.2 Clima del aula 2. Resultados del curso en relacin a las evaluaciones 3. Necesidades Educativas Especiales 4. Preparacin de la enseanza
78 79 80 81 88 89
III. Planificacin General de la unidad 1. Presentacin 2. Seleccin curricular 3. Mapa de la unidad 4. Planificacin Clase a Clase
91 92 93 95 99
IV. Anlisis de evaluaciones y resultados 1. Evaluacin Diagnstica 2. Tareas y trabajos solicitados en clases
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3. Produccin del texto dramtico 4. Presentacin de la obra de teatro grupal 5. Evaluacin de contenidos 6. Revisin del portafolio
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V. Reflexiones finales 1. Incorporacin y trabajo en la escuela
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279 2. Prctica Pedaggica 3. Planificacin 4. Manejo de Grupo 5. Evaluaciones realizadas en la unidad 6. Reflexiones finales de los alumnos en relacin a su bitcora. 7. Reflexin entorno al tema de la unidad. 280 281 282 283 284 285
VI. Evidencias de la unidad
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Introduccin
El presente escrito tiene por objetivo dar a conocer el proyecto de intervencin pedaggica realizada en el subsector de Lenguaje y Comunicacin sobre el gnero dramtico, el que fue implementado en un octavo bsico de la Escuela municipal Dr. Luis Calvo Mackenna. En primer lugar el proyecto est compuesto por las bases tericas que sustentan las decisiones pedaggicas desarrolladas en la unidad didctica. En ella se encuentran el paradigma pedaggico constructivista, que concibe el proceso de enseanza y aprendizaje como un desarrollo en el que el estudiante se encuentra en el centro del aprendizaje, ya que es l quien se hace consciente de su proceso de adquisicin de nuevos conocimientos, es decir, es un sujeto metacognitivo y reflexivo. As tambin, vemos el rol del docente como el mediador de aprendizaje de los estudiantes, quien debe potenciar las capacidades de sus alumnos y permitir, a travs de herramientas didcticas, que los estudiantes alcancen su mximo aprendizaje. Adems, veremos en este apartado la importancia de crear instancias significativas de aprendizajes, en donde se vinculen los conocimientos previos de los alumnos con aquellos nuevos aprendizajes, de esta manera el alumno puede vincular los conocimientos y de esa manera asimilarlos con mayor facilidad y construir aprendizajes significativos. As tambin se encontrar dentro de las bases tericas, el marco especfico disciplinar. el que tiene como objetivo profundizar en los conceptos utilizados en la unidad del gnero dramtico. Bajo este contexto se analiza la asignatura de Lenguaje y Comunicacin en relacin a los ejes de aprendizajes; lectura, escritura y comunicacin oral, con sus respectivos objetivos de aprendizajes; as tambin veremos el gnero dramtico como un texto literario, analizando sus caractersticas e identificando los subgneros dramticos como la comedia, tragedia y el drama. Por otra parte, se presenta el diagnstico del contexto educacional en donde se observacin de aspectos necesarios y fundamentales para la realizacin del proyecto, ya que, en el apartado se realiza un anlisis sobre las caractersticas del establecimiento en *rancesca 4odr$gue5 Len Educacin &sica encin Lengua'e " Comunicacin Pgina
implementar la unidad didctica. En este apartado se dar cuenta de la investigacin y la
relacin a su proyecto educativo y as tambin al anlisis de la implementacin y el trabajo de aula. Posteriormente, se presenta la propuesta de diseo didctico, en donde se despliega el diseo curricular de la unidad Todos listos para la obra, all se especifica y se detalla, el trabajo realizado en las clases. Se podr visualizar la seleccin curricular, el mapa clase a clase y el desarrollo de cada clase con sus respectivos materiales. Del mismo modo, se presenta un apartado sobre el anlisis de las evaluaciones y los resultados de esta. All se podr observar el trabajo realizado en la unidad, los tipos de evaluaciones realizadas y el anlisis cuantitativo y cualitativo de cada actividad de evaluacin. Por ltimo, se da a conocer las conclusiones y reflexiones finales a partir de todo lo realizado en el proceso de creacin e implementacin de la unidad didctica. Este apartado demuestra la reflexin pedaggica frente a diversos temas, tales como, institucin educativa, prctica pedaggica, planificacin, manejo de grupo, evaluaciones, expectativas y reflexin entorno al subsector. Finalmente, se exponen las fotografas del trabajo realizado en la unidad. Estas imgenes son utilizadas como evidencias del trabajo realizado por los estudiantes en el desarrollo de la unidad y tambin demuestra el material utilizado en cada clase.
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I. Bases Tericas
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A. Marco Terico General
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Presentacin
En el presente apartado se plantearn las bases tericas que sustentan la propuesta didctica ms adelante desarrollada. Para comenzar, nos plantearemos desde una reflexin en torno a la globalizacin y al acceso al conocimiento de forma inmediata, lo cual nos plantea como docentes un desafo frente a una sociedad que avanza en la tecnologa y las comunicaciones, que por tanto, nos exige una educacin que compatibilice y se relacione con el mundo de la informacin. Desde este construir progresivo del conocimiento plantearemos una serie de conceptos y postulados que respaldan el proceso de aprendizaje constructivista, considerando para ello el anlisis de algunos enfoques dentro de esta teora, como son los postulados de Jean Piaget y Lew S. Vygotsky. Adems, se analizarn los conceptos centrales del constructivismo lo que permitir entender, en esta construccin de conocimiento, el rol de los alumnos y el rol del docente. As tambin analizaremos el paradigma conductista que nos permite fundamentar los refuerzos, el modelamiento en la sala de clase y finalmente la construccin de la normalizacin en el aula, para as crear climas nutritivos de aprendizaje. Por ltimo, en este apartado se trabajar sobre la importancia de la evaluacin en los distintos procesos o instancias aprendizaje, la que se ver reflejada manera en la propuesta didctica. de distinta
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Universidad Al0erto 1urtado *acultad de Educacin 1. Sociedad y Educacin
Sin duda que hablar de la sociedad del siglo XXI, nos lleva a situarnos en un contexto de cambio, de progreso y transformaciones que abarcan una variedad de dimensiones, las cuales se engloban en un concepto que hoy llamamos globalizacin. No obstante, el significado de este concepto segn la Real Acadmica Espaola es la tendencia de los mercados y de las empresas a extenderse, alcanzando una dimensin mundial que sobrepasa las fronteras nacionales (RAE), es decir, se crea este concepto desde una mirada econmica, pero que seala una dimensin que sobrepasa las fronteras nacionales. No podemos entender el avance econmico de un pas, sin el avance tecnolgico que este trae consigo. Es por ello que hoy en da el concepto el de globalizacin se ha ampliado a todas las reas del conocimiento y que en nuestra visin como docentes nos plantea frente a nuevos desafos en la educacin.
Al hablar de diversidad cultural, rapidez en el conocimiento, avance de las tecnologas de informacin y de las comunicaciones, evolucin en las formas de aprendizajes, etc. estamos hablando de una sociedad que avanza en este proceso sin lmites y tal como lo seala Brunner desde hace un
tiempo (...) el mundo ha entrado en transicin hacia un nuevo sistema tecnolgico, organizado en torno a la electrnica, la informtica, la robtica y la biotecnologa. (...) emerge una sociedad articulada por el conocimiento. La especificidad de esta mutacin radica en una cada vez ms estrecha conexin entre avance cientfico- tecnolgico (Riquelme & Len, 2003) (Arancibia, 2011) (Gonzlez, Trozzo de Servera, Montero, Sampedro, & Salas, 2008) y su aplicacin a la esfera de la produccin, distribucin y consumo de bienes y servicios. (...) el actual proceso ha comenzado a modificar los parmetros cruciales de las sociedades: la divisin y organizacin del trabajo, la socializacin primaria y la educacin, la estructura de la familia y la comunidad, el funcionamiento de las empresas y los mercados, las comunicaciones y los intercambios, las formas de participacin y la poltica, y las propias maneras de representarnos el mundo (Globalizacin Historia y Actualidad: 6)
La educacin debe plantear a los alumnos aprendizajes desafiantes y contextualizados con su realidad. Adems, no podemos concebir nuestra labor como *rancesca 4odr$gue5 Len Educacin &sica encin Lengua'e " Comunicacin
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simples transmisores de conocimiento, ya que frente a la postura de la globalizacin, nuestro rol quedara disminuido y traducido a un implemento tecnolgico que permita el acceso a este, por ejemplo internet. Es por ello que como profesionales de la educacin se espera que desarrollemos habilidades y capacidades humanas que deben permitir a individuos y organizaciones sobrevivir y tener xito en la sociedad del conocimiento actual. (Cfr. Ensear en la Sociedad del Conocimiento: 19) Como ya ha sido mencionado con anterioridad, la globalizacin ha permitido el avance de las sociedades. Sin embargo, este avance no ha sido homogneo para todos los mbitos de la sociedad, es decir que hoy observamos grupos sociales que han quedado disminuidos y apartados frente a esta conectividad mundial. Bien sabemos que la educacin es un derecho para todos, no obstante, el mercado econmico en el cual se ha situado la educacin chilena actual, ha dejado que nios y jvenes posean una desventaja en relacin a las herramientas que necesitan para su desarrollo en la vida laboral. En definitiva es preciso mencionar que en una sociedad de constante cambio, existirn cosas que siempre sern necesarias para el progreso de estas. La educacin como medio de diversidad cultural, tiene el deber de crear en los alumnos el desarrollo continuo de sus capacidades, valores, creencias y conocimientos. Es as como el Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI, seala cuatro pilares de la educacin, sealando que estas cuatro vas de aprendizajes permiten el desarrollo del ser humano en sociedad. Los cuatros pilares que se sealan en este informe son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, ya que la educacin debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo, mente, inteligencia, sensibilidad, sentido esttico, responsabilidades espiritualidad. (Cfr. Los cuatro pilares de la educacin: 11) individuales,
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Universidad Al0erto 1urtado *acultad de Educacin 2. Enfoques constructivistas del aprendizaje
Tal como lo sealbamos anteriormente, estamos inmersos en una sociedad en la cual todos nos comunicamos, nos relacionamos, compartimos creencias, vivencias y
accedemos a distintos tipos de conocimientos, que nos determinan segn la cultura en la cual estamos inmersos. Es por ello que uno de los factores importantes que ha permitido la tecnologa es la comunicacin, ya que ha facilitado a las personas expresar sus ideas, emociones, conocimientos, etc. de diversas maneras, lo que sin duda ha permitido ampliar los conocimientos y aprender cada da algo nuevo de manera diferente. Es as como el constructivismo relaciona nuestra naturaleza social como seres humanos, quienes a travs de otros y con otros construyen o elaboran nuevos aprendizajes. No se concibe el aprendizaje de forma individual, sino que siempre el sujeto necesita de otro para concretar, para crear o para confirmar sus aprendizajes. La escuela permite relacionarnos con una diversidad cultural, que sin duda podemos extrapolar a lo que realmente es nuestra sociedad, es decir que la escuela se transforma en una micro sociedad, la cual promueve el desarrollo en la medida en que se origina la actividad mental constructiva del alumno, responsable de que se haga una persona nica, irrepetible, en el contexto de un grupo social determinado. (Cfr. Coll, 2002) El enfoque constructivista no es una teora, sino ms bien un marco explicativo que permite determinar a los docentes decisiones pedaggicas en el proceso de
enseanza/aprendizaje, sin embargo no podemos utilizar esta concepcin como nica e excluyente, sino ms bien como un enfoque que permite reflexionar sobre el proceso de enseanza/aprendizaje que estamos generando en nuestros alumnos.
La concepcin constructivista no es un libro de recetas, sino un conjunto articulado de principios desde donde es posible diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones fundamentadas sobre la enseanza.
(Coll, 1993: 8)
Tal como hemos sealado, todos poseemos conocimientos, experiencias,
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constructivista retoma aquellos aspectos individuales que desarrollamos como sujetos en
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vivencias que se enmarcan en un contexto social determinado. Es por ello que el enfoque
la construccin propia de nuestra realidad. De este modo, el aprendizaje en la escuela se debe vincular y matizar con el desarrollo humano (Cfr. Coll, 1993) y con las experiencias previas que el alumno ha vivenciado, para as crear prcticas educativas que fomenten y vinculen de manera contextualizada la construccin de un nuevo aprendizaje o el asentamiento de conocimientos ya adquiridos, pero esta vez de manera significativa. Dentro del paradigma constructivista podemos encontrar a varios autores que exponen conceptos relacionados con esta corriente de aprendizaje. Es importante sealar que estos autores han intentado responder la pregunta cmo se construye el conocimiento. Para ello han desarrollado posturas que se basan, en primera instancia, en el estudio de los procesos cognitivos que realiza el sujeto cuando aprende. En este caso nos referimos al epistemlogo Jean Piaget, el cual desarroll estudios que le permitieron evidenciar el desarrollo cognitivo del nio, en donde destaca haber expuesto que el nio posee maneras especficas para aprender. As tambin podemos ver otros exponentes que han propuestos sus enfoques desde un constructivismo social, es decir, que poseen como eje de conocimiento el contexto cultural del sujeto, en este caso nos referimos a Lev Vygotsky, quien tuvo el inters de entender al sujeto en la sociedad y cmo este aprende con otros.
2.1. Jean Piaget Jean Piaget fue un cientfico de origen suizo, que desarroll un tipo de constructivismo epistemolgico, ya que sus investigaciones buscaban dar respuesta a los inicios del aprendizaje en el ser humano. A travs de la psicologa gentica este cientfico desarrolla sus primeras investigaciones entorno al desarrollo cognitivo de los nios, por lo cual determina que en el ser humano existe una predisposicin a dar sentido a su entorno, ya que en l existira un impulso de origen cognitivo, pero tambin afectivo que lo lleva a construir, a partir de las informaciones tomadas del ambiente, con lo cual crea esquemas mentales explicativos de la realidad. (Cfr. Trilla, 2003).
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Adems, este autor determin que el desarrollo cognitivo es entendido como una sucesin de cambios o estadios, los cuales se producen mediante la modificacin de las estructuras las cuales marcan el paso de un estadio a otro, como producto de la actividad constructiva del sujeto en interaccin con el medio (Trilla:183). Esta modificacin de las estructuras mentales, recibe el nombre de Teora de Equilibracin.
Esta teora hace referencia a los mecanismos que permiten al sujeto el paso de un esquema o estructura a otro de orden superior, completando la explicacin de la teora de la adaptacin. (Trilla: 185)
Tal como lo seala la cita anterior, la Teora de la Equilibracin se explica mediante la asimilacin y acomodacin del nuevo contenido, pero qu significa esto. El sujeto posee estructuras mentales, en donde se sitan sus aprendizajes, conocimientos y experiencias previas, cuando este sujeto se ve enfrentado a nuevo aprendizaje o experiencia se produce un desequilibrio cognitivo, es decir un conflicto, en donde segn Piaget el sujeto experimenta una perturbacin cognitiva que pone en marcha mecanismos reguladores y compensatorios tendientes a restablecer el equilibrio (Trilla: 185), de esta manera el sujeto asimila y adapta el nuevo conocimiento dando paso a nuevos estadios de equilibrio de sus estructuras cognitivas (Cfr. La teora de Jean Piaget y la educacin. Medio siglo de debates y aplicaciones: 185). Al analizar la teora de Equilibracin planteada por Piaget, nos preguntamos como docentes, preocupados por el proceso de enseanza/ aprendizaje de nuestros alumnos, Cmo la teora de Equilibracin da respuesta al aprendizaje del sujeto? Es muy importante considerar que las situaciones desafiantes que produzcan un desequilibrio en los alumnos, sin duda sern fundamentales en cualquier paradigma pedaggico que busque aprendizajes significativos en los alumnos. Es as como la teora de Equilibracin mediante las situaciones de desequilibrio cognitivo, producen una estructura mental nueva, la que ocurre producto de la asimilacin del nuevo aprendizaje, es decir, cuando el nio es capaz de comprender y relacionar el nuevo contenido o aprendizaje, este se acomoda en una nueva estructura mental lo que genera un nuevo aprendizaje. Segn este enfoque constructivista epistemolgico, la unidad didctica diseada fomentar la contextualizacin, para crear actividades que desafen la capacidad de nuestros alumnos, para que permita que ellos avancen y generen nuevas Pgina
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estructuras cognitivas, es decir, producir un avance de las preconcepciones de los alumnos para avanzar hacia otro aprendizaje. Sin duda que este enfoque nos presenta una visin de aprendizaje de carcter individual que se genera mediante las estructuras cognitivas que poseen los alumnos, es decir, construye el aprendizaje desde su interior (mental) al exterior (objeto), lo que no considera la mediacin o la interaccin con otros para lograr el aprendizaje. Es por este motivo que analizaremos a continuacin un foque socio constructivista que ser el que predominar en la unidad didctica desarrollada en torno al gnero dramtico. 2.2 Lew Vygotsky Lew Vygotsky fue un psiclogo sovitico que propuso una relacin de
aprendizaje del sujeto, diferente a la vista con anterioridad. l desarroll una teora en donde no slo considera el nivel evolutivo del nio, sino que postula cmo la cultura determina al sujeto y se vincula con el aprendizaje del ser humano. As, podemos decir que a travs de sus diferentes estudios intent explicar cmo el contexto social es el agente ms importante en el aprendizaje de las personas, desarrollando una concepcin constructivista dentro de los procesos de aprendizaje. (Cfr.: Trilla, 2003) Este autor es muy importante para nosotros como docentes, ya que fue l quien abri un pensamiento completamente nuevo, considerando la cultura del sujeto como parte fundamental de su aprendizaje. As, como ya hemos mencionado, la escuela es una micro sociedad donde nuestros alumnos provienen de un contexto el que los determina y desde el cual el docente debe considerar sus prcticas educativas. Lew Vygotsky asume como un supuesto de su teora histrico- cultural la existencia de una diferencia cualitativa entre las capacidades del ser humano y las del resto de los animales (Cfr. Vygotsky en Constructivismo a tres voces: 30), en donde determina dos lneas de desarrollo que posee el sujeto, una denominada procesos psicolgicos superiores y otra procesos psicolgicos inferiores. Los procesos psicolgicos inferiores corresponden a aquellos procesos biolgicos que son compartidos con los otros animales, tales como la atencin, la percepcin, la memoria y el pensamiento Pgina *rancesca 4odr$gue5 Len Educacin &sica encin Lengua'e " Comunicacin
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(Vygotsky, 31). La segunda lnea de desarrollo, llamada Procesos Psicolgicos Superiores corresponde a la incorporacin de signos desarrollados histrico-
culturalmente por el hombre, es decir, son aquellos aprendizajes y conocimientos que determinan al sujeto segn el lugar en donde ha desarrollado sus procesos
psicolgicos inferiores, que corresponden a los procesos psicolgicos bsicos con los que cuenta cualquier mamfero. Ambos procesos dan como resultado la Teora
Social cultural, que son las modificaciones de las estructuras cognitivas, en donde interviene una construccin social, donde los procesos psicolgicos superiores se
adaptan al medio mediante la incorporacin de smbolos y lenguaje. Este ltimo es un proceso fundamental para el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, ya que a travs de l damos significado y construimos realidad. En nuestra visin como docentes nos importa comprender cmo a travs de esta teora logramos dar respuesta al aprendizaje del sujeto. Tal como se seal en el prrafo anterior, este autor determina procesos psicolgicos que constituyen al sujeto. Estos procesos estn internalizados de manera natural en el sujeto, por lo tanto lo determinan, dando origen a la Zona de Desarrollo Real que poseen los alumnos, es decir aquellas actividades que son capaces de realizar por s mismos en un momento especfico. Es necesario que los nios, es este caso los alumnos, estn expuestos a situaciones de aprendizaje que produzcan un conflicto cognitivo, lo que se produce mediante las actividades desafiantes en donde afronten sus conocimientos frente a una nueva situacin. Para Vygotsky tambin es trascendental esta concepcin, ya que es frente a esta situacin en donde el rol que juega un otro en el acompaamiento es fundamental, este proceso puede ser realizado por adulto que en nuestro caso sera el docente o por un compaero ms capaz que permita guiar el aprendizaje del otro para que este alcance el aprendizaje. A este proceso Vygotsky lo denomina mediacin. Este
proceso es fundamental para el aprendizaje, ya que permite relacionar y acercar los conocimientos que posee el sujeto con aquello que es capaz de desarrollar. La mediacin incorpora un estmulo extra, el cual media la relacin entre los estmulos
Desarrollo Prximo (ZDP), la cual se refiere aquello que el nio no es capaz de hacer por s solo, pero que con la ayuda de otro puede lograr, es decir, lo que es capaz de hacer con la ayuda de otros. Es as como vemos que el espacio o distancia que existe entre la *rancesca 4odr$gue5 Len Educacin &sica encin Lengua'e " Comunicacin
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asociados (Constructivismo a tres voces: 33), de esta manera se origina la Zona de
Zona de desarrollo Real del nio y la Zona de Desarrollo Potencial es lo que se denomina Zona de Desarrollo Prximo, es decir define aquellos procesos psicolgicos que an faltan por madurar. Por lo tanto, este autor explica el proceso de enseanza/aprendizaje, situndose en un construir del conocimiento con otros. Vemos que el rol del docente en este paradigma es fundamental, ya que a travs de las actividades problemticas o desafiantes que plantee el docente y de la mediacin que este realice para que el alumno logre los objetivos, es fundamental, ya que es una concepcin de enseanza que se construye y que es dinmica, puesto que interacta con el contexto en el cual se encuentra los alumnos. Estos enfoques permiten al docente comprender y analizar sus prcticas pedaggicas en vista de un paradigma que le entregue caractersticas sobre cmo aprenden los sujetos, cul es el rol del docente, que papel juegan los alumnos en relacin a sus conocimientos o experiencias y finalmente cmo logramos crear un aprendizaje significativo en los alumnos.
2. 3. Conceptos centrales del constructivismo A continuacin veremos cmo algunos de estos conceptos centrales del constructivismo permiten analizar y comprender el proceso de enseanza/aprendizaje y el porqu de muchas decisiones pedaggicas que se vern reflejadas en esta unidad didctica.
2.3.1 Zona de Desarrollo Prximo Lo que el nio es capaz de hacer hoy con ayuda es lo que podr hacer solo en un futuro prximo (Constructivismo a tres voces: 45). Con la cita anterior se da inicio al siguiente concepto sobre el cual se basa el constructivismo. Este concepto fundamental fue trabajado por el autor Lew Vygotsky y sin duda da muchas respuestas para comprender el proceso de enseanza/aprendizaje desde el paradigma constructivista.
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Para este autor el aprendizaje potencia al desarrollo, ya que vemos al sujeto con sus conocimientos, lo cual lo centra en una zona de desarrollo real que, a travs de interaccin con otro ms capaz que lo ayuda a resolver el conflicto cognitivo o, mediante el uso del lenguaje como herramienta de mediacin, puede ir desarrollando
procesos psicolgicos superiores. Como hemos visto, en el apartado anterior, este avance a una zona de desarrollo potencial, se entiende como el nivel evolutivo al que el sujeto es capaz de llegar. Por lo tanto la Zona de Desarrollo Prximo define aquellas funciones que an no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduracin, funcin que en un maana no lejano alcanzaran su madurez (V. Arancibia: 93). Podemos afirmar, por tanto, que ofrecer una ayuda ajustada al aprendizaje escolar supone crear ZDP y ofrecer asistencia y apoyos en ellas, para que, a travs de esa participacin y gracias a esos apoyos, los alumnos puedan ir modificando en la propia actividad conjunta sus esquemas de conocimiento y sus significados y sentidos, y puedan ir adquiriendo ms posibilidades de actuacin autnoma y uso independiente de tales esquemas frente a situaciones y tareas nuevas, cada vez ms complejas.( Cfr. Coll, 105)
2.3.2 Lenguaje Tal como ya lo mencionbamos en las pginas anteriores el concepto del lenguaje desde del enfoque constructivista es trascendental, ya que a travs de este el sujeto se diferencia del resto de los animales, puesto que el lenguaje permite crear significados y concrecin en nuestras mentes, lo cual corresponde a un proceso psicolgico superior.
Vygotsky considera que la incorporacin de la herramienta comport histricamente la posibilidad de que apareciera el trabajo socialmente organizado, lo cual implic la cooperacin social y la aparicin de formas arbitrarias para regularlas () la ms importante el lenguaje, lo cual en
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palabras del autor, puede ser la diferencia fundamental entre la inteligencia humana y la del chimpanc ( Trilla: 217)
Para el paradigma constructivista, el lenguaje es un concepto central, puesto que es una herramienta que ha permitido a los seres humanos comunicarse, utilizando cdigos, que son representaciones que se han construido segn las diversas culturas y contextos. Este concepto, permite la mediacin entre los diferentes conocimientos y a la vez nos da poder, ya que con el lenguaje determinamos todo lo que est en nuestro entorno. Para la implementacin de la unidad didctica, la importancia del lenguaje es fundamental, ya que al trabajar el gnero dramtico estamos potenciando el desarrollo del pensamiento y la imaginacin. Los alumnos, mediante el manejo de estrategias lingsticas de produccin de textos orales, estn improvisando dramatizaciones, ya que requieren de un alto grado de observacin de la realidad y una gran construccin
imaginaria para dar forma a un conflicto o una historia. (Cfr. El teatro en la escuela: 22), es decir, los alumnos pueden expresar sus pensamientos, deseos y conocimientos, ya que estn concretizando sus saberes a travs del significado y construccin de un representacin mental.
2.3.3 Conocimientos Previos El aprendizaje significativo se construye mediante los conocimientos o las concepciones que poseen los alumnos desde su propia experiencia, puesto que se sienten motivados e interpelados por el nuevo contenido de la clase. As, tal como lo seala la concepcin constructivista, la que afirma que se debe considerar indispensable la radiografa inicial de los alumnos, es decir los conocimientos previos que ya poseen respecto al contenido concreto que se propone aprender. Cada sujeto durante su vida y relacin con la cultura en la cual est inserto, ha desarrollado diversas experiencias de las cuales ha aprendido y ha construido significados. Es por ello la importancia de considerar a nuestros alumnos como estudiantes que poseen
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una historia y que en su mente poseen un constructo de concepciones variadas
Universidad Al0erto 1urtado *acultad de Educacin que es necesario conocer para anclar el nuevo contenido.
Desde esta perspectiva entendemos que el aprendizaje de un nuevo contenido es, en ltimo trmino, el producto de una actividad mental constructiva que lleva a cabo el alumno, actividad mediante la cual construye e incorpora a su estructura mental los significados y representaciones relativos al nuevo contenido(Coll, 50)
Vemos que al activar los conocimientos previos de nuestros alumnos, estamos valorando sus experiencias, lo que produce en ellos una motivacin por el nuevo contenido, puesto que hemos ido anclando los conocimientos nuevos con su experiencia real.
Se construyen significados sobre los contenidos de la enseanza, los alumnos construyen representaciones sobre la propia situacin didctica, que puede percibirse como estimuladora y desafiante o, por el contrario, inabordable y abrumadora, desprovista de inters o inalcanzable para sus posibilidades . (C.Coll: 32)
Por lo tanto en el desarrollo de la unidad didctica se utilizaran variadas estrategias didcticas las cuales permitan la participacin de los alumnos en relacin a sus experiencias y conocimientos.
2.3.4 Aprendizaje Significativo Hemos sealado que considerar los aprendizajes previos de los alumnos como una manera de contextualizar sus conocimientos para lograr aprendizajes significativos, a continuacin analizaremos el concepto preguntndonos cmo lograr en las prcticas educativas este tipo de aprendizaje. Como sabemos, para la concepcin constructivista aprendemos cuando somos capaces de elaborar una representacin personal sobre un objeto de la realidad o contenido que pretendemos aprender (Coll: 16). Es por ello la importancia de considerar los conocimientos previos de los alumnos, ya que a travs de ellos podemos conocer cul es la informacin que los alumnos manejan sobre el tema que vamos a trabajar y de esta manera, vincular el contenido para as lograr que los estudiantes se sientan identificados, aludidos y motivados en el trabajo de aula. Pgina
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Universidad Al0erto 1urtado *acultad de Educacin Estos
conocimientos que el alumno posee pertenecen a su estructura
cognoscitiva, en donde se tiene organizada las creencias y conceptos, los que deben ser considerados en el proceso de planificacin del contenido, de tal manera que puedan servir de anclaje para conocimientos nuevos. (Cfr. Manual de Psicologa Educacional, 1997) Es por ello que el docente debe considerar todos los conceptos, ideas, creencias o experiencias que el alumno manifieste, ya que as permite, por un lado, incentivar el trabajo colaborativo de los alumnos, la participacin en clases, la construccin de nuevas ideas y evaluar desde donde situar el nuevo contenido y cmo relacionarlo con las experiencias de estos. Tal como lo seala David Ausubel: la variable ms importante que influye en el aprendizaje es aquello que el alumno conoce ( determnese lo que el alumno sabe y ensese en consecuencia). Nuevas informaciones e ideas pueden ser aprendidas y retenidas en la medida que existan conceptos claros e inclusivos en la estructura cognoscitiva del aprendiz. (Ausubel, 1997: 102) En consecuencia la importancia de los significados que poseen los alumnos, sin duda permitir acercarlos a la realidad del contenido, lo cual mediante el proceso de construccin que se da en los tres momentos de la clase, permita modificar no solo lo que ya posean, sino tambin interpretar lo nuevo de forma peculiar, para integrarlo y hacerlo suyo. (Cfr. Coll, 2002) Cuando nuestros alumnos sean capaces de interpretar y de realizar una construccin propia del nuevo aprendizaje, es que estamos en presencia de un aprendizaje significativo, de un aprendizaje que sin duda ya es propio desde el momento en que pueden aplicar, crear e interpretar el contenido nuevo. Nos podremos dar cuenta de este gran momento cuando nuestros estudiantes mediante un proceso de reflexin y autorregulacin son capaces de construir y asimilar aquello que aprendieron con aquello que ya saban.
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3. Rol del Docente El rol del docente est determinado por diversas variables, ya que los profesores son los encargados de formar y fomentar un buen ambiente de aula, conocer a sus alumnos para poder enfocar metodologas y didcticas que favorezcan su aprendizaje, fomentar una buena relacin con sus alumnos, reflexionar sobre su quehacer como profesional, aprender a trabajar con la comunidad escolar en la cual est inmerso y principalmente posee la responsabilidad de mejorar los logros de sus estudiantes ( Cfr. Marco para la Buena Enseanza: 7).
() podemos afirmar que la complejidad de la tarea del profesor no se reduce aquello que envuelve su funcin formadora en relacin a los alumnos que tiene encomendados, en la medida en que es un elemento de una organizacin, el profesor suele tener responsabilidades en tareas relacionadas con la gestin que requiere de habilidades especificas () crea contextos humanos especficos de relacin que hay que aprender a manejar de forma constructiva. (Coll: 11)
Desde la lectura sobre
la cita anterior podemos inferir que el docente posee contenido
responsabilidades con sus alumnos ms all del aprendizaje d e l
conceptual, ya que debemos recordar que la escuela como tal posee su carcter social y socializador, en donde el rol principal del docente es formar sujetos que posean un equilibrio personal, de insercin social, de relaciones interpersonales y
motrices (El constructivismo en la escuela:15); es decir debemos lograr formar sujetos que puedan tener las herramientas para desarrollarse en una comunidad en la cual deben interactuar con otros, por lo tanto deben ser sujetos ntegros. Es por ello que debemos fomentar en nuestros alumnos reflexiones crticas que permitan crear conciencia de su realidad y de su contexto. Para ello, nosotros como docente
debemos ser profesores intelectuales transformativos que combinen la reflexin con la prctica acadmica con el fin de educar a estudiantes para que sean estudiantes reflexivos. (Giroux: 172) *rancesca 4odr$gue5 Len Educacin &sica encin Lengua'e " Comunicacin
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Adems de lo sealado con anterioridad, la labor del docente es crear un clima estimulante de aprendizaje, ya que sabemos que para lograr aprendizajes en nuestros alumnos debemos crear climas de aulas inspiradores, que favorezcan y promuevan un ambiente apto para el desarrollo de todos nuestros alumnos. Por ello es necesario considerar nuestras responsabilidades profesionales, tal como lo seala el Marco para la Buena Enseanza para que estas caractersticas tengan validez y aseguren una prctica docente efectiva, es necesario que dentro de las responsabilidades profesionales, el docente revise sistemticamente su prctica. Esta tarea implica reflexionar sobre su quehacer pedaggico, asumir responsabilidades y relaciones con los padres y apoderados y manejar informacin actualizada de la profesin docente. (Marco Para la Buena Enseanza: 2003).
4. Evaluacin Como sabemos, nuestro curriculum escolar nos exige la evaluacin de los aprendizajes, para as monitorear el proceso de comprensin de los contenidos que este seala. Sin embargo, muchas veces estas evaluaciones estn enfocadas en desarrollar aspectos competitivos en los alumnos, ms que en generar en ellos procesos de retroalimentacin de sus conocimientos. Segn el Marco para la Buena Enseanza la evaluacin de los aprendizajes () constituye herramientas centrales para la retroalimentacin, tanto de los avances de los estudiantes como de la eficacia de las actividades propuestas por el profesor. (Marco para la Buena Enseanza: 31). Es por ello la importancia de que nosotros como docentes nos enfoquemos en crear retroalimentaciones oportunas y constructivas para que as se transforme en un aporte para el alumno. Debemos reconocer la evaluacin como una herramienta que nos permita trabajar con nuestros alumnos de forma colaborativa aquellos aprendizajes que an no estn del todo claros, de esa manera permitir a todo el curso dar cuenta de logros y dificultades de manera conjunta. As desde esta perspectiva colaborativa tenemos la Evaluacin Autntica, la cual tiene como propsito principal mejorar la calidad del proceso de *rancesca 4odr$gue5 Len Educacin &sica encin Lengua'e " Comunicacin Pgina
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aprendizaje y aumentar las posibilidades para que los alumnos aprendan. (Cfr. M. Condemarn: 17)
4.1. Evaluacin Autntica El aprendizaje escolar est relacionado con el resultado que obtienen los estudiantes en una evaluacin, es decir que aquello aprenden nuestros alumnos debera reflejarse en el tipo de evaluacin que realizan los docentes. Sin embargo, estas evaluaciones muchas veces no representan el sentido real o el tipo de aprendizaje que han adquirido nuestros alumnos, tal como lo seala Cesar Coll:
El proceso de construccin de significados que, en mayor o menor medida llevan a cabo los alumnos y alumnas sobre los contenidos de la enseanza es inseparable del proceso mediante el cual atribuyen uno u otro sentido a estos contenidos (El constructivismo en el aula: 172)
Es por ello que la evaluacin debe ser considerada como un asunto natural del aprendizaje, ya que debe ser un proceso constante de relacin entre aquello que los alumnos ya conocan y lo que han aprendido, es decir la evaluacin debe guiar un proceso relacionado con los objetivos y con la construccin de aprendizajes significativos. Es por ello que la evaluacin autntica concibe la evaluacin como un proceso colaborativo, ya que se trabaja de manera continua en el proceso de
enseanza/aprendizaje. Como hemos visto, desde el paradigma constructivista no podemos concebir el aprendizaje solamente de manera individual, es por ello que este tipo de evaluacin, en donde se comparan mis aprendizajes con otros genera mayores instancias de enseanza y permite valorar el error como parte importante para el asentamiento de los conocimientos. El planteamiento de la evaluacin autntica implica que la evaluacin no debe
considerarse como un proceso separado de las actividades diarias de enseanza o slo como un conjunto de pruebas pasado al alumno al finalizar
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una unidad o tema. La evaluacin debe ser vista como una parte natural del proceso de enseanza/aprendizaje. (Evaluacin Autentica: 18)
Es as como en la propuesta de unidad didctica se reflejar est perspectiva de la evaluacin como un proceso natural que ocurre constantemente mediante la Metacognicin y la retroalimentacin del profesor y de los alumnos en el proceso de enseanza.
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B. Marco Terico Especfico Disciplinar
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El siguiente apartado tiene como propsito profundizar en las bases tericas que sustentan las decisiones que se tomaron en el diseo de la Unidad Didctica Todos listos para la obra. Para ello se analizarn los conceptos relacionados con la disciplina de Lenguaje y Comunicacin y el gnero dramtico, unidad sobre la cual se realiz la intervencin didctica.
1. Lenguaje y Comunicacin Desde los comienzos de la humanidad el hombre ha necesitado comunicarse con otros, esto lo ha realizado de diferentes maneras. El ser humano guiado solo por su intuicin y gracias a su racionalidad pudo organizarse e ir consolidando poder y jerarqua social necesaria dentro de un grupo humano. De esta manera el hombre buscando la forma de expresarse, gesticulando e imitando los diversos sonidos de la naturaleza y animales que le rodeaban fue creando sus propios cdigos. (Cfr. El lenguaje en la historia del hombre). Sin duda que el hombre ha evolucionado y las estructuras y formas de comunicacin se han ido diversificando. Como sabemos, en un comienzo el hombre se comunicaba a travs del lenguaje paraverbal y no verbal, ya que usaba gestos, imgenes y onomatopeyas para transmitir a otros un mensaje. Luego las culturas se desarrollaron en su mayora a travs de la tradicin oral, es decir, transmitan la cultura a travs de la comunicacin oral. Uno de los grandes inventos de la humanidad que ha cambiado la manera de entender al mundo y las sociedades humanas es la lectoescritura. As como seala Garca Madruga (2006) la escritura es el invento tecnolgico ms relevante de la historia de la humanidad () es el vehculo bsico de acumulacin y transmisin de informacin y conocimiento en forma precisa y permanente. Es as como el hombre ha evolucionado y hemos construido una sociedad desde la comunicacin oral a la lectoescritura, considerando ambos tipos de comunicaciones centrales en el desarrollo de una vida en sociedad (Cfr. Los orgenes de la lectoescritura, 2006).
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La asignatura de Lenguaje y Comunicacin que hoy se imparte en todos los establecimientos educacionales, ha tenido como base primordial el desarrollo de la comunicacin en distintas reas. Sin embargo, con el paso de los aos y de las diferentes modalidades del currculum estas se han ido perfeccionado y han exigido mayores habilidades y propsitos para desarrollar en esta rea. Es as como el programa de
estudio diseado por el Ministerio de Educacin seala que:

La enseanza del lenguaje se basa en los siguientes principios: el lenguaje es el principal medio a travs del cual nos comunicamos y damos sentido a nuestras experiencias; el uso del lenguaje se rige por la conciencia del propsito, la audiencia, el contexto, el contenido y la cultura en la cual se desarrolla; es un sistema con sus propias reglas y convenciones que es necesario conocer y manejar para participar en la sociedad actual (MINEDUC; 2011; 25).
El rea de Lenguaje y comunicacin ha propuesto ejes de aprendizaje y de desarrollo en lectura, escritura y comunicacin oral, con el fin de abarcar todas las reas de comunicacin e interaccin que desarrolla el sujeto. Estos ejes se ven representados a travs de aprendizajes que se espera que los alumnos puedan desarrollar. 1.2. Ejes de aprendizajes de la asignatura
En el sector de Lenguaje y Comunicacin las habilidades se promueven a travs de Objetivos de Aprendizaje que se han distribuido en tres ejes: lectura, escritura y comunicacin oral. Esta distincin permite desarrollar los aspectos especficos de cada dimensin, pero, al mismo tiempo, es necesario tener en cuenta que, para consolidarlas, es fundamental trabajar los aprendizajes de manera integrada (MINEDUC, 2011, 25), as como los ejes de aprendizaje en la asignatura tienen como objetivo desarrollar en los alumnos la adquisicin de competencias que les permitan el desarrollo de forma integral, es decir, se espera que los estudiantes aprendan a travs de la lectura e interpretacin de variados textos a conocer otras realidades y tipos de mundos, que en la escritura de textos sepan identificar la funcin retrica y manejen convenciones de la lengua para desarrollar la comunicacin escrita y que a travs de la expresin y la participacin en clases puedan desarrollar la comunicacin oral. De esta manera se busca ampliar la
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mirada de mundo de los alumnos y as acercar cada vez ms a los estudiantes a un desarrollo cultural y social amplo.
.
1.2.1 Eje de Lectura Sabemos que el proceso de lectura est situado por la interaccin entre el lector y el texto, ya que el lector comienza a dialogar con el texto a travs de sus conocimientos y de las inferencias que va realizando a medida que lee. Sin duda que la lectura tiene diferentes finalidades o propsitos dependiendo del lector, algunos leen por entretencin, para informase o por obligacin (para una evaluacin o un tarea especfica), pero cada lectura requiere un propsito o un objetivo diferente. Es por
ello que en el proceso de lectura o de ensear a los nios y jvenes a leer debemos tener en cuenta los objetivos de la lectura que hemos escogido (Cfr. Sol, 2008, 18).
Tal como seala el programa de estudio de octavo bsico (2011) la lectura de textos literarios y no literarios muestra un mundo complejo y con mltiples aristas, aporta nuevos conocimientos, propone nuevas maneras de aproximarse a temas diversos, plantea valores y dilemas ticos, incrementa el vocabulario y provee modelos de escritura y temas sobre los cuales escribir y hablar. (MINEDUC, 2011, 31)
En esta unidad se
han
seleccionado extractos
de
obras
literarios
pertenecientes al gnero dramtico como El Mdico a palos, El enfermo imaginario ambos del dramaturgo de comedia Molire, adems, se ha seleccionado obras clsicas pertenecientes a la tragedia como Edipo Rey de Sfocles y obras literarias que permitan incentivar la reflexin y la vinculacin de los contenidos de los alumnos con lecturas como La contadora de historias de Hernn Rivera Letelier.
1.2.1.1 Los tres momentos de la lectura
Sabemos que cada vez que leemos un texto, comenzamos a dialogar con l por medio de los conocimientos de mundo o conocimientos prev ios que posee el
nuestros saberes o de nuestra cotidianeidad, es por ello que Galdames (2010) *rancesca 4odr$gue5 Len Educacin &sica encin Lengua'e " Comunicacin
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lector. De esta manera no podemos pensar que la lectura es una prctica aislada de
sostiene que leer es una prctica cultural que consiste en construir el significado de un texto a partir de las experiencias previas, de los esquemas cognitivos y de los procesos del lector. (Galdames, 2010, 1). Es importante que el docente desarrolle momentos de la lectura con sus alumnos, ya que es necesario vincular y acercar el texto a los nios y jvenes, de esa manera despertamos el gusto por la lectura y permitimos que ellos se interesen y comprendan. Es as como Galdames (2010), propone actividades de lectura en torno a tres momentos principales:
Antes de la lectura: Preparemos nuestra lectura. Se refiere a actividades que favorezcan la activacin de los conocimientos y experiencias previas de los alumnos, y a la posibilidad de predecir y formular hiptesis sobre el contenido de lo que van a leer. Durante la lectura: Leamos activamente. Se refiere a actividades que favorezcan la capacidad de enfocarse en los aspectos significativos del texto para poder comprender lo que se lee. Es tambin el momento para el desarrollo de diferentes destrezas de lectura y de escritura. Despus de la lectura: Profundicemos nuestra comprensin. Son actividades que apuntan a profundizar lo que los alumnos han comprendido, a desarrollar su capacidad de lectura crtica y su creatividad (Tres momentos didcticos de la lectura, 2010, 1).
1.2.2. Eje de Escritura Como sabemos la escritura no es un proceso natural como el desarrollo de la comunicacin oral, ya que el nio desde muy pequeo comienza a desarrollarse en un contexto hablado. El nfasis en este eje es ensear y desarrollar estrategias que permitan la produccin de textos, para lograr un escrito legible, el cual se pueda comprender por el receptor. Tal como seala el programa de octavo ao (2011), la escritura debe:
definir un tema, un propsito, un destinatario y un contexto para la escritura son condiciones clave para que el proceso de aprendizaje sea efectivo. Los temas asignados deben estar de acuerdo con la edad de los estudiantes, sus intereses y la profundidad de conocimiento que tienen sobre ellos: sern capaces de
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estructurar sus ideas de manera ms adecuada si conocen en profundidad aquello sobre lo que escriben. (MINEDUC, 2011, 32).
Sabemos que para la produccin de textos escritos se han desarrollado variados enfoques que han propuesto estructuras y formas de escritura que permiten lograr un buen resultado del escrito. Sin duda que con los aos se han ido mejorando los enfoques tales como, el enfoque de producto, el modelo de etapas, enfoques cognitivistas (Flower y Hayes), modelos de decir y transformar el conocimiento (Beretier y Scardam alia), enfoques socio cognitivos, teoras sociolingsticas y la teora Sociocultural (Hayes), para desarrollar una escritura fluida y experta la cual obedece a un conjunto de mltiples factores. Tal como seala Parodi (2006) () el proceso de composicin no es slo una expresin de conocimientos almacenados en la memoria del escritor, sino una actividad de construccin de significados y, ms importante an, una instancia de generacin de conocimiento y desarrollo del pensamiento. (Cfr. Compresin de textos escritos, 2006, 105) En la unidad didctica diseada los alumnos escribieron textos dramticos en forma grupal sobre el subgnero de la comedia, con el objetivo de desarrollar la creatividad a travs de la escritura. Como seala Maxi de Diego (2006) la propuesta didctica de escritura teatral planteada es una herramienta para establecer una comunicacin con el alumnado adolescente sobre el mundo del teatro en mltiples dimensiones () se desarrolla entorno a capacidades bsicas y fundamentales como la expresin escrita, la expresin oral, la creatividad y la expresin artstica. (Cfr. Textos, 2006, 4)
Escribir no es una habilidad espontanea como conversar. El escritor no redacta los textos a chorro, sino que los construye con trabajo y oficio. Reflexiona sobre la situacin de comunicacin, apunta ideas, hace esquemas, redacta borradores, repasa pruebas. O sea, que corregir o revisar forma parte de un proceso de redaccin (...) como buscar ideas, organizarlas o redactar. (Cassany, 2007, 19)
La unidad contempla una instancia de escritura en la que se propone a los alumnos crear un texto dramtico, con el objetivo de ser representado posteriormente. El proceso de escritura ser realizado en grupos con el objetivo de desarrollar en los alumnos el trabajo el equipo y la toma de decisiones. El proceso de escritura se realizar en cuatro etapas, la primera de planificacin de sus escritos, en la *rancesca 4odr$gue5 Len Educacin &sica encin Lengua'e " Comunicacin
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cual se les entregar una gua que permita orientar el proceso; el segundo paso ser la escritura de sus primeros borradores en donde comenzarn desarrollar el texto dramtico, luego mediante a una pauta de revisin corregirn sus escritos para escribirlos nuevamente; finalmente los alumnos editan sus textos en un formato de libreto. El producto final de sus escritos ser exhibido entre los compaeros a travs de la presentacin de sus obras, as tambin se mostrar el trabajo realizado a los padres y apoderados de los alumnos.
1.2.3 Eje de Comunicacin Oral Como hemos visto la comunicacin oral ha estado presente en la historia del ser humano desde los comienzos de la humanidad. Sin duda que la comunicacin, la forma de hablar, nos determina y nos posiciona en una sociedad, ya que a travs de ella estn implcitas nuestra cultura y en nuestras races. Es por ello que la escuela es importante para el desarrollo y el aprendizaje de la comunicacin oral. Bien sabemos que la oralidad est presente en todos los contextos en los cuales nos desarrollamos, pero es importante aprender a desarrollar competencias y habilidades, tal como aprendemos en la comunicacin escrita. Es as como el programa de estudio diseado por el Ministerio de Educacin (2011) seala que:
El principal objetivo del sector, en cuanto a la comunicacin oral, es que los estudiantes aprendan a desenvolverse en situaciones formales, aplicando adecuadamente las convenciones del lenguaje oral. Esto implica que fundamenten sus ideas, empleen un vocabulario adecuado, escuchen con atencin al interlocutor y utilicen un registro formal (MINEDUC, 2011, 33)
Ensear a desarrollar la expresin oral constituye una fuente de crecimiento personal y experiencias previas de los alumnos, adems permite el desarrollo de otros ejes (lectura y escritura), ya que los estudiantes comprenden y producen mensajes de manera ms eficiente. El desarrollo de la expresin oral permite que los alumnos enriquezcan su lenguaje y se hagan conscientes de las distintas funciones que este posee, ya que el lenguaje que utilizamos est relacionado con el contexto en el cual nos desarrollamos. (Cfr. Galdames, 2006) *rancesca 4odr$gue5 Len Educacin &sica encin Lengua'e " Comunicacin
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En la unidad didctica diseada se desarrolla la comunicacin oral, a travs de juegos de improvisacin en la representacin de obras dramticas o situaciones de la vida comn. Tambin vemos un trabajo de la voz (entonacin y pronunciacin) mediante la lectura dramatizada de los textos y de la actuacin en la presentacin de sus obras dramticas.
2. Texto Literario Cuando hablamos de arte muchas veces nos referimos a una escultura o algn cuadro pintado por algn artista destacado, pero el arte es ms que una expresin plstica. Segn la definicin de arte en la RAE (Real Academia Espaola) corresponde a una manifestacin de la actividad humana mediante la cual se expresa una visin personal y desinteresada que interpreta lo real o imaginado con recursos plsticos, lingsticos o sonoros. Es as como la literatura tambin es un arte cuyo material es el lenguaje, ya que a travs de ella existe una expresin del escritor, que produce sensaciones en los lectores.
Aristteles en el siglo IV. a. C escribi su obra llamada la Potica, aqu seala () hay artes que usan todos los medios citados, es decir, ritmo, canto, verso, como la poesa de los ditirmbicos y la de los nomos, la tragedia y la comedia. Y se diferencian en que unas los usan todos al mismo tiempo, y otras, por parte (Cf. Aristteles, 1974, 1). De esta manera en la unidad del gnero dramtico se analizarn las caractersticas que poseen la tragedia y la comedia, en las cuales observamos el uso del ritmo, del canto, de los versos, ms an en la tragedia, a travs de la lectura de Edipo Rey los alumnos podrn observar como el coro es muy importante en la construccin de la obra. De esta manera se va reflejada la importancia y la vinculacin de los tipos de expresin en el texto dramtico.
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2.1 Gnero dramtico El gnero dramtico, se diferencia del resto de los gneros literarios, ya que es el nico que posee virtualidad teatral, es decir, est escrito para ser representado por los actores los cuales dan vida al texto creado por un dramaturgo a travs de la representacin teatral. Tal como lo seala Rubn Sotoconil (2010) el texto dramtico es un producto literario. Ciertas caractersticas derivadas de la virtualidad teatral lo diferencias de otros gneros. La virtualidad teatral determina otros rasgos distintivos del lenguaje dramtico: predomina el discurso apelativo, de manera que el mundo dramtico se entrega directamente al lector (Cfr. Prontuario del Teatro, 2010, 213)
Desde los comienzos de las representaciones dramticas el espectador ha aprendido de aquello que observa a travs de las obras, es decir, las representaciones permitiran celebrar y conmemorar ritos religiosos y creencias. Posteriormente, representaban la vida de los sujetos expuestas a la tragedia o a la comedia. Tal como lo seala Aristteles:
() aprender agrada muchsimo no slo a los filsofos, sino igualmente a los dems, aunque lo compartan escasamente. Por eso, en efecto, disfrutan viendo imgenes, pues sucede que, al contemplarlas, aprenden y deducen qu es cada cosa, por ejemplo, que ste es aqul; pues si uno no ha visto antes al retratado, no producir placer como imitacin, sino por la ejecucin, o por el color o por alguna cosa semejante. (Potica, 1974, 2)
Es importante sealar que existen distinciones entre el texto dramtico y la obra dramtica, ya que el primero se refiere a la obra literaria, la que posee la interpretacin del lector a travs de la construccin del texto mediante el dilogo y las acotaciones del dramaturgo; en cambio la obra dramtica corresponde a la interpretacin que realiza un director de teatro sobre el texto ledo, generando la puesta en escena a travs de actores, quienes interpretan los dilogos presentes en el texto, entregando al pblico una versin actuada del texto dramtico. En la unidad se abordaran ambas formas, ya que, los alumnos leern textos dramticos y analizaremos su estructura y su dimensin como obra literaria, as tambin, trabajaremos *rancesca 4odr$gue5 Len Educacin &sica encin Lengua'e " Comunicacin Pgina
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la obra dramtica y sus componentes, a travs de la representacin grupal de los alumnos y a travs del anlisis de los elementos necesarios para la implementacin de la obra dramtica.
2.2. Caractersticas del Gnero Dramtico El gnero dramtico, como cualquier otro gnero, posee caractersticas y categoras de anlisis en su estructura textual, es decir, que al observar un texto dramtico podemos identificar dilogos, acotaciones, actos, escenas y cuadros. As tambin, podemos analizar su estructura interna, es decir, el contenido del texto, considerando el conflicto presente la obra, el tipo de subgnero que predomina en la obra, el tipo de lenguaje, el clmax y el desenlace de la historia. Este gnero est escrito por un dramaturgo, quien es el autor de las obras teatrales, quien da origen a los personajes, que son los que van tejiendo y entretejiendo la trama que se desarrollar. Los temas que puede abordar el drama son mltiples y variados, pero siempre deben contener el elemento de una lucha entre dos fuerzas contrarias, que van a dar un clmax dentro de la obra teatral, donde una se impondr sobre la otra, llegando a un desenlace. Esta lucha puede ser entre dos personas o varias o dentro de un mismo personaje, quien tiene una batalla interna o una angustia especfica, que dan origen a la accin dramtica. (Cfr. www. escolares.net., Gnero dramtico)
2.2.1 Estructura externa Tal como sealbamos que el texto dramtico posee categoras de anlisis y caractersticas a distinguir como la estructura externa del texto, la cual es un mtodo de anlisis, una organizacin de elementos que crea un soporte para la situacin dramtica. (Cfr. El teatro en la escuela, 2008, 34).
La accin y el conflicto dramtico son elementos que forman parte de la
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organizacin interna del drama, pero stos se van articulando por medio de
unidades o partes que conforman y/o construyen la estructura externa de la obra y que dan la totalidad de la misma y que forman parte de los elementos tcnicos del gnero dramtico.
A continuacin se presentarn aquellas caractersticas que permiten identificar la estructura externa del texto dramtico: a) Cuadro: Indica la ambientacin de cada uno de los actos y se distingue por los cambios de ornamentacin dentro de los mismos. Obedece a la ambientacin fsica de la obra; las diferentes escenografas utilizadas marcan los distintos cuadros dentro de un acto. (Cfr. Escolares.net., Gnero dramtico)
b) Actos: Son cada una de las unidades en que se va dividiendo la obra, son unidades mayores dentro de la misma y que se identifican con inicio, desarrollo y desenlace, estructura asociada a los tiempos de la tragedia aristotlica. Con el correr de los tiempos, teniendo en cuenta la modernidad, se ha dejado a criterio de los dramaturgos en cuntos actos dividirn su obra dramtica. Es as, que podemos encontrar obras divididas en cinco actos, por ejemplo, que son: exposicin, intensificacin, culminacin, declinacin y desenlace del drama, todas estas partes relacionadas con el aumento de la tensin en el conflicto. Se puede distinguir cuando comienza o termina un acto por la subida o bajada del teln del escenario, que separa a ste de los espectadores. (Cfr. Escolares.net., Gnero dramtico). c) Escena: Cada una de las partes en que se divide el acto de la obra dramtica, y en que estn presentes unos mismos personajes (Real Academia Espaola). La escena se identifica mediante la entrada o salida de un personaje de la obra.
2.2.2 Estructura interna Otra categora que nos permite analizar el texto dramtico es su estructura interna,
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esto se refiere al eje en que se va construyendo el mundo dramtico, va organizando los
hechos, con el fin de lograr un hilo conductor entre los acontecimientos, esencialmente entre la accin y el conflicto. (Cfr. Escolares.net., Gnero dramtico). A continuacin se presentarn aquellas caractersticas que permiten identificar la estructura interna del texto dramtico: a) Presentacin del conflicto: Es en el inicio de la obra, por lo general en el primer acto y es cuando se presentan las fuerzas en conflicto y se enuncia el problema. Se conforma de cuatro partes: la entrega del personaje protagnico, la identificacin de su objetivo a alcanzar, la aparicin de quien obstaculizar los acontecimientos (antagonista) y, por ltimo, cuando ambas fuerzas se encuentran. Se entiende por conflicto el choque de dos o ms fuerzas que se oponen en forma simultnea, con un elemento o vnculo en comn. (Cfr. El teatro en la escuela, 2008, 35) b) Desarrollo y Clmax: Es el momento en que cada una de las fuerzas lucha por conseguir su objetivo y vencer al otro. Son los actos intermedios, que van desde el inicio al final de la obra. En el desarrollo se identifican dos elementos: la tensin dramtica,
que es el momento mismo en que ambas fuerzas se enfrentan de modo directo, causando el clmax de la obra, lo que llevar a que despus una de las dos resulte beneficiada. Asimismo, encontramos en esta fase el momento de distensin dramtica, que es cuando baja la tensin del clmax y se relajan los nimos para dar cabida al desenlace. (Cfr. Escolares.net., Gnero dramtico). c) Desenlace: Es cuando una de las partes se impone por sobre la otra, logrando su finalidad inicial y se desprende del clmax. Es cuando se derriban los obstculos que impedan el normal desarrollo de los acontecimientos o se anula al personaje principal. Esto puede darse de manera abrupta o gradualmente dentro de la historia, pero lo importante es que el conflicto dramtico queda resuelto y esto sucede en el ltimo acto de la obra representada. (Cfr. Escolares.net., Gnero dramtico).
2.3. Subgneros dramticos
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cuales se divide el texto dramtico, ya que en cada subgnero podemos identificar una
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Los subgneros dramticos corresponden a los tipos de manifestaciones en las
intencionalidad diferente del dramaturgo. Cada subgnero posee caractersticas propias como los tipos de personajes que construyen la historia, el lenguaje utilizado y los
propsitos para los cuales fueron escritos y luego representados. Dentro de estos subgneros dramticos podemos evidenciar la tragedia, la comedia y el drama. Este ltimo adquiriendo caractersticas de la tragedia y la comedia siendo el subgnero ms representado en la actualidad.
2.3.1. Comedia La comedia es un subgnero teatral que presenta hechos agradables que provocan risa y que tienen un final feliz; al igual que la tragedia nace en Grecia el ao 540-450 a. C (Siglo V a. C.), pero su objetivo es mostrar la sociedad a travs de una crtica utilizando estereotipos que permitan ridiculizar la naturaleza humana. (Cfr. Educar Chile, gneros literarios). Aristteles nos seala que el hombre a travs de la comedia se re de su inferioridad, de sus vicios y de sus defectos sealando que
La comedia es, como hemos dicho. Imitacin de hombres inferiores, pero no en toda la extensin del vicio sino que lo risible es parte de lo feo. Pues lo risible es un defecto y una lealtad que no causa dolor ni ruina; as, sin ir ms lejos, la mscara cmica es algo feo y contrahecho sin dolor. (Aristteles, 1974, 3).
En la Unidad Didctica Todos listos para el teatro se trabaja el subgnero de la comedia a travs de la creacin de sus obras dramticas, en las cuales debern representar personajes de la vida cotidiana, pero en sus aspectos ms ridculos y a la vez haciendo una crtica social sobre aquellos defectos que caracterizan a las personas.
2.3.2. Tragedia Otro subgnero presente en el gnero dramtico es la tragedia, la que se representa a travs de un drama serio en el que un hombre de alta consideracin enfrenta obstculos insuperables. La tensin presente en estos obstculos despierta en el espectador la compasin y el miedo. Se elimina en l la coincidencia o la suerte. *rancesca 4odr$gue5 Len Educacin &sica encin Lengua'e " Comunicacin Pgina
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El protagonista es derrotado, a travs de acciones funestas, muerte y sacrificio. En la tragedia se releja destino como un comino insoslayable del cual el protagonista ni puede escapar, ya que, los dioses han escrito su destino. (Cfr. Prontuario del teatro, 2010, 217). La tragedia es un subgnero que se ha mantenido muy vigente en nuestra sociedad, ya que representa conflictos similares a los de la vida actual, es decir, vemos en la tragedia sucesos que se escapan de nuestra razn, pero que son inevitables frente a un destino incierto. Aristteles seala que () la tragedia es imitacin, no de personas, sino de una accin y de una vida, y la felicidad y la infelicidad estn en la accin, y el fin es una accin, no una cualidad. Y los personajes son tales o cuales segn el carcter; pero, segn las acciones felices, o lo contrario (Aristteles; 1974, 4). En la unidad didctica Todos listos para el teatro vemos el anlisis de la tragedia griega a travs del texto clsico literario de Edipo Rey, con el objetivo de identificar el clmax y de interpretar el desenlace de la tragedia extrapolando la situacin presentada con las opiniones y decisiones que los alumnos de octavo bsico pueden inferir despus de la lectura del texto. El objetivo del anlisis de la tragedia en la unidad didctica es mostrar a los estudiantes las caractersticas que esta posee y la vigencia hasta la actualidad.
3. Componentes del teatro Como sabemos el texto dramtico posee virtualidad teatral que permite actuar e interpretar las tramas y los personajes de determinada obra dramtica. Es por ello que el teatro se transforma en uno de los lugares de representacin de estas obras. Cuando hablamos de teatro nos referimos tal como seala Rubn Sotoconil (2010)
A un medio de comunicacin entre la gente; que la une en los mismos sentimientos. Es quizs, el nico sitio en que todos los elementos artsticos se unen en un terreno comn: el movimiento corpreo y los gestos de la danza, el ritmo, la meloda y la armona de la msica y la mtrica (Prontuario del teatro, 2010, 212)
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la obra, se ha trabajado sobre aquellos conceptos ligados a
la obra de teatro
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Finalmente, es posible ver que a lo largo de la Unidad Didctica Todos listos para
propiamente tal, estos conceptos son escena, dramaturgo, anfiteatro, teln. Escenografa y libreto. A continuacin se presenta una lista de algunos conceptos que se trabajarn en la unidad: Anfiteatro: tiene que ver con lo arquitectnico, es una construccin que posee forma de valo (por lo general) y que se utilizaba mucho en los tiempos antiguos para el teatro. Dramaturgo: es la persona real que escribe las obras dramticas. Teln: Pieza de tela, lona o papel, flexible o rgida, para ocultar el escenario del pblico. Escenario: lugar fsico dentro del teatro, que se utiliza para la puesta en escena o representacin de la obra. En l se sitan las escenografas y la ornamentacin necesaria para la obra. Escenografa: es el arte de decorar el teatro, de dar los toques plsticos o de ornamentacin al escenario, con el fin de ambientar cada una de las escenas. Libreto: es el texto escrito, el parlamento, son los diferentes dilogos que sern representados sobre el escenario y que, tambin, incluyen indicaciones del dramaturgo, sean especificaciones tcnicas de escenografa, vestuario,
movimientos, salidas y entradas, entre otros.
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Referencias
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II. Diagnstico sobre el contexto educacional
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A. Diagnstico Institucional
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El siguiente apartado tiene como objetivo presentar el diagnstico institucional que dar cuenta de elementos centrales del proyecto educativo y la gestin educacional de la Escuela Bsica Dr. Luis Calvo Mackenna, ubicada en la comuna de Santiago Centro. La importancia del diagnstico es que a travs del conocimiento y del anlisis realizado en relacin a las caractersticas de los establecimientos se realizar el proyecto de implementacin en la escuela. 1. Identificacin del establecimiento De acuerdo a los antecedentes histricos e investigaciones realizadas, se supone que la escuela fue creada en el Gobierno de Jos Manuel Balmaceda, pues no existe informacin precisa al respecto. Fue creada como Escuela para seoritas N 21 llamada Repblica de Cuba, funcionando en jornada de maana, atendiendo de 1 a 6 preparatoria, su primera Directora fue la seora Julia Gonzlez Jonquera. En 1968, con la Reforma Educacional en el perodo del Presidente Eduardo Fre Montalva, se crea el 7 ao de Educacin Bsica. En 1972 es nombrada como Directora la seorita Ana Bentez Gmez, agregndose el 8vo ao de Educacin Bsica. En 1975 se fusiona la Escuela N145 ubicada en Manuel Rodrguez N 932 y la Escuela N 21, pasando a llamarse Escuela N 539, Provincia de Magallanes. Con la promulgacin de la Carrera Docente en el ao 1978 cambi el N 539 por D N 67 y posteriormente se denomin Dr. Luis Calvo Mackenna a peticin de los amigos rotarios. (Confr. Proyecto Educativo Institucional, Pp. 2) Segn Decreto Cooperador N 435 de 1986, esta comunidad Educativa a partir de dicho momento pasa a depender administrativamente de la Direccin de Educacin de la Ilustre Municipalidad de Santiago, tcnicamente la dependencia del Ministerio de Educacin se realiza a travs del Departamento Provincial de Educacin Santiago Centro, por lo tanto al estar bajo la supervisin de sta; su tipo de orientacin religiosa es laica. Desde 1991 a la fecha dirige la Escuela Don Patricio Morales Borbal, actual director de la escuela; desde siempre la escuela ha estado ubicada en Cumming nmero 735, en el centro de la ciudad de Santiago. *rancesca 4odr$gue5 Len Educacin &sica encin Lengua'e " Comunicacin Av. Ricardo Pgina
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La institucin posee 680 alumnos, los cuales estn repartidos en 37 alumnos por curso, por lo tanto hay 18 cursos en total, es decir dos por cada nivel. La cantidad de profesores que posee el colegio son 23 de los cuales segn el resultado de la evaluacin docente realizada el ao 2011, 16 de estos se encuentran en el nivel competente, es decir tienen un buen desempeo de su labor. As tambin hay 7 profesores en el nivel destacado, es decir poseen un desempeo profesional sobresaliente. Por lo tanto podemos inferir que el 100% de los profesores posee capacidades y habilidades para desarrollar buenas prcticas educativas, lo cual permita lograr en los alumnos aprendizajes de calidad. Sin duda que las herramientas, capacidades y habilidades que poseen los docentes para realizar sus clases se reflejan en los buenos resultados acadmicos de los alumnos en relacin a sus aprendizajes, ya que as lo demuestran los datos entregados por la evaluacin del SIMCE, en los ltimos tres aos observamos puntajes que estn sobre los 15 a 16 puntos en
comparacin con establecimientos de la misma dependencia municipal. Cabe destacar que existe ms del 15% de nios extranjeros, lo cual corresponde a 100 alumnos de la poblacin escolar. Estos nios provienen de los pases como Per, Bolivia, Ecuador, Argentina y Colombia. Los niveles de enseanza que imparte la escuela van desde educacin parvularia hasta educacin bsica (8vo bsico), las que estn conformadas por nios y nias, es decir la institucin es de carcter mixto. En relacin a los horarios de trabajo, estn divididos en dos jornadas. De educacin parvulario hasta 2do bsico tienen jornada en la tarde desde las 14:00 horas hasta las 19:30, por otro lado la jornada de la maana tiene jornada escolar completa que se contempla desde las 8 de la maana hasta 17 horas. Sin embargo es importante sealar que desde las 16 horas tienen talleres extra programticos que permiten el desarrollo de los alumnos en otras reas de aprendizaje o esparcimiento. En relacin a los proyectos importantes que posee la escuela estos son: 1.- Proyecto Vanguardia: se aplica en los kinder y Primeros
Bsicos Objetivos:
a.- Establecer vnculos fluidos de relacin con los adultos y con sus iguales respondiendo a los sentimientos de afecto, valorando su dignidad personal y la de los *rancesca 4odr$gue5 Len Educacin &sica encin Lengua'e " Comunicacin
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dems, respetando la diversidad y desarrollando actitudes solidarias de ayuda y colaboracin. b.- Actuar en forma cada vez ms autnoma en sus actividades habituales adquiriendo progresivamente seguridad afectiva y equilibrio emocional. c.- Conocer y controlar su propio cuerpo mediante ejercicios adecuados, juegos y un programa Neuromotor que facilite el Establecimiento y desarrollo de conexiones neuronales abundantes y fluidas; a la vez que valora su identidad sexual, adquieren hbitos de salud y bienestar y forman una imagen positiva de si mismo.
2.- Proyectos de Integracin: en las reas de dao motor y lenguaje apoyados por profesores especialistas, abarca desde kinder a cuarto ao bsico. Los alumnos de estos proyectos asisten a todas las actividades del curso comn y reciben atencin de profesionales especialistas docente y no docentes en el aula de recursos en forma complementaria, Cabe sealar que los alumnos son pesquisados y diagnosticados por los especialistas y luego el Mineduc selecciona los alumnos integrados. 3.- Proyecto la Escuela Una Ventana Abierta al Universo. Desde el ao 2007 estamos adscritos a este proyecto que nos invit a travs del Ministerio de Educacin y cuyos objetivos son: a.- Fortalecer el entusiasmo docente con el ejercicio de su funcin educativa y dinamizar la relacin de su ser con el Proyecto Educativo Institucional y con el desarrollo de la Educacin. b.- Apoyar la implementacin e instalacin de nuevas metodologas, tcnicas y herramientas que orienten el abordaje de las problemticas y necesidades locales (nio, familia, comunidad) como oportunidades de desarrollo pedaggico. c.- Promover el rol del docente y las escuelas en los procesos de integracin y desarrollo cultural, local, regional y nacional. d.- Impulsar espacios, redes y programas de retroalimentacin local e intercultural de las experiencias educativas. 4.- Programa LEM. Desde el ao 2004 nuestra Escuela inici un proceso como Escuela Piloto en la aplicacin y validacin de la metodologa, unidades y
materiales que se aplican en el rea de Educacin Matemtica, en coordinacin con la *rancesca 4odr$gue5 Len Educacin &sica encin Lengua'e " Comunicacin
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USACH. Actualmente nuestra Escuela aplica dicho programa en todos los niveles slo acompaado por el profesor PAM. 5.- Programas de premios en competencias deportivas y artsticos
como: Bsquetbol, Voleibol, Futsal, Ajedrez, obteniendo en la mayora de ellos los primeros lugares comunales. -Premios en Concursos de la Comuna de participacin de talleres y alumnos individualmente. 6.Proyecto Primero Lee: Proyecto implementado por la Fundacin Pintura y Literatura con la
Futuro en los cursos de primero y segundo bsico, con la intencin de incentivar la lectoescritura en los alumnos ms pequeos. Para ello se entregan a los docentes los recursos para que implementen el material, estos materiales son, apoyo de textos, material didctico, material audiovisual, etc. 7.- Talleres de libre eleccin: Una preocupacin permanente en nuestro establecimiento es la utilizacin del tiempo libre, para lo cual contamos con una gran variedad de talleres, enfocados en diferentes reas. Estos talleres tiene como propsito descubrir en el alumno competencias que vallan acorde con su desarrollo integro como alumno y como persona. Estos talleres son:
Nrea ArtOstica P Dan5a *lamenca. P Dan5a *ol!lrica. P )rupo usical. P )uitarra de Cmara. P Plstica In%antil. P #ar'eter$a. P Canto Coral P *lauta P Pintura
Nrea 1umanista P Poes$a
Nrea Cienti%$ca : atemtica P #aller de Ciencias P Ecolog$a P Ci0er atemtica P Computacin inicial
Nrea Deportiva P *ut0ol. P &s@uet0ol. P ;olei0ol. P Auegos Pre: deportivos. P A'edre5.
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Podemos observar que la escuela posee una preocupacin en base al aprendizaje y desarrollo de los alumnos de manera integral. Adems, podemos inferir que la escuela se encuentra comprometida a trabajar proyectos de implementacin nuevo, a travs de la participacin en programas pilotos para la mejora de los aprendizajes, lo cual refleja ser una escuela abierta al cambio, a la transformacin y principalmente abierta a la comunidad en general. 2. Proyecto Educativo La escuela desde su fundacin posee una clara misin entorno a desarrollar en los nios y nias, los mejores aprendizajes posibles, respetando su diversidad; con el objeto facilitar su desarrollo y formacin integral, con un compromiso por la paz, la democracia, la convivencia pacfica y la proteccin del medio ambiente. As tambin observamos que la visin de la escuela requiere ser el espacio en que los nios y nias desarrollen competencias, capacidades y valores, para adquirir la informacin, organizarla y darle sentido, por lo que educar hoy, es ensear a aprender mejorando el proceso enseanzaaprendizaje apoyado con ms y mejores materiales y recursos, con nuevos modos de aprender y ensear, en el cual se priorice el aprendizaje sobre la enseanza, donde el rol del profesor sea el mediador del proceso de aprendizaje. Este aprendizaje tiene que ser de calidad, el que implica por parte del alumno construir significados sobre la base de la experiencia, constantemente abiertos al cambio, que le encuentre sentido a lo que aprende. El logro de aprendizaje significativo requiere de un maestro capaz de mediar entre los saberes, los intereses y capacidades del alumno y la presentacin de nuevos contenido. (Confr. Proyecto Educativo Institucional, pp. 5)
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Las exigencias de la sociedad en relacin a la educacin es que se necesita de un compromiso de todos los profesionales, personal de apoyo de la educacin, de los padres y apoderados y de toda la comunidad para lograr con los alumnos los desafos de una sociedad en permanente cambio, por lo tanto la escuela se basa en estos cuatro pilares fundamentales para el aprendizaje para lograr aprendizajes de calidad en nuestros alumnos.
Aprender a aprender Aprender a ser me'ores personas
Aprender a +acer Aprender a vivir en sociedad
Estos cuatro pilares en los cuales se apoya la escuela, se pueden ver reflejados en los procesos de enseanza, en la implementacin de nuevas formas para aprender, a travs de la nueva didctica, uso de diferentes materiales que fomenten la participacin y la didctica dentro del aula. Adems los pilares que sealan aprender a ser mejores personas y aprender a vivir en sociedad se reflejan en la constante formacin del respeto por el otro, por los profesores y por toda la comunidad escolar. Tambin se puede reflejar en el trabajo de los talleres, en donde los alumnos desarrollan proyectos de forma grupa l, lo cual los ayuda a crecer en estos cuatro pilares fundamentales para el desarrollo en sociedad. Algunos de estos proyectos son: El peridico El Calvito, concursos de poesa, orquesta
cumplir los objetivos. *rancesca 4odr$gue5 Len Educacin &sica encin Lengua'e " Comunicacin
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musical de la escuela, etc. En donde sin duda se necesita del trabajo en equipo para
La escuela para lograr los desafos de la unidad educativa se ha comprometido especialmente con los siguientes derechos adscritos a la convencin sobre los derechos de los nios adoptados en la Asamblea General de las Naciones Unidas (1989). 1.- Inters superior por el nio(a), todas las medidas respecto al nio deben estar basadas en consideracin del inters superior del mismo. 2.- Supervivencia y Desarrollo. Todo nio tiene derecho intrnseco a la vida y es obligacin de la Unidad Educativa garantizar la supervivencia y desarrollo del nio(a). 3.- Aplicacin de los Derechos: Es obligacin del colegio adoptar las medidas necesarias para dar efectividad a todos los derechos reconocidos en la presente convencin. 4.- No discriminacin: Todas las medidas deben ser aplicadas a todos los nios sin excepcin alguna, y es obligacin del colegio tomar las medidas necesarias para proteger al nio de toda forma de discriminacin. 5.- Proteccin de los nios privados de su ambiente familiar: Es una obligacin de la sociedad proporcionar proteccin a los nios privados de su ambiente familiar y asegurar que puedan beneficiarse de cuidados que sustituyan la atencin familiar, teniendo en cuenta el origen cultural del nio. 6.- Educacin: Todo nio tiene derecho a la Educacin y es obligacin del Estado asegurar por lo menos la educacin bsica gratuita y obligatoria. La aplicacin de la disciplina escolar deber respetar la dignidad del nio(a) en cuanto, persona humana. 7.- Nios pertenecientes a minoras tnicas: Es derecho de los nios que pertenecen a estas minoras tener su propia vida cultural, practicar su propia religin y emplear su propio idioma. 8.- Esparcimiento, juego y actividades culturales: El nio tiene derecho al esparcimiento, al juego y a participar en las actividades culturales y artsticas. 9.- Trabajo de menores: Es obligacin del estado proteger al nio contra el desempeo de cualquier trabajo nocivo para su salud, educacin o desarrollo. 10.- Opinin: El nio tiene derecho a expresar su opinin y que sta se tenga en cuenta en todos los asuntos que le afecten. 11.- Libertad de expresin: Todo nio tiene derecho a buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, siempre que ello no vaya en menoscabo del derecho de otros. 12.- Todo nio tiene derecho a no ser objeto de injerencias en su vida privada, su familia su domicilio y su correspondencia, y a no ser atado el honor. *rancesca 4odr$gue5 Len Educacin &sica encin Lengua'e " Comunicacin
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13.- Proteccin contra los malos tratos: Es obligacin de la Unidad Educativa proteger a las nias de todas las formas de malos tratos perpetrados por los padres o cualquiera otra persona responsable de su cuidado y establecer medidas preventivas de tratamiento al respecto. (Confr. PEI,.6)
Adems es importante sealar la aproximacin al tipo de alumno que sustenta la escuela en la formacin de estos, para ello han desarrollado criterios basados en una visin de hombre, sustentada en los siguientes principios: a.- Que desarrolle ante todo los valores familiares, sociales, cvicos de una sociedad democrtica en permanente transformacin. b.- Que posea una personalidad vigorosa y positiva. c.- Que sea responsable, que viva en armona con sus principios y los de las sociedades su conjunto, en el marco del respeto a sus derechos y los de los dems. d.- Que contribuya con su esfuerzo a preservar un medio ambiente libre de contaminacin, procurando comprometerse con un desarrollo en equilibrio con su entorno. e.- Que reconozca, aprecie y valore la cultura que le es propia, a nivel local, regional y nacional. f.- Que sepa comunicarse bien, en forma oral y escrita, y de manera conjunta pueda aplicar el aprendizaje de la matemtica, al conocimiento cientfico y tecnolgico. Estos principios son trabajados por los profesores de manera constante, ya que en todas las conversaciones, temas, ejemplos o situaciones dentro y fuera del aula, los docentes potencian los valores, la responsabilidad, conocer y apreciar la cultura y que sepan comunicarse bien de forma oral y escrita. Es as como los docentes procuran dar la opinin a los alumnos sobre las temticas que estn trabajando, adems estos constantemente participan y emiten valoraciones de carcter social y cvico lo cual indica una consciencia y conocimiento de la actualidad social, que sin duda ha sido potenciada por la comunidad escolar. Otro punto importante de sealar es que la escuela considera que la educacin de calidad se puede identificar mediante los siguientes conceptos:
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Eficiencia( Lograr el maBimo con el minimo de los recursos @ue se disponen Eficacia: Lograr los resultados esperados
Efectividad: Capacidad de responder " actuar en el tiempo adecuado " en %orma real a lo @ue re@uiere la comunidad educativa.
ertinencia( Lo @ue se ensea es reconocido por los actores del proceso educativo como valioso e importante.
Por lo antes sealado podemos inferir que el establecimiento posee factores internos favorables, ya que reconoce y vincula la importancia del desarrollo del alumno, mediante distintos mbitos, como el desarrollo integral y acadmicos de los alumnos. Adems la escuela al reconocer su dependencia municipal y sus bajos ingresos, procura mediante la utilizacin de herramientas metodolgicas y la implementacin de nuevos proyectos seguir creciendo y modificando para ir avanzando en lograr aprendizajes de calidad en los alumnos. Es as como estos cuatros conceptos anteriores, demuestran el compromiso de la escuela para lograr con los mnimos recursos aprendizajes de calidad en los alumnos.
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Universidad Al0erto 1urtado *acultad de Educacin 3. Eficiencia Interna
En relacin a la matrcula de la escuela, podemos observar que la escuela en los ltimos tres aos ha mantenido un promedio de 697 alumnos por ao, lo cual indica que la escuela ha sabido mantener la matricula del colegio.
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Este dato es muy importante, ya que como sabemos nuestro sistema educacional y econmico ha producido una baja considerable en las escuelas de dependencia municipal, debido a la desvaloracin de estas instituciones y al incremento de escuelas subvencionadas o particulares, las cuales compiten por atraer aprendizaje. Sin duda que existen escuelas de dependencias municipales que no logran fomentar en sus alumnos buenos resultados acadmicos. Debido a esto los ltimos aos la educacin municipalizada ha sufrido una baja considerable en sus matrculas, concentrndose la gran cantidad de alumnos en centros educativos particulares o de financiamiento compartido. a los alumnos ofreciendo mejores herramientas para el
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Por lo tanto, que la escuela Dr. Luis Calvo Mackenna presente una estabilidad en sus matrculas, habla de una escuela que ha sabido ofrecer educacin de calidad, ha procurado entregar a los alumnos lo necesario para desarrollarse en la sociedad y finalmente habla de una escuela abierta a la comunidad. Ella permite el acceso de los alumnos considerando las diferentes realidades culturales y sociales de los nios y nias que se encuentran en la escuela. Por este motivo podemos inferir que es una escuela que posee un hilo conductor firme a nivel institucional, la cual se refleja en la preocupacin e implementacin de mejoras educativas, para as permitir que los alumnos logren aprendizajes que los potencie en el desarrollo en distintas reas del conocimiento. En relacin a la desercin o abandono podemos sealar que la escuela al ser de dependencia municipal no puede dejar a los alumnos sin matrcula escolar, ya que es un derecho constitucional la educacin para todos. Por ende los niveles de desercin o abandono son nulos, ya que se procura que los alumnos continen con su escolaridad, aunque sea en otro establecimiento municipalizado. Para ello las escuelas municipales poseen un programa de seguimiento de los alumnos, el cual arroja la escuela en donde se encuentra matriculado el estudiante. Sin duda, que la escuela ha tenido situaciones conflictivas o problemticas con algunos alumnos, por lo cual se les ha buscado matricula en otro establecimiento, es decir, se han trasladado a los alumnos, pero de este modo no se les deja sin escolarizacin. Otro punto importante es la repitencia en la escuela. Esta posee una cantidad de alumnos que no sobrepasa los 4 a 5 por curso, que vienen de otras escuelas donde han repetido o que se mantuvieron en la escuela mediante compromiso. Sin embargo, se procura el paso de todos los alumnos brindndoles ayuda para regularizar su situacin. 4. Resultados SIMCE En primera instancia quiero enfatizar que el establecimiento es una escuela bsica, por lo tanto tiene escolaridad hasta 8vo bsico, por ende no tienen resultados PSU, ya que no existe educacin media. Como ya sabemos la evaluacin SIMCE evala el logro de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios (OF-CMO) del Marco Curricular vigente en diferentes sectores de aprendizaje, a travs de una medicin que se aplica a todos los estudiantes del pas que cursan los niveles evaluados (Cfr. Informe de resultados para docentes y directivos, 7).
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A continuacin analizaremos los resultados obtenidos por los alumnos de 4to bsico, en relacin a los ltimos tres aos anteriores (2009, 2010 y 2011), en donde se ha rendido esta evaluacin.
-./!E Lengua0e + /ate"ticas #lti"os tres a$o

->? ->. -<? -<. -F? -F. -?? -..= -./. -.// Lengua'e " Comunicacin atemticas
En primer lugar observaremos los resultados de manera cuantitativa. Segn los datos observados podemos ver que la escuela presenta una tendencia al alza de los puntajes, ya que en Lenguaje y Comunicacin del ao 2009 al 2011 existen 16 puntos de diferencia y en relacin a Matemtica existe una diferencia de 11 puntos, lo cual indica que existe una buena gestin educacional que permite a los profesores cumplir con los contenidos mnimos obligatorios exigidos por el curriculum nacional de manera efectiva, ya que los alumnos son capaces de aplicar sus aprendizajes en el prueba SIMCE. Tambin podemos ver que la tendencia en relacin a las categoras de anlisis (Lenguaje y Matemtica), poseen una diferencia, ya que, el rea de Lenguaje y Comunicacin en el ao 2011 esta por sobre 7 puntos en relacin al rea Matemtica. Podemos inferir que los alumnos poseen mayor inclinacin por el rea humanista que cientfica. Sin embargo, estas diferencias no generan grandes problemas en relacin al rea acadmica, ya que en general los resultados son muy buenos.
A continuacin observaremos los resultados grficos del 8vo ao, en relacin a los ltimos tres aos anteriores en que se ha rendido esta evaluacin. *rancesca 4odr$gue5 Len Educacin &sica encin Lengua'e " Comunicacin
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Resultados -./!E a$os &''1) &''( + &'**

-<. -F> -FF -FM -F-F. -?> -?F -?M -..< -..= -.// Lengua'e " Comunicacin atemticas
Podemos ver que segn los datos obtenidos existe una baja en el rea de matemticas desde los aos 2007 al 2011, ya que existe una diferencia de tres puntos. Estos datos sin duda que no se consideran como un puntaje que genere mayores anlisis, ya que hablamos solo de tres puntos de diferencia. Sin embargo, es importante observar el porqu de esta baja, ya que si se transforma en una tendencia, tendremos resultados desfavorables en esta rea.
Sin duda que los mejores resultados estn en el rea humanista donde los alumnos han incrementado sus puntajes considerablemente, ya que desde el 2007 al 2011, podemos ver que existe una diferencia de 10 puntos ms entre los aos sealados. Esto indica que esta rea es la ms trabajada de forma transversal en las reas de aprendizajes, por lo tanto los alumnos mayor destreza en el rea de la lectura. Estos resultados posicionaron a la escuela por sobre los 14 puntos en relacin al promedio de escuelas municipales, lo cual demuestra la calidad y la preocupacin de la comunidad escolar, directivos y profesores, para fomentar los aprendizajes en los alumnos. Qu significan los datos anteriores en relacin a los puntajes obtenidos en el SIMCE? Tal como lo seala la prueba SIMCE, esta evala los aprendizajes de los alumnos en relacin a esperado, es decir un promedio con el cual se segmentan los resultados obtenidos. En relacin a
ello se han propuesto los niveles de logro, los cuales indican los resultados del establecimiento *rancesca 4odr$gue5 Len Educacin &sica encin Lengua'e " Comunicacin
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los Contenidos Mnimos Obligatorios y Objetivos Fundamentales. Por lo tanto, existe un puntaje
segn los Niveles de Logro constituyen un apoyo para la gestin curricular de los equipos directivos dado que permiten: Identificar el sector de aprendizaje donde se requiere focalizar los esfuerzos para conseguir el logro de ms y mejores aprendizajes. Retroalimentar decisiones y disear estrategias pedaggicas ms efectivas, considerando tanto las habilidades y conocimientos logrados por los estudiantes, como aquellos que an no se han consolidado. Establecer metas o compromisos de gestin educativa, en relacin con el porcentaje de estudiantes en cada Nivel de Logro como, por ejemplo, plantearse el desafo de disminuir la cantidad de estudiantes en el Nivel Inicial y aumentarla en el Nivel Avanzado. (Cfr. Resultados para Docentes y Directivos SIMCE 4to bsico, 24)
A continuacin analizaremos los niveles de logro de los 4tos bsicos indicando en primer lugar una tabla con los puntajes promedios, lo cual nos permitir analizar con mayor claridad los diferentes niveles de logros obtenidos por los alumnos. Puntajes variacin promedio con del establecimiento a la en SIMCE anterior y 4 b sico comparacin 2011, con
respecto
evaluacin
establecimientos del mismo GSE.
Prueba
Puntaje promedio 2011
Variacin con respecto a evaluacin anterior
Comparacin con establecimiento s del mismo GSE
Lectura
282
15
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Indica que el puntaje promedio del establecimiento es similar al de la evaluacin anterior o al de establecimientos del mismo GSE. : Indica que el puntaje promedio del establecimiento es significativamente ms alto en relacin con la evaluacin anterior o con establecimientos del mismo GSE. : Indica que el puntaje promedio del establecimiento es significativamente ms bajo en relacin con la evaluacin anterior o con establecimientos del mismo GSE.
2iveles de logro en Lectura 3to bsico
Inicial -DK
Avan5ado M<K Intermedio D.K
Como ya sabemos los niveles de logro poseen tres mbitos en donde se agrupan los puntajes y con ello se determina el nivel de aprendizaje de los estudiantes. Podemos ver que los estudiantes de la escuela segn los puntajes obtenidos, la mayora se encuentra, es decir el 78%, en el nivel de aprendizaje intermedio y avanzado, lo cual indica que los alumnos alcanzan, en este nivel, una comprensin de los textos ledos que les permite relacionar e integrar diversas informaciones, tanto explcitas como implcitas (inferidas) y opinar sobre el contenido de textos poco familiares . (Cfr. Resultados para Docentes y Directivos SIMCE 4to bsico, 49). Por lo tanto, podemos inferir que los alumnos en su mayora logran los objetivos que plantea esta prueba en el rea de lectura, ya que demuestra una buena implementacin de los profesores del rea como de forma transversal.
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A continuacin analizaremos los puntajes promedios obtenidos en el rea de matemticas.
Puntajes variacin
promedio con
del
establecimiento a la
en
SIMCE anterior y
b sico
2011, con
respecto
evaluacin
comparacin
Prueba
Comparacin con establecimientos del mismo GSE
Matemtica
275
16
2iveles de logro /ate"tica 3to bsico
Inicial /=K
Avan5ado MFK Intermedio D?K
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Al graficar estos puntajes en relacin los niveles de logro podemos ver que le 80% de los alumnos se encuentran entre el nivel intermedio y avanzado, lo cual indica que los alumnos que alcanzan este nivel demuestran un conocimiento bsico del sistema de numeracin decimal, al comprender el valor posicional de los dgitos que forman un nmero natural. Utilizan fracciones para cuantificar partes de una unidad. Organizan informacin en formatos simples y elaboran nueva informacin a partir de datos dados. Caracterizan y relacionan formas geomtricas a partir de sus elementos y reconocen movimientos en el plano. Realizan clculos con nmeros naturales, utilizando los algoritmos convencionales. Resuelven problemas sencillos que requieren idear un procedimiento de resolucin. (Resultados para Docentes y Directivos SIMCE 4to bsico, 33)
Finalmente se pude inferir mediante los niveles de logro observados en 4to bsico en ambas reas de medicin, que los resultados son satisfactorios, que la gran mayora de los alumnos se concentra en niveles de logro que indican un buen aprendizaje, lo cual sin duda es el reflejo del trabajo y gestin de los directivos y docentes que trabajan el curriculum nacional, logrando generar aprendizajes significativos para los alumnos,
Continuando con el anlisis de los niveles de logro, a continuacin veremos los resultados del 8vo ao, lo cual nos permitir analizar cul es el porcentaje real de alumnos que logran los objetivos de evaluacin de esta medicin nacional SIMCE.
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Universidad Al0erto 1urtado *acultad de Educacin Puntajes variacin promedio con del establecimiento a la en
Pro"ecto de #$tulo 2#odos listos p ara la o0ra3 SIMCE anterior y 4 bsico comparacin 2011, con
respecto
evaluacin
Prueba
Lectura
269
14
Segn la presente tabla podemos ver que en el rea de lectura los alumnos obtuvieron 269 puntos, lo cual se puede analizar mediante los siguientes porcentajes de niveles de logro:
2iveles de logro en lectura 4vo
Inicial -/K Avan5ado DFK
Intermedio MDK
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Como vemos el 79% de los alumnos se encuentra en los niveles intermedio y avanzado, lo cual nos indica que son alumnos capaces de construir el significado de los textos, considerando la informacin explcita e implcita y el contexto comunicativo desplegado por el texto. De este modo, establecen relaciones entre el texto y el contexto, enriqueciendo su interpretacin y su reflexin acerca de este (Resultados para Docentes y Directivos SIMCE 8vo bsico, 29) Adems podemos ver que existe una tendencia de los alumnos tanto de cuarto bsico, como de octavo a tener buenos resultados en esta rea de medicin. Se puede atribuir esta tendencia, a que el rea de Lectura y Escritura, siempre son reas de trabajo transversal, puesto que para comprender un texto necesito de estas competencias y habilidades desarrolladas e n todos los mbitos o reas de educacin. Por lo tanto, podemos decir que estos resultados son el fruto de un trabajo cohesionado entre los docentes.
En el siguiente cuadro encontraremos los resultados obtenidos en el area de matemticas, en donde observamos una baja respecto en los puntajes, respecto de los datos analizados en el cuarto bsico. Puntajes variacin promedio con del establecimiento a la en SIMCE anterior y 8 b sico comparacin 2011, con
respecto
evaluacin
Prueba
Matemtica
-F/
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Segn los datos obtenidos en la tabla podemos ver que los alumnos obtuvieron un puntaje similar al anterior, es decir, no obtuvieron mayores resultados y tampoco disminuyeron sus
resultados. Lo cual nos permitir establecer que este promedio sigue manteniendo a la mayora de los alumnos en un nivel inicial en relacin a las competencias que son evaluadas por esta prueba SIMCE. Tal como lo muestra el grfico, los alumnos de 8vo bsico obtuvieron un puntaje en donde solo el 33% de los alumnos que rindieron esta prueba, logran el nivel intermedio y avanzado, es decir que ms de la mayora del curso an se encuentra en el nivel inicial.
2iveles de logro "ate"tica 4vo

Avan5ado <K
Intermedio ->K Incial F?K
Estos datos son muy relevantes, ya que como se ha sealado en este documento, la escuela posee escolaridad solo hasta octavo bsico, por lo cual los alumnos deben buscar otro colegio en donde continuar su enseanza media. Es as como podemos reflexionar acerca de esta mayora de alumnos que lograron los niveles de logro buenos y que en cuatro aos ms tendrn que rendir la prueba PSU, lo cual probablemente arroje similares resultados, ya que, vemos una deficiencia en la base de la enseanza bsica en el rea de matemtica. Otro dato importante de sealar es que la escuela ha sido premiada desde el ao 1998 con excelencia acadmica, por lo cual podemos inferir que es un colegio que posee una eficiencia
competencias necesarias exigidas por el Ministerio de Educacin. *rancesca 4odr$gue5 Len Educacin &sica encin Lengua'e " Comunicacin
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interna que procura desarrollar los aprendizajes en los alumnos y les permite el desarrollo en las
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5. Caracterizacin socioeconmica del establecimiento. En relacin a las caractersticas socioeconmicas de las familias, se puede caracterizar segn la informacin obtenida por el SIMCE, en donde se seala que pertenecen a un estrato socioeconmico Medio, en donde se marca que la mayora de los apoderados ha declarado tener entre 11 y 12 aos de escolaridad y un ingreso del hogar que vara entre $245.001 y $450.000. Entre 28,51% y 55,00% de los estudiantes se encuentra en condicin de vulnerabilidad social (Cfr. Info escuela MINEDUC). Adems, a travs de la informacin recopilada vemos que la mayora de los alumnos, es decir 22 de estos viven en la comuna de Santiago Centro y el resto vive en comunas como Pudahuel, Quinta Normal, Cerro Navia, Lo Prado, Maip y Quilicura. Lo cual nos indica que pertenecen a comunas con un estrato social medio o bajo. En relacin al ndice de vulnerabilidad asignados a escuela por la JUNAEB es de:
Ao 2007 2008 2009 2010 ndice de Vulnerabilidad Escolar. 30,2 % 80,4 % 66,5 % 68,7 %
Segn este cuadro los niveles de vulnerabilidad son muy altos, lo cual se contradice con el nivel socioeconmico asignado por el SIMCE, ya que a nivel cualitativo los niveles de pobreza que se observan en la escuela sin una mayora en los alumnos de la escuela. Es importante sealar que los alumnos de escasos recursos en mes de Marzo recibieron ayuda de la JUNAEB, la cual les envi tiles escolares para todo el ao 2012. La escuela al ser de dependencia municipal el pago de efectuar las familias es nulo, ya que depende del Ministerio de Educacin y de la Municipalidad de Santiago la financiacin de los estudios de todos los alumnos que estn matriculados en la escuela. Tal como se sealaba anteriormente los problemas sociales con mayor presencia en el establecimiento son la pobreza y hacinamiento, ya que existen muchos alumnos extranjeros, los cuales viven en condiciones lamentables, ya que muchos no poseen las necesidades bsicas cubiertas en los lugares donde habitan. *rancesca 4odr$gue5 Len Educacin &sica encin Lengua'e " Comunicacin Pgina
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Es por ello que la caracterizacin cualitativa socioeconmica y cultural de las familias de los estudiantes del centro educativo, podemos ver mucho la influencia de la cultura de los peruana, altos niveles de pobreza y hacinamiento. En general observamos familias muy humildes, comprometidas con el trabajo escolar de sus hijos, lo cual se puede ver reflejado en que poseen un gran respeto y agradecimiento por la escuela y los docentes. Se observa que la mayora de las familias peruanas son los padres quienes se encargan de su escolaridad, ya que, provienen de una cultura muy machista. En relacin a los alumnos chilenos vemos madres de escasos recursos, sin embrago, estn muy vinculadas con la escuela. En relacin a la cultura de las familias son de carcter popular y con un frreo respeto por la ayuda que se les brinda al tener a sus hijos en la escuela. 7. Vinculacin Familia y escuela
La organizacin de las reuniones de apoderados a nivel del establecimiento son mensuales, es decir, que todos los meses hay una reunin de apoderados. En ella se trabaja una temtica, se entregan notas o se incentiva a los padres con una sorpresa para que asistan a la reunin. No obstante, la asistencia a las reuniones es de un 80%, ya que los padres estn muy vinculados con la escuela. Otra caracterstica que da cuenta de la vinculacin de las familias con el centro educativos es el Centro de Apoderados, los cuales son muy comprometidos con la escuela, ellos han ayudado con la implementacin y nueva infraestructura para la escuela, elementos necesarios para las salas, materiales, etc. Se observa en general gran apoyo y vinculacin de los padres en el proceso educativo de sus hijos, ya que, cada vez que se les solicita a los padres algn tipo de participacin en la escuela, estos cumplen con entusiasmo y responsabilidad. Tambin podemos ver que los padres visitan da a da el colegio y estn pendientes de toda informacin que el colegio les hace llegar mediantes los alumnos o profesores.
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8. Caracterizacin de la gestin institucional del establecimiento Como ya sabemos la gestin institucional es muy importante, ya que, de ella consiste el obtener logros de aprendizaje para todos los alumnos, logros institucionales y de satisfaccin de la comunidad educativa. En donde toda la comunidad escolar (profesores y directivos) tengan la capacidad de participar en las definiciones pedaggicas, administrativas y de clima organizacional que se presenten en sus respectivas comunidades de aprendizaje (Cfr. Marco para la Buena Direccin; 7). Los cargos directivos existentes en la escuela estn organizados de la siguiente manera:
DIRECTOR
SECRETARIA
CONSEJO ESCOLAR
CENTRO DE PADRES
INSPECTORIA GENERAL
UNIDAD TECNICA PEDAGGICA
ORIENTACIN
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ASISTENTES DE LA EDUCACIN
PROFESORES DE CURSO
En relacin a la apreciacin de la gestin en torno a las cuatro dimensiones sealadas en el Marco para la Buena Direccin, podemos sealar que en general se demuestra una gestin institucional que posee un hilo conductor que ha permitido lograr grandes avances y buenos resultados acadmicos con alumnos de escasos recursos. Adems, observamos un grato ambiente y cercana de los directivos con el grupo de docentes, por lo cual existe un ambiente nutritivo que favorece al aprendizaje. El director de la escuela todos los das saluda a los profesores y conversa con ellos, adems en los recreos est en el patio
compartiendo con los alumnos, por lo cual es una persona muy cerca y vinculada con la comunidad escolar, dejando de lado la visin de directivos como administrativos de la escuela. En relacin a las dimensiones podemos sealar que una de las que se observan con mayor presencia en el grupo directivo es la de Liderazgo y Gestin de clima organizacional y de convivencia. A continuacin se presenta un esquema en donde estn las cuatro dimensiones que seala el Marco para la Buena Direccin para ejercer un buen liderazgo dentro de las instituciones escolares. Para ello analizaremos segn los criterios propuestos por este marco las debilidades y fortalezas observadas en la escuela Dr. Luis Calvo Mackenna. En donde se resaltan las fortalezas como aquello en lo cual la escuela se destaca y debe seguir trabajando. En cambio, las debilidades considerarlas como aquello que permitir lograr una mejor gestin que permita a toda la comunidad escolar reconocer e identificar cambios positivos para todos.
En este primer cuadro encontraremos las fortalezas de la unidad directiva del establecimiento, la cual esta agrupada segn sus dimensiones y respectivos descriptores que permiten identificar las buenas prcticas:
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Lidera5go
P Lideran procesos de cam0io al interior de la escuela. P ,on capaces de escuc+ar " est a0iertos a reci0ir comentarios, ideas " sugerencias. P Disponen en de mecanismos e in%ormacin sistemtica so0re el clima interno del esta0lecimiento " las relaciones con los actores relevantes del entorno. P ,on capaces de identi%icar " resolver pro0lemas. P #oman decisiones %undamentales " consideran en%o@ues alternativos para la resolucin de pro0lemas. P )eneran espacios para @ue los intereses de los distintos actores de la comunidad se vean re%le'ados. P Practican un trato cordial " de cooperacin con la comunidad educativa.
)estin curricular
P Aseguran la aplicacin de los o0'etivos %undamentales " contenidos m$nimos del arco Curricular vigente en su esta0lecimiento. P )aranti5an la implementacin de los planes " programas en co+erencia con el Pro"ecto Educativo. P Conocen e implementan las pol$ticas educativas vigentes. P )enera instancias " tiempos para de%inir las estrategias de ensean5a acorde con las necesidades de los alumnos. P Esta0lece condiciones para @ue el tiempo escolar sea usado e%ectivamente en proceso propiamente pedaggico. P Promueven altas eBpectativas de aprendi5a'e entre los estudiantes " les demuestran con%ian5a en sus capacidades.
)estin de 4ecursos
P antienen una organi5acin e%iciente para la administracin de los recursos %inancieros, materiales " de in%raestructura del esta0lecimiento. P Aseguran la disponi0ilidad de recursos pedaggicos para pro%esores, estudiantes, padres " apoderados. P 4eportan oportunamente a estudiantes, padres " apoderados, personal " sostenedor acerca de las necesidades " pro"ectos del esta0lecimiento. P Incentivan el auto desarrollo " dan %acilidades para el desarrollo pro%esional en concordancia con el pro"ecto educativo.
)estin de clima organi5acional " de convivencia
P Promueven un clima de igualdad de oportunidades " una pol$tica de puertas a0iertas ante todos los actores de la comunidad educativa. P Promueven una cultura organi5acional en la cual el personal reconoce " asume responsa0ilidad colectiva en el EBito de la escuela. P Aseguran la aplicacin de los o0'etivos %undamentales " contenidos m$nimos del arco Curricular vigente en su esta0lecimiento. P Conocen e implementan las pol$ticas educativas vigentes. P )enera instancias " tiempos para de%inir las estrategias de ensean5a acorde con las necesidades de los alumnos. P Esta0lece condiciones para @ue el tiempo escolar sea usado e%ectivamente en procesos propiamente pedaggicos. P antienen una organi5acin e%iciente para la administracin de los recursos %inancieros, materiales " de in%raestructura del esta0lecimiento. P 4eportan oportunamente a estudiantes, padres " apoderados, personal " sostenedor acerca de las necesidades " pro"ectos del esta0lecimiento. *rancesca 4odr$gue5 Len P O0tienen recursos adicionales( +umanos, %inancieros, materiales " tEcnicos para apo"ar la implementacin de los procesos de ensean5a: Educacin &sica aprendi5a'e de cada nivel de estudios.
74 an
gi P
encin Lengua'e " Comunicacin
En este segundo cuadro, veremos las dimensiones antes sealadas en relaciones a los descriptores que an faltan por mejorar y desarrollar con mayor precisin, para lograr mejores resultados en la gestin para una buena coordinacin en la escuela.
Lidera5go
PPromueven " apo"an una cultura organi5acional %leBi0le. PUtili5an la in%ormacin disponi0le para monitorear " evaluar oportunamente los resultados de aprendi5a'e de los estudiantes " otros resultados del esta0lecimiento.
)estin curricular
P)enera instancias " tiempos de plani%icacin para seleccionar " organi5ar los contenidos de los programas de estudio. P)enera instancias " tiempos para de%inir criterios e instrumentos de evaluacin @ue permitan retroalimentar las prcticas de los docentes. P)eneran instancias " tiempos para la re%leBin docente so0re la incidencia de las prcticas pedaggicas en el logro de resultados.
)estin de 4ecursos
P,e ocupan de las necesidades del personal docente, apo"ando " motivando su desarrollo pro%esional. PEsta0lecen " mantienen procedimientos de monitoreo " evaluacin del desempeo del personal del esta0lecimiento.
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9. Caractersticas relevantes de la institucin
9.1 Infraestructura de la escuela Todas las salas cuentan con proyector, televisin y sistema de audio y DVD. Adems cada sala consta con un estante, botiqun de emergencias y repisas para que los alumnos guarden los textos entregados por el Ministerio de Educacin. La sala es bastante espaciosa, no tiene ruido exterior ya que no colinda con ninguna calle, sino con un patio privado y un estacionamiento. Por lo tanto los alumnos poseen un ambiente apto para el aprendizaje, ya que cuentan con los insumos suficientes para desarrollar diferentes maneras didcticas de aprendizaje.
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Referencias
Ficha Infoescuela Mineduc online/ Ficha de Establecimiento Informe Resultado para Docentes y Directivos de 4to y 8vo bsico, ao 2011
Marco para la Buena Direccin, Mineduc, 2005, Santiago.
Proyecto Educativo Institucional Escuela Dr. Luis Calvo Mackenna.
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B. Diagnstico pedaggico de aula
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1. Caractersticas del curso
El curso sobre el cual se trata este diagnstico es un 8vo bsico de la Escuela Dr. Luis Calvo Mackenna, ubicado en la comuna de Santiago, colegio de dependencia municipal en donde el nivel de enseanza es de prvulo a 8vo bsico. El nmero de alumnos que tiene el curso es de 35, de los cuales 22 son mujeres y 13 son hombres. El promedio de edad de los alumnos es de 13 aos. Sin embargo,
podemos observar 12 nios repitentes, si bien han repetido aos anteriores, es decir 2do y 6to bsico, esto produce una diferencia de edad entre sus compaeros. Esta diferencia no excede de 2 aos ms en relacin al promedio. En relacin a las caractersticas socioeconmicas de las familias, se puede caracterizar segn la informacin obtenida por el SIMCE, en el cual se seala que el establecimiento pertenece a un estrato socioeconmico Medio, en donde se marca que la mayora de los apoderados ha declarado tener entre 11 y 12 aos de escolaridad y un ingreso del hogar que vara entre $245.001 y $450.000. Entre 28,51% y 55,00% de los
estudiantes se encuentra en condicin de vulnerabilidad social (Cfr. Infoescuela, MINEDUC). Adems, a travs de la informacin recopilada, vemos que la mayora de los alumnos, es decir 22 de estos, viven en la comuna de Santiago Centro y el resto vive en comunas como Pudahuel, Quinta Normal, Cerro Navia, Lo Prado, Maip y Quilicura. Otro dato importante es que el colegio tiene ms del 40% de alumnos extranjeros, provenientes en su mayora de Per, Bolivia y Colombia. En este curso se observan alrededor de 10 alumnos extranjeros, los cuales en su mayora viven en condiciones econmicas bajas. Adems, 13 alumnos reciben ayuda de la JUNAEB, que a principio de ao fueron beneficiados con tiles para iniciar su ao escolar. La relevancia que presta esta informacin en relacin a la elaboracin de la
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Conocer la mayora de las realidades de los alumnos permite acercar y modificar los
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Unidad Didctica es considerar el contexto en cual se encuentra inserto el colegio.
contenidos en relacin al contexto en el cual se encuentran inmersos los alumnos. Considerar la edad de los alumnos y la composicin por gnero permite identificar los intereses que pueden tener los alumnos, acercarnos y entender sus procesos cognitivos en relacin a su ciclo vital. Por lo cual para la elaboracin de la Unidad Didctica es fundamental conocer y tener en cuenta estas variables para as planificar en relacin a las necesidades de los alumnos.
1.2 Clima de aula Podemos observar que el trato entre los alumnos es de mucha amistad y compaerismo, ya que se encuentran en el ltimo ao de su escolaridad bsica. Se observan muchos intereses en comn, ya que la mayora presenta inters por el anim en todas sus dimensiones (caricaturas, literatura, pelculas, eventos, etc.). Tambin hay algunos alumnos que poseen inters por el deporte, en especial ftbol y skate. En general, comparten la misma msica y el inters por los objetos tecnolgicos (mp3; celulares, etc.). Se pueden identificar algunos grupos que comparten intereses afines, sin embrago, observamos algunos alumnos que estn incluidos en estos grupos. No obstante, el curso participa y es unido en general, las diferencias no separan al curso. No obstante, es importante sealar que existen dos alumnos con dificultades motrices, una de las cuales muchas veces est sentada sola y no comparte mucho con el resto de sus compaeros, ya que estos tampoco la integran. En torno a la disciplina del curso, podemos observar que es bastante buena, ya que los alumnos no realizan mayores interrupciones que interfieran en el clima de aula. Vemos un curso en donde existe mucha comunicacin, bromas y juegos entre ellos, pero que no afectan mayormente a la disposicin de la clase. Son alumnos participativos a los que les gusta mucho dar su opinin y responder las preguntas que la profesora plantea. No obstante, hay algunos alumnos, seis en total, que no participan en clase y que estn dedicados a dibujar sus animaciones de anim. Por lo general, no les gusta copiar el
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contenido en el cuaderno y realizar las actividades de la clase, ya que necesitan constantemente de una induccin de parte de la profesora para que realicen la actividad. Otro elemento que es importante sealar es la ausencia de los alumnos. Por lo general, este curso posee mucha inasistencia a clases, lo cual muchas veces dificulta el trabajo, ya que hay alumnos que no estn vinculados con el contenido, con las actividades y por lo tanto eso afecta en sus aprendizajes. 2. Resultados del curso En relacin a los datos obtenidos sobre los resultados SIMCE, podemos observar que en el colegio en la mayora de los ejes evaluados se ha mantenido o ha incrementado su puntaje. Esto se debe al trabajo constante de los docentes en relacin a las habilidades que esta prueba mide, es decir, los contenidos estn enfocados en reforzar las debilidades de los alumnos y fomentar sus fortalezas para as mantener y lograr buenos puntajes en el SIMCE. Los antecedentes de los estudiantes evaluados en 4to bsico son: Ciencias Naturales 266
Lectura Promedio SIMCE 2011 282
Matemtica 275
El promedio 2011 del establecimiento comparado con el obtenido en la evaluacin anterior El promedio 2011 del establecimiento comparado con el promedio nacional 2011 de establecimientos con similar GSE es
similar (3 puntos) ms alto (15 puntos)
similar (9 puntos) ms alto (16 puntos)
ms alto (12 puntos) ms alto (6 puntos)
* Datos obtenidos desde: http://buscador.simce.cl/index.php/simce/ficha/8548 Segn los datos obtenidos por los estudiantes de 4to bsico, podemos ver que estn sobre la media en relacin a otros establecimientos con similares caractersticas. Es decir sus resultados son muy buenos y en general poseen una tendencia a *rancesca 4odr$gue5 Len Educacin &sica encin Lengua'e " Comunicacin
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mantenerse o a subir sus puntajes, lo que nos permite inferir sobre la organizacin interna del colegio, ya que vemos una lnea de aprendizaje que mantiene la institucin y que est muy clara entre los docentes. As vemos como los alumnos logran los contenidos mnimos obligatorios exigidos en cada nivel y subsector por parte del Ministerio de Educacin. Tambin observamos que el promedio SIMCE 2011 de este curso presenta su mejor puntaje en el rea de lectura, por lo tanto se identifica una comprensin por parte de los alumnos, los cuales se encuentran con una muy buen base a partir de los datos obtenidos. Los antecedentes de los estudiantes evaluados en 8vo bsico son:
Lectura
Matemtica
Ciencias Naturales
Historia, Geografa y Ciencias Sociales 264
Promedio SIMCE 2011 El promedio 2011 del establecimiento comparado con el obtenido el 2009 El promedio 2011 del establecimiento comparado con el promedio nacional 2011 de establecimientos con similar GSE es
278
274
273
ms alto (25 puntos)
similar (9 puntos)
similar (12 puntos)
similar (16 puntos)
ms alto (23 puntos puntos)
similar (3 puntos puntos)
Datos obtenidos desde: http://buscador.simce.cl/index.php/simce/ficha/8548
8vo, ya que en el eje de lectura los alumnos siguen subiendo sus puntajes lo cual los *rancesca 4odr$gue5 Len Educacin &sica encin Lengua'e " Comunicacin
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Podemos ver que existe una relacin entre el resultado obtenido en 4to bsico y luego en
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Observando los resultados obtenidos por los alumnos de 8vo bsico el ao 2011.
posiciona 25 puntos superior a la media nacional en relacin a los establecimientos con similares caractersticas. Adems podemos observar que en las otras reas disciplinares los alumnos mantuvieron sus resultados, lo que da cuenta del trabajo del colegio con cada uno de estos alumnos, enseando lo necesario y exigido por el curriculum nacional, segn la medicin de esta prueba estandarizada. No obstante, es importante sealar que el buen puntaje en el eje de Lectura en el SIMCE, se contrapone con los resultados obtenidos por el 8vo del ao 2012, segn sus evaluaciones trimestrales, ya que estas avaluaciones arrojan bajas calificaciones en los controles de lectura. Podemos levantar una hiptesis sealando que quizs el tipo de lectura y actividades que son propuestas por la profesora van ms all de lo requerido por esta prueba, exige ms anlisis y mayor comprensin de los textos, lo que sin duda permite avanzar en el aprendizaje y, por lo tanto, cuando los alumnos se ven enfrentados a una prueba que mide sus conocimientos mnimos, les resulta comprensible y sencilla, por lo cual obtienen buenos resultados producto de la base slida que poseen. En relacin a otras evaluaciones que son realizadas en el establecimiento, tenemos una evaluacin general que se realiza en cada rea de estudio la cual es la evaluacin diagnstica que se separa en tres ejes de evaluacin, los cuales son Produccin escrita, identificar elementos narrativos y aplicacin de conocimientos sobre textos literarios y noticiosos. En este caso analizaremos la prueba de diagnstico realizada al 8 ao A en el rea de Lenguaje y Comunicacin, en donde observaremos los resultados en relacin a los ejes ya mencionados con anterioridad y as podremos observar los conocimientos que poseen los alumnos en relacin a estos temas.
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Universidad Al0erto 1urtado *acultad de Educacin Los resultados obtenidos fueron los siguientes:
Ejes Textos literarios y noticiosos
Logrados
No Logrados
21
14
Elementos Narrativos
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Produccin Escrita
16
19
Podemos observar en la tabla que, en general, los resultados obtenidos son muy malos, ya que la mayora del curso (casi la mitad), no logra los ejes evaluados. Se puede evidenciar una diferencia en relacin al aprendizaje de los contenidos propios de la disciplina (elementos narrativos, textos literarios y noticiosos) en comparacin con la produccin escrita lo cual fue logrado solo por 16 alumnos de 35. alumnos poseen una deficiencia en el rea produccin escrita. Sin embargo, los datos que nos entrega la tabla tambin nos permiten observar que en relacin a los elementos narrativos y produccin escrita el curso se encuentra divido, es decir, que existe una mitad del curso que posee aprendizajes no logrados y que ser necesario trabajar en ellos para lograr un avance en los aprendizajes de la mayora del curso. Los resultados anteriores tambin los podemos vincular con los resultados obtenidos en las pruebas de Comprensin de Lectura, en donde los alumnos poseen bajos resultados. A continuacin se observa una tabla que ejemplifica los resultados obtenidos por los alumnos en el primer control de lectura del texto Romeo y Julieta: Categoras Notas bajo 4,0 Notas sobre 4,0 hasta 5,0 Notas sobre 6,0 *rancesca 4odr$gue5 Len Educacin &sica encin Lengua'e " Comunicacin Resultados Es decir que los
15 alumnos 3 alumnos
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11 alumnos
Por lo tanto, podemos inferir que una de las debilidades que posee este curso est en relacin a la produccin escrita y comprensin de textos, lo cual produce una debilidad en toda la asignatura, ya que esta disciplina se trabaja en torno a la lectura de diferentes tipos de textos, los cuales son seleccionados con diferente intencionalidad, sin embargo, todos requieren de una comprensin del lector. Por lo tanto, para la elaboracin de la Unidad Didctica ser necesario integrar actividades que desarrollen estas habilidades y as mejorar los aprendizajes de los alumnos en todas las otras disciplinas, ya que estos ejes se trabajan de manera transversal en las otras reas de conocimiento. Por otro lado, los datos obtenidos a travs de la observacin realizada dan cuenta de que las asignaturas en las cuales tienen mejor rendimiento son Educacin Artstica; Educacin Fsica; Comprensin del medio Social e Ingls. Identificando tambin que las disciplinas de Comprensin del medio natural y Matemticas son las de ms bajo rendimiento. Por lo tanto, se deduce que los alumnos poseen intereses de carcter
artsticos y humanistas lo cual favorece la elaboracin de la Unidad Didctica, ya que desde ah se planifica el diseo de las actividades integrando las reas de mayor inters y mejor desempeo. Adems, es necesario precisar que la escuela divide el ao escolar en trimestres, los cuales se separan en los meses de marzo a mayo, luego de junio a septiembre y por ltimo de octubre a diciembre. Por lo tanto, ya podemos observar un resultado en torno al primer trimestre. Las evaluaciones realizadas en el rea fueron: 1) Comprensin de lectura, en base al texto Romeo y Julieta, el cual fue trabajado en cuatro clases. 2) Produccin de texto en donde se trabajaron los tipo de mundo y se evalu la realizacin de cuentos mundos cotidianos, fantstico y maravilloso. Adems, en esta unidad se trabaj sobre el tipo de personaje, el espacio y la narracin. 3) Prueba Coeficiente 2, en donde se evaluaron los elementos narrativos e identificacin de tipos de mundo.
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4) Finalmente se evaluaron las actividades en clase en donde se califica segn la cantidad de revisados o timbre que posea el alumno en su cuaderno segn las actividades realizas en el clases. Por lo tanto, al tener 20 timbres o revisados en el semestre cuaderno obtenan un siete. El resultado obtenido por los alumnos en general fue muy bajo, ya que el promedio general del curso es un 4,4, tomando en consideracin las cuatro evaluaciones ya mencionadas. En el siguiente cuadro podremos observar el resultado en cada evaluacin:
Tipo de Evaluacin
Promedio Curso
Media
Moda
Compresin de Lectura 4,4 5,0 4,1
Produccin de texto
4,3
4,5
2,0
Prueba Coeficiente 2 Nota por actividades en clases
4,8
4,8
5,0
4,4
4,5
4,0
Los datos observados en este cuadro nos permiten examinar diferentes variables que son analizadas en relacin al tipo de evaluacin realizada en el primer trimestre en el rea de Lenguaje y Comunicacin. Las variables a considerar son prueba coeficiente 2, comprensin de lectura, produccin de texto y trabajo en clase. Es importante sealar que para el anlisis se *rancesca 4odr$gue5 Len Educacin &sica encin Lengua'e " Comunicacin
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consideran los datos como calificaciones las cuales nos entregarn un rango de aprendizaje estandarizado. No obstante los resultados no indican los aprendizajes cualitativos que los alumnos han obtenidos en el transcurso del trimestre. La prueba coeficiente 2 nos entrega resultados en torno al contenido visto en el primer trimestre. Este contenido se trabaj mediante la identificacin de elementos narrativos presentes en diferentes lecturas vistas en el transcurso de las clases. Tambin podemos ver que la comprensin de los alumnos sobre el contenido de los tipos de mundos en la literatura (mundo fantstico, mundo cotidiano y mundo maravilloso) fue medianamente lograda. Ya que los resultados obtenidos indican que los alumnos en su mayora se encuentran en un resultado suficiente en torno a la evaluacin. Por ltimo, podemos inferir que los alumnos pueden haber obtenido estos resultados, ya que poseen dificultad en la comprensin de lectura, por lo tanto, identificar el tipo de texto, las
diferencias entre estos, etc. produce una baja en el rendimiento escolar. Otro aspecto a analizar es en relacin a la comprensin de lectura. Podemos observar que el curso posee una dificultad en esta rea, tal como lo sealan los datos antes analizados en este documento. Los alumnos poseen elementos no logrados en torno a la comprensin de lectura, lo que se produce por una desmotivacin a leer y al tipo de lectura que se les exige. Los datos obtenidos en torno a esta evaluacin son de la lectura de Romeo y Julieta, la que para muchos alumnos no los identifica, por lo tanto, su acercamiento a la lectura es mnimo. Vemos que entorno a la calificacin los alumnos estn en un rango medianamente insuficiente, lo cual respalda lo antes sealado sobre su inters en torno a la lectura. Como vemos estos resultados se contradicen con los resultados SIMCE, por lo tanto, podemos inferir que el trabajo con la obra no fue el ms adecuado. La produccin de texto, segn los datos analizados, posee una deficiencia muy grande, es decir los resultados son muy malos. Esta evaluacin est realizada sobre la composicin de cuentos segn los tipos de mundos literarios vistos en clases. Por lo tanto, vemos que los datos estn vinculados entre la comprensin del contenido y la produccin escrita. Ya que al no poseer las herramientas conceptuales necesarias para crear los cuentos solicitados, los alumnos obtienen bajos resultados. Adems podemos inferir que los jvenes no poseen motivacin por la escritura, ya que la moda vista en la tabla indica como dato la nota 2.0, la cual se obtiene por la no presentacin de su trabajo. *rancesca 4odr$gue5 Len Educacin &sica encin Lengua'e " Comunicacin
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Otra variable importante que debemos analizar son las calificaciones por el trabajo realizado en clases. Esta es una evaluacin en la que se espera que los alumnos puedan obtener una buena nota. Sin embrago, debido al poco inters por obtener buenas
calificaciones, los alumnos no se esfuerzan por lograr los timbres o las revisiones clase a clase que realiza la profesora. Vemos mediante los datos que la mayora de los alumnos obtiene un 4.0 como calificacin lo cual puede indicar que en general su resultado es suficiente, es decir que sus tareas y trabajos en clases estn medianamente realizados. Este dato nos puede sealar que los alumnos poseen un desinters por las actividades realizadas, por lo tanto podemos inferir que la participacin en clases se relaciona con la nota obtenida en el semestre.
3. Necesidades Educativas Especiales
En relacin a la identificacin de nios con dificultades de aprendizaje observamos que existen dos alumnas con discapacidades motrices, de las cuales una presenta adems discapacidades en torno a la comunicacin, ya que posee dificultades para hablar y expresarse. Sin embargo, este tipo de discapacidad no interfiere en sus capacidades cognitivas. Tambin observamos dos alumnas con necesidades educativas especiales intelectuales de carcter leve. Este tipo de necesidad ha sido observada en relacin a su desempeo en las actividades dentro del aula como tambin en las evaluaciones en donde constantemente necesitan de la ayuda y explicacin de los profesores para poder desarrollar las actividades. Una de estas alumnas recibe ayuda psicolgica de parte del colegio. La otra alumna solo posee una consideracin especial por parte de los profesores en torno a la evaluacin, es decir, no posee una formato de gua o de prueba diferente, solo se evala en menor porcentaje de exigencia. Estos datos permiten tener presente las adecuaciones correspondientes al momento de la implementacin de la unidad didctica, adems de considerar actividades que permitan trabajar las inteligencias mltiples y las dificultades de aprendizajes que
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todos los alumnos poseen. Es necesario que en la elaboracin de la Unidad Didctica se
ponga nfasis en formular instrucciones claras y actividades coherentes que permitan a los alumnos la comprensin clara de estas.
4. Preparacin de la enseanza Los profesores, en su mayora, para desarrollar e implementar las planificaciones utilizan el texto que entrega el MINEDUC, sin embargo, este texto es del ao 2010, por lo cual no posee adecuaciones curriculares. En relacin a mi profesora mentora, ella planifica las clases segn la estructura que posee el texto escolar en relacin a las unidades temticas. Sin embargo, las clases no son realizadas tal como aparecen o sugieren en el texto, ya que ella incorpora contenidos extras que permitan recordar lo visto en otros aos y enfocar aquellas reas en donde los alumnos poseen dificultad. Adems, por lo general, trabaja las lecturas que aparecen en el texto escolar, pero el anlisis, actividades y el tipo de pregunta son planificadas por ella. En torno a la estructuracin de la clase, vemos que existe por lo general un inicio y luego un desarrollo. Se inicia la clase con la introduccin de los contenidos y el objetivo esperado y luego con el desarrollo del tema. Por lo general, se solicita a los alumnos utilizar su cuaderno y texto del alumno, en el desarrollo de la clase se copia el contenido y luego se trabaja uno o dos ejemplos, los cuales al finalizar la clase deben estar escritos en el cuaderno, ya que se revisa firmando o timbrando el cuaderno. En relacin a la participacin de los alumnos, se observa bastante intencionalidad del profesor(a) para que ellos puedan participar. Se hacen actividades para que ellos puedan leer en conjunto y dar su opinin en torno a los temas tratados en clases. En relacin a la modalidad trabajo en el aula, siempre se trabaj de pares o forma individual. Nunca se realizan trabajos grupales y tampoco se modifica el mobiliario de la sala para cambiar la disposicin de esta, es decir, sentados mirando hacia la pizarra en filas de dos. que siempre los alumnos estn
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Por lo tanto, esta modalidad de trabajo dificulta la implementacin de trabajos grupales con los alumnos, ya que ellos no estn acostumbrados a estas actividades y, por lo tanto, no saben trabajar en grupo.
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III. Planificacin General de la unidad
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P ro "t eic to de #$tulo Tema : Gnero Dra m c 2#odos listos p ara la o0ra3 Todos listo s para la obra!
Subsector de Aprendizaje Lenguaje y Comunicacin Semestre de implementacin: Tercer Trimestre (Octubre) bjeti!o "undamental
#ro$ucir% &rinci&a'mente &ara e(&resarse% narrar% $escribir y e(&oner% en )orma manuscrita y $igita'% te(tos $e intencin 'iteraria y no 'iterarios% organi*an$o varias i$eas o in)ormaciones sobre un tema centra'% a&oya$as &or i$eas com&'ementarias% marcan$o 'as cone(iones entre e''as+
Curso: 8vo Bsico Horas Pedaggicas: ! "oras (! semanas) $ndicadores de logro bjeti!o Trans!ersal
Autoestima & con'ianza en s( mismo: . 4&orta con i$eas &ro&ias a 'os trabajos gru&a'es+ )esarrollar la iniciati!a personal* la creati!idad & el trabajo en e+uipo: . Contribuye a' trabajo gru&a'
Aprendizajes #sperados %ectura:

,nter&retar un te(to $ramtico 'e-$o y uno visto% consi$eran$o: . caracter-sticas $e 'a trage$ia y 'a come$ia . &ersonajes y acciones &rob'emticas &resenta$as . i$eas% va'ores% sentimientos . con)'icto centra' . /(&eriencia &ersona'+
%ectura: Determinan si e' te(to 'e-$o1visto es una trage$ia o come$ia (si es &ertinente) y )un$amentan con ejem&'os $e' te(to+ Distinguen acciones y &ersonajes trgicos y cmicos en 'os te(tos 'e-$os (si es &ertinente)+ Describen 'as caracter-sticas $e 'os &ersonajes a travs $e sus acciones y $i'ogos+ Describen 'as &rob'emticas% va'ores% sentimientos e i$eas re'evantes &resentes en e' te(to+ /(&'ican e' con)'icto centra' $e' te(to visto1'e-$o+ Com&aran 'o 'e-$o1visto con e(&eriencias &ersona'es o $e &ersonas cercanas% y con va'ores% i$eas y sentimientos &ersona'es+ #scritura: /scriben un borra$or en e' cua': 2 marcan 'os e'ementos 3ue es necesario corregir ()a'tas $e ortogra)-a% oraciones 3ue no se entien$en% )a'ta $e concor$ancias concor$ancias) *rancesca 4odr$gue5 Len Educacin &sica encin Lengua'e " Comunicacin
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#scritura: 0evisar% reescribir y e$itar sus te(tos:
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Universidad Al0erto 1urtado *acultad de Educacin . i$enti)ican$o &rob'emas re'aciona$os con: a$ecuacin a' &ro&sito y a' tema% c'ari$a$ $e i$eas% re&eticiones% construccin $e oraciones% ortogra)-a y &untuacin . marcan$o 'os e'ementos 3ue sea necesario corregir . reescribien$o sus te(tos "asta 3ue$ar satis)ec"os con e' resu'ta$o . e$itan$o su te(to en )ormato manuscrito o $igita'+ Comunicacin ral: 0ea'i*ar re&resentaciones o 'ecturas $ramticas% uti'i*an$o 'os recursos &araverba'es y no verba'es
Pro"ecto de #$tulo 2#odos listos p ara la o0ra3 2 agregan $eta''es &ara &ro)un$i*ar i$eas 2 subrayan 'as &a'abras 3ue se re&iten y 'as cambian &or e'ementos $e corre)erencia 2 agregan conectores a$ecua$os+ 0eescriben sus te(tos+ /$itan sus te(tos% res&etan$o 'as convenciones $e 'a 'engua y as&ectos )orma'es como: margen% 'etra 'iga$a% estructura $e &rra)os% sangr-a% etc+ con i$eas y so'uciones a 'os &rob'emas y $i)icu'ta$es 3ue a&are*can+ . Distribuye e3uitativamente 'as Comunicacin oral: Leen )'ui$amente 'os te(tos% uti'i*an$o &ausas y res&etan$o 'os turnos $e ca$a &ersonaje+ Dicen $e memoria 'os &ar'amentos% sin e3uivocarse y res&etan$o 'os turnos $e intervencin+ 0e&resentan 'as emociones y caracter-sticas $e su &ersonaje% uti'i*an$o in)'e(iones $e vo* y entonaciones $i)erentes+ ,ncor&oran en su re&resentacin recursos $e ambientacin y vestimenta &ertinentes+ res&onsabi'i$a2 $es en 'as tareas $e re&resentacin
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Mapa de la nidad
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/apa de la unidad Todos listos para la obra

*
!o"enza"os a ser actores (' "inutos .nicio: Introduccin de la unidad a travEs de la conversacin con los alumnos so0re el tra0a'o de la unidad, anali5ando sus conocimientos previos. 5esarrollo: Conocer la +istoria del teatro " sus or$genes a travEs de un po9er point interactivo 6videos " preguntas7. !ierre: Completan l$nea de tiempo, pegando las imgenes segQn la +istoria del teatro. Planetario con preguntas de cierre " eBpectativas de la unidad. .dentificacin de la estructura e7terna del g8nero dra"tico (' "inutos .nicio: Activacin de los conocimientos previos, mediante una lluvia de ideas. 5esarrollo: Lectura dramati5ada del teBto El Edico a Palos. ,e presenta po9er point de la estructura eBterna del teBto dramtico. Identi%icacin de la estructura eBterna del teBto 2El mEdico a palo3. !ierre: ,e retoma el o0'etivo de la clase " se reali5an preguntas de cierre.
&
6
9:u8 es la estructura interna del te7to dra"tico; (' "inutos .nicio: ,e activa la memoria, mediante preguntas so0re la clase anterior. ,e activan los conocimientos previos mediante un cuadro de dos columnas " a travEs de la re%leBin del con%licto entre las personas, en las o0ras de teatro " la literatura. 5esarrollo: ,e retoma la lectura de 2El medido a palos3 " se identi%ica la estructura interna del teBto dramtico, mediante el anlisis del teBto. 4epasamos lo visto en la clase a travEs de un po9er point con la estructura interna del teBto. !ierre: Completan el cuadro de dos columnas " su comentan sus aprendi5a'es. ,e cierra la clase con preguntas @ue retoman el o0'etivo " las actividades.
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3
>:u8 tragedia? (' "inutos .nicio: ,e activa la memoria a travEs de la revisin de los cuadros de dos columnas. ,e activan los conocimientos previos a travEs de una pintura de 1onorE Daumier. 5esarrollo: ,e presenta un po9er point con el origen de la tragedia " las caracter$sticas de esta. Los alumnos leen el teBto de Edipo 4e" " luego se anali5a " re%leBiona en relacin a su lectura. !ierre: Los alumnos constru"en una de%inicin de tragedia. ,e entrega gu$a de tarea 2Dialogando con la tragedia de Edipo3.
<
!onociendo la co"edia (' "inutos .nicio: Activacin de los conocimientos a travEs de un video de C+arlie C+aplin, se reali5an preguntas en relacin al video. 5esarrollo: ,e presenta un po9er point con las caracter$sticas general de la comedia. Lectura dramati5ada del %ragmento 2El en%ermo imaginario3 de oliEre ,e anali5a el %ragmento a travEs de preguntas. !ierre: ,e comenta so0re la gu$a de tarea 2Dialogando con la tragedia de Edipo 4e"3. ,e propone a los alumnos reali5ar un diagrama de comparacin entre la tragedia " la comedia. ,e re%leBionar so0re las pala0ras del C+arles C+aplin en relacin a la vida " al teatro.
La e7presin en el !"ic (' "inutos
.nicio: Activacin de la memoria de lo visto en la clase anterior, a travEs de la revisin de los diagramas de comparacin de los alumnos. ,e reali5a un plenario para invitar a los alumnos a +a0lar so0re el cmic 5esarrollo: Los alumnos leen un eBtracto del teBto de a%alda. ,e presenta un po9er point so0re el cmic. ,e completa cuadro para relacionar el cmic " el teBto dramtico. ,e propone la reali5acin de un cmic. !ierre: Los alumnos comentan sus respuestas en relacin al cuadro de relacin de am0os teBtos.
1
-o"os dra"aturgos . (' "inutos .nicio: ,e retoman los aprendi5a'es de la clase anterior. ,e anticipa el tra0a'o de la clase a travEs de la interrogacin del t$tulo de clase. 5esarrollo: ,e presenta un video so0re RSuE es un dramaturgoH L se re%leBiona so0re El. ,e propone a los estudiantes la creacin de un teBto dramtico. !ierre: ,e retoman los aprendi5a'es de la clase. ,e les entrega a los alumnos un regalo lector so0re 2La contadora de pel$culas3 de 1ernn 4ivera Letelier.
4
-o"os dra"aturgos .. (' "inutos .nicio: ,e activa la memoria a travEs de preguntas so0re lo visto en la clase anterior 5esarrollo: Los alumnos continQan la escritura de sus teBtos dramticos. !ierre: ,e comenta so0re el proceso de escritura " so0re el tra0a'o en grupo.
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-o"os dra"aturgos ... (' "inutos
*'
**
Editando nuestros te7tos (' "inutos
9:u8 @e"os aprendido; (' "inutos
.nicio: ,e reali5a un 2Auego dramtico con o0'etos " sonidos3. ,e retoma lo visto en la clase anterior. 5esarrollo: Los alumnos continQan con la escritura de sus teBtos dramticos. ,e reali5a una lectura dramati5ada so0re sus escrituras " reci0en comentarios de los compaeros. ,e entrega pauta de revisin de los escritos. !ierre: ,e retoma el o0'etivo de la clase " se sinteti5a a travEs de preguntas.
.nicio: Actividad lQdica de improvisacin. 5esarrollo: Los alumnos revisan sus teBtos mediante la pauta de evaluacin. 4eescri0en sus teBtos dramticos en un %ormato de li0reto. ,e presenta rQ0rica de evaluacin de presentaciones %inales. !ierre: Los alumnos comentan so0re el tra0a'o reali5ado en la clase " comentan dudas o sugerencias so0re la rQ0rica de evaluacin. ,e reali5a sorteo para la presentacin de los grupos.
.nicio: ,e activa los conocimientos a travEs de una situacin de la vida real. Los alumnos ven un video titulado 2la escena( el lugar de representacin3. ,e muestra alumnos una ma@ueta llamada 2#eatro mvil3 5esarrollo: Los alumnos reali5ar un organi5ador gr%ico con los conceptos vistos en la unidad, luego se revisa en la pi5arra. ,e entrega a lo alumnos una gu$a so0re el diseo del espacio teatral " el rea escEnica. !ierre: Los alumnos comentan sus respuestas en relacin a la gu$a.
*&
*6
one"os en prctica nuestros conoci"ientos (' "inutos Todos a escenario . .nicio: E'ercicios de rela'acin previos a presentaciones grupales. 5esarrollo: Presentaciones de o0ras dramticas 6tres grupos7 !ierre: 4e%leBin de las presentaciones de los compaeros " comentarios so0re las apreciaciones de estas.
*3
Todos a escenario ..
.nicio: E'ercicios de rela'acin previos a presentaciones grupales. 5esarrollo: Presentaciones dramticas 6cuatro grupos7 de o0ras
.nicio: ,e activa la memoria de la clase anterior. 5esarrollo: ,e reali5a evaluacin de contenidos.Luego los alumnos ensa"an sus o0ras dramticas. !ierre: ,e comenta so0re el tra0a'o reali5ado en la clase, en relacin a la preparacin de sus o0ras de teatro " la evaluacin.
!ierre: 4e%leBin de las presentaciones de los compaeros " comentarios so0re las apreciaciones de estas. 4eali5acin de cierre de la unidad con 0itcora de re%leBin so0re los aprendi5a'es ad@uiridos en esta.
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Facultad de Educacin Educacin Bsica

Todos listos para la obra

Intervencin Pedaggica en Octavo ao A, Escuela municipal Dr. Luis Calvo ac!enna.

Por( Francesca Rodrguez Len Pro%esora )u$a( *rancisca Conc+a Podu'e

,antiago, C+ile, -./-

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A. Marco Terico General

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V. Reflexiones finales 1. Incorporacin y trabajo en la escuela

VI. Evidencias de la unidad

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implementar la unidad didctica. En este apartado se dar cuenta de la investigacin y la

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A. Marco Terico General

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Universidad Al0erto 1urtado *acultad de Educacin 1. Sociedad y Educacin

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Universidad Al0erto 1urtado *acultad de Educacin 2. Enfoques constructivistas del aprendizaje

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Tal como hemos sealado, todos poseemos conocimientos, experiencias,

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constructivista retoma aquellos aspectos individuales que desarrollamos como sujetos en

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