Desafíos en La Formación de Profesores en El Siglo XXI

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DESAFIOS EN LA FORMACION
DE PROFESORES EN EL SIGLO XXI
Reflexiones en torno a la educacin normalista en Mxico
BENEMRITA Y CENTENARIA ESCUELA NORMAL DEL
ESTADO DE SAN Lurs Porns
DESAFOS EN LA FORMACIN
REFLEXIONES EN TORNO A LA
EDUCACIN NORMALISTA EN MXICO
BENEMRITA Y CENTENARIA ESCUELA NORMAL DEL
ESTADO DE SAN Lurs POTOS
DESAFOS EN LA FORMACIN
REFLEXIONES EN TORNO A LA
EDUCACIN NORMALISTA EN MXICO
FRANCISCO HERNNDEZ RTIZ
Director General de la Benemri ta y Centenaria Escuela Normal
del Estado de San Lui s Potos
MIGUEL NGEL DUQUE HERNNDEZ
Profesor Investigador de la Universidad Autnoma de San Lui s Potos
EDUARDO NOYOLA G UEVARA
Director de Investi gacin Educativa, Evaluacin y Gesti n de la Calidad de la
Benemrita y Centenaria Escuela Normal del Es tado de San Lui s Potos
(Coordinadores)
EDITORIAL PEDRO VALLEJO
BENEMRITA y CENTENARI A
ESCUELA NORMAL DEL ESTADO
DE SAN LUIS POTOS
Registro bibliogrfi co
378.120972
0441
Desafos en la formacin de profesores en el siglo XXI: reflexiones en tor-
no a la educacin normalista en Mxico I coords. Francisco Hernndez
Orti z, Miguel ngel Duque Hernndez, Eduardo Noyola Guevara;
olab. Flor Naela Ahumada Garca ... [et. al.].-San Luis Potos: Bene-
mrita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potos;
Pedro Vallejo, 2013
376 p.: il. , tabl as, grafs. ; 28 cm.
ISBN: 978-6on88r-ro-o
L Educacin superior - Mxico - Siglo XXI 2. Maestros, formacin
de - Mxico 3. Escuelas normales - Mxico - San Luis Potos 4. Educa-
cin de la muj er - Mxico - San Lui s Potos 5. Educacin profesional
- Mxico 6. Educacin -Investigacin
l. Hernndez Orti z, Francisco, coord. 11. Duque Hernndez, Miguel
ngel, coord. III. Noyola Guevara, Eduardo, coord. IV. Ahumada
a rea, Flor Naela, colab.
Desafos en la formacin de profesores en el siglo XXI. Reflexiones en torno a
la educacin normalista en Mxico.
Benemrita y Centenaria Escuela Normal del Estado.
Editorial Pedro Vallejo
Domicilio: Nicols Zapata nm. 200, zona centro, C.P. 78000,
San Luis Potos, S.L.P., Mxico. Telfono (444) 8 12 34 or.
Pgina web institucional http:www.beceneslp.edu.mx
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de ser editada. Se publica gracias al apoyo del Programa para el Me-
joramiento del Profesorado (PROMEP) de la Secretara de Educacin
Pblica (SEP).
Coordinadores:
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Eduardo Noyola Guevara.
Colaboradores:
Ahumada Garca, Flor Naela.
Duque Hernndez, Miguel ngel.
Escalante Bravo, Mara Guadalupe.
Gallegos Infante, Laura rika.
Garca Zrate, Mara de Lourdes.
Godina Belmares, Elida.
Hernndez Ortiz, Francisco.
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Lpez Oviedo, Hilda Margarita.
Lpez Vera, Elvia Estefana.
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Neira Neaves, Irma Ins.
Noyola Guevara, Eduardo.
Obregn Nieto, Claudia Isabel.
Prez Lugo, Esther Elizabeth.
Torres Mndez, Gisela de la Cruz.
Zrate Prez, Lilia Susana.
Edi cin:
Mi guel ngel Duque Hernndez y Elvia Estefana Lpez Vera.
Di eo editori al:
Susana Paola Cerda Guerrero
onsejo de eva luacin: Ramn Alejandro Montoya, Flor de Mara Sa-
la zar Mendoza y Ramn Manuel Prez Martnez, Profesores Investi-
gadores de la Universidad Autnoma de San Luis Potos.
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gido por la Ley, que establece penas de prisin y/o multas, adems de
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blicamente, en todo o en parte, una obra literaria, artstica o cientfi-
a, o su transformacin, interpretacin o ejecucin artstica fijada en
cualqui er ti po de soporte o comunicada a travs de cualquier medio,
sin la respect iva autorizacin.
Primera edicin, San Lui s Potos, S. L.P.
Repblica Mexica na, febrero de 2013.
lmoreso en Mx ico. Printed in Mexico.
REFLEXIONES EN TORNO A LA EDUCACIN NORMALISTA EN MXICO
PRLOGO
Por Dra. Ma. del Socorro Ramrez Vallejo
Profesora-Investigadora
Directora de la Divisin de Estudios de Posgrado, BECENESLP
Esta obra es una forma de responder a dos grandes desafos en la for-
macin de profesores que enfrentan las Escuelas Normales en este
siglo XXI: la investigacin y la difusin de sus resultados. El "Taller
de escritura de artculos acadmicos", del cual se derivaron las pro-
ducciones escritas de los docentes que aqu se presentan, fue un dis-
positivo de autoformacin y formacin entre pares que contribuy al
desarrollo de una competencia comunicativa y a su desarrollo profe-
sional. Para algunos docentes la elaboracin de un artculo represen-
t un eslabn ms en la cadena de prcticas de escritura con miras
a consolidar su identidad acadmica y cientfica; mientras que para
otros fue la conquista del primer peldao para seguir escalando hacia
la cima de su identidad acadmica. Las diferentes temticas referidas
a la formacin de los docentes, invito a leerlas no de manera lineal y
secuenciada, sino con base en los intereses de cada uno de los lectores.
Las Escuelas Normales, desde sus orgenes, han entronizado como
parte de su misin la formacin de los docentes de educacin bsi-
ca. La gran mayora de la niez mexicana est en manos de docen-
tes que fueron formados en estas instituciones con base en modelos
educativos implcitos o explcitos de las reformas educativas, a fin de
7
DESAFOS EN LA FORMACIN DE PROFESORES EN EL SIGLO XXI
responder a las necesidades de cada momento histrico. En esta po-
ca posmoderna, impregnada del modelo neoliberal globalizante, se
le asigna a la escuela y al docente la responsabilidad de formar ciuda-
danos competentes que puedan responder a los desafos del siglo XXI.
Desde esta perspectiva, se requiere una mayor profesionalizacin de
los educadores para que sean capaces de enfrentar los problemas que
se presenten en las aulas, fundamentando su labor en los enfoques
educat ivos actuales.
La nocin misma de competencia en el mbito educativo ha ge-
nerado grandes debates centrados en la interpretacin conceptual,
ms que en la misma acepcin. Segn Bernal (2003) en estos debates
se pueden identificar dos posiciones: una que proviene de la cultura
de desempeo y otra de la cultura-cognitiva. La primera enfatiza lo
op racional, caracterizado por su cariz pragmtico y de resultados.
La segunda versin, resalta la comprensin terica de ideas, eviden-
cias, conceptos, no es slo ejecucin, sino dominio de conocimientos
y comprensin de situaciones y escenarios problemticos en los que
el sujeto interacta.
En este enfoque por competencias interesa ms que el sujeto acte
sobre el mundo objeta! y objetivo interactuando con otros, que sobre
el interior y subjetivo. Sin embargo, si bien la objetividad depende
de la subjetividad, lqu pasa con las competencias para actuar sobre
s mismo?, lacaso no se necesita ser competente como persona para
ser mejor educador? Cuando no se retoma la dimensin interior y el
trabajo personal, la formacin basada en competencias es una con-
tradiccin pedaggica (Herrn, 2oro). El desarrollo profesional de los
docentes es uno de los mbitos competenciales prioritarios para la
profesin. No obstante, sin desarrollo personal no se alcanza el desa-
rrollo profesional en la docencia.
La Reforma Integral de la Educacin Bsica y la adopcin del en-
foque curricular y pedaggico por competencias, introduce cambios
en la estructura de los programas, los propsitos, los contenidos y los
requerimientos didcticos. El nuevo rol que se le asigna al docente en
este modelo educativo implica vislumbrar la formacin en sintona
con los planteamientos de la reforma de educacin bsica, de tal
8
manera que el docente desarrolle las competencias profesionales que
se demandan en el sistema educativo y atienda con mayores herra-
mientas los problemas que se le presenten en el mbito que se desem-
pee. La atencin a las necesidades del nivel de educacin bsica se
convierte en un desafo para las Escuelas Normales a fin de lograr la
consonancia entre las funciones que requiere realizar el docente y la
formacin que recibe.
En estos tiempos en que se habla de la sociedad del conocimien-
to y donde la tecnologa avanza a pasos agigantados, los sistemas
educativos plantean la necesidad de contar con educadores que sean
capaces de competir en un mundo globalizado y llevar a sus alum-
nos a ser competitivos sin perder la esencia de lo local. Aunado a
esta exigencia, los docentes tienen la funcin de acercar la teora a la
prctica; adems, las reformas actuales plantean una nueva funcin
del docente que es la de ser investigador de la realidad educativa. Las
nuevas exigencias se convierten en una vorgine de cambios que van
desde el concepto mismo de docente, ahora la de ser mediador y faci-
litador del aprendizaje, experto en el manejo de mtodos y tcnicas
activas de enseanza, diseador de materiales educativos, etc. Estas
nuevas funciones que se le asignan al docente, se convierten en desa-
fos para las Escuelas Normales a fin de impulsar la construccin de
una nueva profesionalizacin docente
Los desafos de las Escuelas Normales, a los que aluden los autores
de este libro, se derivan de dos mbitos: uno referido a la atencin de
las necesidades de la educacin bsica a partir de lo que demanda las
reformas curriculares actuales y otro, el de cumplir con las polticas
del nivel de educacin superior. Avanzar en ambas direcciones, sin
descuidar alguna de ellas, implica un gran reto para la Educacin Nor-
mal. El replanteamiento e integracin de funciones de los docentes de
las Escuelas Normales se hace con base en las polticas y estrategias
de la educacin superior, tales como: planeacin estratgica (PEFEN),
evaluacin externa de programas acadmicos (ISO, CIEES, CENEVAL),
estudios de posgrado, investigacin y difusin acadmica, incorpo-
racin al perfil PROMEP, entre otras. En relacin con las evaluaciones
externas, se tendra que precisar su papel en las Escuelas Normales
9
para que estn al servicio de la mejora de los procesos de enseanza y
aprendi zaj e, no como requisito burocrtico que se tiene que cumplir
pa ra conquistar un lugar en el mbito educativo.
Pensa r la formacin de los docentes desde los problemas de la
prcti ca, es pensar en la investigacin de las herramientas que inte-
grarn el bal curricular en la formacin inicial y continua de los
profesores. Para ello se requiere que el formador de docentes adquiera
competencias investigativas que le permitan identificar las verdade-
ras problemti cas educativas basadas en la realidad concreta, como
base para el fortal ecimiento de los planes y programas de estudio, de
ta l manera que la investigacin se convierta en una herramienta que
contribuya a la solucin de problemas en la educacin bsica. Justa-
mente en este libro se presentan algunos resultados de investigacin
que sirven de referente para plantear los retos curriculares y peda-
ggicos que debern asumir los docentes de la Escuela Normal a fin
de lograr que sus estudiantes y egresados brinden una educacin de
ca lidad a los ni os que cursan la educacin bsica.
Los estudios sobre las habilidades didcticas de los normalistas
y de algunos egresados de las licenciaturas de la BECENE, muestran
cmo el reconocimiento y resignficacin de la teora en la prctica
sigue siendo una difi cultad de los docentes. Los resultados tambin
d ja n ver la existencia de prcticas donde se repiten esquemas anqui-
losados que obstruyen toda posibilidad de creatividad e innovacin
educativa. Por otro lado, la prctica docente en los servicios de edu-
cacin especial plantea un gran desafo en la orientacin y atencin
a la poblacin con los principios bsicos del modelo de inclusin, de
ca ra a las demandas del siglo XXI, Estos resultados de investigacin
permiten advertir las necesidades formativas de los profesores, tradu-
ci , ndose en contenidos de enseanza en la educacin normal. Sin em-
bargo, pueden resultar banales y vacos si la prctica del formador de
docentes est desprovista del entusiasmo y pasin por la enseanza.
Otro de los desafos en la formacin de los docentes del siglo XXI,
que se presentan en esta obra y con los cuales coincido plenamente,
es la atencin del componente emocional en el trayecto formativo
de los profesores. Este aspecto empez a tener relevancia desde los
ro
aos ochenta donde aparece un fenmeno de desnimo colectivo en-
tre los docentes, al que algunos autores le denominan "malestar do-
cente" y otros lo refieren como "sndrome de burnout". Esta problem-
tica abri camino hacia nuevas perspectivas de intervencin, donde
la intersubjetividad y el componente emocional se convirtieron en
elementos esenciales en la formacin de profesores. Por lo anterior,
las Escuelas Normales tienen como tarea sustantiva de su quehacer
llegar al reconocimiento y uso de conductas resilientes en los futuros
docentes de tal manera que sean capaces de resistir, adaptarse y for-
talecerse, a pesar de las condiciones difciles y adversas que puedan
vivir y logren el xito individual y social.
Con base en las nuevas tareas que se le asigna a las Escuelas Nor-
males, se han venido impulsando procesos de mejora continua y
transformacin en su organizacin y funcionamiento con el objeti-
vo de favorecer la formacin de los docentes de educacin bsica. Las
Escuelas Normales que no se han resistido al cambio y que han cen-
trado sus objetivos en consolidarse como instituciones de educacin
superior, han ido avanzando hacia las grandes ligas, tal es el caso de
la Benemrita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis
Potos (BECENESLP). Los resultados de los exmenes de CENEVAL,
aplicados durante el sexto semestre en las licenciaturas en educa-
cin preescolar, primaria y educacin fsica, adems del examen de
ingreso al servicio, son algunos indicadores del nivel de calidad en la
formacin que estn recibiendo los docentes en la Escuela Normal.
La tutora es otra de las tareas de los docentes de educacin supe-
rior que recientemente se integr como parte de las funciones de los
docentes de la Escuela Normal. Esta funcin se refiere a la mediacin
que hace el formador de docentes para impulsar las habilidades inte-
lectuales de los estudiantes normalistas. El desafo ms grande que
se vislumbra en esta tarea en la falta de herramientas para la media-
cin de tal suerte que los estudiantes logren una formacin integral,
donde lo intelectual y socioemocional se vinculan mutuamente para
avanzar y abrazar la profesin de la enseanza.
Otro de los desafos de la educacin normal es el uso de las tec-
nologas como herramientas didcticas que faciliten el aprendizaje
II
de los estudiantes. El artculo referido a este tema da cuenta de la
necesidad de fortalecer la capacidad de autocrtica y la innovacin
Lecnolgica en las instituciones educativas, lo cual exige un cambio
en los contenidos curriculares y una actitud innovadora del docente.
An cuando los resultados de la investigacin realizada en la BECENE
reflejan una mayor aceptacin y mejor manejo de las tecnologas por
parte de los formadores de docentes, no puede drsele el valor a la
tecnologa en s misma, porque no lo tiene. Es el docente quien con su
creatividad e intervencin adecuada har que los estudiantes apren-
dan y logren los propsitos educativos.
Finalmente, deseo que esta obra sirva para todas las institucio-
nes formadoras de docentes, particularmente las Escuelas Normales,
como una muestra de lo que se puede hacer ante los grandes desafos
en la formacin de los docentes en el siglo XXI.
12
LA ESCUELA NORMAL DE PROFESORAS DURANTE LA REVOLUCIN MEXICA-
NA: POSIBILIDADES DE EDUCACIN PARA LA MUJER
Por Mara Guadalupe Escalante Bravo
En la formacin docente de profesoras de la Escuela Normal de San
Luis Potos, durante los ltimos aos del Porfiriato y los posteriores
a r9ro (durante el movimiento revolucionario), pueden identificarse
posturas hegemnicas de la poca con respecto a las caractersticas de
la educacin de las mujeres y el trabajo especficamente, las relacio-
nadas con el magisterio (Francisco Hernndez Ortiz, 2012. Voces, ros-
tros y testimonios de profesoras potosinas en el Porftriato. Mxico. BECENE.
Gobierno del Estado de San Luis Potos). Los objetos de anlisis de
algunas investigaciones sobre el magisterio potosino han privilegia-
do: tanto en la formacin como en el aspecto laboral; las aportaciones
de las mujeres en el campo educativo y su desempeo profesional en
escuelas primarias y en la Escuela Normal de Profesoras.
Las diferencias entre sexos, una categora en la historia de la edu-
cacin que identifica concepciones, prcticas y actitudes que estable-
cen prerrogativas para un sexo y desventajas para otro. En la orga-
nizacin del sistema educativo mexicano, a principios del siglo XIX,
son visibles estas diferencias genricas, las cuales se concretizaron y
llegan a instaurar una amplia desigualdad educativa entre hombres
y mujeres, tanto en su formacin como en los espacios laborales a los
que tenan acceso.
13
Este captulo aborda cmo las diferencias de gnero, entre los
estudiantes de las escuelas normales de San Luis Potos, tuvieron
consecuencias concretas en cuanto a: ingreso y nmero de becas
otorgadas, organizacin y funcionamiento de ambas instituciones,
condiciones laborales, programas curriculares y vida cotidiana en
las instituciones formadoras del profesorado. El trabajo analiza las
concepciones de la poca sobre la docencia femenina, centrndose en
las estudiantes de la Escuela Normal de Profesoras. Son tres los temas
abordados: concepciones sobre el trabajo docente, la fundacin de la
Esc uela Normal de Profesoras y la caracterizacin de las estudiantes
al finalizar el Porfiriato y los primeros aos despus del movimiento
armado de Madero.
Aunque las concepciones sobre el trabajo docente femenino que
predominaron a partir del siglo XIX, se centraban en perspectivas de
maestra natural, analfabeta y barata; en San Luis Potos, el propsito
explc ito fue proporcionar a la mujer un amplio campo de trabajo que
les proporcionar recursos para subsistir; debido a ello, las profeso-
ras, no slo se desempearon como ayudantes en las escuelas, tam-
bin dirigieron escuelas pblicas, obtuvieron ctedras en la Escuela
Normal de Profesoras; incluso aqullas que tenan ms recursos eco-
nmi cos, es tablecan escuelas particulares.
l. LAS CONCEPCIONES SOBRE EL TRABAJO DOCENTE FEMENINO
Las concepciones sociales que se tenan sobre la formacin y el tra-
bajo docente femenino desde mediados del siglo XIX, permeaban en
las polticas pblicas
1
; posteriormente se concretizaban, primero en
1
El es tudio de las polticas pblicas adqui ere fundamental importancia porque
permite conocer la volunt ad del Estado y refl eja sus prioridades de accin. Las po-
lticas pblicas son importantes porque la accin gubernamental permite el des-
pliegue de esfuerzos de amplia cobertura, una labor constante y de largo plazo, as
como la legitimidad que muchas veces es un problema necesita para ser atendido
eficazmente. Stromqui st, N. (2010) Polticas educativas y gnero: un anlisis comparativo
de las intenciones y conductas del Estado, en Mingo A. Desasosiego. Relaciones de gnero en
la educacin. Mxico. II SUE. Educacin.
14
las escuelas normales, y despus en las escuelas de prvulos y de ins-
truccin primaria. Si consideramos, desde la perspectiva de Strom-
squist, que las polticas pueden tomar la forma de leyes, programas,
reglamentos, prcticas administrativas y decisiones legales; pode-
mos afirmar que las diferencias en el mbito de la formacin docente
se evidenci en mltiples aspectos: desde los contenidos curriculares
que deban aprender o no cada uno de los sexos, hasta las prcticas
cotidianas y administrativas
2

San Romn seala que, en este momento, el pensamiento hege-
mnico situaba a las diferencias de gnero en relacin directa con las
caractersticas sexuales; esto no se discuta porque se consideraba
que no haba necesidad de hacerlo: la gnesis de las diferencias entre
hombres y mujeres no era social, era natural.
Viene determinada por el sello de distincin que la naturaleza ha es-
tablecido entre hombres y mujeres, al confiar a la hembra la impor-
tantsima misin de reproducir la especie dotndoles de las cuali-
dades necesarias para ello dulzura, paciencia, imprescindibles para
criar y cuidar a sus hijos
3
.
La maestra natural, es una de las ideas que perme durante mu-
cho tiempo y sigue teniendo rasgos en el rol y las acciones que se le
han encomendado a las mujeres en el mbito educativo; sin embargo,
lentamente las mujeres fueron trascendiendo de esta connotacin
haca un papel ms activo, de propuesta y de liderazgo, superando los
primeros aos bajo un ambiente soterrado.
A partir de que ser maestro dej de ser una actividad libre para
convertirse en una profesin de Estado
4
, nunca ha sido lo mismo ser
maestro que ser maestra; cada una de estas ideas est permeada
por el contexto y la representacin que se tiene, no de la actividad o la
Stromquist, N. (2010). Op. cit. p. 55.
3
San Romn, G. S. (1994), Revista de educacin, nm., 305, p. 19r.
4
Arnaut, A. (1996). Historia de una profesin: los maestros de educacin primaria en
Mxico, 1887-1994. Mxico. Centro de Investigacin y Docencia Econmi ca.
IS
profesin en s, sino de las caractersticas construidas y los roles ad-
judicados socialmente a un hombre o una mujer en una poca espe-
cfica, los cuales determinan las actividades que cada uno desarrolla,
desde la perspectiva del proyecto educativo del Estado.
En el siglo XIX, tres son las representaciones que en los proyectos
polticos educativos establecieron diferencias en la docencia que de-
sarrollaran hombres y mujeres, de la formacin de los sistemas edu-
cati vos nacionales y estatales: las maestras naturales, las maes-
tras analfabe tas y las maestras baratas.
l. l. MAESTRAS NATURALES
La primera categora de maestras naturales es una conceptualiza-
cin que, si bien no est explcita, utiliza Sarmiento para referirse a
las profesoras de las primeras dcadas del siglo XIX
5
; en este sentido,
las diferencias sexuales adjudicaban al varn la fuerza, el vigor, la
disciplina, el conocimiento; podran esperarse mejores resultados si
se asignaba al varn la instruccin de nios o jvenes adscritos en
cursos superiores. Por el mismo motivo, no se pondran en duda sus
aptit udes para dirigir las escuelas de educacin primaria
6
.
Sobre la mujer, por el contrario, al enfatizar su asociacin con la
naturaleza, la reproduccin y cualidades que la acercaban ms a la
infancia, se establ eca socialmente que las capacidades naturales de
la mujer coincidan tanto en el discurso cientfico como en el sentido
comn: ta les habilidades naturales femeninas como producto de la
maternidad- la bondad, la paciencia y la comprensin- , cualidades
muy apropiadas para la tarea docente, sobre todo para los grados in-
feriores7; nunca para grados superiores, que requeran la fuerza de
5 onsidera que las muj eres son idneas para ensear a nios pequeos y para la
enseanza rudimentaria. Sarmi ento, p. 93.
6 A la escuela de toda cabeza grande debe estar un hombre, de vastas miras, jui-
cioso y culto; su influencia es tan esencial a la conveniente formacin del carcter
en la escuela, como la influencia del padre en Ja educacin de la familia. Bavio, E.
(1886). Lo que deben ser el maestro. Necesidades de las Escuelas Normal es, en La
educacin, ao 1, nm. 1, p. 5.
16
los varones. Mucho menos poda pensarse en ellas para dirigir
8
. Se
empezaba a establecer un orden en la profesin magisterial: la direc-
cin de las instituciones para los hombres; y las plazas de ayudanta,
instruccin de nias y de primeros grados, para las mujeres
9

Bavio sostiene que la educacin de la infancia se divide cuando
menos en dos perodos: en el primero, dedicado a los ms pequeos,
la mujer es muy superior al hombre; en este, el nio necesita educarse
con afecto, cario y sencillez, propios de la mujer; son prcticamente
los nicos estmulos que necesita
10
Conforme va creciendo, estos es-
tmulos son insuficientes,
la voluntad empieza a bosquejarse y comienza a sentirse la necesidad
del hombre, el cual con energa, fuerza y conocimiento, administra
7
En las investigaciones sobre el tema de la profesin docente como trabajo feme-
nino, sobre todo en los niveles de preescolar y bsico, constituye una tarea ejerci-
da por mujeres en altsima proporcin en los pases latinoamericanos. Alonso, G.
Morgade, G. (2008). Educacin, sexualidades, gneros: tradiciones tericas y experiencias
disponibles en un campo en construccin, en Cuerpos y sexualidades en la escuela. De la
normalidad a la disidencia. Buenos Ai res. Paids.
8
Morgade, G. (1997). La docencia para las mujeres: una alternativa contradictoria en el
camino hacia los saberes legtimos, en Morgade, G. Mujeres en la educacin. Gnero y
docencia en la Argentina. 1870-1930. Buenos Aires. Mio y Dvila.
9
Lpez, O. (2008). Porfirianas y revolucionarias: dos estudios de caso de maestras mexi-
canas, en Galvn, L. E., Lpez, O. Entre imaginarios y utopas: Hi storias de maestras.
Mxico. D.F. Publicaciones de la casa Chata.
10
Sarmiento considera que las mujeres son idneas para ensear a nios peque-
os y la enseanza rudimentaria. Con enseanza rudimentaria se al ude especfi-
camente al perodo en el que se estaban sentando las bases de un sistema de educa-
cin, es decir, una instruccin bsica que tena como propsito la enseanza de las
primeras letras; desde esta perspectiva las maestras se contentaran con salari os
ms reducidos que los hombres, pues ninguna de sus industrias manuales pueden
producirles igual retribucin. Ministerio de Just icia e Instruccin Pblica. (1903).
Antecedentes sobre educacin secundaria y normal en la Repblica Argentina. Buenos Ai-
res. Taller tipogrfico de la Penitenciaria Nacional.
17
una mejor inst ruccin. Un buen maestro varn se reconoce por el
orden y la disciplina que establece cuando llega a una escuela
11
.
l. 2. MAESTRAS ANALFABETAS
La maestra analfabeta es un trmino terico que acu San Ro-
mn en el sentido del pensamiento educativo que predominaba du-
rante el siglo XIX sobre las capacidades cognitivas y necesidades de la
muj er, en funcin de las cuales se design un rol determinado a las
primeras maestras, en la conformacin de los sistemas educativos.
Las capacidades cognitivas de las mujeres en la enseanza estaban en
duda; era difcil entender un desempeo docente eficaz, fuera de los
mbitos de una instruccin de primeras letras; incluso se cuestiona-
ba la calidad de su enseanza en materias como ciencias naturales y
matemticas
12
, prc ticamente se les consideraba ignorantes.
En Veracruz, casi al terminar el siglo XIX, las ideas sobre la educa-
cin de las muj eres iba en el mismo sentido; ante la excesiva deman-
da de est udiantes muj eres para ingresar a la escuela normal, los pro-
fesores Luis Martnez Murillo, Jos Surez Pereda y Jos A. Cabaas,
trata ndo de limitar su ingreso, exponen que el exceso de alumnas
restri nge el nmero de varones admitidos, ya que - segn afirma-
ban- la escuela normal se cre para la preparacin de los maestros,
por lo tanto, conscientemente se desvirtuaba el carcter que debera
tener
porque generalmente el hombre se haya a un nivel intelectual su-
perior al de la mujer, y una misma preparacin no puede ser eficaz
para inteligencias que guardan disti ntos grados de desarrollo e ins-
truccin
13
.
11
Bavio, op. cit. p. 6.
12
Bavio, op. cit. p. 7-
13 Garca, S. (2008). Profesoras normalistas del Porfiriato en Veracruz, en Galvn, L. E. ,
Lpez, O. Entre imaginarios y utopas: Historias de maestras. Mxico. D.F. Publicaciones
de la asa Chata.
r8
Las capacidades cognitivas de la mujer y su preparacin acadmi-
ca pueden verse como una espiral; donde pueden ser causa y, al mis-
mo tiempo, efecto; no se les educaba ms all de las primeras letras,
porque no se consideraba necesario, ya que al dedicarse al cuidado
de los hijos y al hogar, su misin en la vida era crear las condicio-
nes para que otros fueran productivos. Por otro lado, que las mujeres
no fueran consideradas capaces intelectualmente era el resultado de
una insuficiente preparacin. A la mujer se le peda lo que no se le
daba. Un ejemplo es la aprobacin que deba hacer el Gobierno del
Estado a los programas que se aplicaran en el ciclo escolar en la Es-
cuela Normal de Profesoras, para los programas de las asignaturas de
Fsica, Qumica, Botnica y Zoologa, en que se pide ayuda porque de
acuerdo con la directora: se suplica al seor Director, nos ilustre con
sus indicaciones sobre estos asuntos para lo que tiene el sr. Director,
reconocida competencia, lo firma en enero de r9r5. ngela Mart-
nez. Directora de la Escuela Normal de Profesoras
14
.
l. 3. MAESTRAS BARATAS
Al sentar las bases de un sistema educativo estatal, la emergencia y
prioridad se centraban en la alfabetizacin de la mayor parte de la
poblacin Las necesidades educativas creadas por la incipiente indus-
trializacin de los pases latinoamericanos requeran individuos con
caractersticas muy particulares. Ante ello, el Estado empez a asu-
mir el control de la educacin, e inici una empresa que tena como
propsito la instruccin bsica, cuando menos en ese momento, una
enseanza de primeras letras; la consigna era una educacin mni-
ma, masiva y barata.
En este contexto era necesaria la preparacin de un gran nmero
de profesores y profesoras. La convocatoria y reclutamiento fue dirigi-
do a ambos sexos; la mayor parte de los que respondieron, sobre todo
varones, pertenecan a grupos sociales de escasos recursos. Las seo-
ritas de la Escuela Normal de Profesoras tenan un origen ms diver-
sificado; si bien, haba quienes pertenecan a familias distinguidas,
14
AHBECENE. Libro copiador. Ao 1914.
19
convivan con hijas de albailes y carpinteros. Facilitar el ingreso a
las escuelas normales, de hombres y mujeres, pareca tener motivos
diferentes; los primeros seran considerados para dirigir las escuelas
pblicas, las segundas po'rque se invertira menos en ellas
15
, tanto en
su formacin como en el sueldo que percibiran posteriormente.
Las mujeres no tienen como los hombres ocupaciones ms produc-
tivas que las que les proporciona la enseanza y para mejorar la que
administra la municipalidad y sostiene el erario, debe aumentarse
el nmero de las maestras ms que el de los maestros, porque ellas
cuestan menos, son ms permanentes en el ejercicio de su profe-
sin y ms aptas para la parte de la enseanza pblica que les sera
confiada.
16
Pagar menos a las mujeres fue una decisin del Estado, que se sus-
tent en las concepciones sociales que establecan las diferencias en-
tre el trabajo femenino y masculino. Pensamientos de la poca con-
ceban que el trabajo fundamental de las mujeres eran las actividades
que realizaban en el hogar; su nica opcin productiva entonces era
la enseanza de nios pequeos, tal vez por las semejanzas que tena
esta profesin con la crianza de los hijos, y porque se pensaba que no
requera una mayor preparacin acadmica.
Para el Estado, dos razones fuertes eran lo administrativo y lo eco-
nmico; en esta etapa, la prioridad era una enseanza pblica bsica,
15
Los dos tercios de nios que asisten a las escuelas no requieren otra tutela que la
de la muj er, ni admiten mayor.instruccin que la que sta con una mediana prepa-
racin puede darle. Mil mujeres maestras son muchos millones ahorrados, mil oca-
siones menos de deslices para'.Ias clases que viven de su trabajo, mil industrias que
dan de que vivir si n miseria. Ministerio de fusticia e Instruccin Pblica. (1903).
Antecedentes sobre educacin secundaria y normal en la Repblica Argentina. Buenos Ai-
res. Ta ller tipogrfico de la Penitenciaria Nacional. p. 93.
16
Mini sterio de Justicia e Instruccin Pblica. (1903). Antecedentes sobre educacin
secundaria y normal en la Repblica Argentina. Buenos Aires. Taller tipogrfico de la
Penitenciaria Nacional. p. 89.
20
una funcin que s podra impartir una mujer. En este sentido, si el
costo del mismo trabajo sera menor contratando a una mujer que a
un hombre, lpor qu no privilegiarlas a ellas? Sera una instruccin
pblica barata. Vuelve a reconocerse que en este perodo las mujeres
son ms aptas y permanentes; lo primero, por la relacin natural que
se les atribua y, lo segundo, por las dificultades de los varones para
permanecer en una profesin mal remunerada.
La diferencia entre los sueldos de maestros y maestras en la Re-
pblica Argentina en la misma poca era de un 40 por ciento menos
para ellas; mientras ellos ganaban 800 pesos, a ellas se les poda pa-
gar 500 pesos o menos de acuerdo al nmero de nios que atendan
17
.
Lpez seala que, en Morelia, durante el Porfiriato, el Gobierno reco-
noci que existi desercin de profesores varones, a pesar de que se
les otorgan amplias concesiones; al contrario, el nmero de mujeres
que deciden convertirse en maestras fue en aumento. Seala que, de
acuerdo con su presupuesto, el Estado slo podra sostener las escue-
las que formaban a mujeres, ya que las profesoras y directoras acepta-
ban salarios ms bajos e irregulares
18
.
Lo anterior evidencia que las caractersticas contextuales y cir-
cunstanciales de la poca determinaban las diferencias en el trabajo
que desarrollaban hombres y mujeres en la docencia y, por lo tanto,
en la formacin que reciban en las escuelas normales; esto nos lleva
a analizar la formacin de las profesoras a partir de las relaciones en-
tre los sexos, tanto en la realidad social como en la imagen que cada
sexo tena del otro
19
.
En este trabajo, las dimensiones que se analizarn son el curr-
culum y algunos aspectos de la vida cotidiana de las estudiantes de
la Escuela Normal de Profesoras de San Luis Potos, de 19II a 1915,
17
Lpez, O. (2008). Op. cit., p. 278.
18
Lpez, O. (2008). Porfirianas y revolucionarias: dos estudios de caso de maestras mexi-
canas, en Galvn, L. E., Lpez, O. Entre imaginarios y utopas: Historias de maestras.
Mxico. D. F. Publicaciones de la Casa Chata.
19
Escandn, C. Diferencias de gnero en el trabajo textil en Mxico y Estados Unidos du-
rante el siglo XIX.
21
ltimos aos del funcionamiento del internado para seoritas de la
mi sma institucin, en que se cierran las dos escuelas normales, y se
establece a partir de 1916, la Escuela Normal de Profesores y Profeso-
ras. A partir de este ao ambos sexos coexistirn en el mismo edificio.
2. FUNDACIN DE LA ESCUELA NORMAL DE PROFESORAS
La hi storia de las instituciones dedicadas a la formacin de maestros
en Mxico, empez a construirse en las primeras dcadas del siglo
XIX, aunque no respondieron a iniciativas del Gobierno federal , s
fu e ron promovidas por los Gobiernos de los estados o cuando menos
con personas relacionadas con la educacin. Escolano
20
refiere que
para comprender el sistema educativo de un pas, es necesario cono-
cer cmo es la formacin de sus profesores; por lo tanto, la historia
de estas instituciones tiene un desarrollo paralelo con la organiza-
cin de los sistemas nacionales de educacin. Al asumir el Estado el
cont rol de Ja educacin, se extiende la atencin a un gran nmero de
estudi antes, por lo que se hace necesaria la formacin de un cuerpo
docente preparado, que se forme en instituciones creadas a propsito
para ello, y que adems, sean promovidas y controladas por el Estado.
La formacin de quienes llevaran a cabo la empresa de educar a la
pobl acin de San Luis Potos, desde el inicio consider a ambos sexos.
Posteriormente coexistieron por ms de cuarenta aos dos institu-
ciones: u na para varones y otra para mujeres. La formacin de las pro-
fesoras se contempla en el papel desde la fundacin de la Escuela Nor-
mal; en el decreto inicial se menciona que pueden inscribirse a ella
personas de ambos sexos; sin embargo, en esta primera generacin,
solamente lo hicieron varones, a pesar de que se especificaba que no
tendr a cos to y que se hara cargo de esta institucin la hacienda del
obierno. El hecho de que no se inscribieran mujeres en la prime-
ra ge neracin de estudiantes de la Escuela Normal, podra deberse
a mltiples factores, desde el hecho de que era mujer y, por lo tanto,
.. - - .. --
20 Escolano, B. (r982). Las escuelas normales, siglo y medio de perspectiva histrica. Re-
vi sta de educacin. N m. 269, p. 55-76.
2 2
REFLEXIONES EN TORNO A LA EDUCACIN NORMALISTA EN M XI CO
como afirma Ramos Escandn, su vida y sus acciones pertenecan
ms a la esfera privada que a la pblica, las circunstancias que rodea-
ban la vida familiar de cada una; as como a las creencias y tradicio-
nes de la poca.
Fue hasta 1851, que bajo la direccin del profesor Bibiano G. Ca-
samadrid, egresaron de la institucin 26 varones, y la primera mujer
que obtuvo el ttulo de profesora en el estado de San Luis Potos: Jose-
fa Negrete. No se tienen datos de mujeres inscritas en la institucin
en lo que resta de esta dcada. Fue hasta 1864, siendo an director
Casamadrid, que reciben ttulos como profesoras: de primer orden, la
seorita Mara Rodrguez; de segundo orden, Francisca Ramrez. Un
ao ms tarde, obtiene su ttulo de primer orden, Juliana Nieto. Eran
pocas las mujeres que lograban titularse; sin embargo, la situacin
con los varones no era muy diferente. En 1864, los varones titulados
fueron siete, tres de primer orden, dos de segundo y uno de tercero; en
1865, fue la misma cantidad.
En esos momentos, la institucin an formaba a profesores de am-
bos sexos; aunque, esta situacin cambi tres aos ms tarde. En 1868,
se funda la Escuela Normal para profesoras. Manuel Muro seala la
necesidad de la creacin de una institucin con estas caractersticas;
primero, por las continuas solicitudes de profesoras tituladas que en-
viaban las juntas subalternas; peticiones que la junta inspectora no
poda cumplir ya que en la misma capital, escaseaban. Aunque no
era clara la funcin que realizaran, si se puede inferir que se estaba
pensando en que la participacin de las profesoras se enfocara a la
educacin de las nias, dado a la organizacin que se mantena en las
escuelas primarias: escuelas de nios y escuelas de nias.
La educacin de las mujeres era una labor que requera la forma-
cin de una gran cantidad de profesoras; de algn modo, era un obs-
tculo que las mujeres que queran ser maestras se inscribieran en
una institucin donde tenan que compartir el espacio con varones.
La solucin se encontr en crear una escuela normal para mujeres.
23
Manuel Muro, quien presida la junta inspectora en ese momento,
apunta que este acontecimiento ofreca a la mujer un amplio campo
para que buscara honradamente su subsistencia
21

Esta afirmacin revela una idea distinta a las que ya se han comen-
tado. Por un lado, el mismo Estado, al pensar en la educacin de las
mujeres, otorgaba a stas una forma de trabajo con caractersticas si-
milares a las actividades que desempeaban en su casa, corno el cuida-
do e instruccin bsica de los nios pequeos. sta podra ser tambin
una de las razones por las cuales la remuneracin no era significativa;
sin embargo, aunque sea en forma mnima, permitira a las jvenes
realizar aportaciones a la economa familiar
22
y al Estado. Por otro
lado, cuando seala que se abra un amplio campo de trabajo, significa
que las mujeres tendran una opcin diferente a las labores que reali-
zaba n cotidianamente en el hogar; pero tambin fue intuitivo consi-
derar que el magisterio para las mujeres no slo poda por ms tiempo
restringirse a ser ayudantes de los varones o a trabajar en escuelas de
inst ruccin bsica; sino que las mujeres podran convertirla en una
profesin, aunque restringida a ciertos puestos, y asumiran, como
sucedi, la direccin de las escuelas pblicas de nias, una ctedra, la
direccin en la Escuela Normal de Profesoras o, al contar con mayores
recursos econmicos, la apertura de una escuela particular
23
.
Desde entonces no escasean en la Normal, alumnas de familias dis-
tinguidas que por aficin a la enseanza o a prevencin de cualquiera
21
Muro, Manuel. (1910). Historia de la Instruccin Pblica en San Luis Potos. San Luis
Potos, Imprenta Esquive! y Ca., p. 164.
22
Aunque no se sabe a ciencia cierta a que se refera con subsistir, si puede mencionarse
que el trabajo remunerado podra dar a la mujeruna mejor posicin dentro de la familia,
una percepcin ms clara de su bienestar e individualidad. K. sen. Amartya (2000). G-
nero y conflictos cooperativos en Acker, Gun Allen, Hartaman, Pateman, Radford, Cambios
sociales econmicos y culturales. Argentina. Fondo de Cultura Econmica.
23
Guadalupe Castillo, una de profesoras, egresada y directora de la Escuela Normal
de Profesoras, al mismo tiempo que diriga sta institucin, era duea de un Colegio
Particular, en la ciudad de San Luis Potos. AHSEER. Archivo de la direccin. Ao de
19 16.
de las vicisitudes de la vida desean adquirir el honroso ttulo de pro-
fesoras para dedicarse al ejercicio del magisterio, el da que un cam-
bio de posicin las obligue a ello
24
.
Conforme transcurrieron los aos, la formacin docente repre-
sentaba en la vida de las mujeres distinguidas de la sociedad potosina
cuando menos dos posibilidades, con diferentes propsitos: la prime-
ra, preparacin especializada para las que se sentan atradas por la
enseanza; segundo, el ttulo se converta en una garanta de trabajo
para aqullas que por azares del destino cambiaran su posicin eco-
nmica: viudas o pobres. De las mujeres no distinguidas no se habla.
3. EL INTERNADO DE SEORITAS DE LA ESCUELA NORMAL DE PROFESORAS
De 1884 a 1915, el internado de la Escuela Normal de Profesoras, fue
espacio inherente a la institucin. La mayor parte de ese tiempo, estu-
vo bajo la direccin de la profesora Refugio Marmolejo, prcticamen-
te hasta los primeros meses de 1912
25
, ese mismo ao, la sustituy en
esa empresa, la profesora Ana Mara Berlanga, hermana del recin
nombrado primer director de la Direccin General de Educacin Pri-
maria, David Berlanga. El nombramiento de la profesora Berlanga
pudo estar influido por este hecho; adems, tambin propuesta por
su hermano, asisti como delegada al Tercer Congreso de Educacin
Primaria, en 1912; las profesoras Ana Mara Berlanga y Estefana Cas-
taeda fueron las nicas mujeres que asistieron a este Congreso, de
un total de 49 asistentes.
El Internado de la Escuela Normal de Profesoras funcion 31 aos.
Durante los primeros aos del siglo XX, la cantidad de estudiantes
internas no era muy grande, hubo aos en los que haba menos de 20
alumnas. En 1905 y 1906, solamente ro; de ellas, no todas tuvieron
el carcter de internas pensionadas, haba algunas que pagaban su
estancia en la institucin. Esto quiere decir que los padres buscaban,
------ ----- -
24 M . 6
uro, op. cit., p. l 4.
25
AHBECENE. Seccin Gobierno. Serie correspondencia. Ao 1900-1912.
por una parte, la educacin de las seoritas en un establecimiento
confiable y seguro, aunque no todas parecan tener la vocacin o el
deseo de ser maestras; el costo que pagaban los padres, en este caso
pareca no ser tan importante. Debido a ello, no hubo problemas
econmicos. Solamente en 19rn, la profesora Marmolejo externa la
necesidad de que se ample el nmero de dormitorios ante el excesi-
vo nmero de estudiantes internas admitidas, aunque slo haba 18
alumnas internas, de un total de 128 estudiantes.
4. LAS ESTUDIANTES DE LA ESCUELA NORMAL DE PROFESORAS A FINES DEL
PORFIRIATO Y EN LA REVOLUCIN MEXICANA
La formacin de los profesores y profesoras entraaba desde los pro-
yectos educativos tanto del Porfiriato como de la Revolucin Mexica-
na, diferencias explcitas entre hombres y mujeres, basadas en un tra-
tamiento desigual en relacin con sus caractersticas sexuales
26
Los
ejes de anlisis que guan el trabajo y que establecen las diferencias
en la formacin entre ambos: el proceso de ingreso a la institucin, el
carcter de permanencia, el origen social, econmico y territorial, la
edad, la eficiencia terminal, las caractersticas del internado de seo-
ritas y el currculum.
Conocer el perfil de las estudiantes de la Escuela Normal para
Profesoras, especficamente en los ltimos aos del Porfiriato y hasta
1915 (ao en que esta institucin fue extinguida junto con la Escuela
Normal para Profesores, para fusionarlas en una sola institucin: la
Escuela Normal de Profesores y Profesoras), es un acercamiento a las
estudiantes, a su origen y condiciones de ingreso y permanencia en
la institucin, a las dificultades para estudiar, en un momento signa-
do por la violencia y la inestabilidad poltica.
Una de las diferencias en la formacin que reciban varones y se-
oritas en las Escuelas Normales de San Luis Potos, era el ingreso y
las condiciones de permanencia en las instituciones.
26
Las diferencias creadas por el gnero se refieren a creencias sobre la feminidad y
la masculinidad como atributos mutuamente exclusivos y que otorgan a la mascu-
linidad ms respeto y recompensa social y econmica. Stromquist, N. (2orn). P. 56.
26
REFLEXIONES EN TORNO A LA EDUCACIN NORMALISTA EN MXI CO
El ingreso, en el caso de los varones, era todo un proceso que ini-
ciaba en los ltimos meses del ciclo escolar; tena como propsito re-
clutar a los estudiantes ms aprovechados de las escuelas pblicas
de los distintos municipios del Estado; el estmulo que se ofreca era
cursar la carrera en calidad de alumno interno pensionado.
En el caso de las mujeres, no hay evidencia de un proceso similar.
Las becas que se otorgaban a la Escuela Normal de Profesoras eran po-
cas; en algunos ciclos escolares, para las mujeres estaban destinadas
la cuarta parte de las becas de gracia que se otorgaba a los varones.
Fue evidente la preferencia del Estado por la formacin de profesores
varones, aunque la inversin econmica fuera ms onerosa.
En relacin con la cantidad de alumnos, el nmero de estudiantes
mujeres en los ltimos aos del Porfiriato en la Escuela Normal de
Profesoras fue inestable; en algunos ciclos escolares, poda ampliarse
a ms de cien estudiantes y en otros reducirse hasta en un 30%. Sin
embargo, despus de la Revolucin, el nmero de estudiantes matri-
culadas en cada ciclo escolar rebasaba generalmente las cien.
Los requisitos de ingreso a la institucin, eran los mismos que en
la Escuela Normal de Varones: certificado mdico, para comprobar la
salud, y certificado de instruccin primaria, para los estudios.
Certifica que la seorita, Leonor Villanueva, est vacunada, no pa-
dece actualmente enfermedad contagiosa alguna, y est en cabal
posesin de sus facultades intelectuales y por consiguiente apta
para sus estudios. Firma el Dr. Francisco Bermdez, el 2 de enero
de 1914
27
.
El certificado mdico avala que la salud de las estudiantes fuera
idnea; en 1914, se considera como referente la vacunacin, sigue per-
sistiendo la idea de no admitir seoritas que padezcan enfermedades
contagiosas. Aunque, en este caso, va ms all de las preocupaciones
que deberan tenerse con el internado, ya que el nmero de estudian-
tes internas fue menor, en comparacin con los varones; pero no as
27
AHBECENE. Ao de 1914.
27
en las aulas donde se impartan las clases, de 1903 a l9ro, el promedio
de estudiantes fue de 81; y de l9II a 1915, aproximadamente 139 estu-
diantes; el aumento en la matrcula fue de ms del 30%.
En cuanto a la desercin de las alumnas, son mltiples los moti-
vos que propiciaban este problema. Por un lado, las que estaban re-
lacionadas con ellas, como enfermedades, falta de vocacin, mala
preparacin; por otro, los que estaban relacionados con la familia,
como cambio de residencia, asuntos de familia, falta de beca, causas
injustificadas o irse sin aviso
28
.
En el Porfiriato, las seoritas podan ingresar a la institucin baj o
el carcter de externa, interna o pensionada; cada una de estas moda-
lidades tena un estatus diferente: las primeras (externas) acudan a
recibir la formacin docente y poda regresar al domicilio de su fami-
lia o de los tutores que las representaban en la ciudad, pagaban una
pensin de $120.00 pesos anuales a cubrirse por todo el ao; las se-
gundas (internas), eran las menos numerosas, habitaban en el inter-
nado y en el caso de recibir beca de gracia, los gastos que ocasionaran
su ropa, tiles y libros eran solventados por el municipio de origen
o por el Gobierno del Estado
29
; finalmente estaban quienes reciban
slo la pensin para cubrir sus gastos escolares (las pensionadas).
En enero de 1913, el Gobierno revolucionario de Rafael Cepeda
y el profesor David Berlanga, en la Direccin General de Educacin
Primaria, dieron un gran apoyo a la educacin de los jvenes que se
inclinaban por la carrera magisterial. Se ampli el nmero de moda-
lidades de apoyo econmico; adems de alumnas internas pensiona-
das, ahora seran: becas, medias becas y pensionadas. Se otorgaron
r6 becas, una media beca y 13 pensiones. Al da siguiente se pide a la
directora de la Escuela Normal que admita como alumnas internas a
las seoritas: Raquel y Rebeca Gonzlez, Margarita y Clementina Cspe-
des, Mara Saldaa e Ins Vega. De las primeras, la autorizacin vino
-
28
AHBECENE. Ao de 1912.
29
Hernndez seala que, adems de vveres, se les proporcionaba ayuda con su
uni for me; por lo tanto, la Normal estableca nexos con negocios dedicados a la con-
feccin de ropa, 2orr, p. 69.
28
directamente del Gobierno estatal; de las segundas, de la Direccin
General de Educacin Primaria
30
. En marzo del mismo ao, Ignacio
lvarez enva nuevamente un oficio a la dfrectora, notificndole que
se autorizaban 25 becas ms; adems, se restituyeron a los estudian-
tes, varones y seoritas, las becas que posean antes de l9II y que fue-
ron suspendidas por la Revolucin. El 12 de.abril de 1913, el secretario
de la DGEP enva el siguiente oficio:
Dispone el seor gobernador que la seorita Gila Mndez, siga di s-
frutando la beca que tiene concedida en. la Escuela Normal de Pro-
fesoras. Transcripcin que se hizo a esa direccin en la misma fecha
y que hoy se repite a fin de que respetando la suprema disposicin
no se pongan obstculos a la interesada para que siga disfrutando la
gracia concedida
31
.
A diferencia de los estudiantes varones, cuando menos en los
primeros aos del siglo XX, los padres privilegiaban o tenan que
conformarse con el estatus de externa, a pesar de las prerrogativas
econmicas que tenan las becadas. Esta situacin estaba relacio-
nada con los recursos econmicos de la familia de las estudiantes y
el nmero de seoritas becadas que poda o quera sostener el Go-
bierno. Un ejemplo es que el ao de l9IO, a pesar de que ingresaron
128 estudiantes, 97 de ellas lo hicieron en carcter de externas, slo
18 obtuvieron la beca de gracia. Los aos anteriores, salvo en 1903,
haba un antecedente de menos de 20 becas por ao; incluso en 1905
y 1906, slo se otorgaron ro. En este sentido, se sostiene la idea de que
esta institucin otorgaba un nlilero limi!ado de jvenes becadas en
relacin con los estudiantes varones; en la Escuela Norrrpl de Profe-
sores el nmero de alumnos becados era ms del doble, algU.nas veces
el cudruple, en los mismos aos.
A partir de l9II, el nmero de seoritas becadas aument con-
siderablemente; pero se mantuvo la figura de la alumna interna no
pensionada:
30
AHBECENE. Corresponden cia de 1913
31
AHBECENE. Correspondencia de 1913.
29
Le acompao a la presente, mi en. nm. 923, a su favor y cargo del Sr.
Gregario de la Maza, por la cantidad de $2!.oo, cuya cantidad corres-
ponde a la colegiatura, por el presente mes o prximo mes de abril,
cuya cantidad reciba Ud. de conformidad. $20.00 por la colegiatura
y un peso, me har favor de entregrselos a mis hijas, 50 centavos a
cada una. Ruego a Ud. mucho, seorita, se sirva indicarle a Sara, me
escriban cada ocho das para saber de ellas, pues en todo este mes
no he recibido carta de ninguna de las dos, ni tengo noticia alguna,
favor de indicarme como se encuentran. Firma Ponciano Tristn, 31
de marzo de 1913
32
.
En 1913, veinte pesos mensuales como colegiatura era una canti-
dad que no cualquier persona poda pagar; en este caso, por dos es-
tudiantes, Ponciano Tristn paga 240 pesos anuales. Las hijas tienen
el estatus de internas dentro de la institucin, pero no son pensiona-
das. El tono de la carta muestra que el dinero no era problema; lo que
preocupaba era el desapego de las hijas hacia el padre. Este alejamien-
to podra deberse al significado que daban las jvenes a estar fuera de
la casa paterna o al disgusto de permanecer internadas en una insti-
tucin, en caso de encontrarse ah en contra de su voluntad
33

El proceso de reclutamiento de aspirantes a profesores que se rea-
li zaba ao con ao es una de las razones de esta inequitativa distri-
bucin de becas de gracia. En la Escuela Normal de Profesoras no se
encontraron documentos que avalen un proceso de reclutamiento en
los municipios, como en el caso de los varones; las seoritas parecan
llegar por recomendaciones, peticiones de los padres o solicitudes de
las mismas jvenes interesadas en ingresar. Por ejemplo:
Emi lio Compen solicita una beca de gracia para su hija, el Gobier-
no del Estado la otorga el 20 de diciembre de 1912; das despus se
~ ~ ~ - - ~ ~ ~ ~ - - ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~
32
JJ Una de las causas de separacin de la Esc uela Normal de Profesoras, de algunas
de las estudiantes, tiene que ver con la falta de vocacin; aunque no es el motivo
ms recurrente para dejar la institucin. AHBECENE. Ao de 1912.
30
enva un oficio similar al padre de Ramona Jurez, en Tancanhuit z,
en la cual se le notifica que se le ha concedido a su hija una beca de
gracia
34
.
En ninguna de las dos se menciona si estaban de acuerdo o no.
El nmero de becas en la Escuela Normal de Profesoras establece,
por un lado, la preferencia que se tena en la formacin de profesores
varones y las acciones que el Gobierno realizaba con tal de atraerlos
a la profesin magisterial, poco atractiva para aqullos que tenan
las posibilidad de acceder a otra profesin o para quienes considera-
ban que la remuneracin era insuficiente. Mientras que las mujeres
llegaban solas a la institucin, a ellos haba que hacerles atractiva la
profesin desde el ingreso; sin embargo, en el caso de las profesoras,
incluso la insuficiencia de becas no era capaz de aminorar su inters
por el magisterio. En los ltimos aos del Porfiriato, haba mayor n-
mero de estudiantes mujeres; pero, a partir del primer ao, despus
de la Revolucin, el aumento fue considerable.
TABLA l. MATRCULA DE LA ESCUELA NORMAL DE PROFESORAS DE 1903 A
1915
Ao Carcter de permanencia en la institucin
Pensio- %Ex ter- % Inter-
Tota l Externas Internas Bajas
nadas nas nas
1903
II8
35
42 31 30
35
1904
81 68
13 83.9
16
37
1905 85
75
ro 88-3 lI.7
1906 80 68 ro 2 85.0 12.5
5
1907
73 53
19
l 72.6 26.0
7
1908 81 62
19 76.5 23.4
1909 91 71 19
l 78.0 20. 8
34
31
19IO
128
97
18
75.7
14.0
1911 I07
*1912 147
68 46 15
**1913
185
33
1914 129
43
***1915 47
2
44
l 4.2 93.6
Elaboracin propia con datos obtenidos del AHBECENE. Administra-
cin acadmica. Seccin alumnos. Registros de inscripcin y matr-
cula escolar. Ao de 1903 a 1915. Caja 31.
*Falta una hoja de la inscripcin.
** En la matrcula no se senala el carcter en la institucin.
*** Slo estn inscritas estudiantes de primer grado.
Muro
35
seala que la Escuela Normal de Profesoras, desde su aper-
tura, dio cabida a seoritas que pertenecan a familias distinguidas.
Una primera interrogante al respecto es qu quera decir con ello.
Una respuesta se encontr en el registro de las ocupaciones de los
padres, madres o tutores de las seoritas; ste nos muestra que las
condiciones econmicas de las familias eran diversas (si considera-
mos la profesin, oficio o empleo a que se dedicaban); sin embargo, en
esos tiempos fue difcil adjudicar a cada ocupacin una determinada
remuneracin econmica. Un ejemplo son los padres agricultores,
quienes podran ser trabajadores de una hacienda o administradores
de ellas; otro son las hijas de los profesores, quienes a pesar de que
stos tenan una profesin sus ingresos econmicos eran raquticos.
Para analizar este rubro, las ocupaciones se agruparon en seis ca-
tegoras. Para conformarlas, se tomaron en cuenta algunos rasgos
comunes; verbigracia, en i?l ao de 1910, en el rubro de profesiones,
se consider a doctores, ingenieros, licenciados, filarmnicos y tene-
dores de libros; en oficios, a rebocero, carrocero, carpintero, impresor,
encuadernador, costurera, sastre, albail, talabartero y sobrestante,
35
Muro. Op. cit.
32
entre otras; en empleados, ubicamos a los secretarios, militares, te-
nientes y empleados en s.
De 1903 a r9ro, las seoritas que se mantuvieron constantes en la
Escuela Normal de profesoras provenan, sobre todo, de familias cu-
yos padres se dedicaban al comercio o que desempeaban un oficio.
Fueron pocas, en este perodo, aqullas cuyos padres tenan una pro-
fesin, y no est claro si haba seoritas de escasos recursos, aunque
hay probabilidades ya que no se lleva el registro de todas las estudian-
tes. En r9ro, asistieron 20 hijas de comerciantes, 24 hijas de personas
que desempeaban un oficio, rr de profesores, 9 de empleados y sola-
mente tres descendientes de profesionistas: una hija de doctor, una de
licenciado y una de ingeniero.
De r9rr a r9r3, las nuevas autoridades educativas no registraron
la ocupacin de los padres ni el origen territorial de las estudiantes
en el libro de matrcula. Esto ocurri debido al cambio de organiza-
cin de la institucin. Asumi la Direccin de la Escuela Normal de
Profesoras, la profesora Ana Mara Berlanga, hermana de David G.
Berlanga, primer Director General de Educacin Primaria. Puede su-
ponerse que fue impuesta en este cargo, por la influencia que tena
su hermano con el Gobernador Rafael Cepeda. Esta situacin, pudo
provocar malestar e indignacin entre algunas profesoras que pen-
saban, tenan derecho a asumir tal cargo dentro de la institucin, ya
que haban construido una trayectoria profesional desde su ingreso
como estudiantes de la institucin y, posteriormente, como profeso-
ras normalistas
36
Ramrez refiere que fue un claro ejemplo de nepo-
tismo y que, afortunadamente, los detractores de Berlanga no se per-
cataron de ello, pues hubiera sido un argumento poltico inobjetable
que sus enemigos no hubieran dudado en aprovechar
37
.
36 Ramrez, H. Luciano. (2000). Un profesor revolucionario. La trayectoria ideolgi -
co poltica de David Berlanga (1886-1914). Tesis para obtener el grado de Maestro en
Historia, en El Colegio de Michoacn, Centro de Estudios Histricos.
37 Ramrez. Op. cit.
33
En l9II, se inscribieron ro7, un ao despus, 147; 1913 fue un ao
relevante, se inscribieron 185 seoritas. En estos aos, las ocupacio-
nes de los padres no estn especificadas en el registro de inscripcin.
El dos de enero de 1912, se notifica a la Directora que el Gobernador
ha tenido a bien otorgar becas en ese establecimiento a las seoritas:
Victoria Ramiro, Ignacia Mndez y Silveria Reyes
38
; dos semanas
ms tarde con el propsito de incentivar la carrera del magisterio,
Berlanga se compromete a otorgar roo becas para la Escuela Normal
de Profesores y 50 para la de seoritas
39
. Lo anterior constata las dife-
rencias que se establecan entre hombres y mujeres en relacin con
la asignacin de becas y la preferencia que se tena por los varones,
incluso despus del movimiento revolucionario y de una Ley de Edu-
cacin que promova avances educativos, pedaggicos y sociales; tres
aos ms tarde, en 1915, el 93/o de las seoritas asistan con carcter
de alumnas internas pensionadas. Slo se inscribieron 47. El caos re-
volucionario tambin propici que la poblacin varonil de la Escuela
Normal para Profesores disminuyera hasta casi desaparecer.
Para 1913, la Escuela Normal de Profesoras segua funcionando,
aunque en condiciones muy difciles; la matrcula aumento a 185
jvenes, a pesar de las condiciones de inestabilidad y violencia. Al-
gunas de las razones que pudieron influir en esta tendencia fueron
la nueva Ley de Educacin, decretada en San Luis Potos en 1912 por
David G. Berlanga, quien propuso que el Estado se hiciera cargo eco-
nmicamente de la instruccin pblica. Debido a esto, aument el
nmero de becas para ambos sexos; aunque, quienes respondieron
de manera abrumadora fueron las mujeres. Fue frecuente encontrar
38 AHSEER. Archivo de la Direccin. Ao de 1914.
39 El Gobierno del Estado, inspirado en las mejores intenciones de fomentar la carrera del
magisterio, ha concedido 100 becas para los alumnos de la Escuela Normal y cincuenta para
las alumnas, y habr pues, oportunidad de acceder a la solicitud de los interesados que de-
seen ingresar a las filas de la causa de la educacin popular. Confiando en su patriotismo y
en su amor a la niez, esta Direccin espera que Ud. colaborar efectivamente en su obra de
propaganda y ennoblecimiento de la carrera del Maestro de escuela. AHSEER. Archivo de
la Direccin 1915.
34
hermanos que estudiaban en las escuelas normales: varn y mujer o
ambas mujeres en la misma institucin.
Esta cantidad, es una muestra de que el acceso de las mujeres
al magisterio estuvo limitado durante todo el Porfiriato y de que la
Revolucin como movimiento social alent a las mujeres en la bs-
queda de una forma de vida diferente; por mltiples razones, con el
apoyo de sus familias, la mujer deseaba una formacin acadmica y
actividades alternas al hogar. Cuando las condiciones econmicas,
polticas y sociales crearon coyunturas, en este caso el movimiento
revolucionario, las mujeres respondieron entusiastamente.
Para 1915, cinco aos despus del inicio de la Revolucin, de las
47 estudiantes de nuevo ingreso desaparecieron prcticamente aque-
llas ocupaciones que haba predominado durante el Porfiriato, como
los comerciantes y las hijas de profesionistas; se fortaleci el ingreso
de las hijas de los empleados, los profesores y los que se dedicaban a
un oficio (minero, carpintero, albail, costurera); aumenta en forma
mnima la matrcula de las hijas de agricultores. Las nuevas condi-
ciones de ingreso y el aumento en el ingreso de los estudiantes a la
Escuela Normal, impulsadas por Berlanga, aunado a principios revo-
lucionarios, pudieron ser los motivos.
TABLA 11. CUPACIONES DE LOS PADRES, MADRES O TUTORES DE LAS ESTU-
DIANTES DE LA ESCUELA N ORMAL DE PROFESORAS DE 1903 A 1915
Aos Ocupaciones de padres y madres
Profesio- Oficios Profeso- Comer- Emplea- Agri - SIP
nes res ciantes dos cultor
1903
ro % 24 % ro %
30 % 3 % 5 %
*1904
7 %
12 % 6 % ro % 1 %
*1905
8 % 20 % 2 lo 14 % 4 lo
*1906 3 % 14 % 6 % II lo I lo
3 %
1907
I lo IS % 4 lo 4 lo 3 %
2 %
1908 5 %
I6 % 1 % 7 lo 4 lo
35
1909 4 /o 22 %
5 % r5 % 3%
r %
I9IO 4 /o 22 % 9 /o r6%
7% .7%
*I9II
---- ---- ---- ---- ----
----
107
1912
---- ---- ----
----
---- ----
147
r9r3
---- ---- ---- ---- ---- ----
r85
1914 5% 19 % 3 /o
21%
13 %
2 %
129
*I9IS
19% IS% 4 /o 17%
6 %
47
cula escolar. Ao de 1903 a r9r5. Caja 3r.
*Slo estn inscritas estudiantes de primer grado.
El registro del lugar de procedencia de las estudiantes no era un
dato constante en la matrcula que realizaba la institucin, slo en
algunos aos hay informacin recabada: 1903, durante el Porfiriato; y
r9rr a r9r5 en el perodo revolucionario, con excepcin de r9r2. En el
ao de 1903, la institucin registra un nmero muy alto en la inscrip-
cin de estudiantes, rr8, de ellas un 33/o radicaba en la ciudad de San
Lui s Potos; le sigue en orden de importancia las jvenes que venan
del altiplano (Cedral, Matehuala, Catorce, Guadalcazar, La Paz y Sali-
nas). La huasteca, en relacin con la Escuela Normal de Profesores, no
es representativa en este caso; sin embargo, lo que s es relevante es la
presencia de seoritas de otros estados de la Repblica, inclusive de
aquellos que se encontraban realmente alejados de esta ciudad, en este
ao asistieron r4 seoritas provenientes de lugares como: Aguasca-
lientes (2), Zacatecas, Coahuila, Guanajuato, Yucatn (2), Nuevo Len,
Jali sco, Durango, Quertaro y de la ciudad de Mxico
40
.
Estos datos coinciden con la gran cantidad de becas y de pensio-
nes que se otorgaron en el mismo ao, perodo gubernamental del
ingeniero Blas Escontra, y que no volvieron a repetirse hasta 1912, ya
bajo una administracin estatal revolucionaria. Al ao siguiente, el
4
o AHBECENE, matrcula.
nmero de becas para las seorit as disminuy considerablemente, se
autorizaron solamente trece, 29 menos que el ao anterior; la canti-
dad sigui disminuyendo en los aos siguientes llegando a aprobarse
solamente diez.
La apertura a estudiantes de las distintas regiones del Estado y de
otros estados sigui en r9rr, salv que en este ao la presencia de se-
oritas de la Huasteca se increment y dejaron de asistir de la zona
centro y media. En r9r3 y r9r4, aos que se destacaron por el aumen-
to de estudiantes, las seoritas que se inscribieron venan de la re-
gin centro, principalmente de la ciudad de San Luis Potos.
En r9r5, la nueva Escuela Normal de Profesoras prcticamente
era urbana, el 55% de las estudiantes radicaban en la ciudad de San
Luis Potos; Matehuala y Cerritos con 6 y 4 estudiantes respectiva-
mente, fueron los lugares que predominaron en esta etapa.
TABLA III. LUGARES DE ORIGEN DE LAS ESTUDIANTES DE LA ESCUELA N OR-
MAL DE PROFESORAS DE 1903 Y DE 1911 A 1915
Ao Regiones
San Lui s
Media Altiplano
Otros
Centro Huasteca T
Potos estados
No. % No. % No. % No. % No. % No. %
1903
39 33
r4
I2 8
7 9
8
r9
r6
r4
I2 rr 8
*I9II 4 25
6
37 3
r8
3
r8 r6
I9I2 147
r9r3 185
r9r4 128
*I9IS
26
55
I 2
7
IS
I2 26
47
cin acadmica. Seccin alumnos. Registros de inscripcin y mat r-
cula escolar. Ao de 1903 a 1915. Caj a 3r.
*Slo estn inscritas estudiantes de pri mer grado.
37
Los requisitos para ingresar al magisterio, tanto de varones como
de seoritas eran los mismos; en la Ley de Educacin de 1884, la edad
no debera bajar de 12 aos ni pasar de 16; en la Ley de 1912, la mnima
sera de 16 y la edad mxima no debera rebasar los 20 aos. A pesar
de que, en ambas leyes las especificaciones en este sentido estaban
muy claras, no se cumplieron en ninguna de las dos instituciones.
La razn con frecuencia fue la escasa motivacin de los jvenes para
cursar la profesin docente; as que fue necesario aprovechar la in-
tencin de todo aqul que mostrara inters, independientemente de
la edad.
Tanto en el Porfiriato como en los primeros aos de la Revolucin,
las edades de la mayora de las estudiantes se concentraban de los 14 a
los I7 aos, fueron pocas las seoritas que ingresaron mayores de 30
aos, no as de 20, quienes conformaban el ms representativo de esta
edad; asistieron algunas nias de II aos, pero no era comn. Que
seoritas de estas edades ingresaran y permanecieran en la Escuela
Normal, podra estar relacionado con la aspiracin y deseo de que las
mujeres tuvieran preparacin acadmica, y no precisamente con el
anhelo, tanto de los padres como de las mismas jvenes, de conver-
tirse en profesoras. En este momento, la profesin docente no era una
eleccin, sino la nica oportunidad de preparacin profesional para
las mujeres y los estudiantes varones de bajos ingresos econmicos.
En estas circunstancias era difcil hablar de vocacin.
Una caracterstica de las edades de las seoritas que asistan en
1915, y que coincide con lo que sucedi en la Escuela Normal de Va-
rones fue la reduccin en la matrcula de jvenes y seoritas mayores
de 18 aos; los que ingresaron estaban en el rango de 12 a 16 aos.
Seguramente ste uno de los motivos por el cual sus padres tenan un
cuidado excesivo en su seguridad, comportamiento y salud.
TABLA IV. EDAD DE LAS ESTUDIANTES DE LA ESCUELA NORMAL DE PROFE-
SORAS DE 1903 A 1915
Ao Edades
Ms Ms
20
I9
I8
I7
I6
IS I4 I3
I2 II sle
30
20
I903 4 s 7
ro 20
23
22
24
2 I
I904 4 s s 4 23
2I I2 8
7
I90S
s 3 3
I3
22
24 I4
7 4
I906 I
s
I ro I8 I2 I2
I4
s
I I
r907
I 2 6
I3
9
I3 23
6
7
6 2
r908
2
9
6 ro
IS
8 ro
9
6
3
1909
s s 9
I3
7
ro ro 17 r4
I
I9ro
2
s
I2 6 ro I4
22 26 17 6 I
*I9II
I
7 4
2 I I
r9r2
3
I2
r4 23
II
9
ro 2
I9I3
I9I4
*I9IS
I
3 3 4 7
8
I3 4 4
cula escolar. Ao de 1903 a 1915. Caja 3r.
*Slo estn inscritas estudiantes de primer grado.
El registro meticuloso de los niveles que cursaban las estudiantes
muestra un alto grado de variabilidad. Son dos los particularmente
relevantes: primero y sexto. En el primero, se observa un fenmeno
especfico que registra un elevado nmero de estudiantes que ingre-
saban por primera vez; sin embargo, al ao siguiente hay una drs-
tica disminucin de casi el 50% de las jvenes inscritas para cursar
el segundo grado. Un proceso similar ocurre con las seoritas que
aprueban el quinto grado, pero que no se inscriben o no tenan los
39
conocimientos suficientes para cursar el sexto, prcticamente esta-
ran en posibilidades de obtener el ttulo. Salvo los aos 1906 y 1908,
y las 13 estudiantes que se inscribieron en 1912, eran muy pocas las
jvenes que terminaban su formacin como profesoras. Las causas
estaban relacionadas con mltiples factores, como la organizacin
institucional que contemplaba que las estudiantes eligieran las ma-
terias que queran o podan cursar en cada ao escolar, el estricto
sistema para examinar y las condiciones que como mujeres enfren-
taban ante la familia y, sobre todo, en el perodo revolucionario, las
situaciones de violencia e inseguridad.
La inasistencia y la impuntualidad son algunas de las actitudes,
aunque no frecuentes en todas las estudiantes; tienen caractersticas
particulares as como diversos motivos que las ocasionaban, algunos
de stos en relacin directa con cuestiones de gnero.
Las inasistencias de las seoritas de la Escuela Normal de Profeso-
ras estaban relacionadas, en primer lugar, con su salud; en segundo
lugar, con las personas cercanas a su familia y, finalmente, con las
circunstancias de inseguridad y violencia que se viva. No era raro
que el cuerpo de la mujer fuera considerado como un obstculo, sino
en relacin con su dedicacin y aprovechamiento escolar, cuando
menos con las inasistencias en determinados das del mes, las cuales
eran comprensibles
41
(algunas tenan su origen en las caractersti-
cas biolgicas de la mujer, como la menstruacin); otras a sntomas
como el dolor de cabeza o los nervios.
Generalmente era la madre la que explicaba la causa de la inasis-
tencia o la falta de puntualidad. El medio para comunicarse era el
recado y la carta personal, los cuales frecuentemente se escriban el
mismo da que la estudiante tena la necesidad de faltar a clase; por
ejemplo, el 31 de julio de 1913, una estudiante escribe a Angelita Mar-
tnez, Directora de la institucin, en ella pide la disculpe por no asis-
tir el da de hoy a la escuela ya que amaneci enferma; pide, adems,
41
En la Repblica Argentina se consenta que las jvenes faltaran a clase durante
esos das, era comprensible.
40
le corrija los cuadernos que enva junto con el recado
42
. Elaborar
el trabajo escolar en casa y presentarlo, representaba que se tena la
intencin de asistir y se comprobaba, de alguna manera, el inters
y compromiso acadmico de la estudiante con la escuela o cuando
menos, que momentos antes se tenan las intenciones de asistir. En el
mismo sentido, una madre expresa:
Estimada seorita, la presente sirve para pedir a Ud. una disculpa
porque mi hija Ana Mara no puede asistir a su trabajo diario, pues
la tengo enferma a causa de que anoche al irse a la escuela le di una
noticia que la impresion mucho, ocasionndole un acceso de los
que con frecuencia le dan, y estando yo sola no la pude sostener
causndose grande dao, hoy est en la cama, creo se restablecer
pronto y por all la enviar tan luego como este buena. Suplico a
Ud. La dispense y se sirva disculparla con la seorita prefecta y sus
profesores. A la ves [sic] me dispense no vaya personalmente porque
me es imposible dejar sola la casa le anticipo las gracias, S. Atta. S. S.
Felicitas J. de Rodrguez
43
.
Se avisaba a las autoridades educativas los motivos de las insisten-
cias; sin embargo, no se solicitaba la autorizacin o el permiso, sino
que se daba por hecho que las faltas se les justificaran.
Otro motivo que las estudiantes argumentaban les impeda asis-
tir a clase eran los cuidados que tenan que prodigar a un familiar
enfermo, generalmente a las personas ms cercanas a ellas, como la
madre, el padre o hermano
44
. No se han encontrado documentos que
autoricen o justifiquen las inasistencias de las seoritas, por lo que
42
AHBECENE. Seccin Gobierno. Correspondencia del Ao de 1913.
43
AHBECENE. Seccin Gobierno. Correspondencia del Ao de 1913.
44
La maestra Ana Mara Rodrguez ruega a Angelita Martnez se sirva disculpar
sus faltas que con motivo de la enfermedad de su hermano ha tenido en esos das,
considera que no siempre se pueden evitar esos contratiempos, pero confa en que
le disculpara las faltas y esto se los comunicar a los catedrticos. AHBECENE. Sec-
cin Gobierno. Correspondencia del Ao de 1913.
41
D ESAFOS EN LA FORMACIN DE PROFESORES EN EL SIGLO XXI
puede decirse que el recado o la carta eran suficientes para que se au-
sentaran sin mayores problemas. Lo anterior, tambin evidencia que
a diferencia de los varones, las muj eres seguan manteniendo deberes
de gnero con sus familias, como el cuidado de enfermos, a costa de
sus necesidades y deseos personales.
Las condiciones de violencia y zozobra que vivan las poblaciones
durante la Revolucin eran factores que aumentaba las inasistencias
y desercin de las seoritas. Una de ellas, residente de la localidad
de Yuriria, Guanaj uato, comenta que le es difcil llegar a San Luis,
se lo iTTJ.pide un ro desbordado y los bandoleros que asolan la regin
donde vive; en el mismo tono, una joven se1la que ha sido necesario
que ell as y sus hermanos se refugien en San Luis ante el peligro que
representan los revolucionarios.
TABLA V. DISTRIBUCIN POR GRADOS Y AOS DE LAS ESTUDIANTES DE LA
ESCUELA NORMAL DE PROFESORAS DE 1903 A 1915
Ao Distribucin de las est udiantes en grados Total
6. 5. 4. 3.
2. l.
1903 15
IO 21
43
29
1904
2 IO 14 13 14
28
1905
2
13
13
15
12
30
1906 IO 8 16 IO
17
18
1907
7
13
9
12
15 17
1908 IO
7
12
15
12
25
1909
o
13 17
12
17 32
I9IO
6 16 12
15
18 61 128
*1911
16
I07
**1912
2 12
13 24
22
57
147
1913
22
24
53
85 185
1914 24 30 48 27 129
*1915 47
42
cula escolar. Ao de 1903 a 1915. Caja 3r.
*Slo estn inscritas con todos los datos, estudiantes de primer grado.
5. EXTINCIN DE LA ESCUELA NORMAL DE PROFESORAS
A inicios de l9II, ya se escuchaban los rumores de la desaparicin
del Internado de Seoritas. Ante esto, una joven escribe preguntan-
do si es cierto que ha sido clausurado, pues su mayor deseo es que se
le otorgue una beca. En caso de que esto suceda, pide permiso para
asistir a la escuela hasta fines del mes de enero porque ahora las cir-
cunstancias son verdaderamente penosas a causa de la Revolucin,
siendo el motivo de encontrarme en sta con mis hermanos para ver
si es ms fcil librarnos de las tropelas de los revolucionarios que,
segn dicen, amagan Cedral
45
.
Las dificultades para asistir puntualmente en este tiempo son di-
fciles: las excusas y los motivos diversos, el 31 de junio de 1913, una
estudiante enva una carta a la Directora de la Escuela Normal, en la
que argumenta los riesgos que corre para presentarse en la institu-
cin con puntualidad:
Los dos caminos que conducen a la ciudad de San Luis Potos estn
afectados, el primero, el del Valle de Santiago est plagado de bando-
leros, el de Salvatierra porque el ro Lerma se ha desbordado ya tres
veces a y hasta ahora estn improvisando algunos puentes
46
.
A pesar de las dificultades y las mltiples interrupciones en este
ao, el ciclo escolar termina con las siguientes estadsticas: de las 185
estudiantes inscritas, presentaron exmenes 144; de ellas, aprobaron
123, y terminaron su carrera 15.
45
Carta enviada a la directora de la Escuela Normal de Profesoras, por la seorita
Mara Guadalupe Aguilar. AHSEER. Archivo de Ja direccin. Ao de 1916.
46
AHSEER. Archivo de Ja direccin. Ao de 1916.
43
Los rumores sobre la desaparicin de los internados seguan. Al
inicio de 1914, se hicieron preparativos para cerrar la Escuela Nor-
mal de Profesoras. La Directora realiz el inventario de los bienes,
tanto del Internado como de la Escuela, que prcticamente ya se con-
sideraba extinguida. Los muebles, enseres de cocina, libros y dems
posesiones de la institucin fueron enviados a algunas escuelas de
instruccin primaria. Sin embargo, en el mes de enero todava se ins-
cribieron 129 estudiantes, esto nos lleva a suponer que las autorida-
des educativas de la institucin y de la Direccin General de Educa-
cin Primaria ya tenan conocimiento de los cambios que ocurriran
en las Escuelas Normales del Estado. Pocos das despus, la Escuela
Normal de Profesoras, igual que la de varones, seran ubicadas como
parte de la instruccin secundaria hasta el mes de julio del mismo
ao. Al depender del Instituto Cientfico y Literario
47
, los jvenes
normalistas deberan acatar los mismos requisitos, disposiciones y
prerrogativas de los estudiantes del Instituto. Durante los meses que
ambas normales dependieron del Instituto Cientfico y Literario de
San Luis Potos, el nmero de estudiantes disminuy considerable-
mente.
Los primeros das de agosto, la Escuela Normal de Profesoras
vuelve a formar parte de la Direccin de General de Educacin Pri-
maria, y empieza a organizarse formalmente. Uno de los primeros
pasos fue conformar la planta docente, se localizaron a los catedr-
ticos que laboraban en la institucin, se les notific la apertura de
- .. . .....
47
El Inventario general de los muebles tiles y enseres de la Escuela Normal para profe-
soras para el ao de 1914, consideraba muebles, materiales para determinadas asig-
naturas, materiales didcticos, recipientes, libros, muebles y menaje de los dormi-
torios, muebles y tiles de cocina, el sello del plantel y el archivo de la insti tucin
que comienza desde el ao de 1887 hasta el 15 de enero de 1914, adems del botiqun
escolar. Algunos de los muebles de la institucin se entregaron a otras instituciones
por conducto del inspector. Juan Zamarrn: 36 mesas-escritorio, 2 pi zarrones, r8
percheros. El Inventario general de los muebles, tiles y enseres entregados a la Directo-
ra de la Escuela Mariano Arista. Estos inventarios estn firmados por Angelita
Mart nez. 28 de enero de 1914. AHSEER. Archivo de la direccin. Ao de 1914.
44
la misma y la necesidad de sus servicios; para laborar nuevamente
se les otorgara un nombramiento para el prximo ao. Algunos de
los maestros considerados: Juan de M. Zamarrn, Emiliano Snchez,
Sara Rivera, Eulalia de Arbel, Mara del Castillo, Francisco Rincn,
Margarita Reyes, Jorge Vyssier, Susana Cervantes, Ysidro Palacios y
Crisforo Garca, entre otros.
Con acuerdo del C. Director General de Educacin Primaria, tengo
el honor de comunicar a Ud. de que desde el ro del corriente, pasar
Ud. a desempear, las ctedras de Botnica y Zoologa, de este plantel
a reserva de que pronto se le enviar el nombramiento respectivo
48
.
La clausura del plantel ocasion que los bienes materiales y el
mismo edificio fueran descuidados por las instituciones a los que se
cedi; el instrumental de msica se envi a la Escuela de Artes y ofi -
cios, por lo que era necesaria una orden del supremo Gobierno para
recuperarlo; el jardn del edificio estaba completamente destruido, su
restauracin era una tarea que necesitaba la intervencin del Gobier-
no a travs de la Comisin de Jardines Pblicos
49
.
El 8 de diciembre de 1914, la Directora Angelita Martnez recibe
una copia del Reglamento, con base en la Ley de Ynstruccin [sic] Prima-
ria, se le aclara que no haba sido aprobado porque la Ley de Educacin
haba refundido las Normales en el Instituto Cientfico y Literario
50
.
Con este reglamento se avala la Ley de 1912, derogndose la Ley del 13
de enero de 1914, en la cual la educacin normalista, junto con la pre-
paratoria y la profesional, forma parte de la educacin secundaria
51

48
AHBECENE. Libro copiador nm. r. Comenzado el 10 de agosto de 1914 y termi -
nado, el r5 de febrero de r9r5. San Luis Potos, a 8 de agosto de r9r5. Firma la Direc-
tora ngela Martnez, sello de la institucin.
49
AHSEER. Archivo de la Direccin de r9r6.
so AHSEER. Archivo de la Direccin. 1916
51
Centro de Documentacin Histrica de la UASLP Rafael Montejano y Aguia-
ga. Ley de educacin secundaria. 13 de enero de 1914.
45
DESAFOS EN LA FORMACIN DE PROFESORES EN EL SIGLO X.XI
Para diciembre de 1914, ya la escuela organizaba y aplicaba los
exmenes ordinarios; diez das despus, se realizaban los exmenes
extraordinarios. La inestabilidad de este ao dio como resultado que
slo presentaran exmenes 35 seoritas; de las 129 que se inscribie-
ron al iniciar el ciclo escolar, 33 fueron aprobadas y slo dos reproba-
das; 43 se separaron de la institucin; algunas de ellas, optaron por
una carrera del Instituto. ngela Martnez, Directora de la institu-
cin, manifiesta al respecto:
Debido a las irregularidades con que funcion el plantel durante el
ao, el nmero de alumnas presentadas a examen, as como las sepa-
radas son demasiado incongruentes con el nmero total de matrcu-
la. 43 se separaron por la refusin del plantel en el I. C. y Literario
52
.
El cuatro de enero de 1915, un da antes de que se inaugurara la
nueva Escuela Normal de Profesores, terminan el cuarto ao de for-
macin docente cuatro estudiantes: Natividad Hernndez, Idalia
Mercado, Guadalupe Martnez y Consuelo Rodrguez, quienes ex-
presan que continuarn con la educacin superior. Desde tres aos
atrs, ya no se inscriban seoritas en estos grados; significaba dos
aos ms de estudio y la cantidad de escuelas primarias superiores
era elemental; sin embargo, la voluntad de muchas mujeres era se-
guir estudiando.
A pesar de que en 1915 la institucin estaba mejor organizada bajo
la direccin de la profesora ngela Martnez, ya no se inscribieron las
estudiantes de los grados superiores; las 47 seoritas que se anotaron
eran de primer grado. Al ao siguiente, empezaron a regresar algu-
nas de las jvenes que se separaron
53
en aos anteriores.
El 13 de enero de 1915, cinco meses despus de que las Normales
volvieran a depender de la Direccin General de Educacin Primaria,
- --
52 AHBECENE. Administracin acadmica. Seccin alumnos. Registros de inscrip-
cin y matrc ula escolar. Ao de 1903 a 1915.
53
AHBECENE. Administracin acadmica. Seccin alumnos. Registros de inscrip-
cin y matrcula escolar. Ao de 1903 a 1915.
la institucin segua haciendo esfuerzos para recuperar la estabili-
dad tanto administrativa como cotidiana. Ante la solicitud de la Di-
rectora, se envan a la Escuela Normal de Profesoras: mesas, escrito-
rios de hierro, sillas pie de hierro, bancas de armazn de hierro, un
armonio y un piano vertical. Sin embargo, las condiciones polticas
y econmicas son un obstculo para concretar los ideales de justicia
social; por esta razn el 14 de enero de 1915, las estudiantes becadas
an no reciben las pensiones prometidas meses antes.
Durante todo el ao de 1915, la Escuela Normal de Profesoras se-
gua funcionando relativamente bien; ya no se escuchaban rumores
sobre la desaparicin o clausura de la institucin por motivos de
coeducacin, ni de otro tipo. El dos de agosto deja la Direccin de la
escuela Angelita Martnez y se hace cargo en forma interina de este
puesto la profesora Guadalupe Castillo.
A mediados del mes de octubre seguan otorgndose becas a las
jvenes que quisieran seguir la carrera del magisterio
54
En este mo-
mento, se incorporaron como alumnas internas pensionadas las se-
oritas: Juana Leandro, Dolores Garca, Guadalupe Prez, Carmen
Cabrera, Mara del Carmen Cabrera y Carmen Vzquez.
6. CONCLUSIONES
Aunque las concepciones sobre el trabajo docente femenino que pre-
dominaron a partir del siglo XIX, se centraban en las perspectivas de
maestra natural, analfabeta y barata; en San Luis Potos, el propsi-
to explcito con la fundacin de la Escuela Normal de Profesoras fue
proporcionar a la mujer un amplio campo de trabajo que le permitie-
ra subsistir.
Debido a estas razones, las profesoras desempearon su magis-
terio como ayudantes, directoras en las escuelas pblicas del Esta-
do, catedrticas en la Escuela Normal, escritoras, participantes en
54
Se concede una beca para que contine sus estudi os como profesora de educacin
primaria la seorita Guadalupe Ortega. Fecha 14 de octubre de 1915. Firma Librado
Flores. AHBECENE. Seccin Gobi erno. Subseccin. Corres pondencia. Ao 1915.
47
Congresos de Educacin, aunque muy pocas dirigieron la Escuela
Normal de Profesoras. Quienes tenan recursos econmicos estable-
cieron escuelas particulares.
El establecimiento de los sistemas educativos de algunos pases
represent a mediados del siglo XIX una tarea monumental. En Am-
rica Latina, la mayor parte de los Estados estaba transitando desde
una etapa de colonizacin hacia su conformacin como pases in-
dependientes; en este proceso, la educacin de la mayor parte de la
poblacin se consideraba inherente a la independencia poltica. Sin
embargo, el Estado solamente estaba pensando en una instruccin
de primeras letras, no como objetivo limitado sino porque en ese
momento las diferencias entre quienes posean un capital cultural
y quienes no, eran abismales; circunstancias mediadas por la clase
social y la posesin de recursos econmicos.
En este contexto, la emergencia se basaba en la cobertura; pero no
por eso se dejara esta tarea en manos inexpertas. Se tena muy claro
que para lograrlo era necesaria la preparacin de una gran cantidad
de maestros y maestras. Esta decisin llev a considerar, por una par-
te, qu se debera aprender y, por otra, formar a los profesores, que
concretizaran esta empresa.
En esta tarea, el perfil de la mujer se consider til para la ins-
truccin bsica. Esta tarea comparta caractersticas similares a las
actividades que cotidianamente realizaba en el hogar: el cuidado y
educacin de los hijos. Para la mujer, su incorporacin significaba, en
primer lugar, el acceso a una instruccin personal; posteriormente,
la posibilidad de realizar una funcin social, aunque con rasgos simi-
lares, diferente a la que desarrollaba en el hogar.
Esta circunstancia representaba para el Estado, el pretexto idneo
para otorgar un valor menor al trabajo que en adelante realizaran las
mujeres en la educacin pblica. No significaba lo mismo ser maes-
tro y ser maestra; para las mujeres, el costo tanto en su formacin
como en el trabajo que desarrollaran en las escuelas constitua una
inversin menor. En las Escuelas Normales de San Luis Potos una de
las diferencias que estableca el Gobierno era el nmero de becas que
otorgaba a varones y a seoritas: a ellos, cuatro veces ms que a las
mujeres. La educacin de las profesoras era ms barata.
Los programas de estudio contenan materias especficas para
las mujeres y para su posterior designacin (de las maestras que se
titulaban) a las escuelas pblicas para nias o para la educacin de
prvulos. Se situaba a las mujeres todava muy cerca de las activida-
des que realizaba en el hogar: el cuidado de nios pequeos y nias;
no de varones, y menos de niveles educativos superiores. El trabajo
de las mujeres se centraba en la instruccin bsica. Por otra parte, la
enseanza enfatizaba la idea de que la mujer poda aspirar y realizar
actividades acadmicas, a condicin de que de que al mismo tiempo
realizaran las actividades domsticas.
El propsito del Estado estaba lejos de considerar a la mujer para
la educacin, ms all de las primeras letras. En este sentido, la mujer
estara destinada al magisterio de una instruccin bsica, masiva y
barata.
Actualmente, la participacin de las mujeres en la docencia poto-
sina sigue siendo muy importante. La feminizacin del magisterio
en educacin bsica es evidente; sin embargo, la incorporacin de
las docentes en instituciones de formacin continua muestra que se
avanza hacia la desnaturalizacin de maestra analfabeta.
7. FUENTES
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51
EL SNDROME DE BURNOUT Y SU RELACIN CON EL AFRONTAMIENTO DEL
ESTRS DOCENTE
Por Lilia Susana Zrate Prez
l. INTRODUCCIN
Se abordar la incidencia del sndrome de burnout, as como el afron-
tamiento del estrs docente. Se analizan tambin diversas investi-
gaciones centradas en identificar las diferentes causas de tipo socio
demogrfico, organizativas y de personalidad. Se da inicio definien-
do el trmino anglosajn burnout, cuya traduccin ms prxima y co-
loquial es estar quemado, desgastado, exhausto y perder la ilusin
por el trabajo.
A partir de la perspectiva clnica, estrs y burnout guardan una
estrecha relacin en el sentido de que este ltimo es el final y la con-
secuencia de una respuesta de estrs crnica que sobrepasa al traba-
jador, agotando su capacidad de reaccin.
Desde el punto de vista psicosocial, se acepta que burnout es un
proceso caracterizado por el desgaste psquico resultado de estar
agotado emocionalmente y de mostrar una actitud negativa con las
personas con las que se trabaja y hacia el propio rol. El estrs en la
enseanza tiene un indicador relevante en la incidencia y prevalen-
cia de las incapacidades o bajas laborales transitorias, ocasionadas
por diversos trastornos somticos y emocionales, tanto cuando se
analiza el nmero creciente de profesores afectados como cuando se
53
cuantifi ca el nmero de das de bajas laborales transitorias acumu-
ladas, tal como han puesto de relieve algunos estudios (Goodman,
1980; y uerrero, 1997).
Los es tudios sobre el sndrome de burnout en nuestro pas son li-
mitados, uno de los inconvenientes para abordar su estudio es que se
han centrado en reas muy concretas, tales como el estudio de facto-
res organizacionales, predisposicionales, sociodemogrficos, aconte-
cimientos vitales y familiares estresantes o sobre aspectos relaciona-
dos con la sa lud.
La necesidad de estudiar el sndrome viene unida a la necesidad
de est udiar los procesos de estrs laboral, as como enfatizar en la
sensibilidad que las organizaciones han de poner en la calidad de
vida laboral que ofrecen a sus empleados.
on frecuencia los cambios, la calidad y la mejora que se piden
al sistema educativo en general se realizan en medio de una falta la-
mentabl de recursos materiales, formales y personales para llevar-
los a cabo. Con estos elementos es fcil asegurar la presencia del sn-
drome de quemarse por el trabajo.
En este artculo se presentan los modelos tericos que explican este
sndrome, las variables relacionadas y las consecuencias en la perso-
nalidad del docente con su familia y sus relaciones organizacionales.
Se incluyen algunos instrumentos de evaluacin y tendencias de
prevencin e intervencin. Despus de la revisin exhaustiva de la
bibliografa sobre este tema, se detectan algunas limitaciones en la
metodologa implementada para el estudio de las causas, as como
los criterios metodolgicos poco adecuados aplicados en algunas in-
t rvenciones realizadas con profesores.
Se destacan datos que muestran como consecuencias altos ndices
de ausentismo y bajas laborales, que a su vez implican un alto costo
para la administracin de cualquier plantel educativo.
Res ulta til considerar los aspectos de bienestar y salud en el tra-
bajo a la hora de evaluar la eficacia de una determinada organizacin,
pues la ca lidad de vida laboral y el estado de salud fsica y psquica
que conlleva tiene repercusiones sobre la organizacin (disminucin
de la calidad, abandonos, rotacin, absentismo, etc.).
54
Por tal motivo, dado que la mayor incidencia de burnout se mani-
fiesta en profesionales que prestan una funcin asistencial o social,
el desgaste de la calidad de vida laboral tambin va a conllevar reper-
cusiones sobre la sociedad en general; se propone una reflexin sobre
la conveniencia de adoptar e implementar sistemas de deteccin y
prevencin en los centros educativos.
El sndrome de burnouttiene sus orgenes en la dcada de los seten-
ta y como referencia de los estudios sobre estrs, aparece el concepto
burnout. El trmino burn out procede del ingls y se traduce en cas-
tellano por estar quemado; se le ha definido de varias maneras: a)
agotamiento fsico, b) sobrecarga emocional, c) sentimientos de inde-
fensin, d) autoconcepto negativo, e) actitudes negativas y f) fracaso
en el logro de los objetivos esperados.
El doctor Herbert Freudenberger describi el sndrome burnout
como una patologa psiquitrica que experimentaban algunos profe-
sionales que laboraban en alguna institucin cuyo objeto de trabajo
son personas. Al trabajar en una clnica, observ cmo la gran mayo-
ra de los voluntarios que laboraban con toxicmanos, en un periodo
de tiempo, sufran de forma progresiva una prdida de energa, hasta
llegar al agotamiento, presentando sntomas de ansiedad y depresin
al igual que desmotivacin hacia su trabajo y agresividad con los
usuarios.
La sintomatologa inclua diversas manifestaciones de tensin
que se daban en personas adictas al trabajo como sensacin de fra-
caso y una existencia gastada que resulta de una sobrecarga por exi-
gencias de energas, recursos personales y fuerza espiritual del traba-
jador. Antes de concluir esta dcada son muchas las referencias sobre
este tema en diversas profesiones asistenciales, entre ellas la de los
docentes (Antnez, 1987-1998; Kyriacou y Sutcliffe, 1981), no es hasta
los aos ochenta cuando se produce un aumento considerable de las
investigaciones sobre ste sndrome.
El trmino estrs ha sido polmico dentro de la psicologa, en su
definicin como en sus modelos tericos explicativos (Bandura, 1987).
Sin embargo, la palabra burnout ha sido delimitada y aceptada por la
comunidad cientfica casi en su totalidad desde la conceptualizacin
55
establecida por Maslach (Maslach, 1981, 1999) en la que se define el
burnout como una respuesta de estrs crnico formada por tres facto-
res fundamentales: cansancio emocional, despersonalizacin y baja
rea li zacin personal.
Hoy en da, la respuesta de estrs se considera multidimensional
incluyendo sntomas en las esferas fsica, cognitiva- subjetiva y con-
ductual (French, 1993).
Desde el punto de vista fisiolgico, la reaccin de estrs puede
incluir ca mbios en el funcionamiento cardiovascular, en el sistema
neuroendocri no, en la tensin muscular, etc. Como consecuencia de
estos cambios las reacciones de estrs pueden contribuir a la larga
a diversos sntomas somticos como cefaleas, hipertensin arterial,
fat iga, dolores musculares, trastornos gastrointestinales.
En un est udio sobre los sntomas fsicos asociados con el estrs de
los profesores, Needle, Griffin y Svendsen encontraron que los ms
frecuentes eran el agotamiento fsico al final de la jornada, la dificul-
tad para leva ntarse por la maana, tensin y dolores de cabeza (cita-
do por Fineman, 1993).
Desde la subjetividad, la persona puede experimentar diversos
estados emocionales y sentimientos de depresin, ansiedad, frustra-
cin, enfado e irritabilidad hacia los dems. Adems, pueden produ-
cir e ciertos ca mbios en el funcionamiento cognitivo traducidos en
dificultad para concentrarse, tomar decisiones o recordar cosas.
En tercer luga r, desde la perspectiva de la conducta observable, el
u jeto bajo condiciones de estrs puede discutir con los dems, come-
t r errores en su trabajo, fumar en exceso, mostrar impaciencia con
lo alumnos o incluso puede producirse ausentismo y abandono de la
profesin (Dewey, 1938).
Las manifestaciones del estrs pueden adoptar diferentes formas
y pueden ser de intensidad variable. Las personas muestran grandes
diferencias en sus formas de reaccionar ante los estresores. Algunas
veces no hay sntomas externos pero la persona sufre internamen-
te. En ot ras ocasiones los sntomas de estrs pueden alcanzar niveles
dramticos.
Uno de los primeros detonantes que comenzaron a sealar la im-
p rtancia del es trs y burnouten la profesin docente fueron los datos
c;6
que las diferentes administraciones de educacin presentaban sobre
las bajas de los profesores y su evolucin a travs de los aos.
Dichos resultados reflejaban un aumento gradual y anual de las
bajas de tipo psiquitrico que no se encontraban en otras profesiones
y que tenan como consecuencias un incremento del ausentismo la-
boral, un gasto exorbitante en sustituciones y un bajo rendimiento
en el trabajo (Dunham, 1980).
Algunos estudios descriptivos con diseos correlacionales que
estudian la relacin entre estrs, el sndrome de burnouty otras varia-
bles, fundamentalmente sociodemogrficas, se repiten en casi todos
los pases. En Alemania, Knight-Wegenstein (1973) realiz uno de los
estudios pioneros en educacin en el que obtuvo que un 87.6% de los
9,129 docentes objeto de estudio resultaban afectados por un elevado
grado de tensin en el trabajo.
Tambin de Alemania, Kohnen y Barth (1990), en un estudio so-
bre 122 docentes, mencionaron que slo el 28% informaba de mni-
mos sntomas de burnoutfrente al 43/o con sntomas moderados y un
28.7/o con sntomas graves.
Este tipo de investigaciones, se repiten en pases de todo el mundo,
sealando en todos altas puntuaciones en diversas medidas de estrs
y burnout. Destacan las realizadas por Bernal (1995), Kyriacou (!980)
y Esteve (1994) en Espaa.
Son de gran importancia los estudios que buscan una relacin en-
tre bajas laborales y estrs y burnout. En esta lnea, Cesarone (1999)
enfatiza una investigacin sobre este tema en la que afirmaba que el
74% de las bajas de larga duracin eran debidas a trastornos mentales
en una muestra de l,400 docentes con baja laboral.
Otros estudios relacionan puntuaciones en medidas de burnout
(entre ellas la ms utilizada es, con diferencia, el MBI) y otras varia-
bles sociodemogrficas (sexo, edad) con diferentes profesiones com-
paradas con la de profesores (De Heus y Diekstra; 1999; Travers y Coo-
per, 1997). Las ms estudiadas han sido sobre educadores, licenciados,
trabajadoras sociales, doctores, personal de intendencia y enferme-
ra; pero en todos los casos los resultados arrojados sealan a la acti-
vidad docente como la ms afectada por el sndrome de burnout. Por
57
este motivo, en este artculo se hace una revisin de las principales
investigaciones relacionadas con el estrs y el sndrome de burnout
en profesores.
Se analizan tambin los modelos tericos y explicativos ms im-
plementados, los sistemas de evaluacin, las medidas de estrs y bur-
nout ms utilizados. Se recopila una variedad de tcnicas de interven-
cin para la prevencin y deteccin oportuna del estrs y el sndrome
de burnout, para trabajarse de manera nivel individual y grupal. Se
muest ran las medidas que pueden implementar las instituciones
educativas para sus efectos organizativos y de prevencin. Dentro de
las concl usiones, se enfatizan los principales hallazgos y las limita-
ciones metodolgicas de algunos referentes sobre esta problemtica.
2. iQU RELACIN EXISTE ENTRE EL ESTRS CON EL SNDROME DE BURNOUT
EN DOCENTES?
Los temas tema que ms inters han suscitado en este campo, desde
un inicio, son las variables que estn relacionadas a dicho fenmeno
de est rs y el sndrome de burnout en docentes, las cuales pueden ser
de diferente tipo:
Las variables socio-demogrficas. La mayora de estos estudios sea-
la pequeos porcentajes significativos de varianza en diversas sub-
esca las que evalan el sndrome; pero, para gran parte de estas va-
riables hay resultados contradictorios entre los distintos autores; su
abordaj e rara vez es experimental o longitudinal.
El sexo. Segn Maslach (1982), el gnero femenino experimenta
mayor y ms intenso cansancio emocional que los varones; sin em-
bargo, Tang (1999) y Gil-Monte y Peir (1997) encontraron mayor va-
ri anza en despersonalizacin, siendo los hombres los que tiene ma-
yor sentimiento negativo hacia los estudiantes. Estos resultados se
contradicen con los de Maslach y Jackson (1981), porque encuentran
diferencias en un mayor cansancio emocional y menor realizacin
personal en mujeres. Otras autoras (Abraham, 1984; Maslach, 1999)
58
focalizan su atencin en el doble rol de la mujer en el trabajo y en
casa como fuente de estrs. Sin lugar a dudas, siguen siendo mayora
los autores que no encuentran evidencia suficiente de las diferencias
significativas respecto a la variable sexo (Antnez, 1997).
La edad. Los resultados que se tienen sobre esta variable son con-
tradictorios puesto que la relacin que se establece entre la edad y el
sndrome de burnout ha sido tanto lineal (Seltzer y Numerof, 1988),
como curvilnea (Golembiewski, Munzenriper y Stevenson, 1986;
Whitehead, 1986), encontrndose tambin ausencia de relacin
(Hock, 1988). La relacin que se establece entre el sndrome de bur-
nout y la edad, se asocia al tiempo de experiencia en la profesin, la
maduracin propia por la edad de la persona y la prdida de una vi-
sin irreal de la vida en general. Por ejemplo, se presentan evidencias
que sealan que los docentes ms jvenes experimentan niveles su-
periores de estrs (Yagil, 1998) y mayores niveles de cansancio emo-
cional y fatiga (Crane e lwanicki, 1986; Schawb e lwanicki, 1982). Por
otro lado, Van Ginkel (1987) y Borg y Falzon (1989) informaban que
los docentes ms experimentados, que llevaban ms de veinte aos
en la docencia, tenan una respuesta de estrs mayor que la de sus
colaboradores. Sin embargo, Malik, Mueller y Meinke (1991) nomen-
cionan diferencias significativas respecto a la edad.
El vnculo familiar y el estado civil. Las relaciones establecidas dentro
del mbito familiar han sido dos caractersticas muy estudiadas. Los
profesores solteros experimentaban mayor burnout que los casados
(Golembiewski et al., 1986; Seltzer y Numerof, 1988), mayor cansan-
cio emocional y despersonalizacin (Maslach, 1982); aunque otros es-
tudios no arrojaron los mismos resultados (Durn, Extremera y Rey,
2001; Schwab, Jackson y Schuler, 1986). Como refiere Maslach (1982),
el hecho de tener hijos puede funcionar como un factor de proteccin
ante el burnout puesto que se relaciona con la supuesta maduracin
que acompaa al ser padre, la mayor experiencia en resolver proble-
mas en los que estn involucrados nios y el apoyo emocional reci-
bido por parte de la familia y pareja. De esta forma, se ha planteado
59
la cuestin de llevarse a casa algunos aspectos relacionados con el
trabajo, lo cual es negativo para las relaciones interpersonales del tra-
bajador dentro de la familia y, por ende, una fuente de estrs.
Caballero (1993) menciona que esta situacin tambin puede apor-
tar resultados positivos, ya que puede darse una oportunidad para re-
cibi r apoyo, consejo o simplemente desahogo, al tener la posibilidad
de exponer asuntos laborales en el vnculo familiar.
El nivel educativo en que se labora. Segn el nivel cada profesor esca-
la en el sistema, un estudio refleja que los profesores de Universidad,
muestran que sus ndices de burnout se incrementan, siendo los do-
centes de Secundaria los ms afectados (Berna], 1995; Bernard, 1988),
an ms en cuanto a la despersonalizacin y a la realizacin personal
(Anderson e Iwanicki, 1984). Gold y Grant (1993) explican que estos
resultados en secundaria, los sntomas se presentan por el menor gra-
do de inters y motivacin que presentan los estudiantes.
Prez (2001) seal un mayor nivel de burnout en los primeros
aos. Un estudio detenido de estas investigaciones lleva a corroborar
que si n lugar a dudas el sector ms afectado es el profesorado de se-
cundaria. En esta lnea, diversos autores (Anderson e Iwanicki, 1984;
Beer y Beer, 1992) inciden en los problemas de conducta encontrados
en adolescentes, planteando el dilema de la educacin obligatoria y
los lmites de edad, la falla en los sistemas disciplinarios y los estu-
diantes que se enfrentan al docente de secundaria.
El tipo de centro. El tipo de centro en donde se desarrolla la fun-
cin docente tiene grandes implicaciones en la percepcin de estrs
por parte del profesorado. Si se diferencian stos, por encontrarse en
contextos urbanos, rurales o por ser centros denominados margina-
les, todas las investigaciones apuntan en la misma direccin: existen
mayores ndices de burnout en los centros suburbanos, que en los dos
anteriores (Bogler, 1999; Long, 1999; Valero, 1997). Parece ser que el
comportamiento de los estudiantes sera el factor principal, ya que se
trata de personas que frecuentemente pertenecen a minoras margi-
nadas y pertenecientes a familias problemticas.
60
Variables de personalidad. Existen mltiples variables y caracte-
rsticas de personalidad de los docentes relacionadas con el estrs y
sndrome de burnout. No todas son variables de personalidad, pero
suelen clasificarse dentro de stas al referirse a aspectos individuales
modulados por la forma de comportarse de cada persona. En lo que
respecta al locus de control, la mayor parte de las referencias de la
literatura se seala que los docentes con ms locus de control exter-
no tienen mayor tendencia a padecer burnout; incluso se indica una
relacin significativa entre el locus de control y las escalas de burnout
del MBI (Millicent, r999).
Con respecto a la conciencia, control de las emociones y eficacia,
una mayor autoconciencia, mayor nivel de autocontrol y de autoefi-
cacia suponen una proteccin ante el burnout; por otro lado, niveles
altos de burnout se relacionan con puntuaciones bajas en estas varia-
bles. Prez (20or) seala que slo las personas motivadas y con alta
autoeficacia corren el riesgo de padecer sndrome de burnout, mien-
tras que las poco motivadas y con una baja autoeficacia tan solo expe-
rimentan estrs, fatiga e insatisfaccin.
El patrn de conducta tipo A (PCTA) es otra variable estudiada tra-
dicionalmente asociada al sndrome de burnout como moduladora o
facilitadora de la experiencia de estrs. El sector educativo ha estado
asociado con la aparicin de trastornos neurticos y somticos causa-
dos por el estrs que no presentan formadores que no tienen este tipo
de conducta, se obtiene una relacin significativa entre el burnouty el
PCTA. Sin embargo, Robles y Peralta (2007) no encontraban relaciones
significativas entre este patrn de conducta y la experiencia de estrs.
Recientes investigaciones mencionan una elevada relacin entre
el PCTA, el sndrome de burnout y los problemas de salud mental de
profesores con baja laboral de ndole psiquitrica en comparacin
con docentes sin baja, marcando este patrn de conducta como un
factor de riesgo de padecer baja (Meda, 2008).
La autoestima del profesor ha sido otra caracterstica relacionada con el
burnout. En la mayora de estudios aparece una correlacin significativa
entre docentes con baja autoestima y presencia de mayores niveles de
6r
burnout, de forma que la autoestima va disminuyendo a medida que
avanza el sndrome. Finalmente, otras variables como los pensa-
mientos irracionales, la neurosis y la falta de empata tambin han
sido relacionadas por algunos autores con el aumento de los ndices
de estrs y burnouten profesores.
Variables laborales y organizacionales. Otros cientficos (Burke y
Greenglass, 1995; Byrne, 1991) realizaron estudios sobre diversos as-
pectos propios del trabajo y se correlacionan con alguna medida de
burnout, siendo la ms utilizada el MBI de Maslach y Jackson (1986).
Todos los factores relacionados con la sobrecarga laboral estn estre-
chamente ligados al cansancio emocional. Las comisiones adminis-
trativas cada vez son ms para el docente y los conflictos de rol tam-
bin provocan ansiedad y niveles de estrs, sntomas que provocan
cuadros de sndrome de burnout.
Respecto a la ambigedad de rol, a pesar de que la mayora de in-
vestigaciones arroja resultados en la misma lnea, hay autores como
Friesen y Sarros (1989) que no encuentran diferencias significativas
en su relacin con el burnout. En cuanto al nmero de estudiantes,
esta caracterstica se relaciona de forma tradicional con un mayor ni-
vel de estrs; Zrate (2010) asevera como no significativa la relacin
entre nmero de alumnos en el saln de clase y estrs, atribuyendo
s te ms al comportamiento del grupo de pupilos que a su tamao.
La misma situacin ocurre con el poco o nulo apoyo y problemas
con el grupo de directivos e inspectores de educacin, que si bien la
mayora de estudios los advierten como variables relacionadas con el
burnout, Senz y Lorenzo (1993) no encuentran resultados significa-
tivos. Para el resto de variables si existe un consenso que encuentra
altas relaciones con el estrs y burnoutque padece el profesorado.
Ciclos de estrs. Debido a las caractersticas propias del trabajo
de los maestros y a la variedad de actividades a lo largo del ciclo, es
normal que sucedan momentos en los que los formadores se encuen-
tren ms vulnerables. Por ejemplo: la incorporacin a la actividad
acadmica despus de unas vacaciones y los perodos de evaluacin,
estos factores hacen de la tarea docente una dinmica en la que no
siempre se realiza lo mismo y en las que los tiempos del curso pue-
den provocar momentos conflictivos. De esta forma, los resultados
obtenidos parten de las primeras investigaciones de Hembling y Gi-
lliland (1981), las cuales indican cuatro momentos especialmente
estresantes para los profesores de primaria (septiembre, diciembre,
marzo y junio) y dos para los de secundaria (septiembre y junio).
En este punto, Hargreaves (1992) afirma que la respuesta al estrs
y sus ciclos dependa de la personalidad del educador que estricta-
mente del perodo escolar. Por otro lado, un estudio norteamericano
realizado por la Organizacin de Maestros Unidos del Estado de Nue-
va York apuntaba a la primera semana del curso escolar como la ms
estresante del ao. Finalmente, Travers y Cooper (1994), tomando
muestras de sangre y cuestionarios sobre estrs durante las primeras
semanas del ciclo, denotaban niveles extremadamente bajos de hi-
drocortisona y estrs percibido en altos niveles.
3. LCULES SON LAS CONSECUENCIAS DEL ESTRS Y BURNOUT EN LOS DO-
CENTES?
Respecto a las consecuencias personales, destacan la incapacidad
para desconectase del trabajo, los problemas de sueo, el cansancio
que aumenta la susceptibilidad a la enfermedad, problemas gastroin-
testinales, de espalda, cuello, dolores de cabeza, enfermedades coro-
narias, sudor fro, nauseas, taquicardia, aumento de enfermedades vi-
rales y respiratorias. Prez (2001) menciona que dichas consecuencias
estn relacionadas en numerosas ocasiones con el abuso de frmacos
tranquilizantes, estimulantes, abuso de sustancias, tabaco, alcohol y
otras drogas (Maslach y Jackson, 1981), destacando en la bibliogra-
fia el exceso en el consumo de alcohol entre los profesores (Reyzbal,
2007; Chakravorty, 1989; Maslach, 1982). En la misma lnea, Reyz-
bal (2007) encuentra que mayores puntuaciones en despersonaliza-
cin dan lugar a un incremento de los trastornos psicofisiolgicos,
mientras que Smith (2001) menciona que un alto nivel de estrs da
pie a problemas de salud fsica y mental.
Tambin (Imbernn, 2008; Louis, 1992), otros autores comentan
que la insatisfaccin con el rol laboral y la presin en el trabajo, se
relacionan con sintomatologa de tipo somtico, depresiva, ansiedad
e insomnio. Calvete y Villa (2000) presentan coeficientes de correla-
cin significativos entre el cansancio emocional y sntomas de depre-
sin, somatizacin, ansiedad, dificultades cognitivas y sensibilidad.
Goodman (1980) observa que las consecuencias que a ni vel psico-
lgico afectan al docente: falta de autorrealizacin, baja autoestima,
aislamiento, tendencia a la autoculpa, actitudes negativas hacia uno
mismo y hacia los dems, sentimientos de inferioridad y de incompe-
tencia, prdida de ideales, irritabilidad, hasta casos ms extremos de
intentos de suicidio, cuadros depresivos graves, ansiedad generaliza-
da, fobia social y agorafobia.
Adems, cabe sealar como consecuencia evidente del estrs y
burnout, la insatisfaccin laboral, citada por un gran nmero de auto-
res (Kyriacou y Sutcliffe, 1978; Travers y Cooper, 1997).
Las consecuencias que el estrs y el sndrome de burnout tienen
sobre la familia han sido poco estudiadas en la bibliografa cientfi-
ca. Se describen docentes que llegan hipertensos al hogar, agotados
fsica y psicolgicamente, irritados, cansados de escuchar y hablar so-
bre problemas de otras personas. Estas condiciones no propician, en
absoluto, un clima ideal para una adecuada vida en familia y mucho
menos de pareja. Por otro lado, la vida de la pareja sufre un enorme
deterioro, siendo causal de divorcio dentro de este tipo de profesiones
(Dunham, 1984).
Algunos autores conforman modelos explicativos de este fenme-
no que ejemplifican los itinerarios que siguen los docentes hacia el
estrs y las variables ms importantes que influyen durante este pro-
ceso. Dentro de los ms importantes destacan el modelo de burnout
del profesorado derivado de la revisin de la literatura del trmino
realizado por Dunham (1978). Modelo que se complementa con un
estudio efectuado en Canad sobre r,242 docentes de preescolar, 417
de primaria y r,479 de secundaria, en donde se relacionan los factores
ms estudiados con las puntuaciones de cansancio emocional, des-
personalizacin y realizacin personal del MBI.
Las variables destacadas son la ambigedad y el conflicto de rol,
la sobrecarga laboral, el clima organizacional y la autoestima. Otro
modelo citado es la investigacin realizada por Kyriacou y Sutcliffe
(r978). Estos autores describen un modelo sobre el sndrome de bur-
nout de los profesores que posteriormente fue ampliado por Rudow
(r999). Consideraron al estrs como un proceso en el que la valora-
cin y las estrategias frente a las demandas laborales que el profesor
realiza en su trabajo son determinantes en la aparicin del sndrome
de burnout. Su interaccin con las caractersticas personales, factores
organizacionales y la actividad diaria influyen durante todo el proce-
so (Rudow, r999, Hargreaves, r992). Los datos en los que se bas este
modelo parten de las investigaciones realizadas por Kyriacou co11 r27
docentes a los que administraron diferentes medidas relacionadas
con el estrs, el burnout y ansiedad, encontrando relaciones signifi-
cativas entre el sndrome de burnout y sntomas psicosomticos de
ansiedad.
Despus, Rudow (r999) toma como referencia el modelo de Kyria-
cou y Sutcliffe (r978), recopila evidencias empricas y analiza los re-
sultados de mltiples investigaciones realizadas en distintos pases
en los que se correlacionan medidas de burnout con variables organi-
zacionales y personales de los profesores.
Tambin reflexiona sobre investigaciones que relacionaron aspec-
tos fisiolgicos, bioqumicos e inmunolgicos con el burnout (Kar-
penko, r975; Kinnunen, r989; citados por Louis, r992), dando lugar a
lo que denomin modelo de reacciones negativas de tensin y conse-
cuencias en la actividad laboral. Rudow, teniendo en cuenta los resul-
tados de estas investigaciones, sostiene que la sobrecarga docente y
una situacin crnica de estrs son las principales causas del sndro-
me de burnout, que genera una reduccin de la actividad laboral y la
aparicin de trastornos psicosomticos.
4. EL MODELO MULTIDIMENSIONAL DEL BURNOUT EN PROFESORES
Leithwood, Menzies, Jantzi y Leithwood (r999), mediante una por-
menorizada revisin de la bibliografa a partir de los datos obtenidos,
65
genera ron un modelo explicativo del sndrome de burnout en educa-
dores que parte de tres aspectos interrelacionados: las transformacio-
nes en la escuela y las decisiones de los administradores y jefes de las
inst ituciones educativas, los factores organizacionales y los factores
personal es.
Sin duda, el ms aceptado por Ja sociedad cientfica mundial es
el modelo multidimensional del burnout en profesores de Maslach y
Leiter (1999). Este modelo recopila experiencias y estudios elabora-
dos por Maslach, Jackson y Leiter en los ltimos veinte aos. Como
instrumento fundamental de evaluacin se utiliza el MBI con todas
las connotaciones conceptuales en su definicin como constructo,
que utili za n como punto de partida para adaptarlo a la situacin es-
pecfica del mbito educativo.
El sndrome de burnout se percibe como experiencia individual y
crnica de est rs relacionada con el contexto social (Maslach, 1999).
El modelo incluye tres componentes: la experiencia de estrs, la eva-
luacin de los otros y la evaluacin de uno mismo. Es un sndrome
psicolgico formado por el cansancio emocional (componente de
est rs que implica una incapacidad para obtener de uno mismo los
sufi cientes recursos emocionales necesarios para afrontar el trabajo),
la despersonalizacin (componente asociado a la evaluacin de los
dems en la que afloran sentimientos negativos de distanciamiento
y cini smo con respecto a los clientes) y una baja realizacin personal
(componente relacionado con Ja evaluacin negativa de uno mismo
y con sentimientos de insatisfaccin sobre el resultado de su traba-
jo). De forma que lo primero que aparece en el sujeto es el cansancio
emocional dando paso a Ja despersonalizacin y a la baja realizacin
personal, proceso que afirma Bernard (1988) en una reciente investi-
gacin sobre 246 docentes de centros particulares.
El modelo establece una serie de dimensiones que se relacionan
entre s y que influyen directamente en la aparicin del sndrome de
burnout, los factores ms importantes son la conducta del docente, su
percepcin sobre los alumnos, la conducta de stos y sus resultados.
No obstante, los autores plantean que el aspecto fundamental de
la vivencia negativa del burnoutest directamente relacionado con la
66
percepcin que tiene el educador de todos los factores anteriormente
descritos y que su solucin o la mejor forma de actuar ante la proli-
feracin del maestro quemado, slo la podemos encontrar en la pre-
vencin que pueda brindar la administracin escolar, la adecuacin
de leyes, reformas educativas coherentes y realistas a la situacin
actual, dotando de infraestructura personal y material, suficiente y
adecuado a los centros educativos, que les permita adaptarse y asu-
mir los cambios sociales que se vayan presentando.
Se enfatiza sobre las distintas delimitaciones conceptuales sobre
trminos como estrs, fatiga o burnout lo que conlleva a que siga sin
lograrse un consenso nico sobre el contenido de estos conceptos. De
esta forma, Bogler (1999), Kyriacou y Sutcliffe (1978) y Rudow (1999)
destacan factores y variables personales como las ms determinantes
frente al modelo de Caballero (1999), que dan ms relevancia a las
caractersticas organizacionales.
El modelo que actualmente cuenta con ms seguidores es el de
Maslach y Leiter (1999), que abarca la interaccin de varios tipos de
factores, sin destacar de forma particular a unos ms que a otros, sino
que ser esta interaccin la que delimite cuales son las variables ms
relevantes en un caso en concreto.
5. LAS PRUEBAS PARA MEDIR EL BURNOUT
El sndrome de burnout tiene un concepto que por la relevancia que
posee para la persona y por sus implicaciones en los mbitos labora-
les ha interesado desde un primer momento evaluar de forma cuan-
tificable. La diversidad y controversia en su concepto ha dado lugar
a discrepancias entre los autores involucrados en su definicin. La
forma ms utilizada de afrontar su medida ha estado ligada a los au-
toinformes.
Sin embargo, hasta los aos ochenta, es cuando aparece la prueba
psicolgica ms importante para medir el burnout: el Maslach Bur-
nout Inventory (MBI) de Maslach y Jackson (1981); una de las formas
de este inventario, el MBI Form Ed (Maslach, Jackson y Schwab, 1986)
es la adaptacin de la forma general al colectivo de profesores.
La mayora de los instrumentos de evaluacin del sndrome de
burnout en profesores son autoinformes. Se ha dado seguimiento al
pulso en actividades durante un da en la escuela, electrocardiogra-
ma, presin sangunea y niveles de inmunoglobulinas (Manassero,
1999).
A raz de estos estudios se concluye que la experiencia de estrs
crnico reduce los niveles de algunas inmunoglobulinas, aumentan
el pulso, latido de corazn, presin sangunea, etc. estos efectos pue-
den derivar, en enfermedades cardiovasculares.
Debido a las consecuencias, personales, familiares, sociales y la-
borales que produce el sndrome de burnout, el estudio de su trata-
miento o prevencin es un algo fundamental en la literatura sobre
el tema. Los resultados de investigaciones sobre la intervencin son
poco precisos, ambiguos y muy contradictorios, segn Meda (2008).
Aunque existen tambin los estudios con base en las estrategias de
afrontamiento que a nivel personal y grupal puedan ejercer los pro-
fesores a la hora de afrontar al burnout.
Los ejercicios propuestos para el afrontamiento pueden ser vistos
como entrenamientos que realizan los educadores afectados por el
sndrome por propia iniciativa para aprender mecanismos de defen-
sa que les permitan afrontar adecuadamente el estrs en el lugar de
trabajo. Pese a esto, la mayora de especialistas reconocen las limita-
ciones de estas profesiones y su eficacia reducida a las actuaciones de
un contexto en el que ya se ha producido el problema y no a su raz
(Rosales, 1994; Kyriacou, 2003; Sanz y Lorenzo, 1993) e incluso sea-
lando su poco rigor metodolgico (Millicent, 1999). Tradicionalmen-
te, se agrupan las tcnicas utilizadas en tres categoras: individuales,
grupales y organizacionales.
6. AFRONTAMIENTO DEL ESTRS DOCENTE
Desde el enfoque transaccional, el afrontamiento se define como
aquellos esfuerzos cognitivos y conductuales constantemente cam-
biantes que se desarrollan para manejar las demandas especficas o
68
externas que son evaluadas como excedentes o desbordantes de los
recursos del individuo (Lazarus y Folkman, r986).
El afrontamiento es un proceso porque la relacin con el ambiente
est constantemente cambiando. Se refiere, en definitiva, a lo que el
individuo realmente piensa o hace en un contexto especfico, de una
forma cambiante, a medida que se producen sucesivas reevaluacio-
nes de la situacin.
Desde el punto de vista del foco del afrontamiento se han distin-
guido dos formas bsicas (Lazarus y Folkman, 1986).
El afrontamiento centrado en el problema, busca modificar di-
rectamente la situacin que provoca estrs e incluye conductas
tales como la bsqueda de informacin y consejo, toma de una
accin de resolucin del problema como, por ejemplo, cambiar el
programa para que los alumnos estn ms motivados y mejorar
la comunicacin con las familias, etc.
El afrontamiento centrado en la emocin, o paliativo, acepta la
fuente de estrs pero busca manejar o reducir los sentimientos de
estrs que se producen. Como ejemplos de conductas de afronta-
miento centradas en la emocin se encuentran la descarga emo-
cional, la regulacin afectiva y la aceptacin resignada.
Kyriacou (1987) estudi dos grupos de tcnicas paliativas: las tc-
nicas mentales que modifican la evaluacin de las circunstancias
por parte del profesor (ej . poner las cosas en perspectiva, ver el lado
divertido) y las tcnicas fsicas (ej . ejercicios de relajacin, prctica de
deportes despus de finalizar las clases, etc.)
Lazarus y Folkan (1984) definieron el afrontamiento como los es-
fuerzos cognitivos y conductuales constantemente cambiantes para
manejar las demandas especficas interna y externas que son eva-
luadas como excesivas en relacin con los recursos de que dispone la
persona. Para ello manejar el estrs incluira no slo el dominio sino
la aceptacin, la tolerancia la evitacin o la reduccin de las condicio-
nes estresantes. No slo importara el resultado sino que englobara
todos los intentos para manejar estas situaciones.
En ocasiones se ha incluido los mecanismos de defensa entre los
recurso de afrontamiento del estrs. Buenda y Mira (1993), al tratar
69
del estrs infantil proponen el siguiente cuadro donde se compara
los mecanismos de defensa y las estrategias de afrontamiento. Estos
mismos autores afirman que no hay estrategias de afrontamiento
que sea n vlidas para todo el mundo, sino que cada persona puede
elegir una u otra segn su personalidad, el contexto y el momento
en el que se encuentre. Distinguen entre estilos de afrontamiento y
est rategias de afrontamiento, asociando el estilo a los procedimien-
tos caractersticos de las personas y las estrategias se asociaran ms
a las condiciones ambientales, refirindose a acciones cognitivas o
conductuales realizadas en el transcurso de un episodio estresante
pa rticu lar.
El tipo de conducta de afrontamiento es importante porque, ade-
ms de servir para dominar las demandas de la situacin de estrs,
determina la forma en que se activa el organismo. El organismo se
ac tiva de muy distintas maneras, segn la persona trate de contro-
lar la situacin o adopte una actitud pasiva ante sta. Las conductas
motoras realizadas para hacer frente a una situacin estresante son
conductas especficas para una situacin concreta o conductas ms
ge nerales para una amplia gama de situaciones, dependiendo de qu
conductas se han aprendido en ocasiones anteriores. Las consecuen-
cias de estas conductas determinarn que sean consideradas como
correctas o incorrectas por la persona. Lo que determina que una
conducta se repita o no en un futuro, no es la supuesta correccin e
incorreccin moral de sta, sino su eficacia para cambiar la situacin.
Algunas tcnicas afrontamiento:
on fron tacin
Distanciamiento
Autocontrol
Busca r apoyo
Aceptacin de la responsabilidad
Escape. Evitacin
Planificar sol uciones
Reevaluacin positiva
Pensamientos positivos
Bsqueda de apoyo social
70
Bsqueda de soluciones
Contabilizar las ventajas
Con el nombre de tcnicas paliativas se ubican aqullas que se
enfocan en reducir la experiencia emocional del estrs causado
por mltiples factores que se tienen en cuenta actuando sobre ellos
(Kyriacou, 1987, 2003). Las ms utilizadas en el mbito educativo son
de tipo cognitivo-conductual, aunque tambin encontramos tcni-
cas psicodinmicas y las centradas en el ejercicio fsico. Las tcnicas
conductuales se centran en ensear a desconectarse del trabajo y se-
parar la vida personal de la laboral, utilizando tcnicas para mejorar
el desempeo en el trabajo intentando llegar a la mayor efectividad
en el mnimo tiempo posible (Needle, 1980).
Muchos autores proponen entrenamientos alternativos basados
en poner atencin a programas de refuerzos, time out, control de con-
tingencias (Polaino-Lorente, 1982), auto reforzamiento y evitacin
(Cesarone, 1999) o la utilizacin de contingencias adecuadas, anli-
sis de tareas, reforzamientos progresivos y control de problemas en
clase (Vera, 1998). Dentro de las tcnicas psicolgicas de orientacin
cognitivo-conductual, la desensibilizacin sistemtica, ha sido una
de las tcnicas ms utilizadas junto al counseling y el asesoramiento
tcnico (Kyriacou, 2003; Robles y Peralta, 2007), el entrenamiento
en asertividad (Tang, 1999), la relajacin (Calvete, 1997), prctica de
simulacin con tcnicas de aprendizaje de destrezas sociales para
la formacin de docentes de secundaria (Esteve,1997), habilidades
relacionales y comunicacionales (Villar Angulo, 1990), habilidades
de coping, asertividad, trabajo en equipo y reconstruccin de pensa-
miento e ideas sobre la enseanza (y Esteve, 2000) y los programas
de afrontamiento ante la depresin (Zubieta y Susinos, 1999). En esta
lnea, Verdugo, Guzmn y Meda (2008) demuestran que la utilizacin
de terapia cognitivo-conductual, junto a la musicoterapia, presenta
mejores resultados frente al sndrome de burnout que la terapia cog-
nitivo-conductual sola.
En cuanto a la orientacin cognitiva se enuncian tcnicas de identi-
ficacin de distorsiones cognitivas y el entrenamiento en reatribucin
cognitiva, reestructuracin cognitiva, la inoculacin de estrs (Cal-
vete y Villa, 1997), autoinstrucciones (Prez, 2001), entrenamiento
en auto afirmaciones y autoeficacia, el entrenamiento en solucin de
problemas, autocontrol, terapia racional-emotiva de Ellis, detencin
de pensamiento (Imbernn, 1994), tcnicas de resistencia y habilida-
des de afrontamiento (Guerrero, 1999). Entre otras tcnicas cogniti-
vas que se pueden mencionar, estn la intervencin centrada en las
demandas emocionales (Guerrero, 1999) y ensear a identificar las
primeras fuentes de burnout a la vez que se entrena en estrategias de
afrontamiento (Fernndez y Flores, 2004).
Con respecto a la orientacin psicodinmica, aunque sin lugar
a dudas son las tcnicas menos utilizadas Gil-Monte y Peir (1997)
comenta sobre psico-educacin y asesoramiento. Tambin, aparecen
en la bibliografa tcnicas de tipo fsico que actan sobre los efectos
fisiolgicos del estrs y del sndrome de burnout (insomnio, taquicar-
dia, inquietud psicomotora y otras respuestas psicosomticas carac-
tersticas de la ansiedad), como por ejemplo la propuesta de Travers
y Cooper (1997) de practicar ejercicio fsico, yoga, relajacin y viajes.
La gran mayora de las tcnicas implementadas no se han utiliza-
do de forma sistemtica ni cientfica con grupos de docentes. Algu-
nas tcnicas psicolgicas que se presentan aparecen en la bibliografa
como un potencial reductor de estrs y ansiedad; sin embargo, no se
han realizado estudios serios en los que se apliquen de manera indi-
vidual o grupal en el mbito escolar, quiz por las dificultades meto-
dolgicas que implica su realizacin.
El afrontamiento est en buena medida determinado por las ca-
ractersticas de la situacin, si sta es evaluada como controlable, pre-
dominarn las estrategias centradas en el problema. Si nada puede
hacerse, el sujeto tender a emplear conductas centradas en la emo-
cin (Calvete, 1988).
7. INTERVENCIN GRUPAL
Estas estrategias de intervencin grupal requieren de apoyo, ya sea
a nivel familiar, amigos o compaeros. Los grupos teraputicos, la
72
escucha, el apoyo tcnico y emocional influyen en gran medida, en la
prevencin y tratamiento del sndrome de burnout (Kyriacou, r987).
Exponer los problemas de un profesor ante un grupo de compaeros
resulta es experiencia reconfortante, los involucrados se sienten com-
prendidos, intercambian opiniones y se dan consejos. Los profesores
del estudio notaron que su problema lo tenan tambin otras perso-
nas, esto favoreci su compaerismo y la fuerza para enfrentarse a
situaciones diarias en el aula. El problema que se detecta es que no
se suele hacer un seguimiento al docente, ni se habla de aspectos es-
pecficos que afecten de forma individual su proceder. Se remite a la
prctica de tcnicas como la relajacin, actividad fsica, resolucin de
problemas, control de las emociones.
8. ESTRATEGIAS ORGANIZACIONALES
En esta denominacin se localizan todas aquellas estrategias que
desde la administracin educativa se pueden implementar para ami-
norar algunas de las fuentes de estrs. Son medidas generales cuya
implementacin minimizara los efectos del sndrome de burnout y
favorecera la prevencin del mismo. Una de estas medidas es favo-
recer la actualizacin de los profesores. Evidentemente si un docente
antes de incorporarse a su funcin tuviera una formacin adecuada
sobre estrategias y comportamientos que le puedan ayudar a enfren-
tarse con la multitud de problemas que se pueden presentar en un da
normal de trabajo, su respuesta ante situaciones conflictivas o gene-
radoras de estrs se incrementara (Esteve, r997).
Los mtodos de seleccin han sido otras de las propuestas a rea-
lizar por la administracin; se propone implementar cambios en la
seleccin y formacin del profesorado (Day, 2005). Si dicha seleccin
se hace con una estrategia multidimensional mejorar, esto es, apli-
cando no slo criterios centrados en los conocimientos sino tambin
cuidando aspectos como la personalidad (De Pags, 2008). Un tipo de
actuaciones propuestas por algunos especialistas son los programas
de asistencia al trabajador (Travers y Cooper, r997), en donde un equi-
po de profesionales asesora y atiende de forma personalizada todos
los problemas del trabajador.
73
cognitiva, reestructuracin cognitiva, la inoculacin de estrs (Cal-
vete y Villa, 1997), autoinstrucciones (Prez, 2001), entrenamiento
en auto afirmaciones y autoeficacia, el entrenamiento en solucin de
problemas, autocontrol, terapia racional-emotiva de Ellis, detencin
de pensamiento (Imbernn, 1994), tcnicas de resistencia y habilida-
des de afrontamiento (Guerrero, r999). Entre otras tcnicas cogniti-
vas que se pueden mencionar, estn la intervencin centrada en las
demandas emocionales (Guerrero, 1999) y ensear a identificar las
primeras fuentes de burnout a la vez que se entrena en estrategias de
afrontamiento (Fernndez y Flores, 2004).
Con respecto a la orientacin psicodinmica, aunque sin lugar
a dudas son las tcnicas menos utilizadas Gil-Monte y Peir (1997)
comenta sobre psico-educacin y asesoramiento. Tambin, aparecen
en la bibliografa tcnicas de tipo fsico que actan sobre los efectos
fisiolgicos del estrs y del sndrome de burnout (insomnio, taquicar-
dia, inquietud psicomotora y otras respuestas psicosomticas carac-
tersticas de la ansiedad), como por ejemplo la propuesta de Travers
y Cooper (1997) de practicar ejercicio fsico, yoga, relajacin y viajes.
La gran mayora de las tcnicas implementadas no se han utiliza-
do de forma sistemtica ni cientfica con grupos de docentes. Algu-
nas tcnicas psicolgicas que se presentan aparecen en la bibliografa
como un potencial reductor de estrs y ansiedad; sin embargo, no se
han realizado estudios serios en los que se apliquen de manera indi-
vidual o grupal en el mbito escolar, quiz por las dificultades meto-
dolgicas que implica su realizacin.
El afrontamiento est en buena medida determinado por las ca-
ractersticas de la situacin, si sta es evaluada como controlable, pre-
dominarn las estrategias centradas en el problema. Si nada puede
hacerse, el sujeto tender a emplear conductas centradas en la emo-
cin (Calvete, 1988).
7. INTERVENCIN GRUPAL
Estas estrategias de intervencin grupal requieren de apoyo, ya sea
a nivel familiar, amigos o compaeros. Los grupos teraputicos, la
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escucha, el apoyo tcnico y emocional influyen en gran medida, en la
prevencin y tratamiento del sndrome de burnout (Kyriacou, 1987).
Exponer los problemas de un profesor ante un grupo de compaeros
resulta es experiencia reconfortante, los involucrados se sienten com-
prendidos, intercambian opiniones y se dan consejos. Los profesores
del estudio notaron que su problema lo tenan tambin otras perso-
nas, esto favoreci su compaerismo y la fuerza para enfrentarse a
situaciones diarias en el aula. El problema que se detecta es que no
se suele hacer un seguimiento al docente, ni se habla de aspectos es-
pecficos que afecten de forma individual su proceder. Se remite a la
prctica de tcnicas como la relajacin, actividad fsica, resolucin de
problemas, control de las emociones.
8. ESTRATEGIAS ORGANIZACIONALES
En esta denominacin se localizan todas aquellas estrategias que
desde la administracin educativa se pueden implementar para ami-
norar algunas de las fuentes de estrs. Son medidas generales cuya
implementacin minimizara los efectos del sndrome de burnout y
favorecera la prevencin del mismo. Una de estas medidas es favo-
recer la actualizacin de los profesores. Evidentemente si un docente
antes de incorporarse a su funcin tuviera una formacin adecuada
sobre estrategias y comportamientos que le puedan ayudar a enfren-
tarse con la multitud de problemas que se pueden presentar en un da
normal de trabajo, su respuesta ante situaciones conflictivas o gene-
radoras de estrs se incrementara (Esteve, 1997).
Los mtodos de seleccin han sido otras de las propuestas a rea-
lizar por la administracin; se propone implementar cambios en la
seleccin y formacin del profesorado (Day, 2005). Si dicha seleccin
se hace con una estrategia multidimensional mejorar, esto es, apli-
cando no slo criterios centrados en los conocimientos sino tambin
cuidando aspectos como la personalidad (De Pags, 2008). Un tipo de
actuaciones propuestas por algunos especialistas son los programas
de asistencia al trabajador (Travers y Cooper, 1997), en donde un equi-
po de profesionales asesora y atiende de forma personalizada todos
los problemas del trabajador.
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Otras medidas organizacionales son la reduccin de la carga de tra-
bajo en general (Ellis, 1978), de la carga administrativa y jornada labo-
ral (Kyriacou, 1981), aumentar la participacin de los trabajadores en
la toma de deci siones, fomentar redes de apoyo entre los compaeros,
actividad fsica, desarrollo personal y profesional (Fernndez, 1994) y
aumentar las recompensas y reconocimientos al educador, as como
su salario (Maslach, 1981). Incluso Maslach (1986) propone informar
sobre el sndrome de burnoutcomo una estrategia para su prevencin.
En suma, todas las propuestas pueden mejorar la funcin del do-
cente pero son necesarias pruebas piloto en los centros o modifica-
ciones importantes en la administracin institucional para que stas
puedan desarrollarse y as demostrar su efectividad.
9. l PREVENCIN PARA EL DOCENTE?
Se han comentado algunas estrategias de tipo organizacional imple-
mentadas como medidas de prevencin. Por la importancia que se
atribuye a sta, resalto algunos aspectos que enfatizan su utilidad.
Muchos autores son los que focalizan su atencin en la prevencin
como aspecto indispensable para solucionar los efectos que produce
el sndrome de burnout(Long, 1999; Maslach, 1999; Goncalves, 20 0 0).
Sigui endo las lneas de actuacin propuestas por Lazarus y Folk-
man (1986) para la prevencin del burnout en el profesorado, es nece-
sario una actuacin de raz desde la administracin pblica centrada
en el reconoci miento pblico de la labor docente, reconocimiento de
una imagen pos itiva del educador, el balance entre las polticas edu-
cativas y Ja realidad, as como la autonoma de los centros educativos.
Otros aspectos destacados son: dotar de insumos personales y
materiales suficientes quienes laboran en planteles educativos para
poder adaptarse a los cambios que generan las necesidades sociales y
pol ticas, analizar la carrera profesional y vida laboral del educador
como remuneracin econmica, promociones (Zrate, 2010).
Tambin se destaca la participacin de los profesores en las decisio-
nes de los centros y en las polticas educativas, para potenciar el tra-
bajo en grupo, as como mantener relaciones adecuadas profesionales
74
entre los compaeros de trabajo y crear servicios de apoyo y asesora-
miento al docente con la gua, asesora y apoyo psicopedaggico.
10. CONCLUSIONES
Analizando diversas investigaciones sobre el estrs y el sndrome de
burnout, se encontraron mltiples contradicciones que emergen de
algunos de los puntos ms estudiados relacionados con las causas.
Deberan favorecerse estudios piloto en los diferentes planteles de las
Escuelas Normales para que se puedan encontrar pruebas que arro-
jen ms informacin sobre el efecto de variables contextuales que
permiten asumir estrategias experimentales de investigacin.
La carga administrativa, el comportamiento de los estudiantes,
los conflictos con otros docentes, padres, directivos, y los problemas
derivados de las polticas educativas se destacan como las principales
variables que afectan al docente.
En cuanto a las variables de personalidad, factores alarmantes
enuncian la vulnerabilidad del profesor a padecer estrs y burnout y
patologas vinculadas con la ansiedad, depresin. stas pueden ser
objeto de investigaciones futuras que permitan conocer mejor el de-
terioro progresivo que sufre el profesorado en sus centros de trabajo.
Es importante sealar que la deteccin a temprana hora de esta-
dos iniciales de estrs y burnout, ntimamente relacionados con el
ausentismo y con bajas laborales de tipo psiquitrico, favorecera la
buena salud mental del docente y una reduccin del gasto personal
que actualmente padece la mayora de los centros educativos.
El afrontamiento eficaz es una habilidad que puede aprenderse,
al igual que el futbol o aprender un idioma. Si la persona es cons-
ciente de sus pensamientos, sentimientos y reacciones fsicas y con-
ductuales, podr ejercer un control eficaz sobre ellas. El desarrollo de
habilidades de afrontamiento puede ser de utilidad para hacer frente
a las dificultades y problemas caractersticos de los profesores, se pro-
pone favorecer la relajacin, estrategias de control de dilogo interno,
inoculacin de estrs, tcnicas de disputa y debate de creencias irra-
cionales y habilidades de comunicacin.
75
Nuestras vivencias de estrs estn en buena medida determinadas
por la forma en que percibimos o evaluamos las caractersticas de la
sit uacin y los recursos disponibles para afrontarla. Reaccionamos al
est rs a muchos niveles (subjetivo, fsico y de conducta manifiesta).
Existen grandes diferencias en la forma en que unos y otros res-
pondemos a los sucesos estresantes. Existen diversos factores iden-
tificados como fuentes potenciales de estrs en los profesores: Baja
motivacin en los alumnos falta de disciplina con los grupos, malas
condiciones de trabajo, presiones temporales, baja autoestima y esta-
tus social, conflictos entre profesores, cambios rpidos en las deman-
das de currculum y en la organizacin.
uando la experiencia de estrs se prolonga en el tiempo, da lugar
a un sndrome que se conoce como burnout, el cual se caracteriza por
agotamiento fsico y mental, falta de logro personal y sentimientos
de despersonalizacin. El estrs y el burnout se asocian a diversas en-
fermedades y problemas de salud.
Existen diferentes formas de afrontar las situaciones y circuns-
tancias estresantes. Algunas buscan modificar la situacin que causa
estrs, mientras que el objetivo de otras es reducir los sentimientos de
estrs asociados a la situacin. Los programas de reduccin del estrs
buscan desarrollar ambos tipos de habilidades de afrontamiento al
estrs mediante una combinacin de tcnicas.
Los resultados de la investigacin revelada por Maslach actual-
mente son los ms aceptados por la mayora de los investigadores.
Esto posibilita una mejor delimitacin conceptual del objeto de estu-
dio y una mejora en los planteamientos metodolgicos aplicados. So-
bre los programas de intervencin, la inconsistencia de los resultados
de las investigaciones, la gran variedad de tcnicas implementadas y
la poca sistematicidad aplicada no permiten asumir un modelo de
intervencin vlido.
Sin lugar a dudas, la prevencin es la estrategia que recibe ms
apoyo de los principales autores. Aunque las leyes educativas y los
presupuestos destinados a la educacin, muestran poco probable el
que se ponga en prctica un planteamiento que a medio plazo dis-
minuyera el gasto que actualmente se produce por bajas laborales de
tipo psicolgico fuertemente relacionadas con el estrs y el sndrome
de burnouten este rubro.
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80
LA GLOBALIZACIN, UN FENMENO MULTIDIMENSIONAL
EN LA POSMODERNIDAD
Por Francisco Hernndez Ortiz
55
Este captulo contiene reflexiones que explican el surgimiento de
la globalizacin: como fenmeno multicausal y multidimensional,
como expresin de la evolucin del capitalismo en el mundo contem-
porneo. Se analizan las causas histricas y se ubican las variables
actuales que explican la globalizacin.
Los acontecimientos suscitados despus de la Segunda Guerra
Mundial hasta nuestros das, son hitos que han ocasionado rupturas
y continuidades en la dinmica de la sociedad. Una sociedad crtica,
cambiante, llena de contradicciones, que la han ido transformando
en sus estructuras sociopolticas, econmicas y culturales. Dichos
cambios son ejemplo de la posmodernidad, de la cual no est ajena
ninguna de las sociedades actuales.
El captulo tiene dos propsitos: el primero, analizar los factores
sociopolticos que aceleraron la transformacin del capitalismo y la
desaparicin del socialismo, stos como agentes de agilizacin de la
55
Doctor en Humanidades y Artes, Universidad Autnoma de Zacatecas (UAZ).
Maestro en Educacin con Especialidad en Humanidades, Instituto Tecnolgico y
de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM). Actualmente es Director General de
la Benemrita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potos (BECENE).
81
globalizacin. Y el segundo, identificar los riesgos de la globalizacin
en la sobrevivencia de la humanidad en este milenio.
La globalizacin, como fenmeno mundial, est impregnada de
factores que atraviesan las estructuras sociales, econmicas, polti -
cas y culturales. Es generadora de nuevas formas de interaccin, con-
vivencia y armonizacin mundial que la hacen controversia!, pol-
mica, pero ineludible para las naciones.
A fin de establecer una secuencia interna en este escrito, se ini-
cia con el anlisis de los factores que modificaron el mundo bipolar,
como sedimento para la transformacin socioeconmica del mundo
de manera vertiginosa, y el ao de 1989 con la cada del muro de Ber-
ln, como el inicio de la ruptura del bloque socialista.
Los dos bloques econmicos, despus de la Segunda Guerra Mun-
dial, lucharon por la supremaca econmica, poltica, ideolgica y
cultural, ocasionando con ello la bipolaridad en el mundo. La afec-
tacin de la poltica de enfrentamiento gener cambios en la estruc-
tura socioeconmica; los medios de comunicacin se convirtieron
en agentes difusores de la ideologa bipolar que imper en esa poca,
ocasionando psicosis social, debido principalmente al riesgo de una
confrontacin nuclear. A las naciones de Amrica, frica y Asia que
no formaban parte de alguno de los bloques econmicos de poder, se
les denominaron del Pases del Tercer Mundo.
La Organizacin de los Pases no Alineados busc integrar a cada
uno de ellos, y pu.gnaron por mantener su desarrollo bajo mecanis-
mos diferentes y conforme a sus circunstancias sociopolticas y eco-
nmicas; sin embargo, en la realidad, el enfrentamiento constante y
la poltica de distensin de ambos bloques econmicos: capitalismo
y socia li smo, tambin afect el desarrollo de estas naciones. Por estas
razones, a continuacin se presenta un anlisis a fin dar respuesta a
los objetivos mtes mencionados.
l. PANORAMA MUNDIAL DESPUS DE LA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL
Al trmino de la Segunda Guerra Mundial, Europa atraves por
un proceso de adaptacin a las nuevas circunstancias, la divisin
82
continental por los bloques econmicos: Oriente, encabezado por la
URSS; y el Occidente, por los pases aliados, bajo el liderazgo de los
Estados Unidos de Norteamrica; lo que ocasion nuevas formas de
convivencia sociopoltica y econmica.
Las relaciones internacionales entre los pases tomaron al realis-
mo poltico como condicionante para establecer las formas de convi-
vencia entre las naciones adscritas a cada bloque econmico.
Una primera accin tras la divisin de Europa entre 1945 y 1949
56
fue buscar una forma de unificacin para enfrentar y contrarrestar el
mundo socialista; al mismo tiempo, generar estrategias para encon-
trar su propio desarrollo econmico, la reconstruccin e impulso de
nuevas formas de convivencia que la guerra haba modificado. Al res-
pecto tenemos que
el proceso de unificacin de Europa Occidental, caracterizado por
numerosas demoras, rodeos y rupturas, extrajo su dinamismo pol-
tico de la unin de Francia, la Repblica Federal de Alemania, Italia,
Blgica, los Pases Bajos y Luxemburgo para formar la Comunidad
Europea del Carbn y del Acero (CECA)
57
.
ste es un primer ejemplo de la intencin europea por la unifi-
cacin, para contrarrestar, al mismo tiempo, la dependencia de los
Estados Unidos de Norteamrica.
La pretensin de la unificacin de los pases europeos se apoya
en los planteamientos de la Teora de la Integracin, entendida sta
como un proceso mediante el cual dos o ms Estados soberanos
establecen una relacin orientada a crear una comunidad econ-
mica y poltica, con continuidad en el tiempo
58
. Por lo que la CECA
es un ejemplo del inters de los pases europeos por unificarse para
. --
56 Wolfgang Benz, Graml Hermann, El siglo XX. 11 Europa despus de la Segunda Gue-
rra Mundial (1945-1982). Mxico, Siglo XXI, t. 2, 1989, p. 3or.
57
!bid. p.3or.
58
Sieglin, Vernica, El reordenamiento de Europa. Mxico: ITESM, rea Humanida-
des, 1996, p.m.
defender sus intereses econmicos y polticos. Cabe precisar que el
carbn y el acero fueron los insumos para el proceso de industriali-
zacin y desarrollo econmico en ese continente.
Para 1952, se propuso la creacin de dos comunidades ms: la Co-
munidad Europea de Defensa (CED) y la Comunidad Poltica Europea;
si n embargo, la poltica de distensin de los dos bloques econmicos
y el clima de la Guerra Fra, no permiti que fructificaran.
Durante la dcada de los cincuenta, propiamente en 1957. surge el
Tratado de Roma suscrito por Francia, la Repblica Federal Alemana,
Italia, Blgica, los Pases Bajos y Luxemburgo. Y la Asociacin Euro-
pea de Libre Cambio (EFTA, por sus siglas en ingls), integrada por
Reino Unido, Suecia, Noruega, Dinamarca, Austria, Suiza y Portugal;
y con la firma del Tratado de la Comunidad Europea de Energa At-
mica, Europa encauz una poltica de integracionismo y paulatina-
mente inici su reconstruccin y desarrollo econmico, junto con la
evolucin poltica.
En la evolucin de cada uno de los pases, estuvieron presentes los
intereses polticos, econmicos, culturales, lingsticos y sociales, lo-
graron en 1986 la suscripcin del Acta nica del 17 de febrero, dando
ori gen a la Unin Europea
se trata de un nuevo instrumento institucional que modifica los
tratados europeos y que est llamado a mejorar el funcionamiento
futuro de la comunidad y de ampliar el campo de actividad: otorga-
miento del voto a la mayora cualificada en cuatro mbitos: crea-
cin de un verdadero mercado interior hasta 1992, investigacin y
desarrollo tecnolgico, cohesin econmica y social y mejora de las
condiciones de trabajo, se introducen disposiciones relativas a capa-
cidad monetaria y a la poltica del medio ambiente, y acrecentar el
parlamento europeo
59
.
59
!bid. p . 2 I.
Para fines de 1992 se integran a la Comunidad Europea: Espaa,
Portugal, Grecia e Irlanda. Con la reunificacin alemana
60
, el 3 de
octubre de 1990, y el derrumbe del bloque socialista, el 7 de febrero,
los doce integrantes del Comunidad Econmica Europea suscribie-
ron el Tratado de Maastricht
61
, por el que se transforman en la Unin
Europea.
Al paso del tiempo, la poltica integracionista de Europa, como
bloque econmico regional, permiti contrarrestar la vorgine del
capitalismo norteamericano; tanto que la Unin Europea es actual-
mente una de las zonas econmicas en crecimiento, reflejo de la evo-
.lucin del capitalismo y ejemplo de la globalizacin.
El bien comn, como rasgo peculiar el comunismo, se puso en
duda cuando en la Unin de Repblicas Socialistas Soviticas (URSS)
60
El Muro de Berln cay en la noche del jueves, 9 de noviembre de 1989, al vier-
nes, IO de noviembre de 1989, 28 aos ms tarde de su construccin. La apertura del
muro, conocida en Alemania con el nombre de die Wende(el Cambio), fue consecuen-
cia de las exigencias de libertad de circulacin en la ex-RDA y las evasiones constan-
tes hacia las embajadas de capitales de pases del Pacto de Varsovia (especialmente
Praga y Varsovia) y por la frontera entre Hungra y Austria, que impuso menos res-
tricciones desde el 23 de agosto. En septiembre, ms de 13.000 alemanes orientales
emigraron hacia Hungra.
61
El Tratado de la Unin Europea (TUE), conocido tambin como Tratado de Maas-
tricht por haber sido firmado el 7 de febrero de 1992 en la localidad holandesa que
lleva dicho nombre, es un Tratado que modifica los Tratados fundacionales de las
Comunidades Europeas (Tratado de Pars (1951), los Tratados de Roma de 1957 y el
Acta nica Europea de 1986). Constituye un paso crucial en el proceso de integra-
cin europeo, pues se sobrepasaba por primera vez el objetivo econmico inicial de
las Comunidades y se le da una vocacin de carcter poltico. Con este Tratado se
crea la Unin Europea, que engloba en s las tres Comunidades Europeas anteriores,
aunque con modificaciones sustanciales sobre todo de la Comunidad Econmica Eu-
ropea, que pasa a llamarse Comunidad Europea. Adems, se adoptan dos sistemas de
cooperacin intergubernamental: la Poltica Exterior y de Seguridad Comn (PESC)
y la cooperacin en Asuntos de Interior y de Justicia. Es tambin el Tratado por el que
se anuncia la introduccin del euro.
85
entraron en crisis. A fin tener una idea general de las circunstancias
que obligaron a la desaparicin del bloque socialista, algunos hitos
explicativos del derrumbe de la URSS, nos dicen lo complejo de este
fenmeno econmico y poltico.
El estalinismo, se denomina al periodo de gobierno dictatorial enca-
bezado por Stalin, se caracteriz en una primera etapa en la consoli-
dacin de las ideas socialistas, y el establecimiento de una plataforma
administrativa para el desarrollo de las polticas de crecimiento; la
segunda se refiere a las transformaciones fundamentales de la socie-
dad sovitica en todos los campos de la conducta, y las instituciones
sociales, econmicas, polticas y culturales del bolchevismo
62
Este
periodo se caracteriz por un sistema de terror, una organizacin
macropoltica, una transformacin cultural, que toc las estructuras
sociales y el crecimiento econmico; acentuando en el militarismo y
dando origen a las tensiones polticas del enfrentamiento bipolar y
de la guerra nuclear.
La URSS tambin practic una poltica integracionista con los
pases afines a la ideologa comunista: en 1956 aparece el Pacto de
Varsovia
63
y el COMECON
6
4, los intereses militares y econmicos res-
pectivamente, fueron temas de la agenda de los pases integrantes de
la Europa Oriental.
62 /bid. p. 34.
63
El Consejo de Ayuda Econmica Mutua (CAME o COMECON) fue una organiza-
cin de cooperacin econmica formada en torno a la Unin Sovitica por los pases
del llamado socialismo real y cuyos objetivos eran el fomento de las relaciones co-
merciales entre los es tados miembro en un intento de contrapesar a los organismos
econmi cos internacionales de economa capitalista, as corno presentar una alter-
nativa al denominado Plan Marshall desarrollado por Estados Unidos para la reor-
ganizacin de la economa europea tras la Segunda Guerra Mundial. Existi entre
enero 1949 y abril de 199r.
64
El Tratado de Amistad, Colaboracin y Asistencia Mutua, llamado habitual-
mente Pacto de Varsovia, fue un acuerdo de cooperacin militar firmado en 1955
por los pases del Bloque del Este. Diseado bajo liderazgo sovitico, su objetivo ex-
preso era contrarrestar la amenaza que supona el establecimiento, en 1949. de la
86
Los sucesores de Stalin entraron en disputas por el control del po-
der; una parte de su generacin fue erradicada por las purgas empren-
didas durante su gobierno, y otros se convirtieron en sus sucesores.
As tenemos a Jruschov (1953-1964), quien intentar generar cambios
estructuras en el ejercicio del poder poltico, lo que generar incerti-
dumbre, al plantear la desestalinizacin. Lo sucede en el poder Brezh-
nev: su gobierno se caracteriz por un periodo de estancamiento en
el desarrollo del socialismo; la falta de renovacin de los cuadros po-
lticos ocasion que surgiera la gerontocracia, rasgo cuestionado por
la nueva generacin de polticos soviticos.
Para 1985, la nueva generacin de polticos nacidos durante el pe-
riodo de Jruschov, empieza a tener una participacin activa y cues-
tionadora de la estructura del partido comunista, dando origen a las
reformas; a esta nueva generacin pertenece Gorbachov
65
, Yelsin, Ro-
manov y Rizhkov.
El estancamiento de la economa de los soviticos, se empez a in-
tensificar desde la dcada de los setenta el crecimiento del Producto
Nacional Bruto fue de 5% de 1960 a 1965 y 5.2% de 1965-1970, declin
a 3.7/o de 1970-1975 y luego de 2.7% de 1975-1980, para caer a r.4/o en
1980
66
. El estancamiento econmico iba de la mano con la geronto-
cracia que se haba apropiado del partido, y que poco atendieron a la
Organizacin del Tratado del Atlntico Norte (OTAN), y en especial el rearme de la
Repbli ca Federal Alemana, a la que los acuerdos de Pars permitan reorganizar sus
fuerzas armadas.
65
Ingres en el PCUS en 1952 y tras una relativamente rpida carrera en la buro-
cracia comunista fue nombrado Secretario General del partido el u de marzo de
1985, tras el fallecimiento de su predecesor Chernenko. Inmediatamente lanza su
propuesta de reest ructuracin y modernizacin de la economa y la sociedad sovi-
tica, conocida como perestroika. Este proceso de reformas tena una consecuencia
inmediata: la URSS deba limitar sus compromisos internacionales y los crecientes
gas tos militares, especialmente altos desde que el Ejrcito Rojo se haba atascado en
la guerra de Afganistn. Con ese objetivo, Gorbachov la doctrina de la novomyshlenie
o nuevo pensamiento que implicaba poner fin al largo enfrentami ento entre Este
y Oeste, y la bsqueda de la normali zacin de relaciones.
66
!bid. p. 48.
87
transformacin y renovacin de las estructuras econmicas y polti-
cas de la URSS.
Al asumir al poder, Gorbachov, como integrante de la nueva gene-
racin, plante al Partido Comunista de la Unin Sovitica que para
la transformacin de los problemas estructurales complejos, y a fin
de salir de los entramados mltiples, era necesaria la Perestroika
67
,
que implicaba, primero, cambios econmicos para salir del estanca-
miento, ahorro de recursos, nuevas tecnologas, ciencia y tcnica; y
segundo, las reformas polticas. Eso implicaba enfrentar las fuerzas
opositoras a las reformas. Su planteamiento fue restituir a los soviets
sus poderes reales extendiendo su jurisdiccin a todos los asuntos de
la vida estatal, econmica, cultural y social.
68
Sin embargo, cuan-
do en 1990 Gorbachov consolida su posicin en la Presidencia de la
URSS, la apertura permitida por la Perestroika y la Glsnost
69
des-
ata la efervescencia nacionalista que termina con el derrumbe de la
Unin Sovitica en l99r.
La cada del muro de Berln en 1989 fue una representacin em-
blemtica de la transformacin sociopoltica, ideolgica y econmica
..
67
La Perestroika (en ruso nepecTpoiKa, reestructuracin) fue un proceso de refor-
ma basado en la reestructuracin de la economa puesto en marcha en la Uni n
Soviti ca por Mijal Gorbachov, con la ayuda del Primer Ministro de japn Seiichi-
ro Nishi, con el objetivo de reformar y preservar el sistema socialista, pues quera
dar a la sociedad sovitica un cierto espritu de empresa e innovacin. Este proceso,
acompaado tambin de una cierta democratizacin de la vida poltica, trajo va rias
consecuencias a nivel econmico y social que provocaron el fin de la era de Gorba-
chov y el colapso y desintegracin de la URSS.
68
!bid. p. 50.
69
La Glsnost (En ruso rnacHOCTb, apertura, transparencia o franqueza) fue una
poltica llevada a cabo junto a la perestroika por Mijal Gorbachov, dirigente de la
Unin Sovitica desde 1985 hasta 199I. Mientras que la perestroika se ocupaba de la
reestructuracin econmica de la Unin Sovitica, la glsnost pretenda liberalizar
el sistema poltico, que sus detractores acusaban de estar frreamente controlado
por el Partido Comuni sta. Los medios de comunicacin obtuvieron mayor libertad
para criticar al gobierno.
88
de un modo de produccin que vino a corroborarse en 1991, con la
desintegracin de la Unin Sovitica
70

El mundo antagonista (capitalista y socialista) se rompe, dando
origen a nuevas posturas polticas, ideolgicas, econmicas, sociales
y culturales; pero, sobre todo, geogrficas, porque el mundo adquiri
una recomposicin geopoltica. Tuvo como resultado el surgimiento
de nuevos pases, con sus respectivos acontecimientos sociopolticos,
culturales, tnicos, lingsticos y culturales, donde el capitalismo sa-
li triunfante.
Ante el desmembramiento del bloque socialista, Asia (en la regin
del Pacfico) se posiciona como un bloque econmico, que va a tener
un despegue sustantivo en la economa de la esa regin y que hoy
ante la globalizacin es una de las zonas con altos niveles de desa-
rrollo, por su importancia. A continuacin se hace un breve anlisis.
La devastacin de Japn debida a la Segunda Guerra Mundial fue
superada relativamente en poco tiempo: de 1945 a 1970, este pas tuvo
un crecimiento rpido, siendo uno de los ms representativos del
nuevo capitalismo. Se convierte prcticamente, en el lapso de vein-
te aos, en un pas de trabajadores industriales, por el desarrollo su-
cesivo de sus sectores estratgicos
71
. El crecimiento del capitalismo
japons es producto de la implementacin de estrategias distintas al
modelo ortodoxo, Villafae (1994) considera que esto se debi a la for-
macin y renovacin de una lite burocrtica, altamente talentosa,
un sistema poltico que permiti que la burocracia tuviera un mayor
campo de accin para proponer y poner en prctica iniciativas; es de-
cir, entre polticos con dominio y burcratas con control y autoridad.
70
La Unin Sovitica se convirti en la nica superpotencia con posibilidad de
rivalizar con Estados Unidos. La Guerra Fra entre las dos naciones las llev a un
aumento de Ja actividad militar, Ja carrera armamentstica, y la carrera espacial.
A principio de los aos 1980, las fuerzas armadas soviticas tenan ms tropas y
armas nucl eares que cualquier otro pas. La Unin Sovitica cay en 1991, no por
una derrota militar sino por factores polticos y econmicos.
71
Vctor Villafae Lpez, La nueva era del capitalismo Japn y Estados Unidos en la
Cuenca del Pacfico 1945-2000. Mxico: Siglo XXI , 1994, p. 15.
89
Perfeccionamiento de los mtodos de intervencin estatal y una or-
ganizacin burocrtica que dirige, coordina y encauza, estos fueron
algunos factores que facilitaron el desarrollo del capitalismo japons.
Por lo anterior el capitalismo japons es, pues, diferente del eu-
ropeo clsico o del capitalismo de Estados Unidos
72
Su evolucin
se combin con patrones culturales del pas, y adquiri sus propios
matices; la tecnificacin, la reforma agraria y la inversin del capital
nortea mericano, fue aprovechada para alcanzar niveles de desarro-
llo en poco ti empo. La cuenca del Pacfico, era una zona atrasada
en el mundo al finalizar la Segunda Guerra Mundial, y Japn, entre
los pases capitalistas, era considerado dbil
73
; sin embargo, interna-
mente sost uvo altos niveles de competitividad, un mercado interno
en desarrollo, capital y fuerza de trabajo fueron atendidos estratgi-
camente con resultados hoy significativos, al encabezar a los pases
d la Cuenca Asitica, como lderes en la economa mundial.
Al terminar la bipolaridad, el reacomodo mundial ha tomado
rumbos di stintos. Los Pases del Tercer Mundo, pasaron a ser pases
perifricos como parte de la nueva reconfiguracin mundial; algu-
nos de ellos, empiezan a tener una presencia significativa: en Asia,
sobresale la India; y en Amrica, Brasil y Mxico. El papel que juega
en la economa mundial China, resultado de su crecimiento econ-
mico, la coloca como un pas lder en la economa mundial. Sin em-
bargo, el fe nmeno de la dependencia como rasgo sigue describiendo
las asimet ras en el desarrollo econmico y social: los problemas de
analfabeti smo, miseria, contaminacin y salud.
on la desintegracin del bloque socialista, el nacionalismo, la
cu ll ura, la lengua y las ideologas dieron pauta al nacimiento o re-
urgimiento de nuevos conflictos; algunos asociados a las diferencias
t nicas como en la ex-Yugoslavia: serbios y croatas, hngaros, alba-
neses, conflicto que ha generado una devastacin entre la poblacin.
Lo conflictos intertnicos aparecern en Europa, Asia o Africa, son
71
I bid. p. t 7.
71
Wolfgang. op. cit., p. 209.
90
ejemplos de las transformaciones sociopolticas a las que subyacen
ideas raciales, nacionalistas y multiculturales.
frica, con grandes problemas raciales, econmicos, y la presen-
cia de las potencias capitalistas que an controlan los medios de
produccin en regiones estratgicas, y de la miseria, la pobreza y las
dictaduras, convierten a este continente en una regin con grandes
asimetras en el desarrollo socioeconmico, poltico; con diferencias
culturales e intertnicas; sin embargo, a pesar del bajo desarrollo, es
una de las regiones con recursos naturales que son codiciados por las
empresas trasnacionales; donde la geopoltica juega un papel activo
actualmente en esa regin.
2. HACIA LA GLOBALIZACIN
Durante dcadas, en la segunda mitad del siglo XX, se enfrentaron
dos ideologas que incidieron en las estructuras sociales, econmi-
cas, polticas y culturales que en espacios geogrficos mantuvieron
su hegemona. El enfrentamiento ideolgico llev al mundo a mo-
mentos crticos de distensin
74
, por la Guerra Fra; el miedo, el terror
y la enajenacin se convirtieron en mtodos de control hacia las ma-
sas poblacionales.
Con la cada del bloque socialista, la ideologa capitalista triunf;
dando origen a la globalizacin. La globalizacin del mundo
es un nuevo ciclo de expansin del capitalismo, como forma de
produccin y proceso civilizador de alcance mundial; naciones, na-
cionalidades, regmenes polticos y proyectos nacionales, grupos y
clases sociales, economas y sociedades, culturas y civilizaciones
75
.
74
Distensin es un trmino usado en la di plomacia. Nos indi ca un peri odo de tre-
gua en un enfrentamiento entre estados, Ninguno de los dos estados ha ll egado a
un acuerdo, ni tampoco asegura que las relaciones no volvern a empeorar. y que el
confli cto todava no ha sido resuelto. La tregua obtenida, por tanto, es de carcter
temporal. Este trmino adquiri gran importancia en conflictos como La Guerra
Fra en las fases menos te nsas.
75
lann, Octavio, La era del Globalismo. Mxico: Siglo XXI, 2004 , p.r r.
91
Impregna vertical y horizontalmente todas las estructuras de la
sociedad.
La globalizacin tiene un rasgo peculiar que es la occidentali-
zacin, es decir, la influencia social, cultural econmica, poltica y
cultural, originaria de Europa y fortalecida por los Estados Unidos.
Los pases occidentales son herederos de valores, costumbres y patro-
n s culturales de un estilo de vida, trabajo formas de pensamiento,
posibilidades de imaginacin. Junto con los principios de libertad,
igualdad y propiedad, contenidos en el contrato, incluye el mercado,
la produccin de mercanca, el lucro el plusvalor
76

Hablar de occidentalizacin, implica tambin reconocer que la
cu ltura del capitalismo seculariza todo lo que encuentra por de-
lante y puede transformar muchas cosas en mercanca, incluyendo
signos, smbolos, emblemas, fetiches>>7
7
Ejemplos mltiples: desde la
litografa de la torre Eiffel, o una rplica de una obra de arte, sta se
convierte en un artefacto mercantil, codiciado por los consumidores,
y publicitado por los medios de comunicacin y la informacin.
El ingls como idioma, es un ejemplo de expansin y hegemona,
til para los asuntos en la poltica, la cultura, la economa, y puede
convertirse en sinnimo de estatus social. Tanto en Europa, Africa,
Asia, Amrica y Oceana es el idioma de los negocios.
La globali zacin la predijeron algunos filsofos del siglo XIX,
como Hegel y Marx; en la obra El Capital se plantea el panorama del
crecimiento de los procesos de produccin, en que los medios de pro-
duccin en una cuantas manos, sometern al proletariado y hacen
stimaciones mnimas al valor real de su fuerza de trabajo.
omprender la globalizacin implica incorporar nuevas catego-
ras semnticas que la definen, que la explican y que la complejizan,
por ser un fenmeno mundial, amorfo y cambiante, porque es asin-
crni co en cada regin; pero, presente en todo momento en la interac-
cin social. As tenemos el concepto de interdependencia:
76
lann, O tavio, La sociedad global. Mxico: Siglo XXI, 2007, p. 44.
77
/bid .. p. 45.
92
que oculta los procesos de explotacin, dominacin y apropiacin
presentes en la lgica del capital mundial , y el quedarse en la for-
ma de manifestacin del fenmeno o proceso, sin interesarse por
los actores polticos y econmicos que los impulsan, que en este
caso son las multinacionales, los estados, desde lo que impulsaron
globalmente, y los organismos e instituciones supranacionales que
actan en el mbito mundial como garantizadores y creadores de
consenso para las medidas econmicas y polticas que acompaan a
la globalizacin neoliberal
78
.
La ciudadanizacin: se ve modificado el concepto tradicional de
la persona perteneciente a un pas o nacin. La globalizacin ha mo-
dificado este concepto. El ejemplo ms cercano son ciudadanos que
son integrantes de la Unin Europea. Los ciudadanos del mundo no
se limitan a aspectos polticos o jurdicos-polticos, abarcan tambin
los sociales, econmicos y culturales
79
.
La globalizacin no es un proceso de homogeneizacin del mun-
do, al contrario genera problemticas, porque contina planteando
las diferencias entre el norte y el sur, entre el centro y la periferia,
entre pases entre regiones y continentes:
desarrollados, en desarrollo y subdesarrollados, pases viables y no
viables, pequeos pases, grandes empresas, tercermundismo, pases
no alineados, Occidente, Oriente, Cercano Oriente, Lejano Oriente,
Hemisferio Occidental; tambin arabismo, islamismo, orientalismo,
fundamentalismo, africanismo, latinoamericanismo, budismo, cris-
tianismo, protestantismo: de blancos, amarillos, negros, aborgenes,
amerindios, caribeos y otros grupos tnicos o raciales, as como
sus mltiples mezclas. O bien, obreros, campesinos, mineros, traba-
jadores domsticos, empleados, supervisores, tcnicos, ingenieros,
administradores, profesionistas, liberales, gerentes, propietarios,
78
Gandilla Salgado, Jos Guadalupe en Fernndez Saxe John, Tercera va y neolibe-
ralismo. Mxico: Siglo XXI, 2008, p. 39.
79
!bid. p.74.
93
miembros de iglesia, intelectuales, relaciones artsticas, caciques, l-
deres ca ri smticos, lumpen y dems. Todas estas caracterizaciones
adems de los significados sociales especficos de cada situacin y lu-
ga r, tambin son simbolizadas o estigmatizadas ideolgicamente.
80
La globalizacin como fenmeno de transformacin y cambio
tiene como ncleo, no a Jos estados-nacin, sino a muchas regiones
entrelazadas al modo de estado-regin, ciudades-estado o ciudades-
globales81 y los consideran como punto de entrada a la economa
mundial a lo largo y ancho del mundo; es decir una nueva reconfigu-
racin geopoltica.
La globalizacin como fenmeno econmico establece nexos con
todas las estructuras sociales de la sociedad civil; el rasgo que sobre-
sale es el consumismo, su participacin en las fuerzas productivas es
parte de la cadena productiva. Los miembros de la sociedad civil que
forman un estado o pas, adquieren formas de convivencia social, los
patrones culturales, son asimilados como estilos de vida, y los me-
dios de comunicacin juegan un papel preponderante en la configu-
racin de la vida cotidiana de los individuos.
La globalizacin es la continuidad del
ncoliberalismo, el cual ha sido sometido a una crtica profunda: se
oculta tras el velo ideolgico un discurso de la globalizacin, pro-
yecta el capital en toda su desnudez, de manera ntida y transparen-
te, sin ataduras que los sujetos sociales le haban impuesto, sin las
mediaciones colectivas que los pueblos y las clases trabajadoras le
haban dado
82

Dicho neoliberalismo, como alternativa, para mantener el equili-
brio en el desarrollo econmico, es cuestionado. Finalmente cabe sea-
lar que la evolucin del capitalismo representa tambin la evolucin
BO lbid. p. 84.
81
andilla, op.cit., p. 37-
82 Ibid. p. 50.
94
histrica de la humanidad, tanto que determina las formas sociales,
polticas y econmicas de la vida actual.
3. ALGUNOS PROBLEMAS DE LA GLOBALIZACIN
La globalizacin econmica es resultado de la evolucin del capitalis-
mo. Los acontecimientos polticos y econmicos en la dcada de los
ochenta y noventa la agilizaron, tanto que el desarrollo de la tecnolo-
ga, la ciencia, la tcnica, la cultura, la poltica, los medios de comunica-
cin, ha impactado decididamente en las estructuras de los gobiernos,
locales, nacionales y supranacionales. Por tanto, se identifican algunos
problemas coyunturales en la sobrevivencia de la humanidad.
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin. La auto-
matizacin de los procesos productivos. La ciencia y la tecnologa
inciden aportan permanentemente conocimiento para mejorar la
produccin. La internet, amalgama el conocimiento, desde distintos
campos, aunada a la publicidad y el consumismo.
Los medios de comunicacin juegan un papel importante en la
toma de decisiones de la economa, las finanzas, la poltica y la cul-
tura. La televisin, el cine, la radio y la prensa, han actualizado e in-
novado se programacin, en donde la imagen sustituye a la palabra,
una imagen llena de erotismo, fantasa o mensaje sugestivo hacia el
consumismo:
la tendencia al enlace de los medios masivos de comunicacin, que
adopta formas diferentes en cada formacin social, es necesario vol-
ver a la nocin de medios masivos y de cultura de masa como siste-
ma, como red de redes a la vez autnomas y conectadas
83
.
Ante la vorgine del desarrollo econmico, industrial y tecnol-
gico, el medio ambiente ha sido deteriorado; la devastacin del bos-
que, la contaminacin del agua y del aire, el calentamiento global,
83
Mattelart Michele y Armand, Los medios de comunicacin en tiempos de crisis. Mxi -
co: Siglo XXI, 1979, p. 66.
95
el adelgazamiento de la capa de ozono, son ejemplos inherentes a la
vida de los seres humanos del planeta.
Este es el otro rostro de la globalizacin, el de incertidumbre, mie-
do, desesperanza de grandes masas poblacionales de Amrica, Asia,
frica, Oceana y Europa. Lo que ha originado el surgimiento de un
nuevo paradigma que busca el desarrollo sostenible como estrategia
para enfrentar la globalizacin con rasgos equilibradores del entorno
natural, social y cultural. Es decir, crear alternativas para que
el desarrollo sustentable, basadas en la diversidad cultural, estn
legitimando los derechos de las comunidades sobre territorios y
espacios tnicos, sobre costumbres e instituciones sociales y por la
autogestin de sus recursos productivos
84
.
Esto es objeto de discusin por las comunidades acadmicas, por
los gobiernos. Se han iniciado en algunos pases, polticas pblicas
para contrarrestar el deterioro al medio ambiente, hbitat natural de
la humanidad.
La globalizacin, tambin ha provocado que el integrismo y fun-
damentalismo85 se intensifiquen, como respuesta para contrarrestar
84
Leff, Enrique, Saber ambiental: sustentabilidad, racionalidad, complejidad, poder. M-
xi co: Siglo XXI, 2007, p.74.
85
Se denomina fundamentalismo a di stintas corrientes religiosas que promue-
ven la interpretacin literal de un texto fundamental (como por ejemplo el Corn
o la Biblia) como autoridad mxima, ante el cual ninguna otra autoridad puede in-
vocarse, y que debera imponerse sobre las leyes de las sociedades democrticas. En
un sentido amplio, tambin se identifica con las corrientes anti-modernistas de dis-
tintas religiones. A veces se le confunde con el milenarismo o el mesianismo, o se
le asocia con fanatismo o extremismo, aunque este ltimo trmino se suele reservar
para actitudes especficamente polticas. El trmino integri smo, que es el tradicio-
nal en espaol para referirse a este fenmeno, est semnticamente muy prximo,
aunque en una interpretacin estricta, el fundamentalismo designa un fenmeno
moderno (una forma de rechazo a las consecuencias secularizadoras de la moder-
nidad, pero surgido desde la modernidad tecnolgica), mientras que el integrismo
promueve una respuesta tradicionalista.
96
los efectos modernizadores, ante los estilos de vida, la cultura y con-
sumismo de la globalizacin; aunado al sentimiento nacionalista de
pueblos y naciones que sienten estar perdiendo su identidad; su cul-
tura, su lengua y sus races.
Las relaciones internacionales, han tomado un nuevo orden: El
territorio, el pueblo, la economa, la sociedad y el gobierno
86
, como
temas tradicionales de las agendas, han sido transformadas y sujetas
a las directrices de los organismos internacionales, las lites econ-
micas, definen las agendas polticas de los pases: medio ambiente,
narcotrfico.
La integracin econmica en regiones y continentes es un ejem-
plo: Cuenca del Pacfico, Tratado del Libre Comercio de Amrica del
Norte, la Unin Europea, el Mercosur, testimonian las nuevas formas
de integracin; que no slo es econmica, sino que se hace acompa-
ar de la cultura, la educacin y los estilos de vida de una sociedad.
La educacin de los pases se amolda las exigencias de la globali-
zacin; el desarrollo de las competencias, la capacidad para resolver
problemas, el pragmatismo como respuesta a una sociedad competi-
tiva, en donde la produccin se convierte en el eje de la formacin de
los sujetos, es otro aspecto que establece las diferenrias entre un pas
y otros. Los niveles educativos son indicadores del desarrollo econ-
mico de un pas, y esto es fundamental para certificar o para recibir
apoyos econmicos de los organismo supranacionales, como: la Or-
ganizacin para el Desarrollo Econmico (OCDE), con sus evaluacio-
nes en la educacin bsica, y las exigencias de la competitividad en
la educacin superior que van desde: certificacin de carreras, mo-
dificacin de los currculos centrados en las competencias, con una
vinculacin directa a los procesos productivos, son algunos ejemplos
de las exigencias actuales de la globalizacin.
Bajo esta perspectiva, la formacin de profesores se ve influencia-
da actualmente por el enfoque centrado en competencias. Las compe-
tencias entendidas como el conjunto de conocimientos, habilidades
86
Gran Biblioteca Temtica, Relaciones internacionales, geopoltica y geoestrate-
gia. Madrid: Edelvives, 1993, p. 22 4.
97
y actitudes que permiten al profesionista de la docencia explicar y
argumentar la accin educativa; reto de la formacin de docentes en
el siglo XXI.
La cultura se constrie a forma del mercantilismo y consumis-
mo. La evolucin de arte a travs de las vanguardias, la llevan a crear
formas de representacin de las nuevas realidades, se manifiesta un
rompimiento en el canon tradicional; por tanto, es cuestionable la
representacin de la sensibilidad y subjetividad como rasgo del arte,
porque sta se ve subordinada a las exigencias del consumismo. Cabe
expresar que tambin no se circunscriben como antao a una sola re-
gin, sino existe la posibilidad de que la sociedad mundial la conozca
y se identifique con la nueva obra artstica. Es preciso reconocer que
la no sujecin a los cnones tradicionales en el arte ha permitido que
tambin sea una forma de expresin y protesta hacia el fenmeno de
la globalizacin.
La geopoltica, actualmente demuestra la movilidad mundial de
la poblacin, los intereses econmicos y polticos en los territorios
en donde se encuentran los recursos naturales susceptibles de ser ex-
plotados para mantener la hegemona en el desarrollo econmico; los
pases como Estados Unidos, Inglaterra, Francia y otros; es decir, la
influencia de los factores geogrficos, territoriales y espaciales en la
vida y evolucin de las sociedades humanas
87
. Hoy ms que nunca
se ven reinterpretados de una forma globalizadora.
4. COMENTARIOS FINALES
Es pertinente reconocer que el mundo actual se enfrenta circunstan-
cias difciles en los mbitos: sociopoltico, ideolgico, filosfico y eco-
nmico, resultado de su evolucin como parte de la posmodernidad.
Los cambios sustanciales del mundo bipolar en la dcada de los
ochenta y noventa aceleraron la evolucin del capitalismo como mo-
delo econmico nico. ste demostr su capacidad hegemnica en
87
!bid. p. 25.
Q8
la conquista de los nuevos territorios econmicos, denostados por el
socialismo.
La globalizacin, como proceso totalizador y continuidad del neo-
liberalismo econmico, ha atravesado las estructuras de las institu-
ciones, desde la familia hasta el Estado. El pensamiento nico como
rasgo ideologizante de la globalizacin est presente en los estilos de
vida de las personas, de pases y naciones.
Una variable de la globalizacin, sin duda, es la educacin; por lo
tanto, incide en la formacin de profesores en este nuevo milenio. El
ejemplo ms cercano es el enfoque de la educacin centrado en com-
petencias.
Los beneficios del desarrollo econmico han permitido mejorar
la calidad de vida de una parte de la poblacin del mundo, pero otra,
vive en la pobreza, en la marginacin, carece de los servicios bsicos:
lo anterior es reflejo de una globalizacin asimtrica.
La sociedad necesita tener espacios para la reflexin y el anlisis de
la realidad actual, para identificar los aspectos negativos que frenan
el desarrollo equilibrado; es a travs de la academia, de las institucio-
nes, las universidades, de los institutos y centros de investigacin en
donde se puede contrarrestar concepciones o definir estrategias para
incidir en la mejora de la sociedad.
El neoliberalismo como doctrina, contina trazando el rumbo de
la economa mundial, con formas y mecanismo innovadores, apo-
yados en la tecnologa, la ciencia, los medios de comunicacin y la
informacin. Se mantienen las asimetras entre los pases desarrolla-
dos y los que se encuentran en proceso: los problemas de salud, anal-
fabetismo, narcotrfico, migracin, son ejemplos de las dificultades
inherentes al desarrollo de los pases.
Finalmente, expreso que las humanidades son una fuente de co-
nocimiento que pueden ayudar a reflexionar y a reinterpretar la rea-
lidad que vivimos de una forma distinta para encauzar nuevas for-
mas de convivencia de las mujeres y los hombres en el mundo actual.
99
5. FUENTES
ARENDT, Hannah, Los orgenes del totalitarismo. Mxico: Taurus,
2007.
GANDILLA Salgado, Jos Guadalupe, en Fernndez Saxe John, Terce-
ra va y neoliberalismo. Mxico: Siglo XXI, 2008.
Gran Biblioteca Temtica, Relaciones internacionales, geopoltica y
geoestrategia. Madrid: Edelvives, 1993
IANN, Octavio, La era del Globalismo. Mxico: Siglo XXI , 2004.
- , La sociedad global. Mxico: Siglo XXI, 2oor
LEFF, Enrique, Saber ambiental: sustentabilidad, racionalidad, compleji-
dad, poder. Mxico: Siglo XXI, 2007.
MATTELART, Michele y A1mand, Los medios de comunicacin en tiem-
pos de crisis. Mxico: Siglo XXI, 1979
SIEGLIN, Vernica, El reordenamiento de Europa. Mxico: ITESM, rea
Humanidades, 1996.
VILLAFAE Lpez, Vctor, La nueva era del capitalismo Japn y Estados
Unidos en la Cuenca del Pacfico r945-2000. Mxico: Siglo XXI, 1994
WoLFGANG Benz, Graml Hermann, El siglo XX. II Europa despus de la
Segunda Guerra Mundial (r945-r982), Mxico: Siglo XXI, t. 2, 1986.
IOO
LA INSTITUCIONALIZACIN DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO: UN ACERCA-
MIENTO A LA INTERVENCIN DE DOCENTES EN FORMACIN, CON ALUMNOS
DE EDUCACIN SECUNDARIA
Por Flor Naela Ahumada Garca
l. INTRODUCCIN
En el presente captulo se plantea un anlisis de las diversas formas de
intervencin en el aula de diez docentes en formacin, observados du-
rante el proceso de institucionalizacin del conocimiento en la clase
de matemticas, que propone Guy Brousseau en su Teora de situaciones
didcticas, la cual es el referente terico fundamental de la Reforma a
la educacin secundaria 2006 y 2orr. Dicho anlisis se hace a partir de
los registros de la observacin realizada durante el trabajo docente a
diez estudiantes del octavo semestre de la Licenciatura en Educacin
Secundaria con Especialidad en Matemticas de la Benemrita y Cen-
tenaria escuela Normal del Estado de San Luis Potos.
A lo largo de los ltimos cinco ciclos escolares, he tenido la opor-
tunidad de asesorar
88
a normalistas de la Licenciatura en Educacin
88
De acuerdo a Jos Lineamientos para la organizacin del trabajo acadmico, durante
sptimo y octavo semestres (SEP, Plan y Programa 1999) se le denomina asesores a
los maestros responsables de impartir las asignaturas: Taller de Diseo de Propues-
tas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I y II y Trabajo Docente I y II.
IOI
Secundaria con especialidad en Matemticas, durante la lt ima fase
de su formacin inicial
89
. Durante este trabajo, he identifi cado difi -
cultades que los normalistas tienen para establecer la formali zacin
de contenidos matemticos, abordados en cualquier clase; as como
para determinar las articulaciones entre const rucciones y aportacio-
nes de los alumnos de los grupos de prctica con los saberes formales
que demanda la matemtica.
En este sentido, el presente artculo tiene como propsito eviden-
ciar el proceso de institucionalizacin del conocimiento en la clase
de matemticas en el nivel de educacin secundaria, centrando el
anlisis en la capacidad de los docentes en formacin
90
, que han sido
observados, para establecer relaciones entre las producciones libres
de los alumnos y el saber cultural en lo que a la asignatura mencio-
nada se refiere, a partir de la habilidad para recapitular, sistemat izar,
vincular y concluir algn contenido temtico.
Se toma como referente fundamental la Teora de situaciones didcti-
cas en la que, de acuerdo con Brousseau (1994), la institucionali zacin
supone establecer relaciones entre las producciones de los alumnos
y el saber cultural, y no debe reducirse a una presentacin del saber
cultural en s mismo desvinculado del trabajo realizado en la cl ase.
Durante la institucionalizacin se deben obtener conclusiones a par-
tir de lo producido por los alumnos, se debe recapitular, sisLemati zar,
ordenar, vincular lo que se produjo en diferentes momentos del desa-
rrollo de la secuencia didctica, a fin de poder establecer dichas rela-
ciones entre las construcciones de los educandos y el conocimiento
cientfico.
Este anlisis permiti identificar ciertas regularidades en las for-
mas de intervencin de los normalistas a travs de una serie de es-
trategias discursivas que los profesores utilizan para orientar, diri gir
...
89
~ Plan de estudios 1999, Licenciatura en educacin secundaria SEP (2006), establece
que los estudi os reali zados en las escuelas normal es consti tuyen la fase in icial de la
fo rmacin de los profesores de educacin secunda ria, retos es timul antes pa ra con-
tinuar su preparacin.
90
Alumnos que estudian en escuelas formadoras de docentes.
102
y guiar el aprendizaje de los alumnos en el contexto de la situacin
escolar (Daz Barriga y Hernndez, p. 158), que inciden en diversos
momentos de la clase, ya sea para mantener la continuidad del dis-
curso, incorporar las participaciones de los alumnos en el dilogo o
enfatizar conceptos e ideas relevantes. Se concluye tambin que la
institucionalizacin es un proceso dialctico del trabajo del aula, y
que por lo tanto no necesariamente ocurre en la etapa final.
Dicho anlisis se hace tomando como referente los registros de
la observacin
91
realizada a diez estudiantes de octavo semestre de
la Licenciatura en Educacin Secundaria con especialidad en Mate-
mticas de la Benemrita y Centenaria Escuela Normal del Estado
de San Luis Potos, as como videograbaciones efectuadas durante
su desempeo con los grupos de educacin secundaria a travs de la
aplicacin de una secuencia didctica.
Los docentes en formacin realizaron sus prcticas en escuelas
secundarias pblicas atendiendo grupos mixtos conformados, en
mayor porcentaje, por mujeres, excepto uno en el que slo haba va-
rones. La cantidad de alumnos por grupos oscilaba entre los 19 y 57
adolescentes, lo que permiti dar cuenta de que el nmero de jvenes
por aula condiciona la labor del docente.
2. METODOLOGA
Este trabajo se divide en dos etapas: la primera consiste en el registro
de la observacin -entendida sta como una operacin de recogi-
da y estructuracin de datos con vistas a hacer aparecer una red de
significados (Postic y De Ketele, 2000, p. 45)- de la clase de mate-
mticas de los diez estudiantes mencionados, de los cuales cuatro de
91
De acuerdo a los Lineamientos para la organizacin del trabajo acadmico, duran-
te sptimo y octavo semestres (SEP; Plan y Programa 1999) es responsahilidad del
maestro asesor, asistir de forma continua a las escuelas secundarias en que se ubi -
quen los estudiantes normalistas de los grupos que atienden; observarn su desem-
peo, dialogarn con ellos y comentarn con los directores de las escuelas secunda-
rias y con los tutores aspectos referidos al desempeo de los estudiantes.
ro3
ellos atienden un grupo de primer grado, cuatro realizan su trabajo
docente en segundo grado y los dos restantes en tercer ao de educa-
cin secundaria.
Las instituciones
92
en las que se desempearon los docentes en
formacin: Secundaria Tcnica Nmero r, Secundaria Tcnica -
mero 39 Dionisio Zavala Almendrez, Secundaria Oficial Moi ss
S. JimneZ y Secundaria General Jaime Torres Bodet. Se utiliz el
diario de manera enftica como una tcnica de observacin narrati-
va y retrospectiva, ya que ste puede ser utilizado por un investi-
gador para intentar coordinar los efectos del aprendizaje (variables
dependientes) con la trayectoria seguida (variables de proceso), des-
pus de tener en cuenta la situacin de salida (variables de entrada)
(Postic y De Ketele, 2000, p. 46). Se realizaron videograbaciones de
20 sesiones de clase, de aproximadamente 50 minutos cada una. Sin
embargo para el presente trabajo slo se utilizan los resultados de ro
registros (una clase por estudiante normalista) con sus respectivas
videograbaciones.
La segunda etapa se refiere al proceso de sistematizacin de la
informacin y anlisis de las observaciones a partir de las variables
asociadas al proceso de institucionalizacin del conocimiento mate-
mtico que propone Brousseau (1994), tales como: recapitular, siste-
matizar, vincular y concluir el conocimiento.
3. LA INSTITUCIONALIZACIN DEL CONOCIMIENTO MEDIANTE DIVERSAS SI-
TUACIONES DIDCTICAS
En el rea de matemticas el acento de las dos ltimas reformas curri-
culares se puso, no tanto en la incorporacin de nuevos contenidos,
sino ms bien en la secuenciacin de los que se haban venido traba-
jando y de manera especial en la forma de trabajarlos como objetos
de enseanza al incorporar aspectos de los contenidos matemticos
92
Dos de las cinco instituciones utilizan los Planes y Programas de Estudio corres-
pondientes a la Reforma a la educacin secundaria 20n y las tres restantes los que
establece la Reforma 2006.
!04
no contemplados hasta ese momento, como por ejemplo: los distintos
contextos semnticos y sintcticos en los que adquieren sentido la
adicin, la divisin o las fracciones.
En este sentido, tomando como referente la formacin docente
adherida a la corriente francesa de la Didctica de la Matemtica, se
enfatizan ciertos momentos en una clase de Matemticas donde el
protagonismo del docente es sumamente crucial. Dentro de esta dis-
ciplina (la Didctica de la Matemtica de la escuela francesa), Brous-
seau (1986) desarrolla la "Teora de Situaciones"; teora de la ensean-
za, que busca las condiciones para un comienzo de los conocimientos
matemticos, bajo la hiptesis de que los mismos no se construyen
de manera espontnea, la cual a la vez, se encuentra sustentada en
una concepcin constructivista, que es caracterizada por Brousseau
(1986) de esta manera:
El alumno aprende adaptndose a un medio que es factor de con-
tradicciones, de dificultades, de desequilibrios, un poco como lo hace
la sociedad humana. Este saber, fruto de la adaptacin del alumno, se
manifiesta por respuestas nuevas que son la prueba del aprendizaje
(p. 170).
Brousseau para facilitar el anlisis de los profesores en torno a las
situaciones didcticas, las clasifica en cuatro tipos, los cuales Glvez
(1994) desarrolla de la siguiente forma:
3. l. SITUACIONES DE ACCIN, se genera una interaccin entre los
alumnos y el medio fsico. En este sentido, resulta importante que,
la enseanza de las Matemticas permita al alumno hacerse cargo
de un problema: emitir hiptesis, establecer conjeturas, ponerlas en
prctica, y segn los efectos producidos adaptarlas, rechazarlos o ha-
cerlos evolucionar. Dicho de otro modo, las caractersticas de una si-
tuacin de accin son:
El alumno acta sobre el medio, formula, prev, y explica la
situacin.
Organiza las estrategias a fin de construir una representacin
de la situacin que le sirva de modelo y le ayude a tomar de-
cisiones.
ros
Las retroacciones proporcionadas por el medio funcionan
como sanciones de sus acciones.
Movilizacin y creacin de modelos implcitos.
3. 2. SITUACIONES DE FORMULACIN, su objetivo es la comunicacin
de informaciones entre pares. El medio de aprendizaje comprende un
sistema receptor o emisor, con el cual los adolescentes van a inter-
cambiar una serie de mensajes. sta ser la base de la comunicacin.
La estrategia de reformulacin tiene cabida, en virtud de que sir-
ve para dar una versin ms ordenada o estructurada de lo que los
alumnos han opinado sin la precisin o habilidad suficiente. Aqu, el
docente integra lo que hayan dicho uno o varios alumnos, y al mis-
mo tiempo, recompone lo que considera necesario (Daz Barriga y
Hernndez, 2002, p. rs9).
Una buena reproduccin por parte del alumno, en torno a la acti-
vidad matemtica exige que ste intervenga en ell a, lo cual significa
que debe formular enunciados y prueba proposiciones, que constru-
ye modelos, lenguajes, conceptos y teoras y los pone a prueba e inter-
cambia con otros. Reconoce los que estn conformes con la actividad
matemtica y toma los que le son tiles para continuarla. A continua-
cin, las condiciones necesarias:
El alumno intercambia con una o varias personas informa-
ciones.
La comunicacin puede conllevar asimilaciones y tambin
contradicciones.
Las interacciones entre emisor y receptor pueden producirse
a travs de acciones sin codificacin, o bien a t ravs de un len-
guaje. El fracaso de un mensaje obliga a su revisin.
Se crea un modelo explcito que pueda ser formulado con ayu-
da de signos y reglas, conocidas o nuevas.
El medio debe forzar al alumno a utilizar sus conocimientos
para producir formulaciones.
3. 3. SITUACIONES DE VALIDACIN, se trata de convencer a uno o va-
rios interlocutores de la validez de las afirmaciones que se hacen, al
I06
respecto los Planes y Programas de estudio 2006 y 2ou, enfatizan la
importancia de desarrollar la competencia de argumentacin en los
jvenes de secundaria, ya que permite generar posturas de defensa
en sus actividades, confrontar ideas y sustentar sus resultados.
Para ello, el alumno debe poder validar la situacin, es decir, la
propia situacin tiene que informar al alumno sobre si lo ha hecho
bien o no, si su solucin es adecuada, sin tener que recurrir a la ayuda
del maestro. Las condiciones requeridas:
El alumno debe hacer declaraciones que se sometern a juicio
de su interlocutor.
El interlocutor debe protestar, rechazar una justificacin que
l considere falsa, probando sus afirmaciones.
La discusin no debe descontextualizarse de la situacin, para
evitar que el discurso se aleje de la lgica y la eficacia de las
pruebas.
3. 4. SITUACIN DE INSTITUCIONALIZACIN, destinadas a establecer
convenciones sociales. Tras las anteriores situaciones, debe haber
un reconocimiento de lo aprendido. El maestro debe poner el pun-
to de claridad a la intencin didctica de la actividad. Durante este
proceso se requiere:
Las respuestas encontradas al problema planteado deben ser
transformadas para que los conocimientos puedan ser con-
vertidos en saberes.
El profesor tiene la responsabilidad de cambiar el estatuto de
los conocimientos construidos . .
Paso de un saber personal a un saber institucional.
Al respecto Brousseau (r986) refiere que la funcin de la institucio-
nalizacin es la de establecer y dar un estatus oficial al conocimiento
referido en una actividad didctica; particularmente define las re-
laciones que pueden tener los comportamientos o las producciones
"libres" del alumno con el saber cultural o cientfico y con el proyec-
to didctico: da una lectura de esas actividades y les da un estatuto
(Brousseau, r986, p. 64).
107
En este sentido cabe plantearse las siguientes reflexiones: la no-
cin de institucionalizacin de los conocimientos, adems de devolver un
lugar legtimo a una prctica importante de los maestros (seleccio-
nar, entre lo que fue producido, identificar aquello que deber ser
conservado, proporcionar nueva informacin, establecer los puentes
pertinentes entre lo informal y lo institucional), podra permitir ana-
lizar las distintas interrogantes a las que da lugar: lEn qu momento
y cmo institucionalizar?, Lcmo guardar cierto equilibrio entre los
conocimientos informales de los alumnos y los conocimientos insti-
tucionales?, Lqu acciones priorizar en el aula para lograr un adecua-
do proceso de institucionalizacin que permita potenciar las habi-
1 idades y competencias matemticas en los adolescentes del grupo?
Queda claro que, los alumnos no tienen la posibilidad de identifi-
car por s mi smos la presencia de un nuevo conocimiento, y menos
an el hecho de que dicho conocimiento corresponde a un saber cul-
tural. Esto requiere de un proceso de institucionalizacin que, esta
vez, corre a cargo del maestro.
El trabajo del docente consiste en proponer al alumno una situa-
cin de aprendizaje para que produzca sus conocimientos como res-
puesta personal a una pregunta, y los haga funcionar o los modifique
como respuestas a las exigencias del medio y no a un deseo del maes-
tro (Brousseau, 1994, p. 66).
Este trabajo cultural e histrico difiere totalmente del que podra
dejarse a cargo del alumno, por lo que, le corresponde al maestro, no
es el resultado de una adaptacin del alumno.
As, finalmente, las dos principales formas de intervencin del
maestro son la devolucin y la institucionalizacin. Mediante la <le-
vo! ucin el maestro pone al alumno en situacin adidctica. Median-
te la institucionalizacin define las relaciones que puede haber entre
las producciones libres del alumno con un saber cultural o cientfico,
y con el proyecto didctico, da lectura a esas actividades y les da un
estat uto oficial.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje en situacin escolar se fa-
vorece mediante la alternancia sutil de momentos adidcticos y
momentos propiamente didcticos, de institucionalizacin. Esta
ro8
caracterstica, que pone en primer plano la recuperacin de los sabe-
res por ensear, distingue este acercamiento de enfoques constructi-
vistas ortodoxos, tambin llamados radicales, en los que los saberes
objeto de la enseanza se desdibujan por un supuesto de no interven-
cin del maestro ms que como organizador de situaciones.
4. HALLAZGOS
De los ro registros y videograbaciones realizadas, se seleccion, para
efecto de ejemplificacin un caso exitoso representativo en el que se
identifica de manera puntual las diferentes acciones que conlleva el
proceso de institucionalizacin del conocimiento matemtico, que
permiten caracterizar este momento de la clase donde la interven-
cin del docente cobra relevancia.
Situacin. Docente en formacin que realiza sus prcticas atendien-
do la propuesta establecida por Reforma 2006.
Asignatura: Matemticas
Grado: Tercero.
Nmero de alumnos: 33 (rs hombres y r8 mujeres).
Distribucin grupal: binas.
Eje temtico: Forma, espacio y medida.
Tema: Formas geomtricas.
Subtema: Semejanza.
4. l. CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES (PLAN DE ESTUDIOS, 2006)
Reconocer y determinar las razones trigonomtricas en familias
de tringulos rectngulos semejantes como cocientes entre las
medidas de los lados.
Calcular medidas de lados y ngulos de tringulos rectngulos a
partir de los valores de razones trigonomtricas.
Resolver problemas utilizando razones trigonomtricas.
109
4. 2. I NTENCIN DIDCTICA
Que los alumnos utilicen las funciones trigonomtricas para re-
solver problemas de su contexto.
4. 3. E LEMENTOS RELEVANTES DE LA CLASE
El normali sta utili z modelos geomtricos del problema planteado,
los cuales desde el inicio de la clase los coloca de forma estratgica
al fre nte, pos teriormente les reparte la consigna
93
denominada El
papal ote a cada uno de los alumnos, les da las indicaciones en torno
a la organi zacin del grupo y la actividad a desarrollar. Contina con
el proceso de verbalizacin utilizando el indagatorio con preguntas
directas, abiertas y de comprensin, tales como:
r. Qu situacin plantea la consigna?
2. oe qu trata la actividad?
3- cunto mide el hilo que sostiene al papalote?
4. cunto mide el ngulo que el hilo forma con respecto al piso?
5. cul es el dato principal que nos pide encontrar la actividad?
Hace esfuerzos interesantes por involucrar a la mayora de los
alumnos (an cuando el grupo es un tanto numeroso). Durante la
resolucin del problema se observa pendiente de las aportaciones de
cada una de las binas, los alumnos aparentemente se muestran inte-
r sados en la actividad.
Durante el desarrollo de la clase se identifica que el docente en for-
macin hace uso de las estrategias de enseanza sealizaciones es-
trategias di scursivas que los profesores utilizan para orientar, dirigir
y gui ar el aprendi zaje de los alumnos en el contexto de la situacin
escolar (Daz Barriga y Hernndez, 2002, p. 158) y discusin guiada
al incorporar las participaciones de los alumnos en el discurso de la
clase, se vale de la repeticin y reformulacin para dar una versin
ms ordenada de las aportaciones de los alumnos en torno al uso de
las funciones tri gonomtricas directas en la resolucin de la situa-
cin pl anteada.
9 1
Le lleva impresa la situacin planteada y entrega una hoja a cada uno de los 33
a lumnos.
IIO
Se puede observar una adecuada contextualizacin del contenido
matemtico, as como un pertinente nivel de logro en la intencin
didctica. Los modelos geomtricos resultaron de gran ayuda para
vincular y concluir el contenido matemtico abordado.
Variables asociadas al proceso de institucionalizacin del conocimiento
matemtico
Variables Funcin en el aula Indicadores Anlisis
observados
Recapitular Enunciados que Habamos dicho Se identifica que el
resumen y llaman que, Como se docente en formacin
la atencin sobre puede ver, Enton- hace uso de las estra-
aspectos abordados. ces, Bien ... tegias de enseanza
de discusin guiada y
sealizaciones.
Sistematizar Enunciados que ... entonces, como Se identifica que el
permiten recuperar mencion Juan .... docente en formacin
de forma organi za- las funciones hace uso de las estra-
da las aportaciones trigonomtrica tegias de enseanza
de Jos alumnos. nos permiten de sealizaciones y
relacionar ngu- reformulacin duran-
los y longi tudes te la puesta en comn
de ... retomando con la intencin de
la participacin evidenciar aquellos
de ... es importan- procedimientos
te analizar los que eran necesarios
elementos que enfatizar as como
conforman cada la importancia de
una de las funcio- utili zar un lenguaje
nes trigonom- matemti co propio de
tricas. la disciplina.
111
Vincular Enunciados que Observemos Se identifica que el
relacionan las que ... como docente en forma-
aportaciones de los menciona su cin a partir de
al umnos con el con- compaero la al- representaciones de
tex to y el conoci - tura del ed ifi cio ... modelos geomtricos
miento matemtico. se puede calcular y situaciones reales
a partir de ... articula el contenido
abordado.
Conclu ir Enunciados que A partir de la ac- Se identifica cmo el
permiten dar cierre tividad realizada docente en forma-
sin limit a r los argu- podemos deducir cin interviene en la
mentos generados. que ... situacin planteada
.
como mediador entre
las aportaciones de los
alumnos, el contexto
y el conocimiento ma-
temtico. Este proceso
se identifi ca en los
diferentes momentos
de la clase.
De las diez sesiones de clase analizadas se pudo identificar lo si-
gui ente:
Los diez docentes en formacin institucionalizan el conocimien-
to matemt ico, sin embargo slo cuatro de ellos logran establecer
una articulacin entre las producciones libres de los estudiantes
y forma li za r el contenido, adems que se pudo identificar que
estos mi smos cuatro estudiantes normalistas son capaces de
r alizar insti tucionalizaciones no slo del conocimiento, sino
tambin del sentido, ya que, el sentido tambin debe ser un poco
institucionalizado. Es lo ms difcil del rol del docente: dar sen-
tido a los conocimi entos y sobretodo, reconocerlo. No existe una
defi ni cin ca nnica del sentido (Brousseau, 1994, pp. 75-76).
Los seis docentes en formacin restantes, si bien establecen institu-
ciona 1 izaciones del conocimiento matemtico, en algn momento
II2
de la clase (no durante toda la sesin), no logran articular los sa-
beres oficiales de la asignatura con los conocimientos informales
ni con las aportaciones realizadas por los alumnos durante el de-
sarrollo de las clases. Se identificaron debilidades para sistemati-
zar la informacin, recapitular y especialmente para concluir lo
sucedido durante la sesin de clase, invierten demasiado tiempo
durante el proceso de verbalizacin o la resolucin de la consig-
na, sin considerar los tiempos, ni la intencin didctica estableci-
da en el plan de clase elaborado por ellos mismos.
5. CONCLUSIONES
Ratifico ciertas posturas en torno a las situaciones de enseanza tra-
dicionales, ya que stas son situaciones de institucionalizacin, pero
sin que el maestro se ocupe de la creacin del sentido, dado que co-
mnmente se les dice a los alumnos lo que se desea que conozcan,
se les explica y finalmente se verifica que lo hayan aprendido, esta
situacin se puso de manifiesto en algn momento de la clase en el
60% de los docentes en formacin observados.
Si bien los docentes en formacin, a partir de lo plasmado en sus
planes de clase tenan claro qu acciones emprender durante este
momento denominado institucionalizacin, presentaban dificulta-
des al momento de llevarlas a cabo, especialmente aquellos norma-
listas que desarrollaron su trabajo docente con grupos numerosos de
aproximadamente 55 alumnos, se pudo observar que estos docentes
en formacin centraban fuertemente su atencin en mantener un
ambiente de orden y respeto en el aula, ms que establecer articula-
ciones entre las producciones de los alumnos y el conocimiento ma-
temtico.
Es importante mencionar que se identificaron dos posturas asumi-
das por los adolescentes de los grupos observados: por un lado, algunos
alumnos evidenciaban un repertorio conceptual que les permita argu-
mentar sus aportaciones en torno a los algoritmos revisados y dar sen-
tido a la institucionalizacin de los docentes normalistas; sin embargo,
otro porcentaje elevado de cada grupo pona de manifiesto conocimien-
tos frgiles que dificultaban y, en otros casos, impedan la articulacin
de sus saberes con los conceptos revisados y sobre todo contextualizar y
darle sentido a los contenidos matemticos abordasdos.
Por otro lado, se evidenci que la institucionalizacin es un proceso
dialctico, cclico, que no slo se manifiesta al final de la clase, como
tradicionalmente se sita. En este escenario se pudo evidenciar que:
otros elementos, como la intensidad y modulacin de voz, los ges-
tos, ademanes o el nfasis en las palabras que emplea el profesor le
dan contexto a sus frases; esto puede enriquecer la descripcin de la
oralidad en el aula, permitiendo establecer vnculos entre las afir-
maciones, las especulaciones y las conclusiones que se vierten en
ese espacio (Castaeda A. , A.; Rosas M., A. & Molina Z., ., 1994. p. 38).
9. FUENTES
BROUSSEAU, G. (1986) Fundamentos y mtodos de la didctica de la ma-
temtica, Universidad Nacional de Crdoba, Facultad de Matemtica
Astronoma y Fsica, Serie B, Trabajos de Matemtica, No. 19 (versin
castellana 1993).
BROSSEAU, G. (1994) "Los diferentes roles del maestro", en C. Parra
e l. Sai z (comp.), Didctica de matemticas. Aportes y reflexiones, Buenos
Aires, Paids Educador.
CASTAEDA A. , Rosas M., A. & Molina Z., J. (1994) "La institucionali-
zacin del conocimiento en la clase de matemticas. Un estudio sobre
el di scurso del aula", en C. Parra e I. Saiz (comp.), Didctica de matem-
ticas. Aportes y reflexiones, Buenos Aires, Paids Educador.
DAZ Barriga, F. & Rojas H., G. (2002) Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. Mxico: Me
Graw Hill.
GLVEZ, G. (1994): "La didctica de las matemticas", en C. Parra e
l. Sai z (comp.), Didctica de matemticas. Aportes y reflexiones, Buenos
Aires, Paids Educador.
II4
REFLEXIONES EN TORNO A LA EDUCACIN NORMALI STA EN M XI CO
PosTIC, M. & De Ketele, J. M. (2000) Observar las situaciones educati-
vas, Madrid, Narcea.
Secretara de Educacin Pblica (2006) Programa de matemticas.
Reforma 2006. Mxico, SEP.
Secretara de Educacin Pblica (20rr). Educacin Bsica. Secun-
daria Matemticas. Programa de Estudio 2orr. Mxico.
IIS
RECUPERACIN DE LA EXPERIENCIA DOCENTE A TRAVS DE LA ESCRITURA
Por Laura rika Gallegos Infante
El trabajo que se presenta, se orienta desde la perspectiva sociocultu-
ral y utiliza como recurso terico el concepto de prcticas letradas,
que alude al uso de la lectura y la escritura en la vida cotidiana de
cada comunidad. Los aspectos estudiados refieren a las dificultades
que tienen los docentes normalistas para elaborar artculos acad-
micos, las condiciones institucionales que favorecen o inhiben esta
prctica y sus sentimientos frente a sta. Se hizo uso de la encuesta a
travs de un instrumento de respuestas cerradas y de la observacin
participante realizada en un taller para la elaboracin de artculos
acadmicos, se recuperaron las experiencias sobre produccin escrita
en las que participaron los docentes.
l. INTRODUCCIN
De acuerdo con Surez (2005), desde hace ya tiempo, las instituciones
educativas en general y las instituciones de formacin de docentes
en particular, se encuentran frente a desafos que las interpelan en
su sentido histrico y en la forma en que desarrollan sus actividades
acadmicas y pedaggicas (p. 17). En el ltimo caso, por un lado, de-
ben afrontar un sinnmero de demandas y exigencias provenientes
del campo educativo, relativas a la necesidad cada vez ms imperiosa
II7
RECUPERACIN DE LA EXPERIENCIA DOCENTE A TRAVS DE LA ESCRITURA
Por Laura rika Gallegos Infante
El trabajo que se presenta, se orienta desde la perspectiva sociocultu-
ral y utiliza como recurso terico el concepto de prcticas letradas,
que alude al uso de la lectura y la escritura en la vida cotidiana de
cada comunidad. Los aspectos estudiados refieren a las dificultades
que tienen los docentes normalistas para elaborar artculos acad-
micos, las condiciones institucionales que favorecen o inhiben esta
prctica y sus sentimientos frente a sta. Se hizo uso de la encuesta a
travs de un instrumento de respuestas cerradas y de la observacin
participante realizada en un taller para la elaboracin de artculos
acadmicos, se recuperaron las experiencias sobre produccin escrita
en las que participaron los docentes.
l. INTRODUCCIN
De acuerdo con Surez (2005), desde hace ya tiempo, las instituciones
educativas en general y las instituciones de formacin de docentes
en particular, se encuentran frente a desafos que las interpelan en
su sentido histrico y en la forma en que desarrollan sus actividades
acadmicas y pedaggicas (p. r7). En el ltimo caso, por un lado, de-
ben afrontar un sinnmero de demandas y exigencias provenientes
del campo educativo, relativas a la necesidad cada vez ms imperiosa
II7
de formar maestros y profesores que estn a la altura de las circuns-
tancias actuales y que hagan posible la mejora de la crtica situacin
de la calidad educativa de las escuelas a las que concurren poblacio-
nes de todos los sectores sociales.
En Mxico, el ao de 1984 resulta de gran significacin para la
educacin normal, pues inicia un nuevo momento de su historia y,
por ende, de la profesin docente. Se adquiere el nivel de educacin
superior, y con ello la posibilidad de otorgar el ttulo de licenciatura
a sus egresados. Tambin se inicia la conformacin de espacios insti-
tucionales para el desarrollo de la carrera acadmica, con la constitu-
cin, al menos de manera formal, de la docencia, la investigacin y la
difusin, como las actividades que debern realizar los docentes de la
escuela normal.
El argumento central de este artculo es que aunque las exigencias
de los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educa-
cin Superior (CIEES), el Plan sectorial de educacin 2012 y el Programa
de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) establecen la necesidad
de la produccin de artculos acadmicos para consolidar la figura
del docente de educacin superior y lograr el perfil deseable; sta es
una tarea que se ha iniciado en la Benemrita y Centenaria Escuela
Normal del Estado de San Luis Potos (BECENE) en algunos docentes
y en otros est pendiente.
Al contestar el cuestionario, los docentes expresaron que escriben
en su mayora informes de ctedra, seguido de notas de clase y ensa-
yos. Estos resultados muestran el dominio de la burocracia escolar.
Los maestros saben que tienen que cumplir con esta tarea, negndose
as a otras oportunidades de escritura. Asimismo, las formas a travs
de las cuales los docentes regularmente dan cuenta de sus prcticas
con frecuencia se reflejan en una escritura que es vivida como una
carga o algo que simplemente hay que hacer para entregar.
Por otra parte, la evaluacin es considerada, en este nuevo marco
normativo de las normales, como un factor de calidad. Se plantea en
este tpico que se desarrollen los mecanismos de evaluacin en su
conjunto, para analizar los aprendizajes de los estudiantes, los proce-
sos educativos, el currculo, los docentes y las escuelas.
II8
As, la evaluacin es vista como necesaria para contextualizar la
calidad educativa; sin embargo, para que efectivamente pueda existir
una relacin entre evaluacin y calidad de la educacin, se requieren
importantes mediaciones cuya ausencia ha impedido, en muchos lu-
gares y en el pasado, que la existencia de evaluacin asegure calidad
en la educacin.
Analizando estas polticas, surge la interrogante hasta dnde se
puede evaluar a las normales siguiendo los parmetros con los que se
evala a los docentes universitarios cuya tradicin en investigacin
es amplia y reconocida, mientras que la investigacin en las norma-
les est en ciernes? Al respecto, Medina (1999) se preguntaba es via-
ble la incorporacin de las normales a las universidades?
Las condiciones institucionales juegan un papel importante, al
encontrar que las cargas acadmicas se ven incrementadas con acti-
vidades de evaluacin al desempeo docente y gestin, para respon-
der a las relacionadas con las certificaciones y las exigencias que las
mismas plantean, tales como responsables de procedimientos, coor-
dinadores de licenciatura, de rea, desarrollo de tutora, asesoras, en-
tre otras. Debido a ello, es necesario ofrecer al docente espacios que le
permitan producir textos acadmicos.
No obstante, son escasos los proyectos especficos que invitan a la
formacin en escritura de los docentes en educacin superior y me-
nos an a docentes normalistas. Si bien son diversas las razones para
ello, en este artculo consideramos que inciden de forma importante
las creencias en la cultura normalista sobre las tareas propias de la
profesin docente. Encontramos, por ejemplo, que se afirma que el
maestro normalista cuenta con el ejercicio de la oralidad como el es-
cenario y la fuente de realizacin ms importante del ejercicio docen-
te (Patio, 2006). Desde este punto de vista, la escritura acadmica
es parte inseparable de las prcticas culturales y de las identidades
sociales de comunidades discursivas particulares, en este caso los do-
centes normalistas.
II9
2. Los DOCENTES y LA ESCRITURA
La investigacin de las prcticas de los docentes normalistas en lo
concerniente a la lectura y Ja escritura aparece como un campo poco
explorado. Segn Arias (2007), lo anterior ocurre, porque explorar, re-
gist rar y es tudiar sis temticamente las prcticas de los docentes en el
au la, todava parece ser difcil y espinoso en nuestro medio. No obs-
tante, en este trabajo se revis el estado del arte en torno a las prcti-
cas de escritura acadmica realizadas por docentes.
En un estudio cualitativo denominado Los usos magisteriales de la
lengua escrita, Rockwell (1992) estudi a 50 maestros, directivos y su-
pervisores de la ciudad de Tlaxcala, Mxico, a travs de entrevistas
sem ies tructuradas, explorando las culturas magisteriales y las
condiciones materiales de trabajo (p. 43) de los docentes. Los recur-
sos ter icos de Raymond Williams le permitieron abordar las cultu-
ras magisteriales y articular el anlisis de estructuras y situaciones
social es dentro de las cuales se generan esas prcticas de escritura.
En la enseanza, se escribe sobre todo frente al grupo, en el piza-
rrn, y ocasionalmente se elaboran exmenes o ejercicios por escri-
to. Una parte de lo que se escribe, se copia de libros, aunque general-
mente el texto es adaptado para los fines inmediatos de la docencia,
y pocas veces se requiere del maestro una redaccin libre, como se
espera de los alumnos.
Dicho estudio concluye indicando que es posible relativizar los
significados de las prcticas culturales a partir de las condiciones ma-
teria les que explican su persistencia, y no a partir del valor inherente
de una cultura. De este panorama, se desprenden mltiples deman-
das potenciales tales como Lcmo lograr que los maestros escriban?,
Lcmo defender el derecho al tiempo de lectura y acceso al libro,
como parte de la jornada laboral?, Lcmo definir una relacin con la
lengua escrita posible y coherente con el trabajo docente y exigir las
condiciones para poder realizarla?
Bombi ni (2oro) en un estudio realizado en la Universidad de Bue-
nos Ai res, denominado Prcticas docentes y escritura: hiptesis y
experi encias en torno a una relacin productiva permite constatar
120
que las prcticas de escritura de los docentes no son libres. Este au-
tor plantea una propuesta para favorecer la escritura docente, a partir
de una perspectiva narrativa.
El autor propone la escritura de guiones conjeturales, partien-
do de una lgica que se va construyendo a medida que la escritura
avanza y se termina de construir a medida que la prctica se va de-
sarrollando. Se trata de utilizar la escritura de manera libre sin
encerrarla en un formato ya establecido en el cual el docente tenga
la oportunidad de tener experiencias de escritura que permitan su-
perar la costumbre y el estatus de consumidores, para pasar al de
productores. Morales (2008) encuentra que la lectura y la escritura
son herramientas fundamentales en las prcticas de todo profesio-
nal y que estn en constante cambio y evolucin; son instrumentos
esenciales para aprender a lo largo de la vida, para constituirse como
un miembro activo y participativo en sus respectivas comunidades.
En este sentido, dicho autor argumenta que la identidad acadmica o
cientfica de cada persona depende, en gran medida, de la suma de las
prcticas lectoras y escritoras en las que ha participado. En el mbito
acadmico, seala el autor, somos lo que hemos publicado y tambin
lo que hemos ledo.
En conclusin, esta revisin de la literatura permite sostener que
las oportunidades de escritura son variadas; sin embargo, los docen-
tes escriben ms sobre formatos ya establecidos, dejando a un lado
textos ms abiertos en los cuales los maestros tengan la oportunidad
o discutir o dialogar sobre otro tema. Las investigaciones y experien-
cias revisadas muestran entonces que la escritura es un objeto social
y una prctica cultural.
3. LA ESCRITURA ACADMICA DESDE LA PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL
En este apartado se presenta una breve revisin sobre la escritura aca-
dmica desde una perspectiva sociocultural. Segn Castell (2007),
desde la ptica sociocultural, la composicin de un texto es conside-
rada como una prctica discursiva, dialgica y situada, desarrollada
por los miembros de una comunidad en un determinado contexto
121
social, cultural e histrico; entonces, para el enfoque sociocultural,
el significado que se le da a la lectura o escritura se origina en la co-
munidad cultural a la que pertenece el autor y su lector.
Ta 1 vez ser el escrito lo que genere significado y quiz este se cons-
truya en la mente del lector; pero, sin duda, procede originalmente de
una comunidad cultural, en este caso: la comunidad normalista. Para
expli car es to, tenemos como recurso terico el concepto de prctica
letrada, recordemos entonces que el objeto de estudio del enfoque lin-
gstico es el cdigo escrito; los textos comunicativos, el del enfoque
psicolingstico; la interaccin entre el texto y la mente, los procesos
cognitivos; del enfoque sociocultural sera la prctica letrada, que es
una unidad de anlisis todava ms amplia que los otros enfoques.
Siguiendo a Zavala (2008), una prctica letrada es una de las ma-
neras con que usamos la lectura y la escritura en Ja vida cotidiana en
cada comunidad, incluye al texto escrito con sus estructuras, funcio-
nes y retrica, al autor y al lector con sus identidades respectivas, con
su es tatus social, su imagen y sus ideologas, a las instituciones a las
que pertenece cada uno, con sus valores, reglas, estructuras de poder
e imagen social. Para entender este concepto, Cassany (2008) utiliza
la metfora del iceberg o montaa de hielo que flota en el mar. Ver-
bigracia: imagi nemos que una prctica letrada es corno un iceberg.
Hay una pequea parte del hielo visible sobre el nivel del mar, que
corresponde al discurso escrito. Pero hay otra parte del hielo, mucho
mayor, que per manece invisible debajo del nivel del agua y que co-
rresponde a los sujetos, objetos, valores, destrezas y conocimientos
que se ponen en juego en el texto escrito.
Por otra parte, las ideas de Vygotsky respecto a la zona de desarrollo
prximo permiten entender el proceso de aprendizaje que utilizaron
los docentes normalistas para desarrollar el proceso de escritura. La
zona de desarrollo prximo es una manera de caracterizar las etapas de
la adquisicin de los procesos mentales es ms elevados, tales como
la escritura. Vygotsky (1978) sostiene que el desarrollo cognitivo ocu-
rre en dos etapas. Una funcin aprendida ocurre primero entre dos o
ms personas y luego en una persona.
122
Esto es, primero, una persona es capaz de realizar una tarea con
la ayuda de otras ms capaces, o de otros recursos de ayuda externos;
y despus, aprende a hacer el trabajo de manera individual con poca
o ninguna ayuda externa. El Taller de escritura de artculos acad-
micos, se present entonces como un espacio para poner en prctica
estos conceptos, al revisar de manera grupal y en pares los borradores
de los artculos que los docentes elaboraron.
De acuerdo con Cassany (1987), en principio, un docente que no
es escritor competente no puede funcionar como un agente indepen-
diente y necesita la ayuda de personas que posean ms capacidad
para completar la actividad. Estas personas guan la tarea y pueden
ofrecer herramientas y recursos externos.
En el caso de la escritura, estas herramientas y recursos externos
incluyeron las estrategias de composicin que siguen los docentes
que escriben con mayor experticia. Entonces se puede decir que otros
controlan o regulan al docente en esta actividad. Por lo tanto, el do-
cente en la siguiente etapa del aprendizaje, es capaz de trabajar inde-
pendientemente, utilizando la misma gua y los recursos externos
que le fueron ofrecidos en la primera etapa.
Con base en Rodrguez (2001), tales estudios socioculturales han
revelado que la interaccin establecida entre el escritor y sus lectores
durante el proceso de escritura, permite la creacin de un contexto
particular en el cual se definen las caractersticas de un texto que va
a ser producido.
Muchas veces, los maestros son incapaces de utilizar los recursos
que tienen a su disposicin, entonces la tarea de producir un texto
escrito se complica, al no utilizar los recursos derivados de la prctica
docente. Si la escritura implica producir textos con los recursos que
ya cuenta el docente, el objetivo entonces sera proporcionar a los do-
centes el acceso a los medios y a las herramientas que necesitarn en
su actividad de escritura y poder utilizar de manera favorable estos
recursos.
123
4. LQu ESCRIBEN LOS DOCENTES NORMALISTAS?
En el documento publicado por la UNESCO, La educacin superior en
el siglo XXI: visin y accin (1998), entre las acciones prioritarias en el
plano nacional se menciona en el inciso: e) esforzarse, cuando sea
preciso, por establecer estrechos vnculos entre las instituciones de
educacin superior, tomando en cuenta que la enseanza y la inves-
tigacin son dos elementos ntimamente relacionados de la produc-
cin del conocimiento, Albornoz (2orn).
El perfil de los docentes ha cambiado; ya no son slo personas cuya
profesin es ensear. Ya no pueden resolver sus obligaciones sealan-
do cuntas horas de aula dictan cada semana, sino sealando cun-
tas unidades de produccin han generado en un lapso determinado.
En el nivel de educacin superior, particularmente entre la comu-
nidad normalista, se puede observar una ausencia significativa de la
competencia en escritura por parte de los docentes, lo que implica
una percepcin de atraso en la produccin acadmica, en particular
en la creacin de artculos acadmicos frente a las exigencias que se
plantean a las escuelas normales como instituciones de educacin
superior. Por ejemplo, al revisar la base de datos de la revista insti-
tucional Educando para educar, se encontr que slo 18 docentes han
escrito a lo largo de rn aos, de stos el 28 por ciento han escrito dos
artculos para la revista, el 12 por ciento tres artculos, y el 5 por cien-
to ms de 3 artculos; mientras que el 55 por ciento ha escrito un solo
artculo.
En la encuesta realizada los docentes refieren en su mayora no
haber escrito para otra revista. Sin embargo, esta situacin traspasa
fronteras al encontrar que en un sondeo reciente a ms de cuarenta
mil profesores en Estados Unidos, revel que el 26 por ciento dedi-
caba cero horas a la semana a escribir, y casi un 27 por ciento nunca
haba publicado un artculo en una revista dictaminada por pares;
adems, el 43 por ciento no haba publicado ningn trabajo en los
ltimos dos aos y el 62 por ciento nunca haba publicado un libro.
Slo el 25 por ciento de los profesores dedicaban ms de ocho horas
sema nales a escribir y el 28 por ciento haban producido ms de dos
publicaciones en los ltimos dos aos. Lindholm et al. (2005).
124
-------
12
8
-- _z
Reseas Ensayos Info rmes de Notas Artculos Informes
bibliogrficas investigacin de clase acadmicos de ctedra
Diversas son las razones que nos impulsan a escribir los datos re-
flejados en el grfico uno muestran el dominio de la burocracia esco-
lar. La mayora de los docentes escribe informes de ctedra y notas
de clase, seguido de ensayos e informes de investigacin, reseas bi-
bliogrficas, y por ltimo, artculos acadmicos. Pareciera entonces
que no se concluye con la difusin de los resultados obtenidos en
informes de investigacin y que las notas de clase se quedan en los
cuadernos de los maestros. Es necesario interesar a los docentes para
que escriban, proponiendo un camino diferente en el que la escritura
no sea un ejercicio realizado slo por cumplir.
s. Los RITOS y SENTIMIENTOS FRENTE A LA ESCRITURA
La lectura, la escritura y el estudio como prctica donde stas se en-
tremezclan, suelen ser una de las principales cartas de presenta-
cin del mundo escolar. En la escuela se lee y se escribe, se aprende
a leer y a escribir, se ensea a leer y a escribir. Se lee para aprender y
se escribe para sistematizar el pensamiento. Se trata de prcticas que
implcita o explcitamente atraviesan nuestra cotidianeidad.
Darle importancia a la escritura de los maestros significa recono-
cer que tienen cosas importantes que decir y valorar sus propias for-
mas de conocimiento. Pea (2007).
En este apartado hablar de los ritos que los docentes cumplen
frente a la escritura, siguiendo a Vain (2012), como accin simblica,
el ritual subraya, destaca, resalta y torna especial cualquier accin
cotidiana. La escritura es un acto realizado por la mayora en la no-
che (realmente escribo por la noche, cuando no tengo otras cosas
pendientes en el trabajo), ya que representa para ellos un momento
de quietud, concentracin, en donde las tareas del da han sido con-
cluidas y puede surgir el encuentro con la pluma y la hoja en blanco,
que supone una meta para nuestra capacidad de trasladar el pensa-
miento al texto.
Para Mateas y Rosing (2009), esto supone un reto para nuestra
capacidad de trasladar el pensamiento mediante discursos donde la
coherencia, la cohesin y el principio de adecuacin, se establecen
como requisitos insalvables.
las ca racterst icas de los textos cientficos, la forma de plantear los
argumentos, el desarrollo de esquemas, el empleo de la gramtica,
las formas de escritura y la revisin son conocimientos que nos per-
miten conocer el proceso de escritura.
A pesar de las limitaciones del contexto laboral, los maestros en-
cuentran tiempo para escribir. Algunos lo reportan como actividad
nocturna, posible de realizar slo despus de terminar otras ocupa-
ciones. Rockwell (1992).
Pensar la lectura y la escritura como claves de cultura escolar, abre
la posibilidad de explorar la compleja produccin y circulacin de sa-
beres relacionados con estas prcticas en el espacio histricamente
destinado a darles lugar, la escuela.
Por otro lado, supone indagar de qu manera se imprimen o pro-
cesan en esos saberes y prcticas, los cambios culturales y, entre esos
cambios, los modos de leer y escribir que docentes y alumnos transi-
tan desde experiencias diversas en el contexto actual.
Brito et al. (2orn) manifiestan que pensar la lectura y la escritura
en este sentido tambin implica recorrer tradiciones, mitos, represen-
taciones, prejuicios, temores, sospechas y operaciones que se ponen
126
en juego en la enseanza de estas prcticas para mirar reflexivamen-
te la lgica de los cambios y las continuidades, propias de una cultura
que se configura en la escuela en convivencia con otras culturas.
En documentos de CONACULTA (2009), pareciera que detrs de un
escrito simplemente estn invertidos dedicacin y profesionalismo
por parte de sus autores. Sin embargo, existe todo un proceso creati-
vo que no slo hace especial a la obra, sino al autor que le inyecta un
estilo personal durante esos momentos de intimidad con el papel en
blanco y la pluma.
En cuanto a los espacios, los docentes regularmente escriben en
su casa. La jornada laboral en pocas ocasiones permite que se d esa
prctica. La mayora de los docentes expresan que algunas veces pos-
tergan el proceso de escritura y que no realizan un plan para escri-
bir, as como tambin slo una minora utiliza los borradores, ya que
estos les permiten revisar y mejorar sus escritos. Los sentimientos
que me provoca la escritura son ansiedad y temor a que mis errores
en redaccin sean graves, segn Belcher (2oro); la mayora de los es-
critores, incluso los que han tenido xito, escuchan estas voces inter-
nas negativas que les susurran sus miedos cada vez que piensan en
escribir.
6. EL TALLER Y LAS DIFICULTADES EN LA ESCRITURA ACADMICA
Las sesiones del taller se disearon con el fin de ofrecer a los docentes
la atencin personalizada necesaria para orientar el trabajo de escri-
tura que cada maestro enfrentaba. El objetivo que se propuso en el
taller fue trabajar en equipo y entre pares para revisar los apartados
que cada maestro construa a medida que pasaban las 12 semanas;
para ello se tom como gua, el texto de Laura Belcher (2oro) cmo
escribir artculos acadmicos en I2 semanas?
Cada semana, el instructor, propona una serie de estrategias y
ejercicios que realizaba el docente y era revisado por los pares, por el
grupo y por el instructor. Ah se especificaban las caractersticas y
elementos que debera tener un artculo acadmico, as como claves
para que los artculos no fueran rechazados al intentarlos publicar.
127
Se enfoca en las tareas ms difciles que enfrentan los escritores aca-
dmicos, tales como la motivacin, la construccin de un argumento
y la creacin de un buen manuscrito.
Para profundizar en las dificultades que los maestros tienen para
escribir, segn Villalobos (2007), la tarea de escribir causa un n-
mero de conflictos al maestro. Mientras que en un aula de clases, su
actividad est basada en el enfoque comunicativo, expresndose li-
bremente, la tarea de producir un texto escrito exige un estndar de
exactitud y precisin ms rgido. Por consiguiente, desde el inicio, la
escritura demanda una mayor cantidad de esfuerzo cognitivo.
Este hecho, aunado a las exigencias que giran en torno a las ac-
tividades propias del docente como: planificar, preparar y asistir a
jornadas de prctica, evaluar, cumplir con comisiones asignadas, no
favorece que el docente se beneficie de otra informacin (por ejemplo,
del proceso de composicin), de los instrumentos (tales como las no-
tas de los docentes, investigaciones) y de los procesos y de las acciones
(como la planificacin y la edicin). Y que en su mayora, los docentes
ex presan no seguir un plan para escribir.
Las dificultades a las que aluden los docentes frente a la escritura
y expresadas en el taller de escritura giran en torno a lo temporal y al
desconoci miento lingstico. Esto hace pensar que la tarea de escri-
bir representa para el docente una actividad que implica altos niveles
de dedicacin, que no son posibles de cumplir debido a otras ocupa-
ciones. Tambin sugiere la idea de que la escritura no es considerada
una actividad relevante dentro de la labor docente o acadmica, pues
es desplazada por otras como la planeacin de las clases y la evalua-
cin del aprendizaje de los estudiantes, o simplemente no se cuenta
con la dedicacin y el tiempo requerido.
En un principio, me parece algo complicado y difcil de realizar; a
medida que voy tratando de explicar mis ideas, me concentro y me
intereso mucho en lo que estoy haciendo, el asunto es que para lle-
gar a este punto pasan muchos das.
128
El taller de escritura acadmica fue una opcin para el desarro-
llo de habilidades que permiti al participante empezar a producir y
publicar de manera clara y efectiva documentos acadmicos. Asimis-
mo, el taller se convirti en un espacio de confianza para compartir
y permitir al otro revisar las producciones, algo que difcilmente la
comunidad magisterial realiza. Ya que escribir significa exponerse,
exhibirse ante otros, e incluso con quienes compartieron la experien-
cia del taller, y que en algunos casos, muestran por primera vez la
competencia escritura ante sus pares, lo que genera incertidumbre.
Entre las lecciones que se deben aprender, los docentes manifiestan:
Leer ms, no desvalorarse, organizar las ideas y apasionarse de lo
que se escribe.
7. LAS CONDICIONES INSTITUCIONALES
La nocin de condiciones institucionales se encuentra en el entra-
mado de la escuela y su relacin con el docente en los aspectos de
su cultura, su prctica, la formacin, la relacin con sus alumnos, el
quehacer del ayer y hoy del profesorado. En este trabajo se parti de la
interrogante: lqu condiciones institucionales favorecan o inhiban
la produccin de artculos acadmicos?
Al respecto, los docentes reconocen que la asistencia a talleres de
escritura favorece esta prctica, ya que no slo se produce sino que
se comparte, revisa y analiza lo escrito; algunos docentes proponen
escribir en pares sobre un asunto en comn.
Ahora bien, para hablar de condiciones institucionales que inhi-
ben las prcticas de escritura, los docentes atribuyen a esto la falta de
tiempo, demasiadas actividades extras de la ctedra y cargas horarias
excesivas.
En el taller que dict durante el V Congreso Internacional Ctedra
Unesco, Paula Carlino habl de una serie de incentivos para profe-
sores de todas las asignaturas, entre los que mencion el otorgar pe-
queos subsidios a proyectos de innovacin educativa de las ctedras
universitarias; organizar jornadas peridicas donde los docentes
puedan presentar sus experiencias de aulas; realizar publicaciones
129
donde el docente pueda escribir sus experiencias de aula para pu-
bli car un libro; ser autor puede ser un desafo estimulante, dice.
Asimismo, facilitar la formacin prolongada de los docentes, el inter-
ca mbio de experiencias en jornadas, congresos y publicaciones que
compilen las mejores ponencias y experiencias.
Esto lleva tiempos muy largos, la alfabetizacin acadmica no es
una moda; un curso de una semana no va a reconvertir de inme-
di ato a los docentes. Una poltica universitaria de promocin de la
lectura y la escritura no puede ser hipcrita, no debe proclamar la
promocin de la lectura y la escritura mediante cursillos cortos.
Debe basarse en acciones de largo plazo (Paula Carlina).
Los docentes mostraron inters en el desarrollo del taller, aludien-
do que incrementaron los conocimientos sobre escritura. Conoc del
ri gor, sistematicidad y particularidades de un escrito acadmico, y el
resultado ahora es que tengo ms confianza y creo identificar y saber
cmo mejorar mis escritos. Sin embargo, las condiciones institucio-
nales se hicieron presentes en las ltimas semanas en donde la carga
laboral del docente se increment, ya que en esos das se tuvo la capa-
citacin para la auditora ISO 9000, lectura de documentos recepcio-
nales, evaluaciones de fin de semestre y comisiones que en algunos
casos no permitieron a los maestros asistir al taller. El peso que se le
da a las acti vidades de la gestin y comisiones de la institucin, y a la
orga ni zacin de las actividades de la misma, limitan que se le dedique
mayor tiempo a la escritura tanto en la escuela como en casa.
8. A MANERA DE CIERRE
El docente que comprende la importancia de expresarse por escrito,
puede apoyar el desarrollo de las habilidades lectoras y escriturales
de los estudiantes, mediante la exigencia de elementos bsicos sobre
escritura, en las propias disciplinas de formacin.
La escritura, as concebida, ayuda a generar habilidades meta-
cognitivas que permiten el avance del aprendizaje y la evolucin del
pensamiento. Ninguno de nosotros nacemos escritores. Nos hace-
mos escritores en un medio especfico, relacionndonos con nosotros
mismos, como personas, y con nuestra cultura, con nuestro entorno,
con la cultura letrada a la que pertenecemos, con la lengua que habla-
mos, escuchamos, leemos y escribimos, que nos permite interactuar
socialmente.
Las condiciones institucionales de los docentes normalistas jue-
gan un papel preponderante que favorece o inhibe las prcticas de
escritura; por ello, es necesario comprender que la escritura es un
proceso de varias fases en las que lo docentes transitarn en la medi-
da que se asuma la identidad acadmica o cientfica de cada maestro,
y su implicacin con las prcticas letradas en que ha participado.
No obstante, el taller represent una oportunidad clara para ad-
quirir ms experiencia en el desarrollo de la escritura acadmica. La
metodologa utilizada en el taller, permiti seguir un orden lgico y
coherente en el proceso de escritura. Se dio un impulso efectivo a la
decisin de publicar. Todos los participantes se sintieron implicados
para lograr este objetivo. Escribir en el siglo XXI representa retos y
desafos para los docentes normalistas cuya identidad se reconfigu-
ra para transitar de docente a acadmico, para el que ya no es sufi-
ciente conformarse con preparar y dar clases, asistir puntualmente
y revisar tareas, ahora la funcin se ampla y con ello la generacin
y aplicacin del conocimiento se tornan eje central en las tareas de
los docentes normalistas. Se reconoce que la escritura es una prctica
social y cultural que permite conocer el contenido e ideologa que
caracteriza a una comunidad acadmica. lQuines, sino los mismos
docentes, son los ms indicados para reflexionar, investigar y hablar
acerca del quehacer a travs de la escritura?
8. FUENTES
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r33
Los PROFESORES DE ESPAOL (CABALLEROS EN LENGUA y LITERATURA) vs.
EL GIGANTE CARACULIAMBRO.
Aproximaciones sobre el enfoque didctico comunicativo en la ~
anza del espaol en la educacin secundaria
l. INTRODUCCIN
Por Miguel ngel Duque Hernndez
y Elvia Estefana Lpez Vera
El propsito de este captulo es la crtica del enfoque didctico comu-
nicativo, propuesto en la Gua para el maestro de espaof4, debido a que
los profesores de educacin secundaria se enfrentan a dos molinos de
viento: el primero, el fundamento pedaggico que retoma la llama-
da vida cotidiana del alumno, dada la compleja vastedad que implica
el acercamiento a una realidad tan diversa; y el segundo momento,
consecuencia del primero, que consiste en la incomprensin terica
que conlleva la puesta en prctica del enfoque de manera anrquica,
porque es de esperarse una praxis inconsistente derivada de un dise-
o curricular que no aprovecha la riqueza cultural y humana de la
94
SEP. Programas de estudio 201 I. Gua para el maestro. Educacin bsica. Secundaria.
Espaol, Mxico, SEP, 2ou, elaborados por la Direccin General de Desarrollo Cu-
rricular y la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio,
pertenecientes a la Subsecretara de Educacin Bsica de la SEP.
135
tradicin literaria y lingstica, para resolver los percances durante
el proceso de enseanza de la lengua espaola. Ambos molinos se
convierten en el gigante Caraculiambro
95
, seor de la nsula Malin-
drania96, contra el que los profesores luchan a diario, frente al grupo
escolar conformado por 50 adolescentes, sin que antes sean armados
caballeros en lengua y literatura, quedndose apenas como caballe-
ros de la triste figura.
A partir de nuestra experiencia docente, en el diseo curricular y
en la especializacin del estudio de lengua y literatura, la relevancia
de esta crtica sobre el enfoque didctico comunicativo consiste en
que hemos observado que los estudios sobre este tema se han limi-
tado a describir las inconsistencias en la puesta en prctica de este
modelo, pero no han calado en las causas, que tienen su origen en la
ambigedad de la propuesta pedaggica reduccionista, pues retoma
slo tpicos de la vida cotidiana sin atender las posibilidades que la
literatura ofrece sobre la condicin humana.
2. PROBLEMTICA ACTUAL SOBRE LA ENSEANZA DEL ESPAOL
Dentro de la enseanza del espaol en la educacin secundaria se
preconiza hoy un enfoque didctico comunicativo
97
, fundamentado sobre
todo en prcticas sociales del lenguaje
98
, retomadas de la vida coti-
diana; sin embargo, consideramos conveniente recuperar un enfoque
~ ~ ............................... ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~
95
Sobre el infortunio de este personaje, al llevar un nombre de reminiscencias me-
dievales que sugiere caraculo-hombre o demonio, puede consultarse a Guiller-
mo Sheridan, Construir dulcineas, en Revista de la Universidad de Mxico, nm. 72,
febrero de 2010, pp. n -18.
96
Miguel de Cervantes Saavedra, El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha, 1605-
1615, ed. crtica de Florencia Sevi lla Arroyo, Guanajuato, Gobierno del estado de
Guanajuato, Fundacin Cervant ina de Mxico, Museo Iconogrfico del Quijote,
Universidad de Guanajuato, 2oro, p. 23-
97 Enfoque didctico, en SEP, Programas de estudio 2on. Gua para el maestro. Edu-
cacin bsica. Secundaria. Espaol, Mxico, SEP, 2on, p. 19.
98
Ibd., p. r9.
que vincule sustancialmente a la lengua con la literatura (un uni-
verso de idealidad libre, un territorio de infinita posibilidad
9
9) y que
abra nuevos caminos hacia la humanizacin.
Pensamos que es problemtico que un modelo pedaggico haga
nfasis en la extraccin de elementos de la vida cotidiana, porque a
diario estamos sometidos a prcticas sociales del lenguaje alienantes
y que colaboran al creciente oscurecimiento de la consciencia
10
,
segn expresa Emilio Lled, a travs de los medios de comunicacin
masiva y del uso de las nuevas tecnologas de la informacin, cuyos
contenidos estn supeditados sobre todo a la mediocridad y al consu-
mismo, a intereses econmicos y polticos.
Frente a un panorama social en que padecemos el analfabetismo
funcional, el conformismo anhelado, la anorexia intelectual, y la au-
sencia de una crtica sistemtica que no sea indiferente a la cultura,
es decir, a nosotros mismos; nuestro deber es ir en busca de respues-
tas a estos problemas fundamentales del hombre y de la sociedad,
mediante una educacin humanista que incorpore las mltiples po-
sibilidades de la existencia.
Por lo tanto, planteamos con humildad una idea que tal vez pue-
da propiciar el aprendizaje significativo en los alumnos, cuyo diseo
y aplicacin parta tanto de la aproximacin a prcticas discursivas
tomadas de la vida real producidas por la televisin, como de las dis-
tintas ironas literarias que ofrecen el Quijote o las Novelas ejemplares,
por citar algunas. Porque el alumno aprender lo que en realidad le
interese y profundice en su espritu, pero en esta tarea, el profesor
puede motivar al alumno para que encuentre nuevas inquietudes
que lo lleven a ambicionar los tres ideales clsicos: la Verdad a travs
del cultivo de la ciencia, la Belleza en la prctica de las artes y el Bien
en el ejercicio tico.
ror qu recurrir a la literatura dentro de un contexto de aprendi-
zaje significativo? rara qu sirve leer a los clsicos? Por qu ellos
- - ----------
99 Emili o Lled, Necesidad de la literatura, en Elogio de la infelicidad, 6 ed., Ma-
drid, cuatro ediciones, 2006, p. 157
100
Lled, op. cit., p. 156.
137
y no otros? lPor qu la literatura, antes que otra manifestacin del
lenguaje? Cervantes ambicion exponer la diversidad de conflictos
y paradojas sobre la condicin humana: el multiperspectivismo y la
ironizacin son algunos rasgos del estilo cervantino que permiten la
apertura de los textos y la problematizacin de los asuntos que tra-
tan, para que sus lectores (en este caso, los adolescentes) piensen y
sientan por s mismos y, de esa manera, promover -entre burlas y
veras- el ejercicio crtico y reflexivo del libre albedro sobre el sen-
tido de la vida.
Aunque el aprendizaje significativo para el alumno parte de lo
relevante de la confrontacin con las experiencias y conocimientos
previos, as como la vida cotidiana. Aunque es difcil discernir sobre
qu conforma la vida cotidiana de un estudiante y de un profesor. En
la reflexin sobre la vida cotidiana, nos reduciremos a pensar slo en
tpicos de la enajenacin. Si durante cada jornada, la persona funde
realidad y sueos en la consciencia de s mismo y del mundo; enton-
ces, las variantes de la vida cotidiana son infinitas e inaprensibles. Lo
ms fcil, es caer en las generalizaciones que cosifican al descuidar la
individualidad. El punto de equilibrio podra estribar en el reconoci-
miento de que cada persona es nica y diferente, por lo que pudiera
no ser ocioso privilegiar en la educacin un enfoque humanista cen-
trado en la persona. Al respecto, Cern puntualiza que un enfoque
humanista puede verse realizado en el Modelo integrador
101
para
Mxico con los siguientes objetivos:
Desarrollo de la inteligencia y fortalecimiento de la voluntad.
Educacin como transmisora de valores y conocimientos.
La educacin como medio de promocin y convivencia social.
La educacin capacitadora para el trabajo.
La educacin forjadora de futuro.
Aunque est de moda poner nuestra fe (pedaggica) en las tecno-
logas de comunicacin, que promueven la inexpresin y el abando-
no. No se trata de volver atrs a la concepcin antropocentrista del
lOl Sa lvador Cern Aguil a r, Un modelo educativo para Mxico, Mxico, Santill a na,
1998, p. 244.
n8
Renacimiento, con una esperanza ilimitada en el progreso y en las fa-
cultades del hombre para explorar, descubrir y dominar el Universo;
debido a las circunstancias actuales que nos agobian: un profundo
vaco existencial y una crisis social de dimensiones internacionales.
Mediante el debate esttico y tico de la vida cotidiana a travs
de las lecturas clsicas, los adolescentes podran iniciar el proceso
de humanizacin a travs de la aproximacin a la cultura, para ser
capaces de tejer redes de bienestar y bienser en una escalada de per-
feccionamiento de su condicin individual y de sus relaciones con
los dems. La literatura es catharsis para el nimo, edificacin tica,
vivificacin en la poltica, compensacin para los vacos del mundo,
camino de la humanizacin del hombre, gua en tormenta, brecha en
ahogo-ella liberta, ella levanta
1
2
, segn expresa Alfonso Reyes.
3. DISCUSIN SOBRE EL ENFOQUE DIDCTICO COMUNICATIVO
Vislumbramos que el problema que suscita el enfoque didctico co-
municativo basado en la vida cotidiana, debe atenderse dentro de las
aulas. LAcaso tratamos de subvertir el orden del Universo? No, tan
slo buscamos proponer una discusin adicional a las querellas de
los profesores normalistas, tambin atenazados por la enajenacin
circundante.
LSer imprescindible una reforma a los programas educativos
para la formacin de profesores que suponga la incorporacin del
estudio de la lingstica, la teora de la literatura, la crtica literaria
y la historia de la literatura? Quiz pudiera ser una oportunidad de
liberacin y construccin de lo humano.
Para empezar, la Gua para el maestro, ni siquiera conceptualiza el
trmino de competencia comunicativa, lo que se traduce en que la
prctica docente sigue siendo estructuralista y conductista en mu-
chas ocasiones, porque a falta de una reflexin sobre las nuevas orien-
taciones didcticas del espaol, se repiten esquemas anquilosados.
----------------------- ---- --
102 Alfonso Reyes, El deslinde, en Obras completas, t. XV, Mxico, FCE, 1963, pp.
421-422.
139
La primera competencia comunicativa que el alumno debe de-
sarrollar, segn la Gua del maestro, es emplear el lenguaje para co-
municarse y como instrumento para aprender. La gran pregunta es
cmo se da cuenta el alumno que el lenguaje le sirve para comuni-
carse y adems para aprender. Cuando en la realidad ulica, los pro-
fesores se conforman con repetir frmulas de los libros de texto, sin
someterlos al contacto con la libertad en el uso de la lengua que se
ejerce con mayor complejidad en la literatura
La segunda competencia supone que el alumno ya entiende que el
lenguaje es una herramienta de comunicacin y le pide identificar
las propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas,
sin puntualizar cules son esas propiedades y cules las situaciones
pertinentes. LPor qu no ensear las propiedades del lenguaje en con-
textos especficos a travs de ejemplos concretos tomados de la litera-
tura? La labor del profesor es otorgar a los alumnos el conocimiento
de situaciones nuevas que les permitan ir ms all del uso cotidiano
de la lengua para alcanzar el estado de comunicacin crtica y creati-
va a travs del lenguaje figurado.
Partiendo de los datos que Google ha seleccionado con criterio o de
las lminas annimas que distribuyen las papeleras, el alumno tie-
ne la misin de realizar un proyecto para analizar la informacin y
emplear el lenguaje para la toma de decisiones. Vaya sinrazn. iQu
tomadura de pelo! Ojal las decisiones importantes en la vida se to-
maran con sabidura a partir de la informacin superficial generada
para un proyecto escolar.
No cansados con lo anteriormente expuesto, se atreven a pedir a
los caballeros de la triste figura que inciten a los alumnos a valorar
la diversidad lingstica y cultural de Mxico, sin las armaduras ne-
cesarias y suficientes. LCuntas gramticas de los dialectos y lenguas
indgenas de nuestro pas se han publicado en tirajes masivos? LQu
literatura indgena actual se distribuye en las bibliotecas mexicanas?
En el mejor de los casos, se acude a las antologas de Miguel Len Por-
tilla o de ngel Garibay.
LAcaso estas competencias comunicativas responden a intereses
del Estado para mantener el analfabetismo funcional? Cuando la
140
REFLEXIONES EN TORNO A LA EDUCACIN NORMALISTA EN M XICO
educacin tal vez pudiera procurar que cada persona esplenda inte-
lectual y moralmente.
Dada la ausencia de la conceptualizacin sobre la competencia co-
municativa, cabe recordar que en 1964, Chomsky plante una nueva
visin del lenguaje que denomin competencia lingstica, en la
cual un hablante-oyente ideal muestra un conocimiento de su lengua
nativa y vive en una comunidad lingstica homognea. La crtica
que ha suscitado este planteamiento, seala los siguientes aspectos:
resulta inconcebible que existan hablantes ideales con las mismas
condiciones que desarrollen de manera uniforme los conocimien-
tos sobre su lengua materna, a la par de sus interlocutores; es decir,
a pesar de que segn Chomsky, todo ser humano tiene la capacidad
innata de generar lenguaje, se olvid de considerar el contexto social,
que luego que recuperaron los estudios pragmticos, pocos aos ms
tarde. Al incluir al hablante en una sociedad cambiante y dinmica,
la competencia lingstica pasa de ser un estado a un proceso
103
, y se
convierte en competencia comunicativa.
Para el conocimiento de las manifestaciones sociales del lenguaje
es necesario atender a las estructuras del dilogo, es decir, a la cons-
truccin de la conversacin y del entendimiento de lo que se quiere
comumcar:
r) Comprensin en los niveles fontico y semntico: cmo se dice
lo que se dice (forma y fondo). El hablante debe ser capaz de compren-
der y de comunicarse, a pesar de que alguno de los dos niveles sea
deficiente o incomprensible, tanto en el mensaje que l emite como
en el mensaje que recibe de su interlocutor;
2) Conocimiento del ordenamiento formal bsico de la lengua:
en el caso del espaol, el hablante aprende de manera inconsciente
103
Jasone Cenoz Iragui, El concepto de competenci a comunicativa, en Melero
Abada, Pilar (recop.), El enfoque comuni cativo, Madrid, Instituto Cervantes, con-
sultado el rr de diciembre de 2012, en Centro Virtual Cervantes, <http://cvc.cer-
vantes.es/ensenanza/biblioteca_ ele/antologa_ didactica/enfoque _comuni cat ivo/
cenozo2. htm>. Vale la pena la revisin exhaustiva de los documentos que contiene
esta antologa de la didctica del espaol.
141
que, por ejemplo, las oraciones se conforman a travs de sujeto-verbo-
objeto. Cuando inicia su educacin bsica reconoce las reglas del len-
guaje mediante el estudio de la gramtica espaola;
3) Este conocimiento bsico le permitir desarrollar su creativi-
dad, lo que le ayudar a alimentar la capacidad para percibir mani-
festaciones lingsticas desautomatizadas, lo que significa que una
oracin dice lo mismo con otras palabras, por medio de juegos del
lenguaje que slo son evidentes de manera posterior al conocimiento
bsico de la lengua, y
4) Una vez que el hablante tiene un nivel de comprensin del len-
guaje figurado o connotacin, ser capaz de identificar la ambige-
dad o plurisignificacin de los mensajes emitidos o recibidos. En este
nivel, se puede hablar de una competencia comunicativa completa.
En la revisin somera de la lingstica generativa y de los estudios
pragmticos posteriores sobre la competencia comunicativa, nos pre-
guntamos hasta dnde nos llevar el deslinde literario en el campo
de la educacin bsica del espaol, durante la bsqueda del supuesto
aprendizaje sistemtico de nuestra lengua a travs de las prcticas
sociales del lenguaje de la vida cotidiana, para el cabal aprovecha-
miento de las funciones emotiva, apelativa, referencial, ftica, metalin-
gslica y polica
104
de la literatura.
Respecto a la situacin de la lengua literaria frente a la lengua co-
mn, Romera se pregunta si dorman un mismo sistema lingstico?
o, por el contrario Lson dos sistemas lingsticos diferenciados?
105
;
y responde que ni la lengua se puede ensear exclusivamente a tra-
vs de la literatura, ni la literatura se debe ensear exclusivamente
a travs de la lengua
106
. Es conveniente enfatizar sobre la comple-
mentariedad de la literatura y los estudios lingsticos. No se puede
... -____ ....,,. _____ ....,.. ____ ..,......,..._...,....,...
104
Vase la conceptualizacin de la literatura y sus funciones en Vctor Manuel
Aguiar e Silva, El concepto de literatura. Teora de la literatura, en Teora de la
literatura, 1972, trad. de Valentn Garca Yebra, Madrid, Credos, 2005, p. II-43.
105
Jos Romera Castillo, Enseanza de la lengua y la literatura, Madrid, UNED, 1996, p.
126.
106
Romera, op. cit., p. 127.
142
desdear ni uno ni otro. Como hemos sealado en las caractersti-
cas de la competencia comunicativa, sta nace en la enseanza y el
aprendizaje de los elementos bsicos de la lengua espaola presentes
en el uso comn y reguladas por la gramtica de la lengua; pero tiene
su mayor realizacin en el entendimiento del nivel ms profundo de
comunicacin presente en la literatura, en donde se emplea la lengua
de manera figurada. Como consecuencia, adems de competencia co-
municativa, ya se distingue la competencia potica y la competencia
estilstica.
Por lo tanto, suponemos que un profesor de espaol debera ser
capaz de discernir con suficiencia tanto las posibilidades de la lengua
como su relacin con la literatura, por su utilidad educativa y para
deleite del espritu. Con razn, Jakobson comenta que Un Jingista
ciego a los problemas de la funcin potica del lenguaje y un estudio-
so de la literatura indiferente a los problemas que plantea la lengua y
que no est al corriente de los mtodos lingsticos son igualmente
un caso de flagrante anacronismo
107

Es imprescindible la confluencia de disciplinas educativas, litera-
rias y lingsticas, de tal forma que los estudiantes ejerzan la lectura
literaria (para aprender a pensar por s mismos) y la escritura (como
una posibilidad de organizacin sistemtica y creativa de su razona-
miento y emociones), en la bsqueda para esplender intensamente
al darle sentido a la vida en los mbitos individual y colectivo. Sin
embargo, estas actividades de lecto-escritura literarias se encuentran
descontextualizadas en las propuestas para los proyectos escolares,
quiz porque doscientas dos pginas de la Gua para el maestro de es-
paol de los tres grados de educacin secundaria, repletas de inge-
niosas disertaciones pedaggicas fundamentadas en cuatro com-
petencias comunicativas
108
, no les fueron suficientes para explicar
107
Francisco Abad Nebot, Conferencias de Roman )akobson, en Revista Espaola
de Lingstica, vol. 4, nm. 2, julio-diciembre de 1974, pp. 504-506.
108
I. Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender. 2.
Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas. 3.
Analizar la informacin y emplear el lenguaje para la toma de decisiones. 4. Valorar
143
que las actividades deberan responder a las necesidades vitales de
los alumnos, lo que va ms all de proporcionar simples recetas para
repetir en el saln de clases. Por ejemplo, se recomienda que el alum-
no redacte un cuento de ciencia ficcin, cuando el alumno no se le
ha explicado ni en qu consiste el gnero narrativo, ni el cuento, ni
la ciencia ficcin, ni la tradicin literaria que ha tratado este tema, ni
las estructuras literarias o sistemas narrativos a travs de los cuales
se han planteado mundos posibles a partir de la ciencia.
El enfoque didctico comunicativo utiliza como estrategia didcti-
ca principal, algo que se denomina prcticas sociales del lenguaje
como vehculo de aprendizaje de la lengua; las cuales, a su vez, se
organizan en tres reas: mbito de estudio
109
, mbito de literatura y
mbito de participacin social
110
. El mbito de la literatura es el que
desarrollaremos con detenimiento.
Dichas prcticas utilizan, como modalidad de trabajo en la asig-
natura, los proyectos didcticos
111
, a partir la confrontacin con la
vida cotidiana del alumno, ya que los expertos de la SEP consideran
que los adolescentes aprenden a hacer haciendo; sin embargo, sur-
gen numerosas dudas sobre el cmo van a estar haciendo algo que
la diversidad lingstica y cultural de Mxico. (Programas de estudio 2orr. Gua
para el maes tro. Educacin bsica. Secundaria. Espaol, Mxico, SEP. 2orr, pp. 22-
23).
109
El mbito de estudio se refiere a las prcticas de expresin oral y escrita de los
a lumnos durante su educaci n media. Leer para aprender, escribir y compartir in-
formacin a travs del di scurso acadmico.
11 0
El mbito de la participacin social consiste en la revisin de textos adminis-
trativos y jurdicos a travs de los cuales se norma la participacin social de los
individuos.
111
El trabajo por proyectos didcticos permite que los alumnos se acerquen gra-
dualmente al mundo de los usos sociales de la lengua, ya que en cada momento es
indi spensabl e que movilicen conocimientos previos y aprendan otros, trabajando
con situaciones cercanas a la cotidianeidad escolar, de tal forma que aprenden a ha-
cer haciendo (Programas de estudio 2011. Gua para el maestro. Educacin bsica. Secunda-
ria. Espaol, Mxico, SEP. 2orr , p. 26).
144
desconocen. cmo pueden describir, interpretar y evaluar un texto
literario sin los conocimientos previos necesarios? Los profesores de
espaol estn capacitados para aplicar estas estrategias? rnl currcu-
lo est desligado de la praxis en el aula?, Acaso el programa se refiere
a los usos sociales de la lengua castellana en la calle y en la televisin?
El mbito de literatura consiste en prcticas de lectura de textos
literarios, mediante la comparacin de las interpretaciones y en
el examen de las diferencias los alumnos aprenden a transitar de
una construccin personal y subjetiva del significado
112
, a una ms
social o intersubjetiva
113
. rnn qu consisten esas interpretaciones
sealadas en la Gua para el maestro (en alegoras fantsticas o con-
movedoras)? cmo se lleva a cabo la crtica literaria? Qu modelos
descriptivos, de anlisis y de evaluacin de textos literarios se uti-
lizan?, narratologa, mtrica, estilstica, hermenutica, semiologa,
pragmtica, una reunin heterodoxa de acuerdo a las exigencias del
texto? A cules interpretaciones se refiere: a las de los alumnos, a las
de los profesores, a las de los profesores, a las de Google o a las de los
reality show? Qu conocimiento de teoras de la literatura, modelos
de crtica literaria e historias de la literatura subyacen en este plan-
teamiento supuestamente didctico? cmo ensear literatura es-
crita en espaol si no se ha comprendido la propia lengua?
De acuerdo a esta Gua para el maestro, se considera la revisin de
cuentos de ciencia ficcin, textos de lrica popular, algunos poemas
de escritores hispanoamericanos de las vanguardias del siglo XX,
etctera. se trata de la comedia de la honradez? llos profesores de
espaol estn preparados para el ejercicio de la crtica literaria o se
conforman con repetir frmulas manidas o literatura parasitaria ge-
nerada por el sistema de recompensas pavlovianas del mundo acad-
mico? rns tiempo perdido considerar que los profesores de espaol
requieren la preparacin especializada que otorga un posgrado?
11 2
LCul significado?, Ldnde dejan nuestros expertos de la SEP la polisemia de la
literatura y la plurisignificacin de los textos literarios?
11 3
SEP, Programas de estudio 2on. Gua para el maestro. Educacin bsica. Secundaria.
Espaol, Mxico, SEP, 2ou, pp. 24-26.
145
La queja sobre los currculos de espaol de secundaria anteriores
a 1993 tenda a sealar que se incorporaba a la literatura, tan slo
como una retahla de fechas, nombres de autores, gneros y antologa
sucinta de textos, organizados de manera historicista. En cambio, en
la actualidad, se asume una postura curricular relativista en la en-
seanza del espaol: slo se brinda a los estudiantes algunos trazos
literarios desprovistos de sentido, presentados de manera fragmenta-
ria y desorgani zada, que tienden a fomentar el intercambio en el aula
de impresiones anrquicas.
Otro problema paralelo es la puesta en prctica del enfoque comu-
ni cati vo, pues ya Garca Valero revela que
conforme a la cdula personal del docente -proporcionada por el
centro escolar- , se prev que el maestro carece de un perfil docente
acorde con la asignatura a impartir y falta de conocimiento del ob-
jeto de estudio, aspectos que fueron evidentes desde el desarrollo de
las sesiones y dejaron de manifiesto que no tiene conocimiento de
didcti ca sobre lengua materna; no se evidencia como un lector y
escritor de textos, ni promueve, desde las prcticas docentes, el desa-
rrollo de competencias comunicativas
114

4. LA PAJA EN EL OJO AJENO: A MANERA DE CONCLUSIONES
La didctica de la lengua y la literatura en la formacin de docentes
abarca el estudio de ciertas estrategias para el fomento de lectura y
escritura; sin embargo, consideramos necesario un replanteamien-
to curricular que fundamente la preparacin para la docencia y la
investi gacin de los profesores de espaol de secundaria en cuatro
ejes fundamentales: r) la teora de la literatura, 2) la crtica literaria,
3) la hi storia de la literatura y 4) la lingstica del espaol, tanto en
-- ---- ------.-.---.--
114 Laura Beatri z Ga rca Val ero, Anlisis de la prctica docente desde la operaci n
del Programa de es paol de educacin secundaria 2006, en Revista de Investigacin
Educativa, nm. 13, julio-di ciembre de 2ou, consultado el u de diciembre de 2012,
< h tt p://www.uv.mx/cpue/nu m r 3/prac ti ca/Garcia-Practica docente.h tml >.
los estudios del habla cotidiana como en su colaboracin con la lite-
ratura. No se trata slo de leer un poema, pues para el fillogo com-
prender quiere decir integrar un determinado texto en el contexto
de la historia de la lengua, de la forma literaria, del estilo, etctera. Y
finalmente, en el todo del nexo vital histrico
115

Pensamos que los futuros maestros podran ser capaces de re-
flexionar desde la pedagoga, sobre la literatura y la lingstica, me-
diante el conocimiento pleno y directo de la tradicin literaria, para
trascender por medio de una educacin humanstica profesional y
cientfica, y no conformarse con slo describir temas y argumentos
de los textos aludidos en la Gua para el maestro y en el libro de-testo.
El docente especializado en espaol no puede reducirse a inten-
tar demostrar la funcin comunicativa de nuestra lengua en el nivel
bsico, sino que debe procurar el estudio sistemtico de la lengua en
relacin con la literatura, es decir, vincular como le ha sido indicado,
el aprendizaje oficial de la lengua frente a la manifestacin potica de
la literatura en una sola materia.
Las bibliotecas de aula promueven la lectura de una seleccin de
obras ilustradas profusamente, que no siempre llegan a manos de
los alumnos. Cabra actualizar esta seleccin, priorizando la lectura
completa, no en resmenes, de los clsicos de la literatura universal
11 6
que permitan al alumno conocer otras vas de la existencia y educar
su mirada creativa, crtica y esttica; para que en su acercamiento a la
literatura trabajo le permita abrasar el amor por una verdad profun-
da que subyace en cada texto literario, mediante el ejercicio crtico,
reflexivo y analtico; encender el fuego apasionado en los corazones
nios por los clsicos, cuya voz perdurable a travs de la lectura qui-
z pueda propiciar el desarrollo de las habilidades del pensamiento
---------------------------------------- ------ ---------- -------- ----------- --- ----------------- --- ---
115 Hans-Georg Gadamer, Verdad y mtodo. Fundamentos de una hermenutica filosfica,
1960, II ed., Salamanca, Sgueme, 2005, p. 4ro.
116
Un factor fundamental de la didctica del espaol es que el alumno est en con-
tacto directo con los textos literarios, en ediciones dignas desde una perspectiva
filolgica. Es conditio sine qua non para despertar la propia conciencia esttica.
147
creativo sobre los problemas fundamentales de la condicin humana
y de las relaciones sociales.
Miguel ngel Garrido se refiere a la crisis actual de la enseanza
de la literatura (mediocridad y desinters por la literatura), debido
a que el espritu crtico y la pasin por la belleza son sustituidos
por un acarreo erudito de datos como fin en s mismow. Los alum-
nos desprovistos de criterios suficientes frente a la literatura son
acosados por una avalancha de literatura parasitaria generada en el
ambiente universitario. Datos histricos o biogrficos de escritores
son la puerta falsa en la supuesta evaluacin esttica de un sistema
narrativo o de un poema. De esta forma, las apreciaciones diletantes
sobre obras literarias se reducen a la ingeniosa concepcin fantstica
de alegoras, referencias exquisitas o ancdotas sobre la trama.
Las discusiones sobre pedagoga y didctica del espaol en el aula
se vuelven estriles, cuando el profesor y el alumno carecen de una
formacin sistemtica en la lengua y la literatura que les permita
pensar por s mismos, aunque dicho acto cueste ms trabajo.
Si los profesores nos encontramos desprovistos del entusiasmo y
criterios estticos para valorar un poema, una novela o un ensayo,
Lcmo podramos fomentar los hbitos de la lectura y la escritura?
LCmo podramos ensear lengua y literatura sin la capacidad crti-
ca para la educacin humanstica y el goce esttico?
Beristin aconseja comenzar las aproximaciones a partir de una
lectura ingenua, una bsqueda de la comprensin literal del conte-
nido de la obra. De manera similar, Lzaro Carreter recomienda una
lectura atenta del texto para encontrar el tema y el argumento, para
que posteriormente se susciten las necesarias evaluaciones sobre la
armona entre la forma y el fondo en la estructura literaria. Alfonso
Reyes nos lleva a la finalidad: el deslinde de lo literario.
Ante cada obra, nos podramos preguntar Lpor qu este escritor
concibi esta estructura literaria y no otra manera diferente?, Lcmo
construy su estilo? Desvelar los misterios de cada texto, cubierto
11 7
Garrido, Miguel ngel, Nueva introduccin a la teora de la literatura, 2000, 3 ed.,
Madrid, Sntesis, 2004, p. 357.
!48
para el lector con cierta oscuridad, debido a la distancia temporal y
espacial que nos separa de la creacin, es una empresa humanstica
apasionante.
LAcaso conviene detenerse ahora en los problemas de la lectura
en voz alta: el deletreo, el caos en la acentuacin, la ortografa ino-
perante? LAl ninguneo de los signos de puntuacin? LAl temor y al
temblor?
Creemos que es fundamental la incorporacin de la lectura en voz
alta como estrategia didctica en los programas de espaol de secunda-
ria. Felipe Garrido seala que en la escuela hay que leer en voz alta, de-
dicarle cuando menos media hora, todos los das. No inflamemos nues-
tro espritu en arbitrarias invenciones didcticas: basta lo concreto.
Tuvimos el atrevimiento de referirnos al analfabetismo funcional ,
tratando el tema de la didctica de la literatura, Lestamos en posibi-
lidad de leer para aprender, de acuerdo a las circunstancias actuales?
Miguel ngel Garrido, para enfrentar la inercia en este mbito, pro-
pone algunas consideraciones relativas a la didctica de la literatura:
a) Interrelacin lengua-literatura;
b) La literatura es un espacio autnomo que se nutre de s mismo;
c) Capacitar al alumno para valorar los textos, ofrecindole, para ello,
herramientas dctiles, no dogmticas, que le ayuden a reconocer y
apreciar el talento literario;
d) La lectura ha de ser una relacin creativa y vital con la obra;
e) Fomentar el espritu crtico en el alumno, y
f) La comprensin de la lectura como un acto irreductible de libertad
personal
118
.
Un nuevo enfoque didctico, con una perspectiva humanista, que
vincule a la lengua con la literatura, tiene la enorme dificultad de re-
solver el cmo se desarrollar el proceso de acercamiento a los textos.
LQu competencias se adquieren simulando que se describe, inter-
preta y evala un texto, cuando en realidad el trabajo apenas se redu-
ce a generar impresiones alegricas desprovistas de los avances de la
--
118 Garrido, Mi guel ngel, op. cit., pp. 375-376.
149
ciencia de la literatura? Las competencias comunicativas desligadas de
la capacidad crtica y el libre albedro pueden propiciar la alienacin.
LEn realidad el contacto con la literatura es la tabla de salvacin
para los problemas de vaco existencial y de crisis sociales? No sabe-
mos. El abordaje de los universos narrativos y de la potica de cada
escritor, requiere de una preparacin acadmica sistemtica y co-
herente. Cuando acudimos a un mdico, podemos aceptar o no su
diagnstico; pero creemos difcil que alguien pudiera corregirlo con
respecto a la manera de describir, interpretar y evaluar las enferme-
dades. En cambio, casi cualquier persona se siente suficientemente
capacitada para deslindar un texto potico, a su manera.
Tal vez valdra la pena volver a pensar si contamos con la cultu-
ra necesaria para comentar un texto literario y compartir el gozo y
aprendizaje que suscitan en el alma; reflexionar si el enfoque comu-
nicativo es la respuesta suficiente a los problemas didcticos en la
enseanza del espaol.
6. FUENTES
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LA CULTURA ESCOLAR DENTRO DEL AULA
Por Lourdes Garca Zrate
Una parte significativa del trabajo docente consiste en identificar ne-
cesidades educativas, para planear estrategias que ayuden a atender-
las; sin embargo, entre lo planeado y lo que se lleva a cabo en el aula,
existe un espacio que es conveniente considerar: la forma de relacio-
narse cotidianamente en el interior del aula y la manera en que se
relacionan las personas en el espacio institucional. Ambos factores
influyen en la cristalizacin de lo que se tiene planeado. A estas for-
mas de establecer la vida cotidiana en las instituciones educativas, se
le podra llamar cultura escolar.
El concepto de cultura escolar tiene sus orgenes en los aos 70,
cuando por primera vez se reconoce la importancia de identificar las
formas de vida de una institucin escolar, para tener mayores posibi-
lidades de xito, ya sea en el trabajo ulico o en el desarrollo de pro-
yectos institucionales.
Para comprender la cultura escolar en un centro educativo, se han
propuesto diferentes modelos para caracterizarla; sin embargo, al
analizarlos, se observ que es necesario adecuarlos a cada contexto
particular.
El propsito de este trabajo es identificar un modelo que ayude ca-
racterizar la cultura escolar de una escuela Normal Mexicana, a partir
de un modelo terico propio, til para comprender que los diferentes
153
actores de la comunidad educativa reformulan la conceptualizacin
acerca de normas, ceremonias y lo que se valora en su comunidad.
Para alcanzar este propsito fue necesario partir desde la recons-
truccin del concepto de cultura escolar; se elabor posteriormente
un modelo que atendiera a los elementos bsicos que la constituyen
y, con dicho modelo, se caracteriz como la cultura escolar de la Be-
nemrita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potos
(BECENE).
Desde hace dcadas, la cultura escolar es reconocida ampliamente
como clave del cambio educativo, puesto que no basta cambiar el
currculo, la pedagoga, o la organizacin de las instituciones edu-
cativas, sino que habra que cambiar lo que constituye su esencia: la
cultura (Sarason, 1971, p.67). La importancia de la cultura escolar,
se centra tambin en una alternativa epistemolgica que entiende la
formacin de todos los actores de la escuela como un proceso perma-
nente de reconstruccin conceptual, reestructuracin continua de
los modos de representacin, comprensin y actuacin; de acuerdo
con las experiencias y reflexiones que cada sujeto vive con los obje-
tos, persona y contextos que rodean su existencia profesional. Sin
embargo, es habitual que se deje al azar este proceso.
Identificar las formas de vida y los modos de relacin de los di-
ferentes actores de una escuela tiene que ver con varios problemas
comunes; por ejemplo, la descontextualizacin del currculo oficial
con escenarios presentes al momento de hacer la prctica docente
(Sacristn, 2002); la desarticulacin entre teora y prctica (Zeichner,
2oro), la ausencia de investigacin educativa en la accin docente
(Tom, 1997), o el alejamiento entre gestin escolar y cultura escolar;
que evidentemente obstaculizan el desarrollo de proyectos o planes
de trabajo de los profesores.
La prctica docente est vinculada con la cultura escolar, la pri-
mera enfrenta un escenario complejo, incierto y cambiante, en donde
se producen interacciones profesor y alumno viven, observan, rela-
cionan, contrastan, cuestionan y reformulan, dentro y fuera del aula.
La escuela es uno de los espacios en donde se genera conocimiento,
154
que implica una interaccin permanente entre cultura escolar y teo-
ra o contenido a abordar.
Por lo tanto, las prcticas de una escuela estn enmarcadas por
su cultura y caracterizarlas permite comprender la integracin indi-
soluble, pero compleja, de los elementos lgicos y racionales con los
emotivos y motivacionales de los sistemas de interpretacin y accin
de los sujetos que estn involucrados.
Nuestra forma de describir el mundo es generada por las relacio-
nes humanas, sin embargo la reflexin en la ltima dcada se ha
dado sobre la importancia a las interacciones sociales para el funcio-
namiento armnico de una comunidad, para interactuar con los de-
ms configuramos descripciones sobre el mundo y nuestras circuns-
tancias. Estas descripciones no son espejos o imgenes individuales,
no son construcciones del mundo basadas en un slo punto de vis-
ta (Gergen, 1992., p.178). Ms bien, las descripciones del mundo se
construyen a partir de las relaciones con los dems y son medios que
permiten a los seres humanos aduearse del mundo para su propio
uso, porque no hay ninguna realidad que exista independientemente
de las personas.
Si consideramos que el hecho educativo no se produce en el va-
co sino en un contexto interactivo que involucra distintos actores
comprendemos que el aprendizaje implica procesos y acciones que
superan el plano individual. Dicho de otro modo, los procesos de en-
seanza y de aprendizaje son, tambin, fenmenos sociales en los que
confluyen e interactan mltiples factores. En este sentido, desde un
perspectiva psicosocial se afirma que la cultura escolar constituye
un proceso de socializacin primaria (Berger & Luckman, 1991,
p.203), estos expertos sealan que este tipo de conocimiento surge de
manera emprica y se organiza sistemticamente. Por esta razn, el
conocimiento queda arraigado y se implanta con solidez.
La metodologa empleada es cualitativa porque sta se distingue
por su capacidad para comprender las dimensiones del ser humano.
Asimismo, se trabaj con el mtodo interpretativo bsico, porque la
perspectiva interpretativa ofrece la posibilidad de conceptualizar a la
cultura como una significacin compartida, en un proceso construido
155
por los diferentes actores; pero que difieren en cmo se producen rea-
lidades y significaciones.
La informacin se recab por medio de entrevistas semiestruc-
turadas que se interpretan desde la perspectiva del constructivismo
social de Gergen, quien busca explicar cmo las personas llegan a
describir, explicar o dar cuenta del mundo donde viven.
Para el tratamiento de la informacin se utiliz el software Atlas.ti
y se elabor la matriz hermenutica, conjuntando todas las entrevis-
tas en un solo archivo. Este archivo se introdujo al programa y pos-
teriormente se inici con un proceso de conceptualizacin, categori-
zacin, organizacin y estructuracin. Con las unidades de anlisis
tomadas del modelo, como son valores, ceremonias y normativa, para
as proceder a caracterizar la cultura escolar.
Comprender la cultura escolar de un centro educativo implica
construir los significados a partir de diferentes actores que la inte-
gran, puesto que la realidad, de acuerdo al constructivismo social, se
construye a partir de las relaciones con los dems; la realidad se da
cuando dos o ms personas coinciden en sus percepciones respecto a
un objeto o suceso; por lo tanto, la cultura escolar se construye a partir
de la mirada de los diferentes actores que conforman la comunidad.
Se aplicaron en total nueve entrevistas entre los diferentes acto-
res escolares de la BECENE, distribuidos de la siguiente manera: tres
profesores de licenciatura, con plaza de tiempo completo y con ms
de cinco aos de experiencia en la institucin, dos personas de apoyo
con ms de cinco aos de experiencia y cuatro alumnos de diferentes
licenciaturas.
En este estudio la conceptualizacin de la cultura escolar la con-
cibe como una estructura o modelo socialmente organizado y deli-
mitado en un contexto histricamente especfico, simblicamente
representado con significados, interiorizados de modo relativamente
estables por los diferentes actores de la institucin educativa en for-
ma de representaciones objetivadas y comunicadas entre s por me-
dio de un cdigo.
Esta construccin terica es producto de una exhaustiva revisin
bibliogrfica sobre el tema, debido a que conceptos como
la cultura escolar son los patrones de significado transmitidos his-
tricamente, incluyen las normas, los valores, las creencias, las ce-
remonias, los rituales, las tradiciones, y los mitos comprendidos,
quizs en distinto grado, por los miembros de la comunidad escolar
(Stolp y & Myers, 1994. p. 56).
Son conceptos que retoman a los expertos de este tema, como Dur-
ham (1984), Geertz (1984) y Gimnez (2005), pero que, al momento
de concretizarlo en la prctica al interior de las escuelas mexicanas,
hay algunas diferencias; es por ello que se consideraron a los autores
base para elaborar un concepto que atendiera mejor a las necesidades
propias.
Algunos conceptos de cultura de los autores ms representativos
son Durham (1984), Geertz (1984) y Gimnez (2005), los cuales se
muestran en el siguiente cuadro, con la intencin de identificar los
elementos comunes que se consideraron para reestructurar el con-
cepto de cultura escolar:
(Durham, 1984) (Geertz, 1984) (Gimnez, 2005)
La cultura es el proceso La cultura es la La cultura es el
de continua produccin, organizacin social conjunto de hechos
actualizacin y de significados, simblicos presentes
transformacin de interiorizados de en una sociedad, o
modelos simblicos, modo relativamente bien, la organizacin
a travs de la prctica estables por los sujetos social del sentido como
individual y colectiva, en forma de esquemas pautas de significado,
en contextos especficos o representaciones histricamente
y socialmente compartidas y transmitidos y
estructurados. objetivados de forma encarnados e formas
simblica, todo simblicas, en virtud
ello en contextos de los cuales los
histricamente individuos se comunican
especficos y socialmente entre s, y comparten
estructurados sus experiencias,
concepciones y creencias
157
La cultura slo se da en comunidades socialmente estructuradas
en contextos histricamente especficos, con modelos simblicos o
representaciones, las cuales se comunican y comparten entre s sus
integrantes.
Los puntos que son mencionados por dos de los tres autores cita-
dos no son menos importantes, ya que estos elementos contribuye a
su especificacin, puesto que no es posible delimitarlos, ya que es un
concepto en constante movimiento, por lo tanto los elementos que
le dan consistencia a este concepto son los smbolos, como portado-
res de un significado social, que se construyen individualmente y se
comparten para volver a reconstruir y actualizar constantemente, lo
que es una prctica individual y colectiva por sus representaciones,
las cuales comparten entre s.
Por lo tanto, la cultura est conformada por las estructuras y mo-
delos socialmente organizados, simblicamente representados y de-
limitados en contextos histricamente especficos. Los smbolos tie-
nen un significado social que es compartido y reconstruido por sus
integrantes entre s a travs de representaciones que se comunican
por diversos cdigos.
Esta caracterizacin de cultura fue un primer acercamiento a lo
que se estaba buscando en esta investigacin; el concepto de cultura
escolar, es decir, a la que se da dentro de un mundo concreto: la
escuela. Se hizo una estructuracin analizando cada uno de los ele-
mentos que la integran, la identifican y la definen en el mundo prc-
tico de la escuela.
La escuela es una comunidad socialmente organizada por la nor-
mativa y los planes y programas de estudio; adems, las escuelas es-
tn al servicio de un sistema, es decir, forman parte de un todo social.
Estos elementos le dan identidad, como seala Gimnez (2005); por lo
tanto, convino a este trabajo adoptar los anteriores conceptos y ade-
cuarlos a la escuela.
Ahora bien, para que el concepto de cultura escolar pueda definir-
se en un constructo que permita el anlisis de las instituciones edu-
cativas es preciso determinar cmo se refleja en la escuela; es decir, es
necesario identificar cules son los elementos comunes en las escue-
las que nos permiten comprender su cultura escolar.
Los elementos comunes en las escuelas, se suscitan a partir de las
categoras de un sistema social como edad, sexo, raza; y el desarrollo
de un currculo a travs de un programa de trabajo, lo que necesita
una solucin a partir de su organizacin. Considerando que es difcil
alterar estos rasgos, la organizacin escolar tendra que comprender
la cultura de su centro a travs de un modelo que le permita identifi-
car los significados aprendidos que conforman el marco de referencia
de los diferentes actores escolares. De esta forma, la cultura puede
conectar su organizacin y las categoras sociales de los sujetos, y
se convierten en rasgos distintivos de cada escuela. Pero, Les posible
crear un modelo de cultura escolar?
En revisin documental, se encontr que ante la necesidad de
caracterizar la cultura escolar, se establecen diversos modelos, por
ejemplo: Peterson (1999) habla de las culturas escolares positivas
y negativas; Saphier & King (1985) y Deal & Kennedy (1983) de las
culturas fuertes o dbiles; Peterson & Brietzke (1994) hablan de las
culturas escolares colaborativas; Levine & Lazzote (r990) de las cul-
turas efectivas; Karpicke & Murphy (1996) de las culturas escolares
productivas, y Patterson (1993) de las culturas escolares crecientes.
A pesar de diferentes categorizaciones de la cultura escolar, hay
rasgos en comn tales como reconocer que la cultura escolar no es
un conocimiento aislado, sino que conforma una estructura concep-
tual intuitiva, muy arraigada; que precede a la enseanza formal, la
cual difiere con los conceptos cientficos y, en consecuencia, genera
interferencias en el aprendizaje; por lo tanto, no se puede continuar
dejando al azar la caracterizacin de la cultura escolar.
Sarason (1971) mostr la importancia de cultura escolar como
un medio para sostener las innovaciones educativas; mientras Har-
greaves (1995) se pregunt si es posible desarrollar modelos compren-
sivos de cultura escolar que permitan su inclusin en los estudios de
efectividad escolar. Esto es posible tratando los aspectos de orienta-
cin del estudio de la cultura de un grupo en la escuela como son los
159
maestros, los alumnos, categoras de un sistema social. Adems, es
importante que este sea creble o posible de aplicar.
A continuacin se presentan algunas consideraciones en la elabo-
racin de un modelo comprensivo de la cultura escolar:
a) La creencias y valores que se entretejen y comparten los miembros
de una comunidad (Deal & Kennedy, 1983);
b) Las ceremonias, rituales o smbolos que conforman la lente a tra-
vs del cual las personas ven y representan el mundo (Hargreaves,
1994), y
c) La cultura escolar permite que se comprendan las regla escritas
y las reglas no escritas, las tradiciones, las normas y los valores que
inciden en todas las personas que forman parte de una comunidad, y
se reflejan en la manera de actuar, de vestir, de lo que se habla (Deal
& Peterson, 1999).
A partir de los elementos anteriores, se estructur este modelo
comprensivo de cultura escolar que est pensando para ser finaliza-
do con la informacin que se recaban de entrevistas y observaciones
que se realizan en el campo de trabajo.
El nivel de logro de este modelo comprensivo de la cultura esco-
lar est referido a unidades pequeas como aulas y escuelas, no es el
apropiado para estudiar la cultura a nivel ms extenso.
Modelo comprehensivo de la cultura escolar
Dimensiones Elementos comunes Observables
Contexto escolar Normativa, reglas Conductas
escritas y no escritas Dilogos
Ceremonias, rituales, Objetos
smbolos Logotipos
Valores, lo construido Imgenes
como lo importante en
la escuela.
160
Contexto alico Normativa, reglas Conductas
escritas y no escritas Dilogos
Ceremonias, rituales, Objetos
smbolos Logotipos
Valores, lo construido Imgenes
como bueno y lo malo
Para identificar los elementos que caracterizan a la cultura esco-
lar, partiremos de los aspectos que constituyen el modelo; es decir,
de la normativa, las ceremonias y los valores, los cuales fueron ana-
lizados. Se encontr que los elementos que conforman la normativa:
Regla escrita: cuando el sujeto hace referencia a algn documento,
artculo, reglamento, norma, manual de funciones.
Regla no escrita: cuando se realizan las tareas en conformidad con la
costumbre o la prctica usual.
Administracin: indicaciones orales u escritas para organizar una
actividad como asignacin de cargas horarias u comisiones.
Las ceremonias tienen los siguientes elementos:
Lo que te gusta: se rescatan los momentos ms significativos de las
ceremonias, los cuales fortalecen el sentido de pertenencia, lo que les
gusta, permite visualizarlo que han tomado los diferentes actores a
partir de su interaccin en la escuela.
Objetos: edificios, uniformes, canchas, silbatos, trajes, lentes, foto-
grafas.
Sentimientos: alegra, estrs, tristeza, tranquilidad y su relacin con
la institucin.
Expectativas: ideales que expresa el actor que dirigen sus acciones en
relacin con la institucin.
Y por ltimo, los valores, que posee el mayor nmero de elementos:
Retos: lo que es ms importante en los actores, pretende visualizar
los ideales, lo que persigue con su da a da, y que explica el por qu
de algunas de sus acciones.
Lo que hay que evitar: clarifica lo que esta comunidad sanciona, las
acciones que pondran a cualquier sujeto fuera de la comunidad nor-
malista.
r6r
Relaciones sociales: construyen y significan la realidad percibida
por los actores de una comunidad, las relaciones constituyen slo un
elemento del contexto.
Frases: es una expresin conocida y repetida, que suele ser citada en
diversos contextos formada por dos o ms palabras cuyo significado
es de uso comn, se utiliza con proverbio, en algunas ocasiones en
sentido figurado.
Relaciones de evaluacin: todas aquellas situaciones que surgen a
partir de la evaluacin, considerando a este como posible punto de
desacuerdo.
Relaciones, elementos de orientacin: todas las acciones que recibi
el entrevistado para iniciarse en la comunidad normalista.
Relaciones, inters por el otro: cualquier expresin de atencin hacia
algn compaero.
Expectativas del otro: cuando el entrevistado refiere lo que esperara
que realizara el otro en funcin del contexto.
Conductas: acciones concretas que refieren los entrevistados de otros.
Conflicto: acciones que realiza el sujeto ante una situacin de apremio.
Para significar a la normativa, los profesores parten de la idea de
que los encargados de conocer y hacer cumplir la norma son las auto-
ridades o bien los mando medios, porque esta es una de las tareas que
les corresponde por el papel que desempean al interior de la organi-
zacin. Pareciera que cuando algn sujeto de la comunidad norma-
lista no ocupa algn puesto dentro de la organizacin de la escuela
puede limitarse a cumplir indicaciones.
Lo que valoran los profesores dentro de la BECENE: el cumplimien-
to del trabajo acadmico, bajo cierta metodologa que coloca al docen-
te como gua, porque marca las pautas a seguir. Por lo tanto, algunas
de las acciones docentes ms valoradas son la asistencia, puntuali-
dad, formalidad en su desempeo (entendiendo a esta corno cuidados
en las formas de expresarse y de vestir), organizacin y planeacin de
la materia, y dominio del terna. Por parte de los estudiantes, se valora
su atencin durante las clases, cumplimiento de las tareas y disposi-
cin al trabajo.
162
Considerando el punto de vista de los diferentes actores que con-
forman la comunidad normalista se construy el significado de la
normatividad, las ceremonias y los valores, elementos que confor-
man la cultura escolar y cmo stos influyen en el trabajo ulico del
profesor de diferente manera debido a que cada profesor tiene un es-
tilo nico; sin embargo, podemos encontrar algunas generalidades.
Hay profesores que son muy organizados y que procuran cumplir
con cada una de las actividades propuestas en los diferentes proyec-
tos a desarrollar al interior del aula; puede decirse que desarrollan su
planeacin con mayor apego a la normativa.
Otros profesores, valoran ms la solucin de problemas en la
prctica docente, por encima de la teorizacin de la misma, como el
control de grupo en la escuela de prctica, el llevar relaciones socia-
les exitosas con los dems; es decir, importan las personas y el trato
amable ms que la normativa. Aunque es lgico pensar que si en la
comunidad normalista las relaciones sociales giran en torno de los
planes y programas de estudio, entonces el punto de conflicto entre
los maestros y los alumnos es la calificacin porque es el producto del
proceso enseanza aprendizaje.
El conflicto dentro de la BECENE se resuelve en funcin de la canti-
dad y la calidad de las relaciones sociales en combinacin con la posi-
cin social del sujeto implicado. Por ejemplo, cuando hay un conflic-
to entre alumno y docente, si el docente adems ocupa algn cargo
administrativo, el docente tiene mayores posibilidades de resolver el
conflicto a su favor. Si el conflicto surge entre docente y docente, tie-
ne mayores posibilidades de resolver el conflicto a su favor el docente
que adems ocupe un cargo administrativo. Por ltimo, si el conflic-
to surge entre iguales, alumno-alumno, administrativo-administra-
tivo, el conflicto se resolver a favor del actor que mejor conozca la
norma y mejores relaciones sociales entable con la autoridad.
Los resultados de esta investigacin arrojaron que la cultura esco-
lar de la BECENE se caracteriza por estar regulada por la normativi-
dad, la cual es aplicada por las diferentes autoridades de la misma y
que sus procesos de aculturacin se dan bsicamente a travs de las
ceremonias como el festejo del aniversario, en donde la convivencia
cara a cara les permite a sus actores integrarse a esta comunidad, es-
tos saberes sociales se transmiten a travs de emociones sentimientos
por medio del himno normalista, objetos e imgenes como el logoti-
po y/o edificio de la normal que quedan impregnados en el ser huma-
no con mayor fuerza, debido a que proporciona a los miembros de la
organizacin las interpretaciones de lo compartido, para que sepan
cmo se espera que piensen y acten diferentes actores al apropiarse
de los roles y actitudes as como su significado y valor.
Este trabajo ofrece una alternativa de sistematizacin de la cultu-
ra escolar que permita realizar un anlisis que implique la reflexin
y planteamiento de preguntas alrededor de las prcticas escolares
cotidianas, que normalmente a nivel terico no se tienen en cuenta,
con el propsito de crear a partir de lo que se observa nuevas ideas
que permitan caracterizar la cultura escolar.
Las dudas que se han generado despus de este ejercicio tienen que
ver con el hecho de que si se reconoce que la BECENE se relaciona a tra-
vs de la norma, como se relacionan las dems escuelas, por lo tanto
necesariamente otra escuela tendr su propia forma de relacionarse.
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165
DESAFOS DE LA PRCTICA DOCENTE EN LOS SERVICIOS DE EDUCACIN ESPE-
CIAL EN LA ATENCIN DE LA DIVERSIDAD
Por lida Godina Belmares
En este trabajo se exponen los desafos que vive el profesionista en
educacin especial en la prctica docente, a partir de los cambios im-
pulsados por polticas de educacin para todos. Mediante un enfo-
que interpretativo, se evidencia el trabajo en su dimensin didctica,
para comprender la accin del profesorado con permanencia no ma-
yor de seis aos en el servicio.
El hallazgo muestra los retos que enfrentan cinco docentes que
laboran en Unidades de Apoyo a la Educacin Regular (USAER) y Cen-
tros de Atencin Mltiple (CAM), derivados de una formacin inicial
alejada de la prctica, de disposiciones oficiales que poca relacin
guarda con las necesidades de los alumnos y los docentes, de la con-
vivencia con los maestros del aula regular, ante nios y nias que
ameritan apoyos diferenciados a los del resto de sus compaeros para
acceder a contenidos de aprendizaje del grado escolar que cursan.
Las reflexiones exponen los desafos de la formacin inicial, que
responde a demandas surgidas de la experiencia; s como las necesi-
dades de actualizacin continua de los profesionistas en las escuelas,
a favor de procesos educativos de calidad ante la diversidad.
INTRODUCCIN
Los resultados de la investigacin realizada sobre los servicios de edu-
cacin especial en Unidades de Apoyo a la Educacin Regular (USAER)
y Centros de Atencin Mltiple (CAM), en el estado de San Luis Potos,
responden quines son los docentes de educacin especial?, lcmo
influye en la prctica docente su formacin inicial y continua?, lqu
requieren para atender la diversidad del alumnado?, cules son los va-
lores con que ejercen su docencia? y lcules son los desafos y cmo
responden en la prctica cotidiana a partir de las polticas de educa-
cin para todos, que pugna por la atencin a la diversidad, respeto a las
diferencias, atencin a necesidades educativas especiales (NEE) y forma-
cin del profesorado de manera adecuada y eficaz?
Los estudios de la prctica docente en la atencin de la diversidad
del pas han abordado desde mltiples perspectivas el asunto acer-
ca de estudios de integracin educativa (Loera, 2008) y la discapaci-
dad en el contexto rural (Auces, 2009). Mientras el estudio de Barila,
Campett y Svetlik (2605), en aulas argentinas, refiere condiciones ad-
versas para el alumnado y trabajo del profesorado.
Las concepciones que subyacen en el presente escrito, integran
ideas de prctica docente relacionadas con mediar el encuentro en-
tre el proyecto educativo, estructurado como oferta educativa, y sus
destinatarios, en una labor que se realiza cara a cara (Fierro, Fortuol
y Rosas, 2oro. p. 21). Se recuperan las orientaciones de Coll (2001) re-
feridas al proceso de intervencin en el aula, ante el alumnado, en
el caso que ocupa lo referido a necesidades educativas especiales, es-
tructura organizativa de la clase, recursos pedaggicos del centro y la
actuacin docente ante el alumnado. Los resultados que dan soporte
al artculo provienen de informacin obtenida a travs de un estudio
de cinco casos y las tcnicas de observacin, entrevistas y revisin
de documentos que usa el docente en el desarrollo de sus actividades
cotidianas (Merriam, 1988).
La primera parte del texto alude a las motivaciones para llegar a
ser docente y la experiencia inicial en la vida laboral como maestro
de educacin especial, enfatizando planteamientos de escuela para
168
todos, transformacin en los servicios, disposicin de autoridades
educativas y aspectos curriculares de la formacin docente.
La segunda parte aborda la accin didctica del profesor de edu-
cacin especial realizada ante necesidades educativas especiales y
su accin interactiva en aula USAER y CAM. Al final, se exponen los
desafos de la prctica docente en el mbito de la educacin especial,
relacionados con: insercin laboral, disposicin de autoridades, opti-
mizacin de experiencia en la prctica, imprecisin en funciones del
maestro de USAER y actualizacin para los profesionistas de educa-
cin especial y regular.
Aunque las polticas educativas de escuela para todos proponen
atencin a la diversidad y NEE, en un marco de equidad y trabajo cola-
borativo, existe evidencia que no se avanza en esa prctica de manera
sustantiva, en el caso de USAER, debido a que los docentes de edu-
cacin regular y educacin especial no logran conjuntar esfuerzos
recprocos, as como otras condiciones que llevan al docente a cierta
imprecisin de sus funciones. Por su parte, en los CAM se advierte la
actitud prepositiva para trabajar a favor de las distintas necesidades
del alumno, el reclamo para simplificar las tareas, la necesidad de ac-
tividades que vayan ms all de los esfuerzos aislados entre docentes.
l. Los INICIOS EN LA VIDA PROFESIONAL y LABORAL
1.1 EL PRINCIPIO DEL PROFESIONISTA EN EDUCACIN ESPECIAL
Las motivaciones de los docentes de educacin especial emergen en
su medio familiar, confirmando el carcter endogmico de la profe-
sin en Mxico (Tenti & Steinberg, 2orr). En el ingreso a la carrera,
los cinco aspirantes a docentes tenan la intencin de estudiar Licen-
ciatura en Primaria o Licenciatura en Preescolar, aspiraciones trasto-
cadas por la fuerte demanda de ingreso a la Escuela Normal y otras
intenciones personales, redujeron la oportunidades de ingreso a ins-
cribirse a la Licenciatura en Educacin Especial.
La formacin docente posterior a r993, en la Benemrita y Centena-
ria Escuela Normal del Estado, coincidi con cambios en los servicios
de educacin especial, gestados por movimientos internacionales
169
como el de Jomtin, Tailandia en 1990, cuyas acciones establecieron
bases de escuela para todos, ponderando principios de equidad y jus-
ticia social para grupos vulnerables, entre ellos los nios y nias que
presentaran NEE con o sin discapacidades. As como la Declaracin de
Salamanca, donde se reconoci la necesidad y urgencia de impartir
enseanza a nios y jvenes en el sistema comn de educacin, en
ese marco internacional de poltica educativa para todos, cobr parti-
cular importancia el trmino de NEE, para referir los apoyos que era
necesario instrumentar a favor del aprendizaje del alumnado (Gon-
zlez, 2003; Gross, 2004).
Los casos estudiados permiten entender que durante la formacin
inicial, los estudiantes de magisterio tuvieron informacin difusa,
y en ocasiones nula prctica docente en los CAM, espacio educativo
que por disposiciones oficiales, a partir de 1993, ofrecera atencin
educativa a nios segn su edad cronolgica y grado escolar, inde-
pendiente de la discapacidad del menor. El estudiante que aspiraba
a ser maestro de educacin especial, tampoco recibi formacin del
servicio de USAER, instancia de educacin especial orientada en la
atencin de alumnos y docentes para lograr acceso a los contenidos
curriculares del grado. En ese marco de resquicios en la formacin,
poca relevancia cobr en el estudiante normalista la disposicin in-
tegrada en la Ley General de Educacin, el Artculo 41 y la integracin
educativa (Garca et al. 2000).
El auge al exterior e interior del pas a favor de la integracin edu-
cativa y atencin de las NEE el mbito de la educacin especial, fue
la constante de los servicios y prctica cotidiana durante los aos de
formacin inicial, posteriores al 93; situacin que no ocurri as con
la propuesta curricular normalista en el pas. La Escuela Normal de
San Luis Potos sigui el Plan de estudios en Problemas de apren-
dizaje, integrado por innovadoras aspiraciones de cambio; sin em-
bargo, en la dcadd de los noventas, sus caractersticas diferan de la
nueva orientacin de la educacin especial.
Los planes de estudio de la Licenciatura en Educacin Especial: au-
dicin y lenguaje, ceguera y debilidad visual, deficiencia mental,
170
infraccin e inadaptacin social, problemas de aprendizaje y tras-
tornos neuromotores, responden a la naturaleza y sentido con que
se propuso la revolucin educativa nacional, es decir, a la formacin
de un nuevo educador, sin cuya inteligencia profesional bien culti-
vada, el pas quedara anclado a un proceso histrico que ya rindi
sus frutos (SEP, 1990, p. 7).
Segn los rasgos de perfil de egreso del Programa de Estudios de
I990, se pretenda la formacin de profesores con capacidad de an-
lisis en las etiologas de problemas de aprendizaje, conocimiento,
desarrollo cognitivo, psicomotor, lingstico, socioafectivo, y conoci-
miento de tcnicas para diagnosticar problemas de aprendizaje. Con
relacin a la prctica docente, el egresado deba adecuar la propuesta
educativa a las posibilidades de los educandos, favorecer el desarrollo
armnico e integral de su personalidad, ofrecer orientacin y aseso-
ra a la familia (SEP, 1990).
Los docentes del estudio refieren de manera directa que durante
la formacin inicial, efectuaron sus prcticas docentes en escuelas
de primaria regular, se formaron en el rea de problemas de apren-
dizaje, algunos de ellos asistieron a desarrollar prcticas docentes en
CAM o en USAER. Situacin que gener condiciones y demandas par-
ticulares al nuevo docente en su ingreso a la vida laboral.
l. 2. ACCIN DIDCTICA, PRIMEROS AOS DE APRENDIZAJE EN LA VIDA
LABORAL
El inicio de la experiencia laboral en educacin especial represent
para los docentes un asunto comn en el magisterio: un lugar de tra-
bajo alejado de la ciudad de San Luis Potos. Debido a mecanismos
sindicales y oficiales que designan la ubicacin de trabajo, segn fe-
cha de ingreso al sistema: profesores con menor tiempo de ingreso,
difcilmente pueden ubicarse en la ciudad capital o lugares cercanos,
condicin que se replica en instancias de CAM y USAER. En el estado
de San Luis Potos, de manera particular en la ciudad, los profesores
que cuentan con ms aos de servicio, se encuentran adscritos a CAM.
l?l
El estudio permiti comprobar la resistencia al trabajo colabora-
tivo entre colegas y directivos. Observar que algunos profesionistas
que laboran en USAER, son vistos con cierta segregacin porque se
les considera como trabajadores ajenos a la institucin, con compro-
misos diferentes y nicos responsables de atender al alumnado con
dificultades.
En las condiciones descritas, los maestros de educacin especial
viven la complejidad de atender una prctica didctica circundada de
exigencias provenientes de sus autoridades educativas inmediatas:
director y supervisor, quienes suelen interesarse en el cumplimiento
de disposiciones oficiales, aunque las condiciones no favorezcan la
accin propuesta.
Otro elemento presente en la construccin de prctica docente, se
relaciona con el hacer cotidiano observado en sus jvenes compae-
ros docentes de USAER, ya sea porque tienen en comn la instancia
de formacin o la edad entre ellos, los maestros jvenes suelen referir
que de sus colegas con ms antigedad en el servicio aprenden aspec-
tos normativos, lo que se debe hacer, documentacin a cumplir
y formas de afrontar problemas.
Los docentes reconocen como principal fuente de aprendizaje la
prctica docente, su relacin con los nios a quienes aprenden a res-
petar, apreciar y valorar su fuerza de voluntad para salir adelante, in-
dependiente de condiciones fsicas, intelectuales, emocionales o de
vida familiar. En esa relacin, el maestro construye su prctica y da
sentido a su decir: conocer a los nios, entenderlos y ayudarlos es lo
sustantivo de mi tarea docente.
Galvn (201 r) refiere que los estudiantes de magisterio recorren
diferentes caminos que al principio no siempre parten del gusto por
la profesin. En el caso de los docentes de educacin especial ocurre
as, su quehacer docente toma sentido cuando identifica y vive lo qu
hace, al conocer a mayor profundidad quines son los sujetos atendi-
dos, cmo y con qu ayudas puede ser orientado el menor o su fami-
lia, como refiere una maestra:
172
Pues me gusta trabajar con los nios. Yo antes deca: iAy, no, espe-
cial, no! A m no, no, porque yo quiero estar en grupo; pero ya lo
hacemos, o sea, estamos en el grupo y estamos aqu no? Entonces,
pues ya le he agarrado [ ... ]un poquito ms de cario a lo de especial,
porque yo empec a trabajar en primaria con cuarenta y tantos ni-
os s? Y cuando yo llegu a especial y fui entendiendo, dije: iAy,
no! Yo s me cambio, me cambio a primaria ... USAER-110. E.r. OCT/u
La experiencia de los maestros permiti identificar qu hacer en
y para la docencia. Condiciones que llevan a afirmar su apego a lavo-
cacin de enseante, as como el deseo de aprender ms para atender
a los menores en el aula de apoyo, regular y en los CAM. Como refiere
Galvn (2orr), la relacin con los nios represent al fin, el horizonte
y razones para afianzar la profesin en educacin especial.
Otra fuente de apego y valoracin al trabajo proviene del recono-
cimiento a su trabajo de maestros de aula regular en la escuela o co-
legas del CAM en que labora, haciendo lo que se puede y debe hacer,
sin renunciar a ese rasgo epistemolgico de la prctica que admite el
carcter cambiante (Tardif, 2004).
Yo quisiera aprender mucho ms y saber mucho ms, porque yo
pienso que me falta, pero bueno ... creo que la experiencia me va a
hacer... y los aos tambin, porque todo va cambiando no? Enton-
ces [ ... ] a lo mejor, tengo yo que cambiar, de una manera u otra, todos
tenemos que cambiar para lograr lo que queremos. USAER-110. E.r.
OCT/u
Las condiciones de ingreso, formacin e inicio en la vida laboral
del profesionista que se desempea en los servicios de educacin es-
pecial, muestran un conjunto de acciones que dan significado espe-
cial a la tarea docente: una decisin de carrera que no se apega a las
motivaciones iniciales y que parece consolidarse en la prctica con el
despertar de un sentido de toma de conciencia y respeto por las con-
diciones que tienen y viven los alumnos a quienes atiende.
173
As la formacin inicial se ve rebasada por los cambios en el cam-
po de la atencin a la diversidad - entre ellas las NEE en USAER y
las asociadas a una discapacidad en CAM-, condiciones que generan
actitudes de bsqueda de apoyos diversos para desempear la fun-
cin docente. Finalmente, el choque con disposiciones y exigencias
de autoridades educativas que llevan a una rpida integracin y gene-
racin de respuesta para atender las demandas reales de la prctica.
Condiciones que en su conjunto llevan al profesionista de USAER
y CAM a desarrollar competencias para ser y hacer a ritmos acelera-
dos, dejando de lado tareas de reflexin y toma de conciencia al plano
personal del docente. La figura r muestra los desafos que enfrentan
los docentes de educacin especial al recorrer de manera progresiva y
acelerada su realidad, en estrecha relacin con el deber hacer, lo que
deja poco margen de reflexin sobre qu hace, por qu lo hace y cmo
podra hacerlo mejor.
FIGURA 1 Los DESAFOS INICIALES DE LA PRCTICA DOCENTE EN EDUCA-
CIN ESPECIAL
Desafos iniciales para la
prctica docente en educacin
especial
1
1
Intereses y mot ivaciones al
Disposiciones oficiales al
ingreso de la carrera
inicio de la carrera
Formacin y demandas
durante la carrera
174
2. ACCIN DIDCTICA PARA FAVORECER APRENDIZAJES ANTE NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES
2. l. Los ESPACIOS E INTENCIONES DE LA PRCTICA DOCENTE
Los maestros de educacin especial de USAER que guan el proceso
de aprendizaje de 20 a 25 alumnos, dividen la atencin por ciclos y
grados. En las USAER son dos los espacios privilegiados de la accin
docente: el aula de apoyo que suele ser un espacio de pequeas di-
mensiones y que puede compartirse con la biblioteca, direccin o
bodega de la escuela. En el aula de apoyo, el maestro realiza la eva-
luacin individual inicial y en pequeos grupos a lo largo del ciclo
escolar, puede ofrece atencin pedaggica directa al alumno, aunque
no siempre es as, orienta a padres de familia con indicaciones espe-
cficas relacionadas con necesidades de sus hijos y acuerda acciones
para la atencin a nios y docentes con la psicloga, maestra de co-
municacin, trabajadora social y directora de la USAER.
El aula regular es el otro espacio de desarrollo y construccin de la
prctica del profesionista, ah el enseante hace intervencin directa
para todo el grupo, acuerda trabajo con sus colegas docentes y ofrece
orientaciones especficas. En ambos espacios y momentos de la prc-
tica docente se advierte un clima de agrado, bienestar, respeto, tole-
rancia y ayuda entre participantes. La actividad de enseanza apren-
dizaje se organiza segn un cronograma del ciclo escolar, y acuerdos
relacionados con el contenido curricular a abordar, las profesionistas
muestran un nivel de respeto y tolerancia entre s, son cortos los in-
tercambios docentes porque apresura la atencin de los nios.
El otro servicio de la prctica docente es CAM, en las aulas se atien-
de de 8 a 14 nios de forma permanente, la actividad de aprendizaje
para el grupo o en subgrupos, se planea con base a contenidos del
grado educativo que cursan los alumnos, las adaptaciones curricu-
lares se ofrece atencin segn las posibilidades de los nios, durante
el desarrollo de la accin didctica, el docente ofrece al nio ayudan-
ta personalizada, fomenta la autonoma de quienes tienen mayores
posibilidades cognitivas, dialoga con padres de familia en la hora de
entrada, entre otras acciones didcticas y de atencin personalizada
175
a los nios que demandan su atencin permanente y comprometida
durante la sesin de trabajo, en ocasiones sin apoyo del personal de
asistencia.
En el aula de CAM, el equipo interdisciplinario conformado por
psicloga, maestra de comunicacin y trabajo social, proponen ac-
ciones especficas y generales para nios que lo ameritan. El docente
atiende a los nios en los espacios de educacin fsica y durante el re-
ceso ayuda o da de comer en la boca a menores con esas necesidades.
Se puede afirmar que en los grupos de CAM la demanda de atencin
del alumnado es recurrente, los contenidos curriculares son eje de la
intervencin, pero no la meta a cumplir, ya que el docente prioriza las
dificultades del menor y promociona el desarrollo integral del alum-
no.
El aprecio, respeto y tolerancia son valores que los menores deben
recibir por parte del profesionista de educacin especial es evidente:
el centro de la accin docente son las necesidades educativas del me-
nor con sus probl emas inmediatos del da, seguimiento a situaciones
de salud, condi cin familiar, estado anmico del alumnado, motiva-
cin al trabajo que se tenga proyectado en el da o sesin de trabajo
de una hora, respuesta o cuestionamiento directo a qu hicieron de
tarea y presencia de palabras de aliento para lo que van a realizar.
Las tareas docentes del ciclo escolar inician con la evaluacin
di agnstica de los alumnos, que a su vez determina necesidades y
apoyo durante los procesos didcticos. La evaluacin de los apren-
di zajes comprende el dominio de contenidos curriculares del nio,
para determinar cules son las necesidades de aprendizaje con rela-
cin a lectura, escritura y matemticas principalmente. El proceso
integral de evaluacin de los alumnos incorpora el informe de eva-
luacin psicopedaggica que contiene datos del alumno, historia de
desarrollo, capacidades, dificultades, motivacin para aprender, entre
otros aspectos que dan cuenta de cmo inicia, evoluciona, concluye o
contina su atencin educativa en el grupo y grado escolar.
Es pertinente entender que educacin especial y didctica siempre
han existi do, como campos disciplinares autnomos; la relacin
entre ambos, tiene que ver con las dificultades de aprendizaje que
parecen unirlos, razn por la cual Mata (1999) propone una mirada
desde lo que l denomina didctica de la educacin especial, cuyo
referente ltimo son las disfunciones en el proceso didctico o las
necesidades educativas especiales (Mata, 1999 p.17).
La perspectiva expuesta permite entender que los maestros res-
ponden con su accin docente ante las NEE de sus alumnos, a partir
de las dificultades de aprendizaje en matemticas, escritura y lectura,
dando cabida y espacio a la nocin que gua la accin didctica en
CAMyUSAER.
Hay una necesidad educativa especial cuando una deficiencia (f-
sica, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combina-
cin de stas) afecta el aprendizaje hasta el punto que son necesarios
algunos o todos los accesos especiales al currculo, al currculo es-
pecial o modificado, o a unas condiciones de aprendizaje especial-
mente adaptadas para que el alumno sea educado adecuada y eficaz-
mente (Brennan, 1988 p. 36).
La deteccin y atencin docente ante el alumnado, muestra algu-
nas caractersticas del modelo didctico de educacin especial o en-
foque holstico que asume orientaciones conductuales, cognitivas, so-
ciolgicas, centradas en estrategias. En el modelo holstico se aborda
la realidad como un todo complejo que considera lo intero red de rela-
ciones en torno al proceso didctico, y lo intra referido a la individua-
lidad de los elementos del proceso, como parte del sistema y lo entre, es
decir, concebir lo anterior entre los elementos partcipes del sistema.
Si la didctica de la educacin especial aborda las dificultades o dis-
funciones en el aprendizaje, stas no pueden concebirse como exclu-
sivamente intrnsecas al alumno sino derivadas de todo el proceso
didctico, o de alguno de sus elementos: el profesor, el currculo, el
contexto escolar y social [ ... ] por tanto, la intervencin no debe fo-
calizarse slo en el alumno sino en todos los elementos citados y
177
en su interrelacin. De aqu deriva la necesidad de la intervencin
interdisciplinar y de la colaboracin entre profesionales. sta es la
dimensin entre(Mata, 1999: 88).
En las aulas de CAM, apoyo y grupo regular, los docentes mues-
tran que son espacios destinados a favorecer el proceso de aprendi-
zaje de los nios, de prctica personalizada, en el sentido de atender
a la persona porque sus necesidades lo ameritan (Huguet, 2006). Los
profesionistas docentes conocen a los nios, no slo como alumnos,
observaban ms all del informe de evaluacin psicopedaggica que
se incorpora a la carpeta de evolucin de cada uno. Los profesionistas
tienen informacin amplia y compleja del contexto que envuelve las
posibilidades de los nios y dificultades de casa, las ayudas que ofre-
ce el padre de familia o familiares que se hacen cargo del menor en
el hogar. Un rasgo distintivo del docente es su esmerada y evidente
atencin de clida cercana fsica con los alumnos, tiempo reiterado
en cantidad y calidad en el proceso de enseanza aprendizaje, como
responsable y partcipe de la nocin de necesidades educativas espe-
cial es, como seala Gross (2004).
2. 2 LA ACCIN DIDCTICA EN LOS SERVICIOS DE USAER Y CAM
La act ividad didctica que realiza la maestra en el aula de apoyo, o
aula de CAM, parece responder y disearse para subsanar o atender la
nocin que Huguet (2006) denomina barreras para el aprendizaje y la
participacin con rasgos del modelo didctico de educacin especial
holstico (Mata, 1999). La figura 2 explica los contenidos que orientan
la accin didctica en grupo de apoyo de USAER y CAM.
FIGURA 2 CONTENIDOS CURRICULARES QUE SE PRIVILEGIAN EN USAER
YCAM.
Accin pedaggica en el aula
ante necesidades educativas
especiales
1
1
Motivacin y atencin grupal
Procesos de aprendizaje en
y personalizada
espaol
Proceso de aprendizaje en
matemticas
Por otra parte, la actuacin en el mbito didctico de maestros, pa-
dres y alumnos en los servicios de USAER o CAM, denotan la ausencia
de etiquetas a los nios, muestran que los docentes actan bajo una
concepcin amplia de las NEE, revirtiendo gradualmente que la ex-
presin de NEE ha ido convirtindose en sinnimo de juicio acerca de
las capacidades de los alumno; o de sus carencias (Groos, 2004. p.15).
As, la intervencin didctica descansa en las situaciones de apren-
dizaje pensadas, los docentes enfatizan en lo que hacen y deben rea-
lizar, evidencian concepciones que hablan de un lento e irreversible
proceso de cambio, que no avale ms el hecho de que
El principal inconveniente de la expresin necesidades especiales
sigue siendo que a pesar de nuestra buena intenciones al utilizar-
lo, que, inevitablemente, hay algo intrnseco en las dificultades de
aprendizaje del nio. [ ... ) Supone que las necesidades especiales ca-
racterizan al alumno, en vez de a la situacin de aprendizaje (Gross,
2004. p. 17).
Los profesionistas al servicio de la educacin especial actan
con pasin y entrega en su funcin, aunque no siempre tengan total
razn o argumento de lo que realizan. En la actuacin docente hay
179
dudas e incertidumbre acerca de sus funciones, sobre todo en el caso
de USAER, los maestros tiene poca claridad de qu les corresponde ha-
cer y en ciertos aspectos denotan que tambin requieren orientacin
de cmo se debe hacer. Lo observado pone sobre la discusin un asun-
to conocido y demandado en Mxico; incertidumbre en las funciones
docentes (SEP, 2002).
Al respecto Moya (2012) refiere que en el contexto espaol tam-
bin hay contradicciones en las funciones que desarrolla el maestro
de apoyo. El autor expone que la legislacin espaola plantea la in-
tervencin en el aula regular, pero existe apertura explcita para que
los docentes realicen intervencin directa en el aula de apoyo, si-
tuacin que parece contradecir orientaciones de inclusin educativa.
Otra de las contradicciones que analiza Moya (2on) tiene que ver con
la denominada tutora del maestro de apoyo dirigida a los nios y
sus familias tanto en el aula de apoyo como regular, situacin que
se hace ms compleja, cuando las maestras de aula regular, parecen
excluirse de esas tareas y dejar el asunto bajo la responsabilidad del
profesionista de educacin especial.
En la prctica docente del maestro de USAER, hay imprecisin
acerca de sus funciones; comenzando por las prcticas docentes en el
aula especial u ordinaria, porque mientras unas docentes hacen prc-
tica nicamente en aula regular, otras slo en aula especial y otros en
ambos espacios. La actuacin de las docentes se sustenta en disposi-
ciones oficiales y no en posturas ante la atencin a la diversidad, sus
afirmaciones y acciones contradicen polticas de escuela para todos,
a la vez que muestran cmo se avanza en la realidad de cada lugar,
entre docentes saben, que lo que una unidad educativa realiza, puede
ser motivo de restriccin total en otra.
En relacin con los contenidos a trabajar, resulta de conocimiento
general que los responsables de los servicios de educacin especial
reiteran que su intervencin es acorde a los programas vigentes y a
necesidades de los alumnos del grupo, para todos, es decir en aten-
cin a la diversidad, que tiene que ver con variedad y cantidad, origen
de cognicin humana, entorno social y poltico que soporta un siste-
ma de valores, entre otros atributos que cada uno construye y a la vez
es reconstruida en el grupo social de pertenencia (Fernndez, 2009).
180
Las adecuaciones que realizan los docentes a los contenidos en las
aulas se construyen a partir de sus experiencias, interpretaciones y
creencias, sin embargo deben atender las disposiciones de las autori-
dades inmediatas. Las adecuaciones curriculares tienen como punto
de partida las necesidades del alumno, mientras que las formas de
solucin varan:
a) En CAM se presentan adecuaciones a propsitos y contenidos.
Los maestros han conformado diversas formas de atencin que inva-
riablemente comienzan con los propsitos del grado; as nios que
cursan tercer grado aprenden a leer y escribir con propsitos y activi-
dades de preescolar y primer grado. Los materiales son una constan-
te en el aula, ayudan a mediar explicaciones orales y permiten a los
alumnos con discapacidades diversas, estimular sus procesos cogni-
tivos, de socializacin y desarrollo autnomo. La docente de grupo
atiende necesidades de toda ndole durante la sesin de clase. La acti-
vidad cognitiva es una parte sustantiva del da, que se conjunta con
actividades de hbitos personales, higiene, alimentacin y otras, y
b) En las USAER, la adecuacin metodolgica es el punto de par-
tida al igual que la atencin a las necesidades del alumno. En algu-
nos casos las adecuaciones curriculares que permean el discurso y
la accin docente, se concretan cambiando la actividad propuesta en
el programa de estudio o libro de texto, la intervencin en el aula se
dirige a todos los alumnos, hay nfasis hacia los alumnos identifi-
cados con NEE. Las maestras hacen poco uso de libros de texto em-
plean ejercicios en papel, producto de su indagacin del tema, para
apoyar el aprendizaje de los menores. A la modalidad le acompaa
una intervencin en pequeos subgrupos dirigida para los alumnos
que presentan NEE, se atienden contenidos curriculares de espaol y
matemticas.
Otros docentes realizan adecuaciones que consisten en hacer una
aproximacin metodolgica enriquecida con materiales que ayuden
a los alumnos a entender mejor lo propuesto en los libros de texto.
La maestra de apoyo dirige la actividad para todo el grupo, no hay
181
atencin pedaggica para abordar contenidos fuera del aula regular,
en ese espacio slo se realizan algunas evaluaciones de contenidos
propuestos por el maestro de aula regular o de los servicios de educa-
cin especial.
La ltima es propiamente una modalidad de atencin alterna en
la que el docente de educacin especial atiende aspectos de autoesti-
ma, autonoma, violencia u otros aspectos que influyen los procesos
de aprendizaje de los alumnos atendidos o que son requerido por las
maestras de grupo. Las maestras de apoyo argumentan que su fun-
cin es ofrecer tutora al maestro de apoyo, razn por la que no es
posible realizar intervencin de contenidos curriculares en el aula de
apoyo ni en el aula regular.
Habr de destacarse que en la prctica docente de los maestros de
educacin especial hay una manifestacin de equidad ante la diver-
sidad, en tres niveles: igualdad en el acceso de personas al sistema
educativo, igualdad en el tratamiento educativo, es decir similar para
todos, aunque adecundola a la diversidad de necesidades y, final-
mente igualdad de resultados respecto a que todos los nios avancen,
independientemente de su gnero, extraccin social y necesidades
(Fernndez, 2009). En el trabajo conjunto de la tarea didctica entre
docentes, se advierte presencia de demandas y toma de decisiones
que generan dudas e incertidumbre, poca claridad de cmo realizar
determinadas acciones didcticas a favor de casos especficos como
en el caso una alumna con discapacidad y mltiples afectaciones.
La accin didctica desplegada por los maestros en aulas de apoyo
de USAER y de CAM para abordar contenidos curriculares, se dirige a
todo el grupo ofreciendo explicaciones generales y pormenorizadas
de qu y para qu se va a realizar la actividad prevista. Los docentes
plantean cmo se van a agrupar los alumnos para realizar el trabajo:
ya sea de manera individual o en binas, los profesionistas siguen un
patrn de interactividad ms o menos constante (Goldrine & Rojas
2007). En esa interactividad se escudrian aprendizajes previos de
los nios y se denota nfasis metodolgico para guiar los procesos
de aprendizaje, se apoya a todos los nios y a quienes ms lo solici-
tan. Los enseantes no pierden de vista las acciones de los alumnos,
hacen reparto de materiales, ordenan sus materiales, las ayudas a los
menores son la constante del aula.
La interactividad docente entre alumnos y contenido durante el
proceso de aprendizaje en el aula regular y aula del CAM, es visible
la planificacin derivada de los programas de estudio, el inicio de la
accin didctica situada se evidencia con las explicaciones del do-
cente acerca de qu se va a realizar en la sesin de clase y para qu.
La accin principal y ms extensa de la sesin guarda relacin con
actividades solicitadas a los alumnos, stas siempre se acompaan
de recursos materiales, a travs de juegos intencionados, materiales
de refuerzo, explicaciones personalizadas, ayudas sostenidas y moti-
vacin permanente en un marco de respeto y tolerancia. El cierre de
la actividad curricular del da anuncia que el tiempo de atencin de
parte de la maestra de educacin especial lleg. Mientras que en CAM
la conclusin de actividades curriculares da paso a lo relacionado con
hbitos de alimentacin, espacios para la activacin fsica, socializa-
cin y otras que coadyuvan de manera diferenciada al desarrollo in-
tegral del alumno que presenta alguna o mltiples discapacidades.
La accin mostrada de los maestros, explica cmo se construye la
prctica docente actual, bajo el concepto amplio de NEE (Bernnan,
1988; Mata, 1999; Gross, 2004). Concepcin que tiene cabida para que
todos participen y ganen: los nios mejor atencin de sus docentes,
stos mejor calidad docente y los padres integrndose a la triada di-
dctica de educadores alumnos y familias, para la atencin a la diver-
sidad (Narodowski, 2008).
Las acciones realizadas por los maestros, permiten comprender la
presencia de una accin cooperativa que emerge en la cotidianeidad
de la accin didctica, donde los maestros parecen debatir entre la
atencin personalizada en subgrupos en el aula de CAM y la atencin
a la diversidad en el aula regular. Las acciones reiteradas ante diferen-
tes maestras y nios dan cuenta de que existe un conjunto de eventos
en esa prctica, que si bien escapa a las funciones docentes, tambin
inciertas en lo que hoy es la educacin especial, marcan una clara
arista hacia la inclusin, sta no restringida ni entendida slo como
la entrada a un espacio, sino el valor y actitud personal de respeto
hacia las diferencias y la generacin de espacios en los que tengan
cabida todos los nios y jvenes para alcanzar el mximo de sus po-
tencialidades (Echeita, 2007).
Sin embargo, existe un planteamiento terico de inclusin educa-
tiva que conlleva a un conjunto de ideas que en la actualidad vuelven
a alcanzar y dejar en incertidumbre la tarea docente en educacin es-
pecial, porque no existe en la realidad local, en la formacin inicial
o en el plano nacional un planteamiento de formacin sistematizada
hacia orientaciones de inclusin (Anscow, 2001).
La ausencia de espacios de discusin entre iguales para entender
qu se propone la educacin inclusiva y cmo la educacin especial
tendra que repensarse, por qu y para qu, antes de que tal iniciativa
forme parte de las disposiciones oficiales que llevarn, como en el
pasado, inversin de tiempo, esfuerzo, y larga bsqueda del docente
en entender y actuar consecuentemente con los cambios, alternati-
vas y demandas en un campo vulnerable a la discriminacin, intole-
rancia y transgresin de los derechos de las minoras, no slo de los
alumnos que hoy da, en el Sistema Educativo Nacional se identifican
como alumnos que presentan NEE.
Ms bien se trata de adoptar una perspectiva, social/interactiva,
bien representada por la propuesta de dejar de pensar en trminos
de alumnos con necesidades educativas especiales o con dificulta-
des de aprendizaje y empezar a hablar y pensar en trminos de obs-
tculos que impiden, a unos u otros la participacin y el aprendizaje
(Echeita, 2007, ros).
As, ante nuevas tendencias internacionales de la educacin es-
pecial y la asuncin de polticas educativas que apuntalan tales
principios vuelve a hacerse presente el desajuste entre la formacin
docente, inicial y continua y, la demanda situada que integre las
orientaciones que ofrece la orientacin a la inclusin, que merece un
anlisis a profundidad.
REFLEXIONES EN TORNO A LA EDUCACIN NORMALISTA EN MXI CO
3. REFLEXIONES FINALES
Una vez analizada la tarea docente en los CAM y USAER es posible
plantear algunos de los principales desafos de la prctica docente en
el CAM y USAER:
a) Decisin de carrera. El docente de educacin especial enfrenta
complicaciones al gestar el gusto por la educacin especial sobre la
marcha de su formacin, al no ser su primera opcin en la formacin
inicial, ni poseer experiencia familiar, en ese mbito de la docencia,
enfrenta el reto de auto-convencerse de las bondades, ventajas y re-
conocimiento de lo que s le agrada de la accin educativa, situacin
que emplea tiempo, pero es indispensable para ejercer una carrera
cuya accin particular recae en la atencin con equidad y respeto a
la diversidad de alumnos, as como en el uso de medios eficaces para
quienes mayores dificultades presentan para aprender;
b) Actualizacin continua. El distanciamiento de la prctica vivida
durante la formacin inicial en educacin especial y la orientacin,
actual, en la prctica, genera un conocimiento docente alejado de la
demanda del servicio en que se contrata, situacin aunada a la pobre
actualizacin generan desorientacin, incertidumbre y la bsqueda
de informacin actualizada por s mismo, ante los cambios y deman-
da cotidiana de alumnos, padres de familia, colegas que ameritan res-
puestas inmediatas de la disciplina en que se form y actualizadas
con base en las reformas de la educacin bsica;
c) Intervencin en el aula regular. La prctica docente en el aula de
apoyo, en USAER, se sostiene como espacio de recursos con presencia
de profesionistas que ofrecen atencin de calidad y formas de acce-
so a los procesos de aprendizaje con diferentes estrategias centradas
en el logro de aprendizajes, sin embargo es importante traspasar los
lmites del aula de apoyo, hacia las aulas regulares va el trabajo coo-
perativo, modelamiento y actualizacin de los docentes de especial y
regular de manera conjunta. La intervencin en el aula exige del tra-
bajo colaborativo con la docente del aula regular o colegas del centro
escolar, competencia para orientar, atenuar o eliminar las barreras
185
para el aprendizaje en el aula, entre compaeros del grupo y con los
padres de familia;
d) Atencin personalizada en el grupo regular. Los docentes de USAER
y del CAM desarrollan sus actividades para todo el grupo, situacin
plausible y enriquecedora, sin embargo es importante considerar
que no se puede perder de vista que la atencin y presencia en el aula
como gua de la actividad didctica, se dirige al apoyo de los alum-
nos que presentan necesidades mayores, as como ofrecer orientacin
al docente de grupo, acerca de cmo intervenir a favor de todos y de
quienes ms lo necesitan;
e) Accionar hacia orientaciones de educacin inclusiva. En las USAER y
CAM se tienen ideas imprecisas acerca de la nocin e implicaciones
de la educacin inclusiva, existe una limitada toma de conciencia
sobre la existencia de los espacios de CAM, de las nociones de inte-
gracin educativa y en ocasiones parece que los discursos docentes
contradicen la actuacin del profesorado, del centro escolar cuya fun-
cin es atender dificultades permanentes y severas del alumnado. La
experiencia vivida en otros momentos y evolucin en la atencin del
alumnado, actuacin y formacin del profesorado de educacin espe-
cial, reclaman establecimiento de funciones, actualizacin y estra-
tegia educativa coherente que concilie: ideas y fines de la inclusin,
condiciones contextuales y necesidades educativas especiales que
transiten de manera gradual, informada y consciente hacia nociones
y acciones cada vez ms incluyentes, y
f) Formacin continua y actualizada. El docente requiere formacin
en la que converjan sus saberes y la demanda de la prctica real. Tiene
necesidad de conocer a profundidad las concepciones que subyacen
a las prcticas educativas actuales. Necesita actualizacin docente al
inicio de su vida laboral para que sea informado de las exigencias,
lmites y apertura en su accin docente, que le permita seguir apren-
diendo de manera concisa y orientada para responder a las orienta-
ciones que subyacen a la intervencin como maestro en educacin
especial de USAER, CAM o la modalidad en que se transite, a favor de
la poblacin que atiende.
186
La intencin del artculo es amplia y nica: entender e informar
acerca de los desafos que enfrentan los profesionistas de la educa-
cin especial y regular en una tarea que ahora se plantea de manera
personalizada, es decir, atendiendo las posibilidades y necesidades de
la persona, lo que logra realizar por s mismo, con ayuda de los de-
ms, as como aquello que no logra. Se trata de entender que la tarea
del maestro de educacin especial es compartida porque necesita de
su colega de aula regular para prever y accionar de manera conjunta
en la planeacin, desarrollo y evaluacin de las acciones a favor del
alumnado que ambos comparten.
Se trata de ampliar y profundizar en la toma de conciencia de las
demandas reales y locales, sin perder de vista la prospectiva nacional e
internacional de avanzada en este campo disciplinar. Hacer un llama-
do a que el docente de educacin especial y quienes participan en ese
mbito se asuman como profesionales responsables de orientar y aten-
der a la poblacin que de manera permanente o transitoria demanda
atencin educativa de calidad, frente a los desafos del siglo XXI.
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189
UNA PROPUESTA PARA LA INCLUSIN EDUCATIVA
Por Patricia Mireles Alemn
l. I NTRODUCCIN
En la reforma normalista de la educacin preescolar de 1999, se inclu-
y a la diversidad como factor esencial para elevar la calidad educativa
en Mxico. Sobre este tema, los formadores de docentes manifestaron
dificultades para aplicar adecuaciones curriculares (una de las accio-
nes de responsabilidad dentro de la integracin educativa), debido a
la falta de actualizacin sobre los requerimientos para la atencin de
los nios con necesidades educativas especiales.
Actualmente (2012) se ha registrado una nueva reforma en la for-
macin docente de este nivel educativo, en la que tambin se hace
nfasis en la diversidad educativa; cuyos cambios apenas se han co-
menzado a aplicar en el ciclo escolar 2012-2013 en curso. Por lo que
hace falta profundizar sobre los caminos pedaggicos para lograr
una inclusin educativa suficiente.
En las escuelas normales, los profesores aceptan trabajar con el cu-
rrculo vigente, adecundolo a las circunstancias del grupo escolar a
su cargo, a partir de los contenidos de la asignatura; sin embargo, en
la praxis escolar, los estudios demuestran que un amplio porcentaje
de alumnos normalistas desconocen la forma de atender a nios que
presentan barreras en el aprendizaje dentro de aulas de educacin b-
sica, durante la ejecucin de sus jornadas de prcticas.
En la investigacin realizada entre 2010 y 2orr, se plante que si la
normativa acadmica incluye la organizacin y sistematizacin del
trabajo con los nios con necesidades educativas especiales, es per-
tinente que se reflexione sobre la forma de proceder por parte de los
formadores de docentes, apoyando la inclusin escolar; para conti-
nuar despus con el proceso de fomento la inclusin laboral y social.
Para los formadores de docentes es indispensable contar con am-
plia gama de conocimientos sobre este tema, para actuar con tica y
justicia en el fomento de la igualdad de oportunidades educativas,
porque incidirn, adems, en la formacin de los futuros docentes de
educacin bsica.
En 2orr, el trabajo de mi autora denominado Las adecuaciones
curriculares para la atencin de nios con necesidades educativas
especiales dentro del aula regular, sostengo que los formadores de
docentes tomen en cuenta de una forma sistemtica los contenidos
de la educacin especial, dentro del ejercicio de la educacin bsica,
organizando el quehacer docente a partir de la planificacin de tareas
educativas para atender la diversidad acorde a su realidad educativa.
Aunque el proyecto de integracin educativa ha sido fundamento
slido para incluir prcticas profesionales diferentes, con estrategias
que apoyan este nuevo enfoque de inclusin educativa; sin embar-
go, en la educacin bsica en Mxico, as como en las escuelas forma-
doras de docentes, se atiende por separado la educacin especial.
Esta situacin debe ser remediada para lograr integrar verdadera-
mente a los nios con capacidades diferentes, con o sin discapacidad
educativa; pues se percibe que los mismos docentes de educacin es-
pecial manifiestan un celo profesional que impide la fusin del tra-
bajo escolar colectivo para lograr la integracin aspirada.
Durante las observaciones en las aulas, hemos registrado que no
existe generalmente el trabajo colaborativo, sino como refiere Ismael
Garca Cedilla (2001), es evidente una serie de desacuerdos entre
profesionistas que limitan las posibilidades para alcanzar las me-
tas educativas. Incluso, hay autoridades diversas en los mbitos de
1q2
la educacin bsica y la educacin especial, que difieren mucho en
cuanto a la aplicacin de las polticas.
Por otra parte, en las escuelas normales, los alumnos de educacin
especial realizan sus prcticas en situaciones reales de trabajo en es-
cuelas de educacin especial, sin tomar en cuenta que al egresar de
la institucin, el campo laboral -para la mayora- ser el sistema
de educacin bsica, ya que pocos egresados de educacin especial
logran ubicarse en escuelas especiales.
Cabe mencionar que el enfoque de la educacin inclusiva se debe
ejercer en la cotidianeidad de los centros escolares, sin que los nios
tengan que desplazarse a escuelas lejanas de sus viviendas para ser
atendidos en escuelas especiales; lo ideal es que logren recibir la edu-
cacin a la par que sus hermanos o vecinos en instituciones de edu-
cacin regular.
Debido a la confrontacin con la realidad, en las escuelas norma-
les se requiere una modificacin profunda en la preparacin de los
futuros docentes de educacin bsica y especial. Sera conveniente
organizar escuelas de prctica en que se incluyan practicantes de las
Licenciaturas de Educacin Bsica, Especial y Educacin Fsica, para
trabajar de manera articulada y colaborativa para alcanzar aprendi-
zajes e integracin de los nios; mediante un esfuerzo interdiscipli-
nario de cada uno de los actores involucrados, incluyendo de manera
especfica los requerimientos de los nios que presentan barreras en
el aprendizaje y, de forma en general, abarque a cada uno de los estu-
diantes del grupo escolar atendido durante la prctica.
La aproximacin al trabajo con alumnas del ltimo ao de la Li-
cenciatura en Educacin Preescolar se realiz durante el ciclo escolar
2005, mediante una investigacin cualitativa, que incluy alumnas
de sptimo y octavo semestres, sus asesoras de la escuela normal, las
profesoras frente a grupo que ejercen el papel de tutoras, los directi-
vos de los jardines de nios y los pequeos con necesidades educati-
vas especiales, as como los padres de familia.
La metodologa para la realizacin de la investigacin fue la de-
nominada etnografa complementaria de Napolen Murcia y Luis Jara-
millo, se recopilaron datos con un enfoque cualitativo, para describir
193
y comprender la realidad escolar. Se consideran tres momentos: en
el primer momento prefiguracin de la realidad, se descubre y se confi-
gura la realidad un enramado socio-cultural desde una perspectiva
inductiva, delimitando qu alumnas atienden a nios especiales,
qu asesoras permiten la investigacin, cules son las tutoras a cargo
de grupos preescolares, haciendo la negociacin con las autoridades
educativas de las diferentes instituciones; as como las primeras ob-
servaciones directas, para rescatar las primeras categoras de la inves-
tigacin, definiendo una posible dimensin temtica, encontrndola
de la siguiente manera: Las adecuaciones curriculares como medio
para favorecer el desarrollo integral de los nios que presentan nece-
sidades educativas especiales.
En el segundo momento, la configuracin de la realidad, se hace el
trabajo de campo, se construyen las primeras categoras y se confor-
man elementos de manera progresiva. Es interesante observar cmo
se va construyendo de acuerdo a la realidad, mediante un plan de ac-
cin guiado por las preguntas de investigacin.
En el tercer momento de reconfiguracin de la estructura, se redimen-
siona la estructura sociocultural y se confronta la realidad emprica
con la conceptual. Se realiza un anlisis etnogrfico que reconoce un
presente histrico por medio de las descripciones narrativas finales,
explicando de forma clara y creble la realidad encontrada.
La etnografa es una experiencia investigativa que al principio es
porque no se tiene el camino trazado, no sabemos lo que
vamos a encontrar; sin embargo, poco a poco se va descubriendo a
partir de la teora formal y experimentando la teora sustantiva du-
rante las observaciones directas y el anlisis de los registros utiliza-
dos. Con base en lo anterior a continuacin se presentan cuatro na-
rrativas que describen la realidad:
r. La actitud y disponibilidad de los agentes educativos con am-
plios conocimientos para trabajar con nios especiales en un am-
biente cordial entre el personal involucrado.
2. El desarrollo de habilidades y la adquisicin de conocimientos
en las futuras docentes con una asesora profesional por parte de las
194
escuelas normales para adecuar actividades en grupos de nios que
presentan necesidades educativas especiales.
3. La tarea de las escuelas normales para la formacin docente en
escuelas abiertas e incluyentes.
4. Respuestas de los nios especiales con el trabajo realizado por
las practicantes durante su jornada de trabajo docente.
2. BREVES DATOS SOBRE LA HISTORIA DE LA EDUCACIN ESPECIAL
En la actualidad, considerar la posibilidad de que a uno de nuestros
hijos o alumnos con necesidades educativas especiales, con alguna
discapacidad, lo arrojen a la hoguera, suena descabellado; sin embar-
go, era una costumbre en la antigedad, en sociedades atemorizadas
por dogmas religiosos, pues crean que estas personas estaban pose-
das y las sometan a exorcismos.
Durante el Renacimiento, en el imperio de una visin del mundo
antropocentrista, se tachaba de locos a personas con alguna capa-
cidad diferente, vagabundos, paralticos, atendindolos en asilos con
la intencin de curarlos.
Del siglo XVI al XVIII, aparecen los primeros mtodos de atencin
educativa. Charles Michel Abad desarroll un lenguaje de seas siste-
mtico y convencional para la enseanza de sordos. En Pars, aparece
la primera Escuela de Ciegos, con Valentn Huay, en 1784, que desper-
t el inters en varias partes del mundo. En el siglo XIX, los discapa-
citados eran atendidos con un modelo mdico en asilos y hospitales,
identificndolos como pacientes. Posteriormente, en las escuelas es-
peciales los clasificaban en: alumnos con discapacidades sensoriales
y alumnos que presentaban un ritmo de aprendizaje ms bajo.
Especficamente en Mxico, Benito Jurez Garca funda en 1867
la Escuela de Sordos y, tres aos despus, la Escuela de Ciegos. En
Len, Guanajuato, se funda la Escuela para Dbiles Mentales, por el
Dr. Jos de Jess Gonzlez, en 1914; quien tambin plantea la necesi-
dad de crear una escuela modelo en Mxico, que se abre en 1932, la
misma que lleva su nombre. As, ha crecido el nmero de escuelas
especiales en la Repblica Mexicana, lo que dio la pauta para crear el
195
Departamento de Educacin Especial y mejorar las formas de inter-
vencin educativa.
Actualmente, contamos con las Unidades de Apoyo a la Educacin
Regular (USAER), en las cuales se recolect la informacin para nues-
tra investigacin, donde encontramos evidencias de la realidad en la
que estamos inmersos; se pretende continuar el trabajo de anlisis y
reflexin, con la intencin de influir de manera adecuada.
La historia de la educacin especial nos muestra cmo ha cam-
biado el concepto que se tena sobre la atencin a nios con necesi-
dades educativas especiales, con o sin discapacidad. En la actualidad,
los conceptos cambian por inclusin y barreras en el aprendizaje. El
Estado ha trabajado para apoyar la educacin de estas personas. En
1991, se logra promover a nivel nacional los Centros de Inters para
la Integracin Educativa: se informa, sensibiliza y difunden aspectos
relacionados con la integracin; lo que fue inicialmente un proyecto,
ahora es un Programa Nacional para la Educacin Bsica. Respaldn-
dose en el Artculo 41 de la Ley General de Educacin.
3. ALGUNOS ASPECTOS SOBRE LA LEGISLACIN DE LA EDUCACIN ESPECIAL
En 1994, la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU) expidi las
Normas uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las per-
sonas con discapacidad, que son herramientas de accin para las
subsecuentes acciones en beneficio de la diversidad humana.
Luis Donaldo Colossio Murrieta promovi la modificacin del
Artculo 450 del Cdigo Civil, que dio lugar a la Primera Jornada In-
ternacional sobre los Derechos Humanos de las Personas con disca-
pacidad, as como el fondo reconvencin social Discapacitados en
Solidaridad.
Ernesto Zedilla como Secretario de Educacin, en la Cmara de
Diputados de la LVI Legislatura del Congreso de la Unin incluyendo
la Comisin de Atencin y Apoyo a las Personas con Discapacidad y
en la Cmara de Senadores, la Comisin de Asistencia Social, desde
las cuales han surgido propuestas a favor de los derechos humanos
de estas personas.
ro6
De 1995 a 2000, se tuvo una relacin entre la Comisin Nacional
Coordinadora con el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de
la Familia, que dio pauta al Programa Nacional para el Bienestar y
la Incorporacin al Desarrollo de las Personas con Discapacidad, que
tomaron medidas en lo poltico, econmico, social y cultural; en su
Apartado 3. 4. 5. r. sobre Atencin a los menores con discapacidad,
define a la integracin educativa de las personas con discapacidad
como el acceso a que tienen derecho todos los menores, al currculo
bsico y a la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje.
El Artculo 41 de la Ley General de Educacin refiere que La edu-
cacin especial deber proporcionar la integracin de los nios con
discapacidad en escuelas de educacin bsica regular, garantizando
una educacin sin exclusin y por tanto integradora.
Nos damos cuenta de cmo la historia de la educacin especial
ha cambiado de acuerdo a las experiencias y estudios, y se ha deci-
dido legalizar la atencin a personas con capacidades diferentes, se
valoran, mediante la sensibilizacin a la poblacin para obtener me-
jores resultados. Por ejemplo, en la Facultad de Psicologa de la Uni-
versidad Autnoma de San Luis Potos se ha incluido en el currculo
de formacin profesional del psiclogo, la atencin a personas que
presentan necesidades educativas especiales y cuenta con el Centro
de educacin Preescolar, en donde reciben a alumnos que presentan
capacidades diferentes.
Adems, cabe mencionar qu las Unidades de Servicio y Apoyo a
la Educacin Regular cuentan con un psiclogo educativo como par-
te del equipo interdisciplinario para la integracin educativa.
Este enfoque multidisciplinario entre profesionistas de distintos
mbitos nos permite enriquecer el trabajo educativo a favor del desa-
rrollo integral del educando; al ser instituciones integradoras no ni-
camente se beneficia a nios especiales sino que se favorece el apren-
dizaje de todos los alumnos del grupo de educacin bsica regular.
Los formadores de docentes deben tomar en cuenta el devenir de
la educacin especial, as como sus normas.
197
4. ACTITUDES Y CONOCIMIENTOS EN EL FORMADOR DE DOCENTES PARA LO-
GRAR ESCUELAS INCLUYENTES DE CALIDAD EDUCATIVA
LCmo debe ser la actitud de los formadores de docentes en la escue-
la normal en cuanto a la integracin educativa? LQu conocimientos
deben obtener las alumnas en su formacin inicial y como los apli-
can al ingresar al sptimo semestre en situaciones reales de trabajo?
Recuerdo que al iniciar la investigacin en 2005, realic una en-
cuesta con los docentes sobre la integracin educativa y la manera en
que podran aplicarla desde su materia que impartan. Las respuestas
fueron diversas, pero expresaron el desconocimiento del tema al tra-
tar de responder de manera efectiva; pocos saban de qu se trataba la
integracin educativa, aunque tenan consciencia sobre la responsa-
bilidad para trabajar con las alumnas sobre la inclusin y diversidad
educativa. Ahora son ms las personas que conocen sobre el tema; sin
embargo, al finalizar el ciclo 2orr-2or2 es evidente que no existe una
relacin entre las diversas licenciaturas para aplicar este programa
en las prcticas docentes de los alumnos.
Los formadores de docentes debemos tener una actitud abierta al
cambio y apoyar programas que permitan el crecimiento de los futu-
ros docentes, de acuerdo a la poca que estamos viviendo; tomar en
cuenta las inquietudes de los alumnos practicantes para saber cmo
aplicar los contenidos curriculares aportados a nivel nacional.
Es necesario tomar una postura que alcance a localizar los puntos
claves en las prcticas docentes, desde la planeacin y materiales, as
como la propia prctica dentro de las escuelas de educacin bsica,
para que se logre una educacin de calidad, con la participacin de
formadores docentes desde las aulas de las escuelas normales.
Los docentes de escuelas abiertas e inclusivas comprenden que
la homogeneidad no existe en ninguna escuela; al contrario, la hete-
rogeneidad que nos encontramos debe servirnos para el aprendizaje
entre pares, visualizando cmo algunos alumnos pueden apoyar en
el aprendizaje de compaeros y viceversa en el aprendizaje de ellos
mismos en los dems, para conseguir un aprendizaj e colaborativo
que permita un crecimiento grupal a partir de la consideracin de
las necesidades de todos y de cada uno.
No es fcil alcanzar en un grupo el aprendizaje colaborativo, los
cambios que se logran generar son acordes a la manera de organizar-
los y a las actitudes de alumnos y maestros; para lograrlo, es necesa-
rio que el docente est atento constantemente en las reacciones de
sus alumnos, actuando en los momentos que considere pertinente,
haciendo uso del tacto pedaggico, en un clima de confianza y apren-
dizaje.
Este clima de trabajo se genera desde las relaciones interpersona-
les entre iguales, con el maestro frente a grupo, tomando en cuenta
a padres de familia y a otros actores de la institucin. Es el docente,
quien inicia y fortalece este ambiente, para despus continuar con
la sistematizacin del trabajo por medio de planeaciones y material
didctico elaborados especialmente para el grupo, incluyendo las
adecuaciones curriculares que sean pertinentes en los casos de nios
que presentan barreras en el aprendizaje.
Aclaremos que para realizar un trabajo en equipo, en donde se
solicita un producto terminado sin aclarar las consignas que corres-
pondan a cada integrante, tiene el riesgo de convertirse en un trabajo
fraccionado o, peor an, que un solo alumno o docente lo realice y lo
entregue en nombre de todos.
En la experiencia obtenida al realizar la investigacin, tomando
en cuenta que la integracin educativa, se debe fomentar el trabajo co-
laborativo; a pesar de contar con un equipo interdisciplinario en los
jardines de nios observados, en uno de los casos, la practicante fue la
responsable de todo el trabajo con el nio especial, siendo una carga
acadmica para ella por desconocer cmo realizar adecuaciones y bus-
car una responsabilidad compartida. Con lo que se tienen resultados
poco satisfactorios para el avance educativo y la integracin escolar.
Por lo anterior, resulta indispensable que cuando las practicantes
asistan a las escuelas de prctica, observen el trabajo colaborativo de
los docentes; y en las escuelas formadoras de docentes, al dar consig-
nas, es pertinente ensearles a trabajar colaborativamente. El docen-
te debe tomar este aprendizaje como contenido de trabajo. Cuando
199
los alumnos adquieren esta competencia, descubren lo enriquecedor
que es poner en prctica la estrategia, apropindose de los conoci-
mientos curriculares, adems de mejorar en la comunicacin y en
mltiples aprendizajes. Hay que tomar en cuenta que todos los seres
humanos necesitamos aprender a trabajar en equipos colaborativos
para avanzar en nuestra sociedad: todos dependemos de todos y cada
quien decide su actuar en la sociedad.
No es necesario que un formador de docentes tenga la capacidad
de asesorar a los alumnos normalistas que atienden a nios con ba-
rreras en el aprendizaje, acerca de todas las discapacidades existentes;
basta con saber descubrir el camino que se debe de seguir cuando se
tiene un nio con estas caractersticas. Los maestros de educacin
especial y el equipo interdisciplinario son responsables de planear
para los nios. En caso de no tener equipo interdisciplinario en la
institucin, es pertinente conocer de qu barreras estamos tratando
en ese momento y solicitar asesora al equipo de apoyo de la zona
escolar a la que pertenecen o, en otros casos, apoyarse de psiclogos
que tengan experiencia de trabajo sobre la integracin educativa. Lo
importante es atender a los alumnos de acuerdo a sus necesidades.
Podemos asegurar que el Programa de Integracin Educativa apo-
ya de manera considerable este trabajo, al dar claridad en la funcin
de cada profesional y apoyar con la parte terica en diversas disca-
pacidades que se puedan presentar y la manera de afrontarlas desde
el aula, as como la organizacin del equipo interdisciplinario para
realizar las adecuaciones pertinentes.
Este trabajo permite que las alumnas conozcan en su prctica do-
cente diferentes acontecimientos que, por medio de su experiencia,
les permitirn apropiarse de conocimientos que en su formacin aca-
dmica se puede adquirir slo en situaciones reales de trabajo.
Dentro de la formacin inicial, el currculo nacional propone la
asignatura de Necesidades educativas especiales, en que se ana-
lizan casos y dificultades que se consideran las ms frecuentes en
nuestro pas, para que la alumna normalista, al recibir a nios con
necesidades especiales, tenga la seguridad que puede hacer algo por
ellos con el apoyo de otros profesionistas.
200
Se entiende que el currculo es el que establece los objetivos de
enseanza, los lineamientos tericos y prcticos para sistematizarla,
as como tambin determina los procedimientos evaluativos, un pro-
ceso que se realiza en la prctica para reflexionar sobre la enseanza
y sus resultados. En los casos especiales cobra fuerza la adecuacin,
segn el caso de cada alumno con el cual se trabaja.
Contamos con dos tipos de adecuaciones curriculares:
a) Las adecuaciones de acceso, que son los acondicionamientos
fsicos en las instituciones, el mobiliario adecuado para lograr una
movilidad y comunicacin efectivas entre los alumnos y maestros.
b) Y las adecuaciones de los elementos del currculo, que se refie-
ren a las modificaciones a planes y programas, cuando el nio espe-
cial as lo requiera, tomando en cuenta que es el equipo interdisci-
plinario el responsable de autorizar o modificar estas adecuaciones.
o confundamos las planeaciones que se realizan de forma gru-
pal, de acuerdo a las necesidades que se presentan en cada grupo; en
ocasiones son muy sencillas las adecuaciones, simplemente con po-
ner gomas a las patas del mobiliario, ya se realiza una adecuacin de
acceso, la cual no tiene complicacin alguna; en otras ocasiones, es
conveniente incorporar a un monitor (compaero del grupo) en apo-
yo al nio especial; algunas veces se modifica la actividad o se trabaja
por separado con los alumnos que as lo requieran.
ror qu es indispensable retomar a la inclusin dentro de la edu-
cacin bsica? cul es la tarea de las escuelas normales para la for-
macin docente en escuelas abiertas e incluyentes?
Los maestros de educacin bsica saben que en los grupos escola-
res existe una gran diversidad. Los grupos son diferentes entre s. Los
alumnos presentan variedad de caractersticas, de acuerdo al contex-
to social al que pertenecen. Al recibir a los grupos, iniciamos nuestra
tarea con una evaluacin diagnstica, que nos permite identificar el
nivel de desarrollo que presentan los alumnos, as como sus caracte-
rsticas; para continuar con la planeacin y elaboracin de materiales
de acuerdo a las necesidades educativas de los alumnos, estableciendo
una relacin dialctica entre el pensar, hablar y actuar, para lograr una
coherencia educativa en la reconceptualizacin de la prctica docente.
201
Es determinante para el aprendizaje escolar la actitud docente,
pues es el maestro quien organiza y sistematiza la tarea escolar, defi-
ne los caminos de enseanza para los alumnos, estableciendo el cli-
ma de trabajo de acuerdo a su profesionalizacin, tomando en cuenta
sus valores y estilos de docencia, los cuales influyen de manera posi-
tiva o negativa en el desarrollo integral de los educandos.
Haciendo nfasis en la actitud docente, se observ en la investi-
gacin que cuando el docente del grupo tuvo una actitud positiva al
trabajar con el alumno que presenta necesidades educativas especia-
les con discapacidad, los compaeros del grupo tambin la tienen y
se logra el trabajo colaborativo; en otros casos, se observ lo contario.
Imaginemos que pasar con los alumnos que saben trabajar con
personas que presentan capacidades diferentes y los que no saben ha-
cerlo, l qu tipo de alumnos queremos entregarle a la sociedad como
responsables de una educacin bsica?
La capacitacin docente de educacin bsica se ha realizado de
manera integral con maestros de preescolar, primaria y secundaria;
esto permite que los docentes conozcan las formas de trabajo y las
concepciones conceptuales, actitudinales y procedimentales con los
que cada nivel educativo trabaja; ahora, es necesario que se enriquez-
can las prcticas de todos, tomando lo mejor de cada nivel y no conti-
nuar fraccionando el trabajo, y responsabilizando a otros niveles de
lo que se debe llevar a cabo en conjunto.
Es imprescindible que la educacin bsica retome la inclusin
para elevar la calidad educativa en todos los alumnos de grupos de
escuelas regulares; tomando los casos especiales como oportunidad
de aprendizaje para todos. Sin excluir a los alumnos que necesitan
ms apoyo que sus compaeros.
Pero, son las escuelas normales de nuestro pas las que tienen la
primera responsabilidad al respecto, pues se forman a los futuros do-
centes que atendern a los alumnos de las nuevas generaciones en las
escuelas de educacin bsica.
Por lo tanto es pertinente replantear nuestro actuar docente y como
formadores, reflexionar sobre lqu acciones estamos emprendiendo?
202
Qu debemos cambiar para atender las necesidades de nuestros
alumnos?
Sabemos que si nuestros alumnos normalistas ejecutan las ade-
cuaciones curriculares en sus prcticas docentes tendrn xito; nues-
tra tarea es facilitarles herramientas y experiencias que les permitan
ir construyendo su estilo de docencia, mediante conceptualizaciones
que respondan a las exigencias sociales, para que su actuar como do-
cente sea con responsabilidad y tica profesional en el servicio ma-
gisterial.
Cuando se impartieron los Talleres Generales de Actualizacin
con docentes de educacin bsica en 2004, los participantes comen-
taron que no se sienten preparados para atender situaciones de nios
con necesidades educativas especiales, pero que les gustara aten-
derlos de manera adecuada. Las alumnas de la Licenciatura en Edu-
cacin Preescolar expresan, en la encuesta de 2005, que tienen que
preparase para atenderlos. Ambas situaciones demuestran que deben
prepararse, falta actuar de acuerdo a sus perspectivas de logro.
Es un reto difcil, no obstante, resulta interesante observar cmo
cada docente asume su responsabilidad de manera diferente. Esta di-
versidad de concepciones docentes se da en buena medida en funcin
de factores tales como: la formacin previa, la edad, nivel acadmico,
valores morales y religiosos.
Es necesario reflexionar sobre las implicaciones y consecuencias
que tiene este trabajo que afectar a mltiples generaciones de ciuda-
danos, dando resultados en el actuar social de cada individuo.
Los alumnos de las escuelas normales tienen la necesidad de que
sus maestros estn al pendiente de sus resultados durante sus prc-
ticas docentes en las escuelas de educacin bsica, mediante la apor-
tacin de elementos conceptuales e instrumentales que les permitan
resolver situaciones problemticas que se presentan cotidianamente.
En la investigacin realizada se encontr que a travs de la acti-
tud y el comportamiento de las alumnas practicantes, se puede ad-
vertir un adecuado nivel de responsabilidad; ya que ellas realizan las
adecuaciones curriculares en su momento, a pesar de que no siem-
pre se cuenta con la asesora por parte de los agentes educativos. Sin
203
embargo, es comn que desempeen su actividad sin considerar de
manera explcita algn sustento terico, por lo que se observa que
estn ms preocupadas por desarrollar el sentido pragmtico, que
ejercer una prctica con un sentido pedaggico definido.
Al valorar el trabajo de las practicantes, debemos concluir que
todo formador de docente tiene la gran responsabilidad de conocer la
manera de apoyar a las alumnas desde el enfoque de su asignatura,
para que realice adecuaciones curriculares en forma profesional, a
partir de los contenidos emanados de la asignatura de necesidades
educativas especiales y as formar parte de esta responsabilidad com-
partida y cumplirla con xito.
Cuando el formador de docentes conoce, analiza y pone en prctica
el programa de integracin educativa, as como los contenidos curri-
culares de la formacin inicial en los futuros docentes de educacin
bsica que apoyan a la diversidad, los practicantes pueden ejercer con
profesionalismo las adecuaciones curriculares en su intervencin
docente, de acuerdo a los alumnos que atiendan en sus grupos escola-
res. Y si los maestros organizan estas prcticas en situaciones reales
de trabajo, en coordinacin con las licenciaturas afines, de acuerdo a
la currculo nacional en escuelas inclusivas, el trabajo lograr las me-
tas establecidas para dicho fin, con una responsabilidad compartida
y haciendo evidente el trabajo colaborativo, apoyando el desarrollo
de los alumnos especiales de manera personalizada y mejorando la
calidad educativa en el grupo y escuela en que se trabaja.
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1979
205
LA PRCTICA DOCENTE EN LA FORMACIN INICIAL: EL PRIMER REFERENTE
EN EL EJERCICIO DE LA DOCENCIA
Por Eduardo Noyola Guevara
La necesidad de conocer una experiencia de prctica docente fornea
desarrollada por alumnos de V semestre de la Licenciatura en Educa-
cin Primaria Plan 1997, motiv el seguimiento de su realizacin en
escuelas primaria ubicadas en comunidades de Ciudad Fernndez y
Rioverde, en el estado de San Luis Potos. El artculo describe el pro-
cedimiento metodolgico seguido para conocer la opinin de profe-
sores tutores (titulares de los grupos de prctica) y de los alumnos
normalistas.
Los datos recabados se organizan en varios indicadores: organi-
zacin de la prctica, rasgos de la prctica docente, trascendencia de
la prctica docente, prctica docente y formacin inicial, visin de la
formacin lograda, los cursos de la licenciatura, vinculacin teora-
prctica.
De esta manera concluimos que ofrecer a los alumnos variedad
de contextos de prctica, les otorga conocimiento de los rasgos pro-
fesionales necesarios para ejercer la docencia; en algunos casos los
formadores de docentes desconocen el mbito de prctica al que son
enviados los normalistas; existen dos ideas en urgente necesidad de
estudio: llegar a ser docente y formar docentes.
207
Investigar los procesos formativos iniciales es regresar los pasos andados, es
resignificar la propia formacin, es deconstruir para construir mejor. ..
E. Noyola G.
l. INTRODUCCIN
En diciembre del ao 2000, con motivo de la realizacin de la jorna-
da de prctica docente de estudiantes del V semestre de la Licencia-
tura en Educacin Primaria, Plan 1997, ofrecida en la Benemrita y
CeTltenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potos, desarroll
un estudi exploratorio con la finalidad de conocer la opinin de los
tutores y de los alumnos normalistas acerca del nivel de logro del per-
fil de egreso, considerado por Mndez (2on) como un modelo de ser
humano preparado para una funcin y un oficio: la docencia (p. 227).
La jornada de prctica docente en formacin se desarroll en es-
cuelas primarias localizadas en comunidades de los municipios de
Rioverde y Ciudad Fernndez, S.L.P.; los normalistas establecen con-
tacto previo con los tutores para acordar los contenidos a desarrollar,
el diseo didctico es responsabilidad de los alumnos bajo la super-
visin del catedrtico de la Escuela Normal, responsable del curso de
Observacin y Prctica Docente III.
Durante la realizacin de la jornada de prctica fornea, el colecti-
vo docente a cargo de los cursos paralelos organiza visitas de observa-
cin a las instituciones donde se desarrolla la prctica de los jvenes
normalistas; la observacin del desempeo de los futuros docentes es
fundamental para propiciar el logro de los rasgos del perfil de egreso,
que propone el plan de estudios de la licenciatura.
A quince aos de implementacin de la licenciatura, se expone
la experiencia documentada de la primera generacin como una in-
vitacin para reflexionar y contrastar el trabajo que actualmente se
realiza en la lnea de formacin de actividades de acercamiento a la prc-
tica docente.
La docencia, ejercicio mediador entre el conocimiento y su desti-
natario est sujeto a una serie de condiciones que le van configuran-
do, otorgndole su razn de ser, su sentido encubierto que la mayor
208
de las veces es el que dirige lo explcito y niega en innumerables casos
lo que el discurso verbal expresa y defiende como el deber ser. En
este artculo se parte de considerar que la accin de educar, al menos
la ejercida en la escuela por el docente, se configura y determina por
la accin de diversos contextos y procesos, algunos totalmente inten-
cionados y otros no tanto.
A continuacin se presentan algunos momentos significativos en
la formacin de los individuos que en la perspectiva de esta investi-
gacin son fundamentales.
2. LA VIDA ESCOLAR, LAS PRIMERAS EXPERIENCIAS EN EL AULA
Como miembro de la sociedad, todo individuo ha de asistir a la escue-
la a recibir una formacin bsica, en nuestro contexto incluye tres
niveles: preescolar, primaria y secundaria. Durante estos estudios los
alumnos experimentan procesos de enseanza y de aprendizaje que
les generan ideas de lo que significa ocupar el lugar del docente,
de sus funciones , atributos, deberes. Los escenarios de la educacin
bsica adquieren caractersticas especficas que dan cuenta de las
prioridades que se estiman como importantes.
Despus de once o doce aos de vivir en la escuela, los jvenes
estudiantes construyen una visin de la actividad del profesor y de
los alumnos; identifican lo que el profesor realiza, an cuando no
puedan explicarlo con amplitud. Esta interiorizacin, producto de las
percepciones individuales, de las experiencias significativas, incluso
de las negativas, son el punto de partida hacia un nuevo encuentro
con la docencia desde la formacin. Es decir, pensarse ahora como
docente, an cuando no se sabe con seguridad desde qu momento es
posible denominarse como tal.
3. LA VIDA ACADMICA NORMALISTA
Cumplir con la tarea de educar, implica una slida formacin profesio-
nal sustentada en los avances en diversos campos disciplinarios. Ta-
les aportes, organizados en la propuesta curricular para la formacin
209
inicial de profesores de educacin primaria, intentan dar respuesta a
la amplia caracterizacin del perfil requerido en este tiempo, que lo-
gren un
conjunto organizado y coherente de atributos o caractersticas al-
tamente deseables en un educador, que se materializan en los co-
nocimientos que posee, las destrezas que muestra, las actitudes que
asume y los valores que enriquecen su vida personal y educativa
(Segura, 2004, p. 19-20).
La vida acadmica del futuro profesor se ve inmersa en un pano-
rama con mltiples formas de conducir el aprendizaje, y de propiciar
la definicin de las competencias deseables en el perfil de egreso.
Esta multiplicidad de ejemplos de ejercer la docencia, observados en
las diversas experiencias escolares en los distintos niveles educati-
vos previos al ingreso a la escuela normal, son gratuitos, ofrecen a
los estudiantes normalistas patrones diversos de ser profesor, Galvn
(2orr) seala que en el trayecto de apropiacin del oficio de ense-
ar, los profesores
establecen una relacin particular con el trabajo docente en la que
ponen en juego experiencias previas, concepciones, valores y ciertos
saberes relacionados con el oficio de ensear, adquiridos en mbitos
diversos - familiares, escolares, laborales- donde ha transcurrido su
vida y su actividad (p. 221).
Es frecuente e incluso ordinario escuchar a los jvenes estudian-
tes calificar la actuacin de los catedrticos como "tradicional", "exi-
gente", "reflexivo'', "profesional", Lgenerar sto repercusiones que
incidan directamente en su perfil profesional? Los catedrticos de la
escuela normal, Lmuestran en clase el "deber ser" desde la postura
que asume en su trabajo o desde las que saturan el discurso?
La respuesta no importa en este trabajo, lo que se desea resaltar es
la naturaleza de las perspectivas de enseanza a que estn expuestos
210
los estudiantes normalistas y la posible influencia en su accin edu-
cativa futura.
4. MBITOS DE LA FORMACIN NORMALISTA
Los programas de formacin inicial para la docencia, su implementa-
cin curricular, han de promover profesionistas de la educacin con
un perfil que Gallego y Rodrguez (2007) expresan como
significativamente diferente del tradicional, capaz de organizar,
estimular y mediar los procesos de enseanza-aprendizaje de sus
alumnos y con capacidad para analizar el contexto en el que se desa-
rrolla su actividad, para dar respuesta a la diversidad latente en los
sujetos (p. ro4).
El Plan de Estudios 1997 de la Licenciatura en Educacin Primaria
define los rasgos que son promovidos entre los estudiantes de la es-
cuela normal y se espera sean los rasgos distintivos del futuro docen-
te, estas competencias expresadas como habilidades, conocimientos,
actitudes y valores se agrupan en cinco campos formativos:
a) Habilidades intelectuales especficas
Integran el uso diversificado de las competencias lingsticas, las
referidas a la lgica-matemtica, las relacionadas con el pensamiento
cientfico y las que le ofrezcan conocimientos acerca de sus alumnos
y el entorno que les envuelve.
b) Dominio de los contenidos de enseanza
Incluye un amplio conocimiento del plan de estudios de la edu-
cacin primaria, de la organizacin de los contenidos, su secuencia,
articulacin, etc., as como el dominio de los campos disciplinarios
que los incluyen.
2II
c) Competencias didcticas
Concentran el conocimiento relacionado con la actividad pedag-
gica; el diseo, desarrollo y evaluacin de las estrategias didcticas,
su pertinencia y relevancia con las caractersticas de los alumnos y
con su entorno. Pone especial atencin en la generacin del clima u-
lico favorable para el aprendizaje y un amplio conocimiento de los re-
cursos didcticos disponibles para desarrollar la actividad educativa.
d) Identidad profesional y tica
Se espera un docente conocedor de la tarea educativa, de los prin-
cipios que rigen la formacin de la niez mexicana. Sabe de los pre-
ceptos filosficos que orientan al Sistema Educativo Nacional, con
amplio inters en la comunidad educativa que afecta directamente
su labor docente.
e) Capacidad de percepcin y respuesta a las condiciones sociales del en-
torno de la escuela
El nuevo maestro ha de confrontar con regularidad su prctica y
la realidad social en la que la ejerce, con la finalidad de encontrar la
mejor manera de desarrollarla, de promover en los educandos, en los
padres y en la poblacin en general una calidad de vida fundada en
una relacin responsable y armnica con los otros seres humanos y
con el entorno.
5. LAS PRCTICAS INICIALES
Asistir a la escuela primaria y desempearse como docente sin serlo
en el sentido estricto, coloca al estudiante normalista en una posi-
cin que exige desarrollar procesos que an no han sido lo suficiente-
mente explicitados, comprendidos o analizados: promover el apren-
dizaje de contenidos curriculares, dosificarlos, disear los recursos
didcticos, utilizar los libros de texto del alumno, del maestro; son al-
gunas exigencias bsicas en su definicin progresiva como docente.
El Plan de Estudios 1997 propone en la estructura curricular la
observacin y la prctica docente como un espacio indispensable para la
212
formacin del maestro. Estas experiencias formativas, que ponen al es-
tudiante normalista en contacto con el -espacio real- de la docen-
cia, propician un amplio desarrollo y conocimiento de la vida escolar
en la primaria.
El valor formativo de esta experiencia reiterada se dar en funcin
de la ntima relacin que se establezca entre los diferentes cursos del
programa de formacin y los conocimientos que se generen al anali-
zar y reflexionar cada experiencia de prctica.
6. LA TUTORA EN LA PRCTICA (LOS EXPERTOS)
Los cursos de Iniciacin al Trabajo Escolar, Observacin y Prctica
Docente 1, 11 y III (este ltimo motivo del presente trabajo) propician
un crecimiento en la comprensin de las demandas profesionales
que la escuela y su contexto exigen a todo docente, permite tambin
advertir las necesidades de formacin no satisfechas. La presencia del
experto (docente a cargo del grupo de prctica) es fundamental en
el proceso de realizacin de la prctica. La tutora pretende ofrecer a
los estudiantes normalistas la orientacin bsica en el diseo de las
actividades pedaggicas, su desarrollo y evaluacin.
El trabajo conjunto de catedrticos normalistas y los profesores
a cargo de los grupos de prctica fortalece el proceso formativo del
nuevo docente. Este contacto entre profesionales favorece en gran
medida la orientacin de las necesidades formativas y el diseo de las
acciones pertinentes para satisfacerlas.
7. ANLISIS DE LA PRCTICA DOCENTE TUTELADA
Este espacio de reflexin es fundamental para el estudiante norma-
lista, debe constituirse como un ejercicio permanente de lectura
sobre los avances en el camino de llegar a ser un profesional de la
educacin. Analizar la prctica, revisarla, comprenderla, buscar los
rasgos que la van definiendo, da oportunidad para que los estudian-
tes establezcan su grado de compromiso y responsabilidad en la pro-
pia formacin, de advertirse como objeto de investigacin. En este
213
sentido se alude a una actividad reflexiva de la prctica pedaggica
desde la experiencia inicial dirigida por los docentes en servicio y los
maestros de la escuela normal.
8. MARCO METODOLGICO
La investigacin desarrollada se orient por un enfoque mixto, de
orientacin descriptiva. La tcnica utilizada fue el cuestionario; dos
conformados por interrogantes de opcin mltiple y dos con pregun-
tas abiertas.
Descripcin: investigar sobre un tpico tan lleno de matices, en el
que poca coincidencia se logra, encamina a un proceso indagatorio
cuyo inters es identificar la opinin del experto, la opinin del estu-
diante normalista y su encuadre ante lo que es deseable desde el plan
de formacin docente inicial.
Participantes: para la realizacin de la presente investigacin se
consider a los alumnos de un grupo que cursaban el V semestre de la
Licenciatura de Educacin Primaria Plan 1997 y los docentes a cargo
de los grupos donde desarrollaron la jornada de prctica en el mes de
diciembre del 2000 (4 al 15).
Profesores tutores Alumnos normalistas
39 39
Procedimiento: el proceso investigativo de campo se realiz en
dos etapas.
r etapa. Los estudiantes de la normal entregaron los cuestiona-
rios a los docentes en un sobre cerrado al cubrir siete das de prctica,
el instrumento estaba acompaado de un breve instructivo. Se entre-
g adems un sobre para que el docente regresara los instrumentos
contestados y de esa manera asegurar el anonimato.
2 etapa. Los alumnos normalistas recibieron un sobre con dos cues-
tionarios para ser contestados al finalizar sus prcticas, se acompa
con las instrucciones correspondientes y un sobre para que regresaran
2 IA.
los instrumentos contestados. Es necesario insistir que los instrumen-
tos se recuperaron en sobres cerrados y de manera annima.
Tiempo y Espacio: Los datos fueron documentados en el sitio y
tiempo (4 al 15 de diciembre de 2000) donde tuvo efecto la accin in-
vestigada (escuelas localizadas en Rioverde y Ciudad Fernndez, S.L.P.).
Escuela Comunidad Municipio Practicantes
Benito rurez Cofrada Grande Rioverde 6
Belisario Domnguez Llanitos Cd. Fernndez
9
18 de Noviembre La Reforma Cd. Fernndez 6
Mariano Matamoros Cieneguillas Rioverde 6
Miguel Hidalgo San ros de las Rioverde 6
Flores
Vicente Guerrero 20 de Noviembre Rioverde 6
Instrumentos: se disearon a partir de varios tems orientados a
identificar la opinin del sujeto al que se le administra. Se construye-
ron a partir de una serie de preguntas, proposiciones o afirmaciones
ante las que se propusieron posibles valores (caso del 1 instrumento
para docentes y practicantes) o se solicit anotar su postura (caso del
2 instrumento para docentes y practicantes).
Instrumento Destinatario Entregados Recuperados Faltan tes
Nm.1 Profesor 39 roo%) 28 (72%) II (28%)
Nm.2 Profesor 39 roo%) 28 (72%) II (28%)
Nm.1 Practicante 39 (roo%) 30 (77%) 9 (23/o)
Nm.2 Practicante 39 (roo%) 30 (77%) 9 (23/o)
Anlisis de la informacin: los indicadores significativos se agru-
paron en funcin de los rasgos que se han caracterizado como el per-
fil del egresado de la Licenciatura en Educacin Primaria (conside-
rando el grado de pertinencia puesto que los alumnos normalistas
cursaban el V semestre), se muestran a continuacin los resultados.
215
9. LA PRCTICA DOCENTE INICIAL EN ESTUDIO
A continuacin se presentan los resultados derivados del proceso in-
vestigativo que tuvo como finalidad advertir la opinin de los tutores
de los estudiantes normalistas en el periodo de prctica y de los pro-
pios practicantes.
lER. INSTRUMENTO DE INVESTIGACIN DIRIGIDO A LOS PROFESORES TUTO-
RES (ANEXO 1).
Los cuestionamientos del instrumento aplicado a los tutores de los
grupos donde los estudiantes realizaron sus prcticas, se agruparon
en cuatro bloques. En seguida se presenta el primero el cual incluye
cuatro cuestiones relacionadas con La Organizacin de la Prctica: la
planeacin, los recursos, desarrollo de la prctica y la evaluacin.
Parte fundamental del desarrollo de la accin educativa es la or-
ganizacin de la misma, sealan Pedraza, H. , Acle, G. (2009) que una
enseanza exitosa es aquella en la cual el profesor ayuda al estu-
diante a operar ms all de las capacidades actuales y consolidar la
experiencia conjunta en una nueva capacidad (p. 432). La planeacin
didctica permite una dosificacin de los contenidos curriculares a
ensear. Los propsitos, contenidos y actividades han de observar
una coherencia y relacin interna, su especificacin metodolgica
describe las estrategias que habrn de favorecer el aprendizaje, asi-
mismo el tiempo y lugar de desarrollo debe ser especificado.
Los recursos didcticos; su vinculacin estrecha con los conteni-
dos permite un uso estratgico que motiva la aprehensin de con-
ceptos. Su utilizacin genera situaciones potenciales de aprendizaje,
constituyndose en un apoyo concreto en el desarrollo de la accin
educativa. El desarrollo de la prctica docente es el momento dinmi-
co del hacer pedaggico, ha de acomodarse a las caractersticas de
los alumnos, a su estilo y ritmo de aprendizaje, a las circunstancias
que definen y matizan el clima en el aula.
La evaluacin es el eje que valora el nivel y calidad de los aprendi-
zajes adquiridos, proceso que permite verificar la eficacia y eficiencia
216
del proceso educativo. Tiene una funcin vital para la orientacin y
diseo de las acciones posteriores. Su presencia ha de ser continua, su
desarrollo y control sistemtico. La opinin de los docentes tutores
acerca de estos aspectos en la actuacin de los estudiantes en su prc-
tica, se presenta a continuacin.
A. RGANIZACIN DE LA PRCTICA
La pregunta dos solicita opinin a los tutores sobre la planeacin di-
dctica realizada por los normalistas, la tendencia es considerar que
fue suficiente para las sesiones desarrolladas, presentndose eleccio-
nes como sobresaliente.
2. La planeacin didctica preparada para las
sesiones desarrolladas es ...
"' SOBRESALIENTE

REGULAR
INCOMPLETA
MALA
o 5 10 15 20 25 30
La cuestin tres indaga sobre la coherencia entre los recursos di-
dcticos empleados, los contenidos y las actividades propuestas al
grupo de prctica. Los tutores consideran en primer lugar que el ni-
vel de coherencia es suficiente.
3. llos recursos (material didctico) empleados
son coherentes con los contenidos y las
actividades?
"' ESTRECHA COHERENCIA
u SUFICIENTE COHERENCIA
.o ESCASA COHERENCIA
- - --------;
"' SIN VINCULACIN
o 5 10 15 20 25
217
4. El desarrollo de las actividades planificadas ha
sido:
'O SOBRESALIENTE
u
ACEPTABLE
.o
DEFICIENTE
"' M A L ~
1
J
-+
o 5 10 15 20 25
Los futuros docentes elaboran sus diseos didcticos incluyendo
las actividades que consideran pertinentes a la propuesta de conteni-
dos indicada por el tutor. El desarrollo de las actividades planificadas
es percibida como aceptable por la mayora de los docentes.
7. Se hace evidente el desarrollo de actividades
con intenciones explcitas de evaluacin del
aprendizaje?
., SIS_lEMTICAS
u REPENTINA_MENT
"' NUNCA
o s 10 15 20
En el aspecto de evaluacin la pregunta siete permiti al docen-
te tutor sealar la presencia de actividades con intenciones explci-
tas de valoracin del aprendizaje, la grfica muestra que los jvenes
practicantes evidenciaron actividades orientadas a la evaluacin del
aprendizaje de manera constante.
De acuerdo a la opinin de los docentes encuestados, se puede
concluir que en el aspecto de la Organizacin de la Prctica, el trabajo
desarrollado por los estudiantes normalistas cubre con los requeri-
mientos necesarios para llevar a cabo la tarea educativa en el nivel
de formacin logrado al quinto semestre de la licenciatura, es decir el
perfil como la descripcin de los rasgos deseables o propuestos que
debern cumplir[ ... ] como producto de su formacin (Flores, (2orr, p.
3) van definindose al enfrentar las exigencias de la prctica docente.
218
B. RASGOS DE LA PRCTICA DOCENTE
Toda accin ejercida adquiere caractersticas que le son propias; la
tarea educativa demanda de quien la desarrolla ciertas habilidades,
destrezas y conocimientos que le conduzcan progresivamente a las
metas determinadas. El dominio de los contenidos por parte del prac-
ticante, la actitud asumida ante la clase, el lenguaje empleado en la
explicacin de los contenidos, la formulacin de interrogantes, la
interaccin del profesor con sus alumnos (es una actividad social),
la seguridad en el cumplimiento de cada accin, en la solucin de
conflictos, en el manejo de eventualidades son algunos rasgos distin-
tivos que caracterizan la dinmica de la clase. Las opiniones de los
docentes acerca de los rasgos de la prctica de los estudiantes norma-
listas se presentan enseguida.
Las materias especficas de la licenciatura en educacin primaria
como enseanza del espaol o las matemticas, entre otras, ofrecen
herramientas pedaggicas y didcticas a los futuros docentes para
promover aprendizajes en estos campos del saber. Al cuestionar so-
bre el dominio de los contenidos por parte de los normalistas, predo-
min la eleccin de que es suficiente.
S. El domi nio de los contenidos por parte del
practicante es:
REGULAR
-DEFCIENTE -- 1
-J
L
o 5 10 15 20 25
El contacto del normalista con el grupo permite orientar su ac-
cin educativa, el clima de la clase informa de las condiciones que
imperan. En la cuestin seis sobre la actitud hacia el grupo de prcti-
ca, se observa que la actitud de interaccin es seleccionada en primer
lugar, seguida por una actitud de apoyo.
219
6. la actitud hacia el grupo de prctica ha
resultado:
"" DE INTERACCIN
DE APOYO
.o DEINTERtS
INDIFERENTE
o 10 15
La pregunta ocho indaga sobre el uso del lenguaje, es la herra-
mienta bsica para comunicar los saberes; la opcin de que el lengua-
je utilizado por los normalistas provoca inters en los alumnos mues-
tra la mayor frecuencia, seguida por el lenguaje como facilitador de
la comprensin.
8. El manejo del lenguaje (expl icacin de la clase) en
el aula propicia en los alumnos:
-o COMPRENSIN
INTERtS
.o CONFUSIN
INDIFERENCIA
_J._ -------+---

10 15 20
En relacin con la interaccin que propicia el practicante entre los
alumnos y si considera su punto de vista, los profesores tutores en
la pregunta nueve, estiman que se promueve con regularidad la in-
teraccin, seguida por la opcin siempre, existiendo una diferencia
mnima entre stas.
9. El practicante propicia la interaccin de los
alumnos y/o toma en consideracin sus puntos de
vista y preguntas ...
L
u CON REGULARIDAD
ALGUNAS VECES
..
l J J 1
o 4 6 8 10 12 14
220
Los profesores opinan en la cuestin r2 que la seguridad del prac-
ticante en la actividad pedaggica es suficiente en primer lugar, se-
guida de la opcin notable. Es evidente que los rasgos de una prctica
comprometida y profesional (el dominio de contenidos, la actitud fa-
vorable, el uso del lenguaje, la interaccin con el grupo y la seguridad
en el ejercicio de la prctica) son juzgados por los profesores tutores
con indicadores positivos. .
12. La seguridad del practicant e en la actividad
pedaggica es .. .
-o NOTABLE
SUFICIENTE
.o INSUFICIENTE
P O ~ _j
o
C. TRASCENDENCIA DE LA PRCTICA DOCENTE
10 15
Ejercer la docencia pone de manifiesto la capacidad del docente de ir
ms all del aula, de establecer un vnculo entre lo que los alumnos
han construido en su entorno social inmediato y los conocimientos
que se propician en la escuela. Trascender es motivar un plano nuevo
de comprensin de la realidad. Las actitudes, las acciones, la interac-
cin entre el profesor y sus alumnos expresa valores, mismos que
son percibidos, Sentidos y tienen un efecto en el ambiente del proce-
so de enseanza y de aprendizaje. Llegar a ser docente, implica advertir
que el ejercicio de la labor educativa tiene repercusin en la dimensin
de valores de los interlocutores; la autenticidad de las acciones y su re-
flejo en el discurso son definitivas para propiciar una alta valoracin
de la persona y por consecuencia trascender en la vida de los otros.
Los resultados muestran las opiniones de los profesores sobre el
actuar de los practicantes en relacin a los logros obtenidos en la
prctica, la vinculacin con la experiencia de los alumnos y el reflejo
e incidencia en la formacin de valores de los nios y nias de la edu-
cacin primaria.
22I
En la cuestin ro, sobresale la eleccin que seala que los logros
(aprendizajes) obtenidos por los alumnos de primaria en el transcur-
so de las prcticas fueron suficientes.
10. Los logros (aprendizajes) obtenidos al termino
de las sesi ones han sido:
RELEVANTES
SUFICIENTES
u NO SE ADVI ERTEN
ESCASOS
MALOS
En relacin a la vinculacin lograda entre los contenidos propues-
tos con la experiencia de los nios, es notoria la di stribucin de opi-
niones en la pregunta rr entre la que califica dicha vinculacin como
suficiente en primer lugar, seguida por siempre.
11. En el desarrollo de la prctica el estudiante
normalista vincula los contenidos de forma
s1gnificattva con la experiencia de los alumnos ...
" SIEMPRE
u LO SUFICIENTE
n ESCASAMENTE
NUNCA
o 10 15 20
La pregunta 13 permiti al docente sealar que el estudiante nor-
malista promueve actividades encaminadas a recuperar la experien-
cia previa de los alumnos de manera constante, seguida por algunas
veces y lo suficiente.
13. El estudiante normali sta promueve
actividades que le permitan conocer las
experiencias (conocimientos previos) de los
alumnos ...
v LO SUFICIENTE
n
NUNCA
o 4 6 10 12 14
222
La actitud ante el grupo por parte del practicante y su incidencia
en la promocin de valores es tratada en la cuestin 14, las respuestas
de los tutores se concentran mayormente en la opcin lo suficiente,
seguida por constantemente, existiendo opiniones en el valor pocas
veces.
14. Considera que la actitud ante el grupo por
parte del practicante refleja e i ncide en la
formacin de valores?
-o CONSTANTEMENTE
LO SUFICIENTE
_,, POCAS VECES
NUNCA
o 10 15 20
En evidente que las observaciones de los profesores con respecto
a la trascendencia de la prctica docente desarrollada por los norma-
listas son favorables.
D. PRCTICA DOCENTE Y FORMACIN INICIAL
La prctica docente es un hacer complejo, su valoracin depende en
gran medida del soporte terico que la sustenta. Los juicios que se
emitan acerca de esta actividad educativa se ven orientados por las
nociones que enmarcan a algunos de los siguientes elementos: los su-
jetos de la educacin, los contenidos educativos, los procedimientos
metodolgicos, los recursos didcticos, la consideracin del contexto
entre otros. Adems de lo mencionado, valorar la accin educativa
remite a la consideracin de la formacin acadmica, misma que es
resultado de mltiples agentes educativos, de informacin diversa
que se ha integrado a los esquemas conceptuales de quienes ejercen la
docencia. Por supuesto los cursos de la formacin normalista inicial
ocupan un papel central en la organizacin de los saberes docentes.
La informacin recuperada se muestra en las grficas que siguen.
Se observa que para la pregunta que solicita al profesor opine so-
bre cmo considera la prctica de los normalistas, dos opinan que es
regular, cuatro la consideran sobresaliente marcando el inciso e, y
223
veintids dicen que la prctica desarrollada es suficiente para el nivel
de formacin de los jvenes.
l . Considera que la prctica docente del estudiante
normalista ha sido:
"' SOBRESALIENTE
.o
MALA
o 5 10 15 20 25
Para la cuestin 15 que alude a la formacin lograda por los nor-
malistas del s semestre, los profesores opinan: uno que es regular, le
sigue cinco como excelente, seis como aceptable y un alto porcentaje
opina que han logrado una buena formacin profesional.
15. Considera que la formacin profesional que
hasta el momentose observa en el estudiante
normalista es ...
"' EXCELENTE
" BUENA
v ACEPTABLE
.o REGULAR
MALA
+ -t
5
+ - -r- - _.
o 10 15 20
La valoracin de la prctica de los normalistas por parte de los
docentes responsables de los grupos de prctica es estimada con ten-
dencia hacia la suficiencia, en cambio la formacin lograda en los es-
tudiantes desde la ptica de los mismos expertos es considerada con
ms variabilidad en los valores. Esto pudiera evidenciar que no existe
una coincidencia entre dos polos (sin que sean opuestos) de la accin
docente: la prctica pedaggica y la formacin docente.
224
INSTRUMENTO DIRIGIDO A PROFESORES TUTORES (ANEXO 2).
De caractersticas cualitativas, en cinco interrogantes se solicit
anotaran su opinin en relacin a: el desempeo profesional, las ca-
ractersticas del nivel de preparacin, rasgos no deseables, carencias
y sugerencias para fortalecer la formacin de los futuros docentes.
En relacin al indicador inicial sobre el desempeo de los prac-
ticantes, coinciden en sealar que es bueno, aceptable, muy bueno
o acorde a las necesidades del centro escolar. Agregan calificativos
como que los estudiantes normalistas manifiestan inters en su acti-
vidad, responsabilidad, seguridad y preparacin. Expresan comenta-
rios sobre el uso adecuado y suficiente de material didctico, siendo
acorde a los contenidos propuestos al grupo escolar. Entre otros co-
mentarios, el desempeo profesional de los estudiantes normalistas
se ve caracterizado como bien planificado, uso lenguaje adecuado,
desarrollo de actividad constante, inters por el grupo de prctica;
sobresale una opinin que alude a haber presenciado desilusin y
descontento por parte de una practicante ante la falta de respuesta
del grupo escolar.
Para el indicador de las caractersticas del nivel de preparacin
observado en los estudiantes normalistas, los tutores anotaron con
mayor frecuencia las siguientes (es necesario sealar que algunas
no se vinculan directamente con la preparacin): inters por la ta-
rea, seguridad, emprendedor, disponibilidad, preparacin, respon-
sabilidad, dinamismo, dominio, puntualidad, respeto, dedicacin,
accesibilidad, creatividad, capacidad, tica, sentido del humor, aclara
dudas, es positivo, evala, trascendente. No se realiza una interpreta-
cin puesto que son calificativos que bien pueden relacionarse con el
desempeo o con la actitud hacia la tarea ms que con la preparacin.
Dentro de los rasgos no deseables observados en los normalistas,
19 profesores opinaron no haber observado rasgos no deseables,
y aparecen opiniones nicas: no establece interaccin con los profesores,
no se relaciona con el grupo, actitud cortante, no da confianza a los alum-
nos, crea indisciplina, grita, voz baja, sin disposicin, no controla discipli-
na. Es claro que algunos alumnos normalistas requieren apoyo en el
225
desarrollo de ciertas habilidades didcticas que les reporten benefi-
cios en la prctica pedaggica. Esto an cuando sean opiniones sobre
casos especficos, debe ser un punto de referencia para el anlisis de
las jornadas de prctica docente y el diseo de estrategias tendientes
a fortalecer la formacin docente inicial.
De las carencias observadas once dicen que ninguna, otros la falta
de control del grupo (disciplina), y al igual que en la anterior opinio-
nes nicas: falta de inters, no toma en cuenta los conocimientos pre-
vios de los alumnos, escaso manejo metodolgico, falta dedicacin,
mejorar la limpieza en sus documentos, poca motivacin, requiere
mayor preparacin en contenidos de espaol, de historia, acercamien-
to con los alumnos, no considera las actitudes negativas de los alum-
nos para concientizar y formar en valores, falta experiencia. Sin duda
las opiniones frecuentes sealan los rasgos ms comunes, en el caso
de las opiniones nicas pueden estar sealando aspectos que son sub-
estimados o considerados irrelevantes en el proceso de formacin.
Las sugerencias dadas por los profesores de las escuelas de prc-
tica en los municipios de Rioverde y Ciudad Fernndez, S.L.P., para
fortalecer la formacin de los futuros docentes fueron: informar a los
normalistas sobre las caractersticas, necesidades y organizacin de
las escuelas rurales; realizacin ms frecuente de prcticas en estas
zonas. Luego aparecen aspectos como concientizacin sobre la tarea
educativa y la responsabilidad social del profesor; ms conocimiento
del desarrollo intelectual del alumno de educacin primaria; aten-
cin a la diversidad, consideracin del medio sociocultural en la
realizacin de la tarea educativa, formar en los valores y a travs del
ejemplo; planeacin didctica y elaboracin de material didctico.
Enseguida aparecen comentarios textuales de los encuestados:
" ... que sigan igual cuando ya sean docentes':
" ... la experiencia hace al maestro ... "
"Toda teora se puede leer, pero no hay mejores resultados que aplicndola".
226
DEL lER. INSTRUMENTO DE INVESTIGACIN DIRIGIDO A ESTUDIANTES NOR-
MALISTAS (ANEXO 3).
A. VISIN DE LA FORMACIN LOGRADA
El reconocimiento de la propia actuacin como docente es un indi-
cador til en la percepcin y valoracin de la propia formacin pro-
fesional inicial. Advertir la trascendencia formativa lograda en una
institucin ofrece datos sobre la eficacia y eficiencia de las acciones
instrumentadas en los distintos espacios de accin curricular; por
otro lado la pertinencia de los programas a las demandas de los con-
textos de actuacin y el grado de ajuste a las necesidades de los pro-
pios estudiantes normalistas.
Los practicantes opinaron sobre la valoracin que otorgan a la for-
macin profesional lograda al s semestre. Eligen con mayor frecuen-
cia la opcin de una formacin suficiente y con diferencia mnima la
que seala a un grado de formacin insuficiente. Dos casos la consi-
deran deficiente y uno ms como excelente.
l. Cmo consideras el grado de formacin
profesional obtenido despus de haber cubierto
los semestres anteriores?
"' EXCELENTE
-o SUFICIENTE
u INSUFICIENTE
.o DEFICIENTE -
MALA
o 10 15 20
Opinaron si la formacin recibida hasta el s semestre es con-
gruente con las demandas o exigencias enfrentadas en la etapa de
prctica que es objeto de este estudio. La opcin de escasa congruen-
cia es elegida en un alto porcentaje, seguida de la opcin de suficiente
congruencia, existiendo dos casos que estiman la existencia de una
estrecha relacin y uno ms la considera sin vinculacin.
227
"
u
.l)
..
-
S. Consideras que la formacin recibida hasta este
momento es congruente con las demandas o
exigencias enfrentadas en esta etapa de prctica ...
ESTRECHA RELACIN

- -
SUFICIENTE CONGRUENCIA
ESCASA CONGRUENCIA
SIN VINCULACIN

1
o s 10 15 20
De acuerdo a la informacin vertida en el instrumento, se identi-
fican tendencias que valoran la formacin lograda entre insuficiente
o suficiente (es decir, existe una apreciacin ms o menos equilibrada
entre estos valores). En el caso de la congruencia de la formacin con
las demandas de la prctica la incidencia de eleccin es mayor para
escasa congruencia.
B. Los CURSOS DE LA LICENCIATURA
La estructura curricular del plan de estudios ha de mantener estre-
cha conexin con las competencias deseables en los futuros profe-
sionales, y a su vez ser flexible al entorno sociocultural. Esto supone
desde quienes los desarrollan conocer las caractersticas generales
del plan de estudios, de los normalistas en formacin, y un especial y
profundo conocimiento del campo de accin de los estudiantes. Lo
mencionado se relaciona con el nivel de xito o fracaso del plan de es-
tudios y/o una formacin comprometida o con escasa trascendencia
en los nios de la educacin primaria. La perspectiva de los estudian-
tes en cuestin a los cursos y conocimientos ofrecidos se presenta a
continuacin.
Los estudiantes opinan que los cursos especficos (espaol, mate-
mticas, geografa, historia que fortalecen su accin docente han
sido insuficientes o suficientes, dos casos los califican como deficien-
tes y uno como excelentes.
228
2. Los cursos especficos de la licenciatura (espaol,
matemticas, geograffa, histori a) que fortal ecen tu
accin docent e en la escuela primaria han sido:
EXCELENTES
-
SUFICIENTES_
INSUFICIENTES
DEFICIENTES
-
MALOS
--
o 2 4 6 8 10 12 14
Sobre los conocimientos logrados hasta el semestre cursado dos
dicen que han sido relevantes, para once son insuficientes y el resto
(17) los valora como tiles.
"O
u
-
.s::i
"'
4. los conocimientos logrados en los semestres
ya cursados han sido ...
---
RELEVANTES
...
INSUFICIENTES
- -
TILES
INSIGNIFI CANTES
o 5 10 l S 20
La apreciacin global sugiere que existe un equilibrio en el grado
de consideracin insuficiente o suficiente de fortalecimiento desde
los contenidos acadmicos revisados y propuestos en las aulas de la
normal para la prctica docente. En relacin a los contenidos, les re-
sultan mayormente tiles que insuficientes.
C. VINCULACIN TEORA-PRCTICA
Lograr esta ansiada relacin exige un compromiso constante, una
amplia responsabilidad, conocimiento profundo de los protagonistas
en los procesos implicados y una caracterizacin pertinente de los
contextos que se ven directamente relacionados. Vivir y desarrollar
una docencia que se preocupe por esta relacin es una construccin
permanente, que debe tener presencia desde los procesos formativos
iniciales de los profesores de educacin primaria, Lcmo instaurarlo
229
en las prcticas docentes en formacin cuando se ha vivido escasa
mente? Se muestra lo que consideran los alumnos normalistas.
3. Consideras que en los cursos de la licenciatura
se ha favorecido la vinculacin teora-prctica .. .
-o SIEMPRE f
u CON REGULARIDAD
.D ALGUNAS VECES --------
- - -
'" NUNCA
o 5 10
15 1
Al considerar si en los cursos de la licenciatura se favorece la rela-
cin teora-prctica, catorce alumnos sealan que algunas veces, doce
opinan que con regularidad se establece tal relacin y se eligen siem-
pre o nunca, tres y una ocasin respectivamente. Estos datos hacen
suponer que se requiere establecer un ejercicio docente innovador,
que promueva la preocupacin por lograr una conexin entre los ele-
mentos meramente terico-conceptuales con los de accin-prctica.
2 INSTRUMENTO DE INVESTIGACIN DIRIGIDO A LOS ESTUDIANTES NORMA-
LISTAS (ANEXO 4) DE CARACTERSTICAS CUALITATIVAS.
Se solicit a los practicantes anotaran su opinin en relacin a la va-
loracin de su actuacin docente; las deficiencias identificadas; los
contenidos acadmicos que han sido definitivos en la accin docente;
habilidades docentes desarrolladas y sugerencias para fortalecer el
plan de estudios de la Licenciatura en Educacin Primaria, Plan 1997.
Al culminar la jornada de prctica, los jvenes normalistas opinan
sobre su actuacin docente anotando algunos calificativos: buena en
primer lugar, luego aparece suficiente y deficiente en un mismo nivel
de apreciacin. Entre otros comentarios la ven como una prctica re-
gular que permite observar un grado mayor de preparacin acadmi-
ca, un crecimiento gradual de confianza en s mismos al tiempo que
sealan falta mucho para llegar a un desempeo notable. Identifi-
can que existen errores y que la experiencia va estableciendo nuevos
y mejores niveles de actuacin. Destaca una observacin que refiere
230
el desarrollo de una habilidad fundamental en la docencia: observar
lo que sucede en el aula con la finalidad de definir las pautas de actua-
cin docente inmediatas.
Definir las posibles deficiencias de formacin y evidenciarlas des-
de el ejercicio de la prctica es el segundo indicador solicitado. Lo ex-
presado por los normalistas se puede agrupar en tres dimensiones:
formacin acadmica, prctica pedaggica o habilidades docentes:
En la primera es recurrente la falta de dominio sobre contenidos de
asignaturas especficas como historia, espaol y matemticas; escasa
consideracin de la diversidad cultural como factor que puede afec-
tar el desarrollo de la accin educativa; nula atencin al conocimien-
to sobre la prctica desarrollada en contextos rurales y sus demandas
especficas.
En la segunda dimensin aparece escasa informacin sobre m-
todos, tcnicas, procedimientos o estrategias didcticas. Con respec-
to a las habilidades se menciona un lenguaje escaso, el volumen de
voz, la explicacin de la clase, actividades introductorias a la clase, el
control de la disciplina, inseguridad, atencin a todos los alumnos,
la consideracin de las eventualidades que afectan directamente al
plan preparado para la sesin. Como dato distintivo aparece la si-
guiente frase:
" ... existe ms preocupacin (en la Normal) por el material de prcti-
ca que por la tcnica de enseanza ... "
Los contenidos que han sido trascedentes en la actuacin docen-
te inicial son, de acuerdo a los alumnos normalistas los referidos a
las materias especficas de Matemticas y Espaol en primer lugar;
seguidos por Escuela y Contexto Social, Desarrollo Infantil, Histo-
ria y Geografa, y en tercer lugar Observacin y Prctica Docente y
Necesidades Educativas Especiales. Algunos temas nombrados son:
cmo introducir a la clase y su desarrollo, la disciplina en el aula,
tcnicas de enseanza y anlisis de contenidos. Resulta una aparente
contradiccin con lo citado en el punto anterior, sin embargo se pue-
de interpretar como las urgencias de formacin que si bien se han
231
atendido no ha sido suficiente o no han satisfecho las expectativas de
los futuros docentes.
Las habilidades docentes son fundamentales en el desarrollo de la
docencia, su desarrollo es responsabilidad bsica de la escuela Nor-
mal. Entre las ms mencionadas estn: la actuacin frente a un gru-
po escolar, la elaboracin de material didctico, el uso del lenguaje en
el aula, la planificacin de contenidos y el desarrollo de los mismos.
Otras como el dominio de los contenidos, el control de la disciplina,
la utilizacin de los libros de texto gratuito y el establecimiento de re-
laciones con los alumnos ocupan un lugar secundario. Por ltimo la
adecuacin de actividades a las necesidades grupales, la interaccin
con el medio, relacionar contenidos, observar y conocer a los alum-
nos y la explicacin de la clase son mencionados una sola vez. Dichas
habilidades tienen un origen y los normalistas sealan que son resul-
tado de la prctica y la formacin acadmica en primer lugar, como
fruto de la experiencia personal en segundo; y por participar en la
clase, por vivir en un grupo escolar, por compromiso personal, obser-
vando a otros (profesores) o por las necesidades contextuales.
" ... se tienen no por la Normal sino por la historia escolar..."
El fortalecimiento de los planes de estudio puede estar sustentado
en la visin de quien est sujeto al mismo. En el segundo instrumen-
to de investigacin se solicit sugerencias que desde la experiencia
formativa los estudiantes normalistas pudieran formular y ofrecer
como un soporte sustancial e invaluable para la realimentacin tan
necesaria que hoy demanda la realidad educativa. A continuacin
aparecen en orden de mayor enunciacin:
Informacin ms completa sobre el trabajo metodolgico-didc-
tico de la escuela primaria.
Jornadas ms amplias de prcticas pedaggicas.
Disminuir la carga terica de los cursos.
Establecer ms comunicacin con los alumnos normalistas.
Supervisin de las prcticas apegadas a criterios predeterminados.
Ampliar los cursos especficos de matemticas y espaol.
Presencia de catedrticos mejor preparados y con perfil acorde a
las asignaturas.
Ir ms all de los contenidos propuestos en los diferentes cursos.
Seguimiento del plan de estudios.
Vincular ms la orientacin humanista de la prctica docente.
Insistir en la importancia de la presencia del profesor en la sociedad.
Considerar ms los contextos donde se lleva a cabo la prctica
docente.
Que sea ms estrecha la vinculacin teora-prctica.
A continuacin se recuperan textualmente frases que dan cuenta
del pensamiento del futuro docente:
" ... prepar bien mi clase y a pesar de ello me falta preparacin ... "
"Lo que se aprende en la Normal no siempre es til en las prcticas ... "
"El xito en la enseanza es relativo."
"Los observadores externos nunca quedan satisfechos."
" ... no logr que los alumnos captaran algunos contenidos ... "
" ... primera vez en la comunidad y francamente es otra forma de vida, y sobre
todo la forma de trabajar y actuar de cada uno de los nios."
" ... la preparacin es un proceso gradual..."
"ha sido provechosa (la prctica), pero otros tal vez no lo vean as, el medio no
me permiti desenvolverme."
" ... dos semanas no son suficientes, ... quedan enseanzas que tal vez ellos (los
alumnos) nunca olviden ... "
" ... las clases en la Normal no tienen nada que ver con este contexto (la comu-
nidad rural) ... "
10. CONCLUSIONES
En forma breve se har mencin de algunas ideas generales que ama-
nera de conclusiones, intentan justificar y dar sentido al trabajo que
ha sido expuesto. El asunto de la formacin inicial para ejercer la do-
cencia es una tarea complicada por la dificultad para caracterizarla
233
en sus dimensiones bsicas, su origen, desarrollo, fuentes de forma-
cin, finalidades.
El desarrollo de programas de formacin de los futuros docentes
requiere un amplio conocimiento de la realidad educativa; en primer
lugar por ser el sitio al que llegarn los que son sujetos de tal forma-
cin, en segundo lugar el porqu esa realidad debe ser conocida
desde las aulas de la escuela normal para luego ser vivida desde la
prctica. Resulta claro que no deben privilegiarse ciertos espacios de
prctica inicial, es decir, ofrecer un marco amplio de comprensin de
los diversos contextos donde se vive la tarea docente.
Dar oportunidad a los estudiantes normalistas para que expresen
su preocupacin en torno al proceso de formacin en que participan.
Esta informacin es definitiva para advertir las necesidades forma-
tivas que se vislumbran desde las experiencias de prctica.
Los formadores de docentes viven un espacio de comprensin de
la docencia distinto al plano que han vivido los normalistas en su
vida escolar, y al que enfrentan en su accin pedaggica inicial al
mismo tiempo que son formados para la docencia.
La diversificacin del conocimiento en el mundo actual coloca
al docente en una urgencia constante de generar alternativas de
enseanza, de atencin a los nuevos cdigos de comunicacin, el
dinamismo de la nueva era nos muestra la poca estabilidad de ciertos
conocimientos y la emergencia constante de otros.
La informacin que se ha concentrado en el estudio que se pre-
senta, es valiosa, emerge de los protagonistas de la formacin docen-
te. Ellos reconocen y asumen los aportes sustanciales que la Escuela
Normal les ofrece, al mismo tiempo manifiestan sus necesidades for-
mativas; muchas de ellas ciertas, otras tal vez existen porque no han
establecido un compromiso con la formacin profesional que han
elegido.
Queda a quienes tenemos a cargo la responsabilidad de desarro-
llar los programas, tomar la informacin que pueda ser til en la eje-
cucin de la ctedra. Lo presentado es el reflejo de una experiencia,
muestra datos que tal vez no sea generalizables, pero constituye un
acercamiento al descifrado de la difcil tarea de llegar a ser docente
y otra igualmente complicada formar docentes.
234
FUENTES
FLORES, M. (20rr). Validacin del perfil del formador de profesiona-
les. XI Congreso Nacional Investigacin Educativa, Memoria Electr-
nica [CD]. Mxico: Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, A. C.
GALVN, L. (2008). Enigmas y dilemas de la prctica docente. La apropia-
cin de la cultura escolar en el oficio de ensear. (Tesis doctoral, Universi-
dad de Mlaga). Recuperado de
h ttp://www.biblioteca.uma.es/b bldoc/tesisuma/r 7 67 ro7 3. pd f
GALLEGO, J. y Rodrguez, A. (2007). Tendencias en la formacin ini-
cial del profesorado en educacin especial. Revista Electrnica Iberoame-
ricana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin, 5 (3), ro2-rr7. Recu-
perado de http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2354543
MNDEZ, J. L. (noviembre, 2orr). Factores antropoticos de la for-
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Docentes. Monterrey, Nuevo Len: Secretara de Educacin del Estado
de Nuevo Len. pp. 226-229
PEDRAZA, H., Acle, G. (abril-junio, 2009). Formas de interaccin y
dilogo maestro-alumno con discapacidad intelectual en clases de es-
paol. Revista Mexicana de Investigacin Educativa, 14(41), 431-449. Recu-
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SEGURA, M. (2004). Hacia un perfil del docente universitario. Revis-
ta Ciencias de la Educacin, 1(23), 9-28. Recuperado de http://servicio.
be. uc.ed u.ve/ed ucacion/revista/a4n 2 312 3-l. pdf
235
EVALUACIN DE LAS HABILIDADES DOCENTES DURANTE LAS PRCTICAS IN-
TENSIVAS
Por Hi lda Margarita Lpez Oviedo
Aunque las prcticas docentes intensivas en el ltimo ao de la ca-
rrera en la Licenciatura en Educacin Preescolar en la Benemrita y
Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potos se realizan
en el aula, con un grupo de nios, con alumnas que ponen en prc-
tica habilidades docentes que han estudiado durante tres aos de su
carrera (la escuela intenta formar nuevos docentes profesionales que
desde la formacin inicial sean competentes para adquirir y facili-
tar conocimiento en el nivel educativo para el que se preparan); sin
embargo, las alumnas cuando estn en el grupo donde realizan sus
prcticas no desarrollan sus habilidades docentes y existen algunas
debilidades en su trabajo.
Debido a la falta de un instrumento de evaluacin del desarrollo
de las habilidades docentes en la prctica, que valore lo que las alum-
nas aplican frente a un grupo de nios y muestren sus fortalezas y
debilidades, he desarrollado y puesto en prctica una forma de eva-
luarlas de forma cuantitativa.
237
l. INTRODUCCIN
Durante el ao 1999 en la Licenciatura en Educacin Preescolar se
implement un nuevo programa en el cual las alumnas al incorpo-
rarse al campo laboral deban de poner a prueba todas las habilidades
desarrolladas durante su formacin docente y as mejorar su prctica
educativa.
En este plan de estudios uno de los propsitos fundamentales es
propiciar en las alumnas normalistas una formacin centrada en el
conocimiento y comprensin de los procesos del desarrollo infantil,
los propsitos de la educacin preescolar, las caractersticas del tra-
bajo de las educadoras y la dinmica cotidiana de la tarea educativa,
con la finalidad de contribuir al desarrollo de las competencias profe-
sionales que requieren para desempearse con eficacia en el mbito
laboral para el cual se preparan. La observacin y la prctica en los
jardines de nios ocupan un lugar destacado en este plan de estudios.
La idea fundamental de este trabajo es que se obtenga una evalua-
cin e informacin sobre las habilidades docentes desarrolladas en
las alumnas al trmino de su carrera y poder realizar algunas mejo-
ras a la prctica docente antes de que se integren al campo laboral.
Esta investigacin puede ser valiosa para los compaeros formadores
de docentes con el fin de que lo analicen de manera objetiva y en-
cuentren fortalezas y debilidades para fortalecer las prcticas frente
a grupo.
Las educadoras en servicio probablemente pueden analizar y re-
forzar el apoyo que necesitan las alumnas en relacin al tema para
poder dar una mejor tutora a estas.
La sociedad actual requiere de personas que puedan pensar, sen-
tir y actuar con conocimiento de lo que realizan, que acten con
independencia, que sean creativos para que amen y respeten a sus
semejantes, y las competencias profesionales desempean un papel
importante. Esta reforma educativa (1999), fecha del cambio, en las
Escuelas Normales define los criterios y orientaciones de las activida-
des de aprendizaje basado en un modelo de competencias.
La escuela intenta formar nuevos docentes profesionales que des-
de la formacin inicial sean competentes para adquirir y facilitar co-
nocimiento en el nivel educativo para el que se preparan.
La evaluacin al igual que las observaciones son constantes y sis-
temticas, y llevar un registro de las mismas es indispensable.
Los registros de las evaluaciones se podran hacer desde que los
nios ingresan a la escuela y despus establecer periodos para reali-
zar nuevos registros de lo observado y evaluado en un determinado
tiempo, para esto se podra tener muy en claro lo que realmente se va
a evaluar para no desviar los registros y estos pierdan el sentido y la
importancia.
En la BECENE, la Licenciatura en Educacin Preescolar se cursa en
ocho semestres durante los cuales las alumnas estudian un conjun-
to de asignaturas, organizadas de la siguiente manera: rea de acti-
vidades principalmente escolarizadas, con asignaturas cursadas en
los seis primeros semestres; rea de actividades de acercamiento a la
prctica escolar, se integra por un grupo de asignaturas que combi-
nan el estudio en la escuela normal con actividades de observacin y
prctica que se realizan en jardines de nios. Otra es el rea de prc-
tica intensiva en condiciones reales de trabajo; incluye dos asignatu-
ras que se desarrollan en los dos ltimos semestres de la licenciatura:
Trabajo Docente I y II y Seminario de anlisis del trabajo docente I y
II dedicadas al desarrollo de la labor educativa en jardines de nios
durante periodos prolongados. Cada alumna trabaja bajo la tutora
de una educadora en servicio con experiencia laboral para guiar y
asesorar a la alumna.
La funcin de tutora implica responsabilidades que toda educa-
dora debe estar dispuesta a desempear y una de ellas es asistir al ta-
ller de anlisis La formacin inicial de educadoras como tarea com-
partida entre las escuelas normales y los jardines de nios en el cual
se dan a conocer las funciones de tutora que desarrollarn en apoyo
a la formacin de maestras, organizado por un grupo de asesoras, a
la vez se realizan dos reuniones ms de seguimiento y evaluacin;
una intermedia y otra final para conocer las distintas experiencias
de trabajo y tomar acuerdos que permitan el avance de las acciones
programadas.
239
Al trmino de cada periodo de trabajo docente las estudiantes asis-
ten a la escuela normal para llevar a cabo las sesiones de seminario,
en las que se analizan las experiencias obtenidas en el desempeo
con los nios. Al mismo tiempo se elabora el documento recepcional.
Por lo que se requiere que las alumnas durante los tres primeros aos
observen y practiquen en los diferentes contextos escolares y en su
ltimo ao hagan una prctica intensiva en un jardn de nios, al
mismo tiempo preparan un ensayo pedaggico donde analizan y re-
flexionan su prctica docente, dicho documento les permite titularse
y obtener el grado de Licenciada en Educacin Preescolar.
El trabajo con las alumnas es por periodos. Se disea un calenda-
rio por semanas de prctica. Las alumnas realizan su intervencin
docente durante un tiempo aproximado de ocho semanas y despus
se incorporan a la normal por cuatro o cinco semanas al seminario
de trabajo docente donde analizan y estudian los resultados de la
prctica, sus intervenciones pedaggicas para mejorarlas constante-
mente. Existen asesoras individuales para guiar a la alumna en su
documento recepcional y de forma individual dialogar sobre su in-
tervencin educativa para favorecer que la alumna sea ms eficiente
en su desempeo frente al grupo.
Forma parte de la intervencin docente realizar una autoevalua-
cin del trabajo frente al grupo para que ellas se den cuenta de los
avances obtenidos e identificar posibilidades de mejora en su trabajo
en relacin a las habilidades docentes, las cuales permiten hacer un
anlisis y reflexin de su prctica docente.
Debido al inters que se tiene acerca de la importancia de los cam-
bios cualitativos necesarios en la educacin, a fin de responder a los
retos sociales de hoy, es de gran valor conocer las principales habili-
dades docentes que se muestran las alumnas del 8 semestre durante
las prcticas intensivas en los jardines de nios, para que esto nos
permita tener un conocimiento ms amplio de dichas habilidades
desarrolladas antes de que las educadoras en formacin se integren
al campo laboral.
Se pretende evaluar las habilidades desarrolladas durante la prc-
tica docente, buscar soluciones a las dificultades vividas para que las
240
generaciones futuras las prevean y sepan enfrentarlas en su vida pro-
fesional y as obtener una mejora en el nivel preescolar.
El desempeo docente en condiciones reales de trabajo aporta a la
formacin de las futuras profesoras un continuo mejoramiento de las
competencias profesionales mediante la prctica; las habilidades do-
centes se fortalecen al adquirir mayor seguridad para desempearse
en la aplicacin de actividades didcticas y al ejercer las capacidades
para conocer mejor a los nios y para realizar las distintas acciones
que demanda el trabajo docente en el jardn.
El apoyo de la educadora tutora es fundamental en la formacin
inicial de las futuras maestras. Por esta razn es conveniente dar una
reorientacin al curso taller e identificar aspectos en los que es nece-
sario apoyar a las estudiantes. Es importante mejorar el desempeo
docente de las futuras educadoras para obtener una mejor calidad en
el nivel preescolar por medio del anlisis de los problemas didcticos
detectados en el ltimo semestre de la carrera y responder a las exi-
gencias reales en el campo laboral.
2. TRABAJO DE LAS ALUMNAS EN LAS PRCTICAS INTENSIVAS
Este trabajo se realiz en la Benemrita y Centenaria Escuela Normal
del Estado de San Luis Potos, con doce alumnas del 7 y 8 semestre
de la Licenciatura en Educacin Preescolar en el ciclo escolar 2009-
2oro.
Las escuelas donde las alumnas realizaron sus prcticas inten-
sivas durante el 7 y 8 semestres son cuatro jardines de nios, los
cuales cuentan con una organizacin completa: Directora, de 5 a ro
educadoras, maestro de msica, maestro de Educacin fsica y per-
sonal de apoyo y asistencia. En cada escuela el nmero mximo de
estudiantes normalistas corresponde al 50% del total de grupos de
nios, para que la presencia de las estudiantes normalistas no altere
la organizacin del plantel.
Se eligieron Jardines de nios pblicos en un contexto social ur-
bano, esta ubicacin es un factor importante para garantizar que
el Asesor de 7 y 8 semestres preste a las estudiantes el apoyo que
241
requieran en el momento oportuno y realizar el seguimiento de las
actividades.
Estas escuelas pertenecen al Sistema Educativo Estatal Regular
(SEER), las educadoras en servicio tienen de siete a 20 aos de expe-
riencia en la docencia frente a grupo, con plaza base.
Los servicios con los que cuentan las escuelas son agua potable,
drenaje, electricidad, telfono y pavimentacin de las calles; adems
medios tcnicos como televisin, DVD, video casetera, sonido y foto-
copiadora.
Las aulas tienen mesas y sillas para cada uno de los alumnos as
como un pintarrn que apoya al docente para realizar sus activida-
des, existen rincones de trabajo de cada uno de los campos formativos
con diferentes materiales didcticos que ayudan al docente en su tra-
bajo cotidiano para desarrollar competencias en los alumnos.
En las escuelas que pertenecen al Sistema Educativo Estatal Re-
gular (SEER) existen asistentes educativas (de 3 a s por cada jardn)
que apoyan al docente en la realizacin de materiales didcticos y
organizacin del grupo.
En todas las escuelas de prctica se aplica el Programa de Educacin
Preescolar 2004, propuesto por la Secretara de Educacin Pblica.
La Reforma integral de la educacin bsica (RIEB) pone en marcha el
Programa de estudio 2on y las docentes de las escuelas de prcticas se
encuentran en capacitacin, as como las alumnas en formacin.
3. LAS COMPETENCIAS
La Escuela Normal trabaja actualmente con planes y programas de
estudio que vinculan la formacin inicial con las necesidades edu-
cativas de los nios que cursan la educacin preescolar. A partir de
la implantacin de los planes de estudio es posible identificar, en las
alumnas en formacin, la adquisicin de competencias para aprender
con independencia y favorecer procesos de aprendizaje en los alum-
nos; mejor conocimiento de los nios, identidad con su profesin y
sensibilizacin a las actividades sociales y culturales del medio en
242
que se desempean. La formacin inicial se ha enriquecido mediante
las actividades de observacin y prctica que realizan las alumnas.
Los rasgos del perfil de egreso son las competencias del plan y los
programas de estudio, son el referente para el desempeo de las estu-
diantes, durante las prcticas realizadas en cada institucin.
Las competencias que definen el perfil de egreso se agrupan en cin-
co grandes campos: habilidades intelectuales especficas, dominio
de los propsitos y contenidos bsicos de la educacin preescolar,
competencias didcticas, identidad profesional y tica, y capacidad
de percepcin y respuesta a las condiciones de sus alumnos y del
entorno de la escuela. (SEP, 1999. p. 12).
Los rasgos del perfil estn relacionados, se promueven conjunta-
mente; a lo largo del estudio de cada una de las asignaturas propues-
tas por el plan de estudios que a la vez se vinculan.
La Escuela intenta preparar docentes competentes para realizar
prcticas exitosas dentro de las instituciones educativas en las que
pronto estarn en servicio.
Competencia puede definirse como la capacidad reconocida de
una persona o grupo de personas para realizar tareas especficas re-
lativas a una funcin determinada, segn manifiesta Saint Onge
(2000, p. r), las cuales se perfeccionan continuamente durante la
prctica educativa.
Las estudiantes del 8 semestre enfrentan el reto de poner en prc-
tica los conocimientos, habilidades y actitudes que han alcanzado
durante su formacin inicial: conocer las caractersticas y necesida-
des de aprendizaje de los nios, distinguir situaciones didcticas que
contribuyen al desarrollo de las capacidades bsicas de los alumnos,
disear secuencias de actividades didcticas acordes con los prop-
sitos educativos, resolver problemas y situaciones imprevistas en el
aula, y establecer relaciones de colaboracin con las madres y los pa-
dres de los nios, y otros actores de los centros educativos.
El jardn de nios es el espacio donde las normalistas ponen en
juego el conjunto de conocimientos que adquieren, y fortalecen las
243
competencias didcticas, para saber comunicarse con alumnos y
aprender a actuar en colaboracin, tanto con el personal docente y
las autoridades.
Al incorporarse en el ambiente real de los jardines de nios, las
alumnas adquieren la capacidad para percibir que cada nio es di-
ferente, porque provienen de familias diferentes y contextos distin-
tos y por lo tanto cada uno tiene necesidades, actitudes y reacciones
particulares que debern tomarse en cuenta al planear y realizar la
intervencin educativa.
La interaccin entre la educadora y el ambiente escolar propicia de
manera continua un espacio para aprender a travs de la observacin
y la prctica.
La observacin es un recurso imprescindible para conocer cada vez
mejor a los nios y para interpretar los sucesos de la vida escolar.
Es una actividad presente en todo el trayecto de la formacin y su
propsito es que las alumnas desarrollen la sensibilidad y las habili-
dades que les permitan identificar y comprender las caractersticas
de los jardines de nios, de las aulas y del trabajo de las educadoras.
Este proceso de observacin y prctica favorece la comprensin del
proceso educativo. (SEP, 2001, p. 12).
La prctica docente permite introducir a las estudiantes en el cono-
cimiento de las condiciones reales del trabajo docente, y promueve el
desarrollo de las competencias didcticas para el trabajo con los nios.
La prctica intensiva que las estudiantes de 8 semestre realizan
es por periodos de varias semanas continuas en un grupo de educa-
cin preescolar, y estn distribuidas en un calendario. La educadora
tutora con amplia experiencia en el trabajo con los nios apoya a la
alumna en el trabajo docente. Est dinmica implica que las estu-
diantes elaboren y apliquen secuencias de actividades didcticas y
ponga en prctica los conocimientos adquiridos.
El tiempo prolongado en un grupo del jardn de nios permite
que las estudiantes comprendan mejor la dinmica escolar y adquie-
ran un mayor dominio de los propsitos de la educacin preescolar.
244
4. DIALOGO CON AUTORES
Conviene recordar que la planeacin de la enseanza y su impar-
ticin estn relacionadas. El proceso de enseanza pasa constante-
mente de la planeacin a la imparticin, de la revisin de la planea-
cin a la imparticin de ms clases y as sucesivamente. Hay un nexo
Las competencias son un enfoque para la educacin y no un modelo
pedaggico, pues no pueden ser una representacin ide;;tl de todo el
proceso educativo, determinando cmo debe ser el proceso instruc-
tivo, el proceso desarrollador, la concepcin curricular, la concep-
cin didctica y el tipo de estrategias didcticas a implementar. Al
contrario, las competencias son un enfoque porque slo se focalizan
en unos aspectos especficos de la docencia, del aprendizaje y de la
evaluacin ... en este sentido, como bien se expone en Tobn (2005),
el enfoque de competencias puede llevarse a cabo desde cualquiera
de los modelos pedaggicos existentes, o tambin desde una integra-
cin de ellos. (Tobn, 2006, p.25).
Este enfoque de la educacin surgi a partir de la necesidad de
atender aspectos que antes no eran tomados en cuenta, tales como las
caractersticas individuales de los alumnos, la importancia del con-
texto y de los saberes previos, la capacidad de resolver problemas; es
decir que lo que se aprende en la escuela pueda ser aplicado a la vida
cotidiana (ser competente) y de los cambios sociales que se presenta-
ron como el proceso de urbanizacin, los cambios en la estructura fa-
miliar, la incorporacin de las mujeres al mercado laboral, la pobreza
y desigualdad y los medios de comunicacin masiva.
En educacin preescolar, la principal corriente pedaggica que in-
fluye actualmente es el constructivismo de Bruner en do.nde el nio
(parte fundamental del proceso enseanza-aprendizaje) es un acti-
vo constructor de su conocimiento, mediante la interacein con sus
iguales y el desarrollo de habilidades cada vez ms complejas, esto
se aplica sin ningn problema mediante competencias que se esta-
blecen y se deben desarrollar en los nios, estas competencias son
245
flexibles para que las actividades sean de acuerdo a las necesidades e
intereses de los nios, permitindoles adquirir nuevos conocimien-
tos significativos para ellos.
Una competencia es la capacidad para responder a las exigencias
individuales o sociales o para realizar una actividad o una tarea [ ... ]
Cada competencia reposa sobre una combinacin de habilidades
prcticas y cognitivas interrelacionadas, conocimientos (incluyendo
el conocimiento tcito), motivacin, valores, actitudes, emociones y
otros elementos sociales y de comportamiento que pueden ser mo-
vilizados conjuntamente para actuar de manera eficaz (Coll, p. 38).
Este nivel educativo permite una extensa gama de posibilidades,
ya que las actividades son planeadas y desarrolladas de acuerdo a las
caractersticas especficas de los nios, para desarrollar competen-
cias y reforzar lo que los infantes ya saben a partir de experiencias
personales.
Para que la alumna pueda propiciar el desarrollo integral de los
nios es necesario que conozca: cmo trabajar el enfoque por compe-
tencias, el Programa que rige su trabajo y las necesidades e intereses
de los nios del grupo.
La edad preescolar es una etapa donde los nios estn en desarro-
llo y los aprendizajes que se le brinden son significativos para aplicar-
los en su vida cotidiana y que puedan resolver problemas.
En el nivel preescolar la educadora tiene una funcin clave en el
trabajo con los nios, ella decide qu actividades que se pondrn en
prctica, desde la planeacin, ejecucin y evaluacin, pero para poder
lograr este proceso debi pasar por otros previamente. El trabajo en
educacin preescolar es con nios, tenemos que estar conscientes de
que cada uno de ellos es diferente, aunque por lo regular estn agru-
pados por edades similares, cada uno ha tenido experiencias diferen-
tes y esto les brinda conocimientos diversos.
Es importante conocer el desarrollo del nio en cada etapa, los es-
tilos de aprendizaje ms comunes y las necesidades especiales que se
pueden presentar en algunos de ellos, y el aprendizaje sea significativo.
246
La capacidad de observacin que desarrolle el docente es esencial
para conocer mejor a los nios, poder interpretar su conducta y sus
habilidades, cada da se conoce y aprende algo de los nios, es un pro-
ceso que no se da slo en las primeras semanas, debe ser constante y
sistemtico; con los propsitos establecidos y delimitados, sin dejar
de lado esos pequeos detalles que comentan los nios y que tambin
aportan valiosa informacin.
El trmino programa (o currculo) que generalmente se define
como un plan pedaggico, est ligado con las decisiones sobre el
contenido educativo y es comn que est relacionado tambin con
las estrategias de instruccin (New, 1999, p. 106).
Cuando pensamos en el programa con el que se trabaja en educa-
cin preescolar por lo regular no se asocia al tema de los nios del gru-
po, sino ms bien a la educadora. Pero el programa est mucho ms
ligado a los nios porque su elaboracin estuvo pensada en ellos, al
igual que el planteamiento de los propsitos y en general los resulta-
dos, se ven reflejados en ellos. Para realizar una mejor intervencin
educativa se requiere planear de manera adecuada y flexible, tomando
como punto de partida las competencias y propsitos fundamentales.
La planeacin contiene los propsitos, competencias, materiales re-
cursos y las actividades que se tienen contempladas para realizar el
trabajo sin dejar de tomar en cuenta, los intereses y necesidades de los
nios y por supuesto los principios de intervencin educativa que nos
orientan en el trabajo docente. En una buena planeacin deben con-
fluir tanto el conocimiento que el docente tiene de sus alumnos como
su intencionalidad pedaggica (Gonzlez y Weinstein, 2000, p. 30).
La educadora en formacin desarrolla la capacidad de seleccionar
la estrategia ms adecuada al trabajo con el grupo dependiendo de
las competencias a desarrollar en el grupo y tomando en cuenta las
necesidades de los nios.
Una estrategia es una forma de intervencin pedaggica que tie-
ne como fin lograr un propsito determinado, y sirve para potenciar
el desarrollo de las competencias; el docente durante las estrategias
es quien responde, observa, gua y ampla sus juegos, para potenciar
la enseanza, planifica el momento oportuno, dotndose de herra-
mientas que le permitan recoger datos significativos.
247
El papel del docente en las estrategias es brindar la confianza y
seguridad al nio de motivarlo para que sea capaz de hacer las cosas,
se parte de las experiencias y de los conocimientos de los nios, ex-
plicar a los nios, escucharlos cuando se expresen, animarlo siempre
y hacerlo sentir seguro.
El docente dentro de las estrategias tambin fortalece la capacidad
de observacin, fomenta el pensamiento crtico y reflexivo en sus
alumnos, brinda actividades que despierten su curiosidad e inters,
ofrece a los nios oportunidades mediante las cuales obtengan infor-
macin de distintos medios y crea un clima propicio en el aula en el
cual los alumnos sientan la libertad de expresar y decidir.
5. LA EVALUACIN
Las evaluaciones en educacin preescolar se hacen de manera cuali-
tativa y no con un enfoque cuantitativo (como en el resto de 10s nive-
les educativos); no se da una calificacin numrica, principalmente
se registra el comportamiento y desempeo de los nios.
Hay que tener presente el hecho de que
es importante que estas evaluaciones se realicen durante un perio-
do largo y que se utilicen para revisar y evaluar las disposiciones
hechas para los nios, de tal suerte que dichas evaluaciones puedan
conformar las bases para mediciones futuras (Curtis, 1998 p. 147).
El conocimiento y la capacidad las intervenciones de los nios y
de aplicar los resultados de la mejor manera, haciendo las modifica-
ciones correctas e implementando nuevas estrategias sobre las que se
va a evaluar para no desviar los registros y estos pierdan el sentido y
la importancia que realmente tienen.
La evaluacin es un proceso continuo de gran importancia en la
tarea educativa ya que mediante ella se ven reflejados los resultados
no slo del aprendizaje de los alumnos, sino tambin de la funcionali-
dad de las estrategias aplicadas y los recursos utilizados por parte del
docente, detectando aquellos factores que tuvieron alguna injerencia
en el logro de los propsitos previamente establecidos, permitiendo
as realizar las acciones pertinentes para mejorar los aspectos que as
lo requieran.
La autoevaluacin es la accin de encargar a un alumno juzgar y
criticar su propio desempeo o producto atendiendo a criterios claros.
La intervencin docente es objeto de evaluacin y autoevaluacin.
Segn Dewey, para los maestros el proceso de reflexin empieza
cuando se enfrenta:
Alguna dificultad.
Algn incidente problemtico.
A una experiencia que no se puede resolver de inmediato.
Para Dewey la reflexin:
Nos libera de la actividad meramente impulsiva y rutinaria( ... ) nos
permite dirigir nuestras acciones con previsin y planear de acuer-
do con las metas que deseamos alcanzar tomando en consideracin
los propsitos de los cuales estamos conscientes. Nos permite saber
qu queremos lograr cuando actuamos.
Segn Schon, se debe de aprender haciendo, la reflexin sobre
la accin, considera que la reflexin es un proceso, exploracin y es-
tructuracin de problemas dentro de un contexto profesional deter-
minado.
De acuerdo con Perrenoud, la prctica reflexiva, como su nombre
lo indica se adquiere mediante la prctica misma; no obstante, el
paso decisivo se logra cuando la reflexin es duradera, en un hbito,
que hace imposible no plantearse interrogantes al iniciar una tarea o
enfrentarse a un obstculo.
Las personas reflexivas todo el tiempo se estn planteando pre-
guntas sobre lo que va a realizar, cmo le van a hacer, qu estrategias
van a utilizar, el tiempo que le va a llevar la tarea, los materiales que
requieren, pero tambin es necesario que se planteen otras sobre la
pertinencia, la prioridad y la negacin, tambin se cuestiona la orga-
nizacin, la divisin de las tareas, las evidencias de la cultura escolar
249
y de la profesin, la normatividad del contexto, los saberes estableci-
dos y la tica cotidiana.
La prctica reflexiva constituye una reflexin con el mundo, ac-
tiva, crtica y autnoma. Por lo cual se trata ms de una cuestin de
actitud que de estricta competencia metodolgica.
Tanto Dewey como Schon coinciden que es el profesional quien
debe definir la problemtica a partir de su propia construccin de la
situacin que enfrenta en el terreno de la prctica diariamente, si-
tuaciones de incertidumbre y conflicto de valores, cada situacin es
un caso nico, por lo que al tratar de resolverla mediante una tcni-
ca propuesta diferente y sin fines claros, el intento fracasar, de esta
manera manifiesta la preocupacin por la ruptura que existe entre lo
que se ensea en las escuelas y las competencias que se exigen en el
terreno de la realidad (Schon, 1992).
La formacin de las alumnas como prcticos reflexivos coincide
con los autores de la cognicin situada en que los docentes para con-
vertirse en expertos, requieren enfrentar problemas autnticos en
escenarios reales.
La enseanza que se imparte en el aula transcurre en una serie
de fases las cuales no deben verse de forma lineal, las acciones que
se derivan del proceso reflexivo de un docente se enfocan a explicar
situaciones relevantes para l y los alumnos en su espacio de ense-
anza y plantear respuestas innovadoras y pertinentes, es importan-
te resaltar que para que esto suceda se debe partir de la observacin
de lo que ocurre en el aula y la comunidad educativa.
Al profesor se le debe concebir como aprendiz permanente de la
profesin docente, es decir, como una persona que de manera con-
tinua aprende formas innovadoras de afrontarla. Por lo anterior el
enfoque de la reflexin sobre la prctica docente, o de la enseanza
reflexiva, es hoy en da uno de los ms empleados en los procesos de
transformacin (Schon 1992, en Daz Barriga 2006).
Las actividades evaluativas que se llevan a cabo al planear la
enseanza son muy distintas de las que se realizan al impartirla.
La diferencia ms patente entre ellas es el tiempo en que tienen lu-
gar. La evaluacin de la planeacin tiene lugar antes o despus de la
instruccin; procura, ante todo, identificar los objetivos apropiados,
los temas del contenido, las actividades, las adaptaciones y evalua-
ciones; por su parte, la que se efecta durante la instruccin da prio-
ridad a tomar decisiones inmediatas sobre, lo que debe hacerse para
que la enseanza siga fluyendo sin problemas. Durante la enseanza
es cuando el maestro somete los planes de leccin a la prueba defini-
tiva (Airasian, 2002, p.66).
En el Plan de estudios de la Licenciatura en Educacin Preescolar
desde el primer semestre parte de la idea de que los conocimientos,
las habilidades y las actitudes que las normalistas requieren para des-
empear su futuro trabajo docente se van desarrollando si conocen
las condiciones reales de la vida escolar, si se relacionan directamen-
te con los nios y si tienen autnticas experiencias de intervencin
educativa en el jardn
Esas habilidades son segn el Programa de Estudios, 6 Semestre, Li-
cenciatura en Educacin Preescolar /Observacin y Prctica Docente IV:
r. Planeacin de las actividades.
2. Conocimiento y manejo de los propsitos de la educacin preescolar.
3. Conocimiento de los alumnos del grupo.
4. Comunicacin con los nios.
5. Aplicacin de las actividades.
6. La toma de decisiones.
7. Atencin a la diversidad.
8. Organizacin del grupo.
9. Seleccin de estrategias de trabajo.
ro. Uso de recursos y materiales.
rr. Mantenimiento del orden.
r2. El uso del tiempo.
Al estar bien identificadas las habilidades slo falta darles un se-
guimiento y evaluacin para verificar el logro en cada periodo a tra-
vs de un instrumento que a continuacin presento:
Esta herramienta consiste en la recopilacin de informacin ne-
cesaria para la investigacin a travs de un cuadro diseado para
reflexionar sobre la evolucin de su competencia didctica a partir
de aspectos como:
La planeacin de actividades acordes a las necesidades del grupo
para desarrollar competencias en los nios, partiendo de un perfil
grupal. Es necesario tener el conocimiento y manejo de los prop-
sitos educativos para llevar a cabo la prctica docente, y a su vez el
conocimiento de los alumnos del grupo para favorecer su desarrollo,
y formas de interaccin con sus iguales por medio de una comunica-
cin con los nios por parte de la alumna normalista.
La aplicacin de las actividades de forma adecuada para los nios
manteniendo un clima de orden y trabajo y al final evaluar; la toma
de decisiones durante la prctica es primordial ante lo imprevisto y
situaciones problemticas que se presentan en el aula.
Atencin a la diversidad es lograr atender a los alumnos con sus
caractersticas propias de una manera continua. Para favorecer el tra-
bajo con los nios dentro del aula es necesario tomar en cuenta la or-
ganizacin del grupo y estimular el trabajo colaborativo y desarrollo
de competencias. La seleccin de estrategias de trabajo para la prcti-
ca docente frente al grupo es una de las habilidades que desarrolla la
alumna en formacin para estimular las competencias de los nios
y el uso de recursos y materiales adecuados a la edad y necesidad del
grupo.
El mantenimiento del orden y uso del tiempo son habilidades que
se favorecen durante la prctica docente, ponindolas en prctica y
reconociendo las particularidades del trabajo con las distintas mo-
dalidades de intervencin y la atencin a capacidades especficas de
los nios.
La autoevaluacin del docente por medio del anlisis y reflexin de
la prctica es fundamental para obtener una mejor calidad educativa.
Este es el cuadro modelo:
N
V1
w

Cuadro de habilidades docentes desarrolladas durante la prctica
7 y 8 semestres
Inicio 1. Jornada de 2. Jornada de 3. Jornada de
prctica prctica prctica
LT LP PNL NL LT LP PNL NL LT LP PNL NL LT LP PNL NL
Planeacin de las actividades
Conocimiento y manejo de
los propsitos de la educacin
preescolar
Conocimiento de los alumnos
del grupo
Comunicacin con los nios
Aplicacin de las actividades
La toma de decisiones
Atencin a la diversidad
Organizacin del grupo
Seleccin de estrategias de
trabajo
Uso de recursos y materiales
Mantenimiento del orden
Uso del tiempo
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6. DESARROLLO DE LA ESTRATEGIA
Se dise este cuadro evolutivo de la habilidad docente con cuatro
apartados, estn divididos en las semanas de prcticas intensivas a
partir de un inicio y a travs de 3 jornadas de prctica tomando en
cuenta las 12 habilidades docentes. y utilizando las siguientes catego-
rizaciones: Logro total (LT), Logro parcial (LP), Parcialmente no logra-
do (PNL) y No logrado (NL).
Este cuadro se dise para evaluar cada una de las habilidades do-
centes y su progreso durante las prcticas docentes, se llen por sepa-
rado por las alumnas, tutora y asesora, y finalmente se cotejaron para
llegar a un resultado nico producto de las coincidencias entre ellos
vertiendo los resultados en grficas que permiten visualizar con ma-
yor claridad la evolucin de las habilidades.
Dentro de las escuelas de educacin bsica se puede pedir a la di-
rectora del plantel que observe a los docentes y llene el cuadro por
periodos para despus cotejar los resultados con sus profesores. He
aqu un ejemplo:
Grfica de una habilidad que muestra los resultados de las alumnas.
5. APLICACIN DE LAS ACTIVIDADES
90.00 .,..
83:33
80.00 75:00
70.00 \
60.00
50.00
LT
o
50.00
o
e{
40.00
t
LP
N
z
e{
30.00 1
PNL
u
.....
e{
20.00
NL
"*
10.00
0.00
INICIAL
la. JORNADA
2a. JORNADA
3a. JORNADA
254
7. CONCLUSIONES
La responsabilidad de los formadores de docentes es primordial por
la trascendencia de los conocimientos a la sociedad.
El objetivo principal de investigar habilidades docentes descri-
biendo y analizando cada una de ellas, es mejorar la prctica docente.
Realizar esta investigacin forma parte de una reflexin de la
intervencin en el aula, como formadores de maestros nos permite
conocer ms sobre el trabajo frente a grupo con el fin de lograr los
propsitos planteados en los planes y programas de estudio, as como
los propuestos en las diversas planeaciones de los seminarios y aseso-
ras individuales.
Este trabajo nos permite descubrir aspectos que han de revisarse,
la constante preparacin profesional, estar abiertos a los cambios que
diariamente se estn dando dentro de la sociedad en trminos gene-
rales y en particular dentro de las aulas.
Con este trabajo quiero hacer nfasis en la importancia del anli-
sis de la prctica docente para lograr un cambio continuo y de mejora
en pro de la educacin.
La investigacin permite aprender ms acerca de las experiencias
en el trabajo docente y no slo como un requisito, sino como un re-
curso para mejorar constantemente y de manera positiva.
Es un nuevo reto no dejar de lado las experiencias y resultados que
deja la investigacin, tanto de mejora en la prctica como de reflexio-
nes que en ocasiones por el mismo ajetreo del trabajo no percibimos.
La Reforma Integral de la Educacin Bsica menciona la investi-
gacin de las prcticas propias para reflexionar y transitar hacia la
mejora continua en las escuelas y difundir los resultados a los colegas
docentes.
255
8. FUENTES
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llege Press, pp. 265-271. [Tambin se puede consultar en SEP, Entorno
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ciatura en Educacin Preescolar. 6 semestre, Mxico, 2002, pp. ro6-rr2.].
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turas, Curso Bsico de Formacin Continua para Maestros en Servi-
cio ao.
257
REFLEXI ONES EN TORNO A LA EDUCACIN NORMALISTA EN MXICO
HABILIDADES DIDCTICAS: REFERENTES FUNDAMENTALES EN LA FORMA-
CIN DE ALUMNOS DE EDUCACIN PREESCOLAR
Por Mara Susana Moreno Grimaldo
La prctica docente es un proceso formativo que compete a cada
maestro, sta adquiere una dimensin significativa al momento de
considerar aspectos dentro de su actuar en relacin a la planeacin,
ejecucin y evaluacin.
Con base en la intervencin docente de las alumnas en formacin
del 7 y 8 semestre de la Licenciatura en Educacin Preescolar de la
BECENE en el proceso de sus prcticas, y a travs de la experiencia
como asesora ha sido recurrente observar algunas dificultades en el
desarrollo de sus habilidades didcticas, en este reporte de investiga-
cin me permito resaltar que:
La planeacin suele ser considerada como una tarea complicada
para el docente, sobre todo al pensar que da a da ser parte de la la-
bor educativa y a la vez tendr un reflejo en la intervencin docente.
El diseo y su ejecucin implican el dominio de habilidades y com-
petencias que requieren de un anlisis en la accin docente, pueden
incluir desde el manejo de herramientas y procedimientos que resca-
tan el proceso en donde los alumnos construyen nuevos aprendiza-
jes. Otro factor es la evaluacin al valorar los aspectos considerados en
el transcurso de las actividades aplicadas.
259
Es importante hacer alusin a las habilidades didcticas que de-
muestran las alumnas en formacin durante su intervencin docen-
te: en algunos casos hay serias complejidades, sobre todo en el espa-
cio ulico y otros vinculados a la evaluacin. Por lo tanto, considero
oportuno mencionar estos referentes, fundamentales para el rescate
de ciertas acciones durante el proceso de su formacin profesional.
El objetivo que se plante fue analizar las habilidades didcticas en
las alumnas de 7 y 8 semestre de la Licenciatura en Educacin Prees-
colar. El modelo metodolgico fue cuantitativo con caractersticas
descriptivas y explicativas, partiendo del anlisis de la informacin
recogida de una encuesta aplicada a alumnas, educadoras "tutoras"
y asesora durante las jornadas de prctica docente de las alumnas en
formacin. La indagacin se rescat en una sola unidad de anlisis
muestra que integr a las alumnas que cursan el 7 y 8 del ciclo es-
colar 2orr- 2012 de la Benemrita y Centenaria Escuela Normal del
Estado de San Luis Potos, bajo los siguientes criterios:
Trabaj con rr alumnas de la Licenciatura en Educacin Preesco-
lar, r r educadoras "tutoras" que laboran en jardines de nios pblicos
(instituciones donde las alumnas normalistas desarrollaron su prc-
tica docente) y una maestra asesora del 7 y 8 semestre. Este estudio
se realiz en dos momentos comparativos (por las caractersticas de
las jornadas de prctica), adems se identificaron acciones que ms
adelante sern mencionadas.
Es importante sealar y aclarar que el estudio presenta una mues-
tra de alumnas y que refleja un anlisis de las habilidades didcticas
en el proceso de su intervencin docente durante el ltimo ao de su
formacin y como un producto de reflexin para los docentes forma-
dores de los futuros maestros.
l. INTRODUCCIN
Las escuelas normales han sido instituciones formadoras de docen-
tes, ao con ao preparan a los futuros maestros para desempear-
se en los diversos niveles educativos, sin embargo hay ciertos rasgos
que se dejan ver en el trayecto de las prcticas docentes durante la
260
formacin, en ocasiones se tornan ambiguas y pierden su significado
esencial, motivando que se reoriente la construccin de conocimien-
tos profesionales para fortalecer las habilidades didcticas.
En relacin a la experiencia con las alumnas de 7 y 8 semestre
de la Licenciatura en Educacin Preescolar, se ha detectado que al po-
ner en juego sus habilidades didcticas en el diseo de la planeacin.,
siendo esto un proceso complejo al momento de la ordenacin de la
clase y la orientacin de su trabajo, sin embargo en ciertos casos se
presentan confusiones para generar conexiones congruentes con los
propsitos del nivel de preescolar, la coherencia entre las competen-
cias a trabajar en la actividad, el tipo de materiales a emplear e inclu-
so en el uso del tiempo, y por otro lado en la ejecucin se muestran
improvisaciones y falta de sistematizacin en el desarrollo de las ac-
tividades debido a cuestiones vinculadas con la habilidad comunica-
tiva, dificultades para detectar en el grupo aspectos relevantes para
los nios al igual estas situaciones delimitan en correspondencia con
la evaluacin ya que en ocasiones se dificulta rescatar elementos que
permitan verificar las acciones de enseanza.
Es por ello que en este artculo se exponen algunas de las habilida-
des didcticas pertinentes en la prctica educativa:
r.- La planeacin;
2.- La ejecucin como la interaccin educativa dentro del aula;
y La evaluacin de los resultados alcanzados.
Innovar las prcticas que realiza el docente consiste en construir
puentes entre lo que hace a travs de la incorporacin de estrategias
didcticas, la resolucin situaciones en el aula y el desarrollo de com-
petencias profesionales que implican un proceso continuo, que se
convierten en retos educativos vinculados a los nuevos enfoques de
la educacin.
2. LA ESTRUCTURA Y FUNCION DEL PROCESO FORMATIVO DE LAS ALUMNAS
NORMALISTAS
Es importante sealar cmo las autoridades educativas han puesto
en marcha el Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento
261
Acadmicos de las Escuelas Normales. En relacin a los Planes y Pro-
gramas establecidos en el mapa curricular de la Licenciatura en Edu-
cacin Preescolar, existen algunas asignaturas que detallan los mo-
mentos del diseo de la Planeacin, me refiero al 2 semestre donde
las alumnas ponen en juego las habilidades para disear actividades
y as en cada uno de los semestres posteriores. Es importante sealar
que en ocasiones se les dificulta incorporar al diseo aspectos muy
especficos como la coherencia entre la planeacin, la ejecucin y la eva-
luacin de su propia intervencin didctica.
Algo por sealar es en el momento de la fusin de estas habilida-
des didcticas, cuando se ejerce la actividad en el aula, se ha identi-
ficado en ciertos casos algunas irregularidades, que en ocasiones se
escapan de lo planeado. Considero este espacio ptimo para el anlisis
y reflexin, ya que esto se presenta al momento de realizar un acerca-
miento en relacin a la intervencin docente en los jardines de nios
de prctica. Joan Dean (1993) expresa que: "La mejor enseanza se pro-
duce cuando el maestro es capaz de adecuar las necesidades indivi-
duales de aprendizaje de forma que los nios dispongan de un trabajo
que les resulte retador pero que puedan superar con xito" (p. 188).
La prctica de los docentes es un trabajo reflexivo, donde se vincu-
lan los procesos educativos que tienen lugar dentro del saln de cla-
ses, incluyendo la intervencin pedaggica antes, durante y despus
de los procesos interactivos en el aula.
3. LA IMPORTANCIA DE LAS HABILIDADES DIDCTICAS
Al hablar de habilidades se hace referencia a: "la capacidad y disposi-
cin para algo" es considerar "el grado de dificultad de competencia
de un suj eto frente a un objetivo determinado", es decir en el momen-
to en que se alcanza el objetivo propuesto. Presupone la realizacin
de determinadas acciones, que permitan correspondencia con los ob-
jetivos planteados al llevar a la prctica los contenidos. Es la forma en
que el docente establece el proceso de disear actividades en esa ar-
ticulacin que existe entre el plano escrito y su ruta de intervencin.
Distinguir que la habilidad para planificar el trabajo docente es
el punto donde se manifiesta la capacidad profesional, siendo una ta-
rea que permite poner en prctica ciertas habilidades y competencias
que influyen en el diseo de la intervencin, teniendo un sentido pe-
daggico. El programa de Educacin Preescolar 2orr seala:
La planificacin de la intervencin educativa es indispensable para
un trabajo docente eficaz, ya que permite a la educadora definir la
intencin y las formas organizativas adecuadas, prever los recursos
didcticos y tener referentes claros para evaluar el proceso educati-
vo de los alumnos que conforman su grupo escolar. Los aprendiza-
jes esperados y las competencias son el referente para organizar el
trabajo docente. (SEP. Programa de Educacin Preescolar, 2orr, p.25).
Es importante sealar el punto de partida e importancia y el senti-
do que tiene planificar el trabajo docente al anticipar y prever aspec-
tos relevantes como la planeacin, la ejecucin y la evaluacin como
resultado de sus intervenciones, sistematicidad y organizacin a la
tarea, entendiendo esto como un proceso que permite organizar de
manera adecuada y coherente los elementos de la actividad educativa.
El rol del docente es propiciar nuevos aprendizajes al estar frente a
sus alumnos, en un espacio donde permean sucesos y acontecimien-
tos, y pone en juego sus capacidades y habilidades a fin de optimizar
las acciones y las actividades que all se presentan.
El proceso de impartir y organizar una clase es en gran parte una
actividad de resolucin de problemas para maestros y alumnos. Para
el maestro el problema bsico es el de como reconciliar la heteroge-
neidad de conjunto de nios que construyen la clase la necesidad de
aprender de forma que se d la cantidad optima de aprendizaje (Joan
Dean, 1993, p. 84).
La tarea docente procura participar construyendo en un pro-
ceso de diseo de situaciones educativas, la toma de decisiones y
articulacin de las mismas est presente en una propuesta organiza-
da llamada planeacin:
La tarea del maestro consiste en proporcionar un entorno y unas
oportunidades de aprendizaje que construya un reto para el nio
si n que queden fuera de su alcance. Tiene que haber una combina-
cin de familiaridad y novedad que encaje correctamente con la eta-
pa de aprendizaje. (Toan Dean, 1993. p.59).
El aula es un espacio sumamente importante y privilegiado para
construir las relaciones que contribuyen a la formacin de identida-
des, tanto individuales del docente como necesidades que se requie-
ren fortalecer en los alumnos, verificando sus potencialidades que
permitan replantear acciones en otras reas de oportunidad. Hay que
tomar una serie de decisiones a fin de optimizar la tarea docente, al
momento de integrar su planeacin y de interactuar con aspectos
como la habilidad comunicativa al dar consignas, organizar espa-
cios, tiempos, materiales y la apertura sobre lo que est sucediendo
en su espacio ulico. "La organizacin del trabajo en el aula no slo
implica a los nios y la planificacin del Currculum, sino tambin la
administracin del tiempo, del espacio y de los recursos" (Joan Dean,
1993. p. 184).
Asimismo, la recuperacin de ciertos factores de los involucrados,
en este caso los alumnos, en relacin a las respuestas esperadas del
proceso de enseanza y aprendizaje. De tal manera que al planificar
tenga un sentido para el docente al pensar lo que realmente ser un
reto pedaggico para los alumnos. Ejecutar como la habilidad de res-
catar las acciones presenciadas en el proceso, y la evaluacin como
una herramienta de oportunidad para valorar efectivamente este
aprendizaje.
El docente tambin ha de promover la autoevaluacin y la coeva-
luacin entre sus estudiantes, incorporarlas durante el proceso con el
fin de que se conviertan en experiencias formativas y no nicamente
en la emisin de juicios sin fundamento.
La autoevaluacin tiene como fin que los estudiantes conozcan, va-
loren y se corresponsabilicen tanto de sus procesos de aprendizaje
como de sus actuaciones y cuenten con bases para mejorar su des-
empeo. Por su parte, la coevaluacin es un proceso donde los estu-
diantes adems aprenden a valorar el desarrollo y actuaciones de
sus compaeros con la responsabilidad que esto conlleva y repre-
senta una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y
generar conocimientos colectivos. Finalmente, la heteroevaluacin
dirigida y aplicada por el docente tiene como fin contribuir al mejo-
ramiento de los aprendizajes de los estudiantes mediante la creacin
de oportunidades para aprender y la mejora de la prctica docente.
(SEP, 2orr, p. ro9).
Recurriendo a estas habilidades didcticas de la planeacin, eje-
cucin y evaluacin el docente en formacin ser capaz de poner en
marcha una triangulacin de su propia intervencin, y as el obje-
tivo de mejorar la prctica educativa ser cada vez ms adecuada,
esta mejora se consigue mediante el conocimiento y la experiencia.
La propia experiencia y la de otros enseantes. El conocimiento que
proviene de la investigacin. En estas dos lneas el docente empren-
der un nuevo estilo de proponer su tarea, comprobar y comprender
sus estrategias docentes. Se distinguen dos formas muy diferentes de
desarrollar esta prctica:
a) El profesor emprende una investigacin sobre un problema
prctico, cambiando sobre esta base algn aspecto de su prctica do-
cente. En este caso el desarrollo de la comprensin procede a la deci-
sin de cambiar las estrategias docentes.
b) El profesor modifica su prctica como respuesta a algn pro-
blema prctico, despus de comprobar su eficacia para resolverlo. La
decisin de adoptar una estrategia de cambio precede al desarrollo de
la comprensin (La accin inicia la reflexin). El sentido y el papel de
la evaluacin. (Zabala Vidiella, A. 1999, p. 15).
Una de las acciones que tienen las estudiantes, es comprender la
importancia de la reflexin en y sobre su desempeo docente, como
una competencia profesional que les permita mejorar continuamente
su prctica. A travs del reconocimiento de los factores que intervie-
nen en el trabajo docente, y la adquisicin de herramientas para apro-
vechar ese conocimiento y los procesos de enseanza en la toma de
decisiones fundamentadas, orientadas a mejorar su prctica docente.
La prctica docente es la manifestacin efectiva de aportaciones
para dirigir las actividades docentes que se realizarn en el aula. La
docencia es un recurso en donde se ponen de manifiesto la participa-
cin interactiva con los propios alumnos orientando y organizando
su labor docente, seala Aquino (1999):
Planificar significa el lugar de toma de decisiones del docente. Plani-
ficacin didctica es hablar de un docente que ordena su pensamien-
to para decidir qu ensear, cmo ensear, cundo ensear, cmo
se desarrollarn las tareas, tomando en cuenta los recursos institu-
cionales y situacionales disponibles. El punto de partida suele ser la
evaluacin de los procesos grupales. Es un producto comunicable
que se propone orientar y organizar la tarea. (Aquino, 1999. p.51).
El docente debe de reflexionar sobre su prctica pedaggica
para mejorarla, elaborar nuevos conocimientos, pues en su ejercicio
profesional es importante reflexionar. La prctica implica la condi-
cin de un docente investigador, el docente debe de asumir este pro-
ceso intelectual de manera que le permita un anlisis ms cercano de
su accin.
4. HABILIDADES DIDCTICAS: UNA REALIDAD EN LA PRCTICA
En este espacio se da a conocer un acercamiento que se obtuvo almo-
mento del proceso de la investigacin, al distinguir las habilidades
didcticas de la planeacin, ejecucin y evaluacin de la prctica de-
sarrollado por un grupo de alumnas de 7 y 8 semestre de la Licen-
ciatura en educacin Preescolar.
266
Ahora se describen los acontecimientos que se observaron, son
resultados del estudio sobre las habilidades didcticas que mayor de-
bilidad y logros presentan. Se dan a conocer los alcances que se obtu-
vieron en funcin con el desempeo de las estudiantes acerca de sus
habilidades didcticas, al tiempo de realizar el proceso de investiga-
cin. Se tomaron en cuenta los puntos de vista de alumnas, educadoras
y asesora.
En general las alumnas externaron en un primer momento que
en relacin al "Desarrollo de las Habilidades Didcticas durante la Prcti-
ca Docente" se perciben: 52% regularmente, 39% Inadecuada y slo el
9% lo considera de forma adecuada.
En lo que respecta a la planeacin, es relevante aludir como las
alumnas de manera inicial reconocen que en el diseo de la planea-
cin se presentan de forma inadecuada.
La educadora opina en relacin al "Desarrollo de las Habilidades Di-
dcticas durante la Prctica Docente de las estudiantes del 7 y 8 semestre de
la Licenciatura en Educacin Preescolar", en un primer momento (fase I)
que: 7/o lo realizan adecuada, 55% regularmente y 37/o inadecuada.
En el rubro de la asesora, el resultado en relacin al "Desarrollo de
las Habilidades Didcticas durante la Prctica Docente de las estudiantes del
1 y 8 semestre de la Licenciatura en Educacin Preescolar", los resultados
generales de la primera fase: 7/o se realiza adecuada, 55% regular-
mente y 39 % inadecuada.
En seguida se presentan los resultados contrastando los aspectos
de la planeacin, ejecucin y evaluacin como se sita en esta Primera
Fase la informacin que otorgan las alumnas, educadoras y asesora.
267
Grfica r. Habilidades de planeacin, ejecucin y evaluacin. Fase I
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
'.WADECUADO
. REGULARMENTE
<- INADECUADO
En la grfica r muestra que alumnas, educadora y asesora consi-
deran que las habilidades didcticas para la planeacin, ejecucin y
evaluacin se manifiestan adecuada en menor frecuencia, es decir
(menos del ro%), de manera regular (ms del 50%) e inadecuada (me-
nos del 40%).
En un segundo momento (Fase II) el resultado global en relacin al
"Desarrollo de las Habilidades Didcticas durante la Prctica Docente de las
estudiantes del 1 y 8 semestre de la Licenciatura en Educacin Preescolar".
En el rubro de la alumna, se observa que perciben que sus habilida-
des didcticas se realizan adecuadamente en un 76%, 24% regularmente
adecuada y o% inadecuada.
En el rubro educadora el resultado en relacin al "Desarrollo de las
Habilidades Didcticas durante la Prctica Docente de las estudiantes del 1
y 8 semestre de la Licenciatura en Educacin Preescolar" en la fase II, se
lograron los siguientes resultados: 79% en adecuada, 21% regular-
mente y o% inadecuada.
Con respecto a asesora, el resultado para el "Desarrollo de las Habi-
lidades Didcticas durante la Prctica Docente de las estudiantes del 1 y 8
semestre de la Licenciatura en Educacin Preescolar" en fase II, se observa
que para 72% es adecuada, 28% regularmente y o% inadecuada.
268
Grfica 2. Habilidades de planeacin, ejecucin y evaluacin. Fase 11.
80%
70%
60%
50%
40%
., REGULARMENTE A
30%
<- INADECUADO
20%
10%
ALUMNA EDUCADORAS ASESORA
Se aprecia que alumna, educadora y asesora reconocen que las ha-
bilidades didcticas de la planeacin, ejecucin y evaluacin se ma-
nifiestan de forma adecuada (ms del 80%), de manera regular(menos
del 30%) e inadecuado no presenta eleccin.
Por lo tanto en su totalidad se rescatan que estas Habilidades didcti-
cas de planeacin, ejecucin y evaluacin se sitan de forma adecuada.
5. CONCLUSIONES
En este estudio se percibi que durante la prctica de las alumnas del
7 y 8 semestre de la Licenciatura en Educacin Preescolar presen-
taron ciertas habilidades didcticas al desarrollar su trabajo docente
al momento de planificar la enseanza, la ejecucin como una inte-
raccin educativa dentro del aula y la evaluacin de los resultados
alcanzados. Se rescat en dos fases realizando un comparativo. En lo
que respecta a la planeacin en el desarrollo de la Fase 1, es relevante
mencionar cmo las alumnas, educadoras y asesora reconocen que
las habilidades didcticas en el diseo se presentaron de forma inade-
cuada en relacin a:
Dominio y manejo de los propsitos y contenidos de la educacin
preescolar.
En el aspecto del cierre se verifica con claridad la forma en la cual
la alumna rescata los aprendizajes esperado para el logro de su
actividad.
En el aspecto del inicio de la planeacin presenta coherencia en-
tre los cuestionamientos que forman parte de su intervencin de
forma paralela a las indicaciones y sus acciones especficas de la
actividad.
Y de forma adecuada fue:
En el aspecto de la evaluacin se plantea cuestionamientos, regis-
tros, lluvia de ideas, mesas redondas debates, foros, en los cuales
se determine la conexin con los propsitos de la actividad.
Se registra la previsin de tiempos.
En la Fase II, se contemplan que las habilidades didcticas en el di-
seo de la planeacin se presentaron de forma adecuada en lo siguiente:
Se registra la previsin de tiempos.
La previsin de recursos materiales, didcticos se hace notar.
Con relacin a lo inadecuado:
preescolar.
la alumna rescatar los aprendizajes esperados para el logro de su
actividad.
En lo que concierne a la ejecucin en el proceso de la Fase 1, es rele-
vante mencionar como las alumnas, educadoras y asesora reconocen
que las habilidades didcticas en la interaccin educativa se presenta-
ron inadecuadas en relacin a lo siguiente:
La aplicacin en el manejo y dominio de los temas en cada una de
las actividades es claro para los nios del grupo.
La formulacin de cuestionamientos a lo largo de las actividades
fueron pertinentes en relacin a las respuestas de los nios.
En lo que respecta a forma adecuada:
En relacin a la aplicacin de la actividad es coherente con el uso
de estrategia (didctica).
270
En lo que concierne a la ejecucin se rescata que las habilidades di-
dcticas valoradas en la Fase II, se presentaron adecuada en:
Busco diversas formas de organizar al grupo para las actividades
individuales, en pequeos grupos o el grupo en conjunto.
En lo inadecuado:
Con respecto a la habilidad didctica de la evaluacin, en la Fase I,
es notable cmo las alumnas, educadoras y asesora observan que se
mostr inadecuada en relacin a lo siguiente:
Los tiempos fueron previstos y suficientes para el aprovecha-
miento efectivo de la actividad.
En su intervencin docente se detecta la habilidad para fortalecer
intereses en los nios
Presenta una coherencia entre el desarrollo de la actividad y la
evaluacin
En forma adecuada:
Se atendi al grupo en general y en particular en donde las activi-
dades propuestas as lo permitieron.
Se detectan espacios en el cual interviene para atender a los ni-
os que presentan mayor dificultades.
En lo que corresponde a la evaluacin durante la Fase II, se exterio-
riz de forma adecuada:
Permiti a los nios una organizacin adecuada para el aprendi-
zaje durante el proceso de las actividades.
Se valor como inadecuado:
intereses en los nios.
evaluacin.
Podemos concluir que hubo mejora en las habilidades desarrolla-
das, en lo que concierne a la habilidad didctica de la planeacin en el
proceso de la Fase 1 y II se obtuvo un avance entre una y otra accin
en funcin de las alumnas, educadoras y asesora de una valoracin
como inadecuada pas a regularmente:
271
Presenta relacin entre la aplicacin de las competencias pro-
puestas en su planeacin a travs de la secuencia de actividades
aplicando (inicio, desarrollo, cierre) de la planeacin.
En el aspecto del desarrollo de la Planeacin se detecta de forma
escrita y con claridad la organizacin, distribucin para poder
iniciar la actividad.
En el aspecto de la evaluacin se plantea cuestionamientos, regis-
tros, lluvia de ideas, mesas redondas debates, foros, en los cuales
se determine la conexin con los propsitos de la actividad.
En el aspecto del inicio de la planeacin presenta coherencia en-
tre los cuestionamientos que forman parte de su intervencin de
forma paralela a las indicaciones y sus acciones especficas de la
actividad.
Se prev la forma de organizar al grupo individual, pequeos,
grupos, o del grupo en conjunto.
Por otro lado es importante rescatar cmo coincide en las dos fa-
ses de manera inadecuada lo siguiente:
preescolar.
la alumna rescata los aprendizajes esperados para el logro de su
actividad.
En lo que respecta a la habilidad didctica de la ejecucin en el
proceso de la Fase 1 y 11 se dio un avance entre una y otra accin en
funcin de las alumnas, educadoras y asesora que se encontraban de
forma inadecuada pas a regularmente:
En relacin a las secuencias de actividades didcticas son cohe-
rentes con los propsitos y contenidos de la educacin preescolar.
En relacin a la aplicacin de la actividad es coherente con el uso
de estrategia (didctica).
La formulacin de cuestionamientos a lo largo de las actividades
fueron pertinentes en relacin a las respuestas de los nios.
Aplica adecuaciones al realizar sus actividades con nios con
n.e.e.
Es capaz de establecer un clima de relacin en el grupo.
272
El uso de materiales y recursos es adecuado para las actividades.
Es viable en los tiempos previstos.
Es importante resaltar cmo coincide en las dos fases como inade-
cuada lo siguiente:
En la habilidad didctica de la evaluacin en la Fase 1y11 se dio un
avance entre una y otra accin en alumnas, educadoras y asesora que
se encontraban en inadecuada pas a ser regularmente:
Las actividades que presentaron permitieron el logro de los pro-
psitos planteados.
En relacin a las actividades diseadas fueron adecuadas a las ne-
cesidades educativas de los nios.
Sus habilidades comunicativas fueron claras ante el desarrollo
de las actividades.
Se atendi al grupo en general y en particular en donde las activi-
dades propuestas as lo permitieron.
Las actividades que presentaron permitieron el logro de los pro-
psitos planteados.
Los tiempos fueron previstos y suficientes para el aprovecha-
miento efectivo de la actividad.
El uso de materiales fue orientado con un reto pedaggico para el
uso de las actividades.
Es importante rescatar que en las dos fases se mantuvo de manera
inadecuada lo siguiente:
intereses en los nios.
evaluacin.
Ha sido muy significativo distinguir: "Las habilidades didcticas
que se desarrollaron durante la prctica docente de las alumnas del 7
y 8 semestre de la Licenciatura en Educacin Preescolar de la BECENE."
Los aportes acadmicos ofrecidos por la escuela normal y que las
alumnas perciben como docentes en formacin con respecto a estas
habilidades didcticas, fueron de suma importancia al momento que
273
implementaban sus propuestas de actividades, al planear, ejecutar y
evaluar, ejerciendo as sus competencias, reflexionando y analizando
la propia prctica docente.
Por otra parte educadoras titulares de grupo de jardn de nios,
con experiencia y aos de servicio reconocieron las acciones que ca-
racterizan a estas habilidades didcticas al momento de observar la
intervencin docente. En otro contexto la asesora (catedrtica de la
normal) orient la perspectiva de las alumnas y educadoras para cen-
trar de una forma coherente la participacin, potenciando una ma-
yor reflexin del quehacer docente.
De tal manera que este estudio me ha permitido rescatar la impor-
tancia que tiene la labor del maestro en formacin ante las escuelas
de educacin bsica, al igual que como responsable en la orientacin
de los futuros docentes en los cambios que hoy en da acontecen en
nuestra sociedad y en los desafos del siglo XXI, que son vertiginosos.
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SEP. Programas y Materiales de apoyo para el estudio 3 Semestre
Observacin y Prctica Docente I. p. 12-13
274
SEP. Programas y Materiales de apoyo para el estudio s Semestre
Taller de Diseo de Actividades didcticas I, p. n
SEP. Programas y Materiales de apoyo para el estudio 7 y 8 de
Seminario de Anlisis del Trabajo Docente I y 11, p. 9.
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275
EL TRABAJO DE TUTELAJE ENFOCADO AL FORTALECIMIENTO DE LAS HABILI-
DADES INTELECTUALES DE LOS ESTUDIANTES NORMALISTAS
Por Irma Ins Ne ira Nea ves
La imagen del profesor marca la experiencia educativa de los nios
o jvenes a su cargo, as como su formacin como persona. Francisco
Ayala (1998) opina que la sociedad se ha encargado de depositar en los
profesores esa figura que representa un modelo de vida, con una in-
fluencia considerable en sus alumnos; entonces el profesor es sujeto
de imitacin, por lo que se debe poner atencin especial en los valores
esenciales en su formacin.
La Benemrita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis
Potos (BECENE) es una institucin oficial dedicada a formar profeso-
res para la educacin bsica, as como el seguimiento a la preparacin
en dos maestras. sta fue creada por el C. Gobernador Constitucio-
nal del Estado don Julin de los Reyes, el 4 de marzo de 1849. Tiene la
misin de lograr la formacin inicial y continua de los normalistas
conforme a los principios filosficos de la educacin mexicana, a fin
de propiciar el desarrollo de conocimientos, habilidades intelectuales
y especficas, actitudes y valores para ejercer la docencia en educacin
bsica, de acuerdo con las necesidades sociales, cientficas, tecnolgi-
cas y culturales actuales del Estado y de nuestro pas.
La BECENE es una institucin de excelencia acadmica, con una
cultura de mejora permanente a travs de la certificacin de sus
277
procesos y transparencia en la aplicacin de los recursos, contribu-
yendo a la transformacin educativa.
Actualmente se ofrecen en la institucin siete licenciaturas: Li-
cenciatura en Educacin Preescolar, Licenciatura en Educacin Pri-
maria, tres Licenciaturas en Educacin Secundaria con especiali-
dades en espaol, matemticas e ingls, Licenciatura en Educacin
Especial en el campo de audicin y lenguaje y la Licenciatura en Edu-
cacin Fsica.
Para asumir la gran responsabilidad de educacin superior, se re-
quiri un cambio en el proceso de la formacin inicial de profesores.
El nuevo modelo curricular para la Formacin Profesional de Docen-
tes de Educacin Bsica, busca el desarrollo integral de los alumnos.
Por esto, a travs de la Asociacin Nacional de Universidades e Ins-
tituciones de Educacin Superior (ANUIES), se llev a cabo la aplica-
cin de un programa de tutora, que consiste en el acompaamiento
puntual y sistemtico de un profesional formador de maestros, a un
estudiante con un proyecto de vida afn a la misin y visin de la
institucin, con el espritu de servicio, con una formacin en valo-
res, con una identidad profesional capaz de considerar en su vida la
responsabilidad que asume al estudiar educacin. En este escrito se
describe la experiencia en el ciclo escolar 2orn-2orr, en la implemen-
tacin de este programa.
El trabajo del tutor centra su atencin en el alumno, siendo ste el
punto medular del actuar profesional en la formacin de maestros,
como un proceso de interaccin, de negociacin de significados de
progreso continuo y compartido que se orienta al desarrollo integral
de las personas, al tomar en cuenta su diversidad (Garca Crdoba,
2007: 20), logrando una formacin que posibilite mirar ms all de
lo inmediato, prever y reaccionar a situaciones presentes y futuras.
Considerando el mejoramiento integral en los campos de la docen-
cia, y la necesidad de desarrollar en alumnos y maestros competen-
cias, tanto profesionales como personales, que impulsen la capacidad
de aprendizaje. Se implement el programa de tutora, partiendo de
una evaluacin diagnstica de la institucin; este programa propo-
na que se atendieran los procesos del pensamiento, para desarrollar
278
la habilidad de obtener, seleccionar y sistematizar informacin indis-
pensable en la formacin de docentes en el nivel superior.
La BECENE busca que sus egresados, a travs del desarrollo de sus
programas de formacin docente, fortalezcan cinco rasgos, los cuales
conforman el perfil de egreso:
Habilidades intelectuales especficas.
Dominio de propsitos y contenidos bsicos de la educacin.
Competencias didcticas.
Identidad profesional y tica.
Capacidad de recepcin y respuesta a las condiciones sociales
de la escuela.
Por lo tanto, es de vital importancia contar con un personal prepa-
rado y calificado, que satisfaga las necesidades del estudiante; asimis-
mo, es necesario que se cuente con todos los medios necesarios para
su ejecucin.
La poblacin estudiantil en la institucin era de r,029 alumnos,
divididos en las diferentes licenciaturas, atendidos por 147 docentes
que imparten las asignaturas. Para identificar un diagnstico real y
con datos factibles que proporcionaran validez y justificaran la crea-
cin de un programa de tutora, se realiz una investigacin median-
te un estudio exploratorio de anlisis de textos; donde se revisaron
informes de asignatura elaborados por los profesores, en los cuales se
identificaron problemticas recurrentes que se pueden atender ni-
camente con una atencin directa y sistemtica como la tutora.
Se emple un instrumento de anlisis donde se reflejaban las
necesidades de los alumnos. La regularidad en los resultados de los
informes dio la pauta para el surgimiento de unidades de anlisis,
que a su vez se dividieron en distintas categoras que permitieron de-
terminar las problemticas que con un trabajo tutorial sistemtico
podran cubrirse.
Encontramos problemticas de toda ndole, que tenan relacin
con: manejo de planes y programas, problemas laborales, falta de tra-
bajo colegiado, actividades planeadas de corte institucional, de eva-
luacin del desempeo docente, del funcionamiento y organizacin
279
de la institucin, de infraestructura del inmueble y de la atencin
que se le brinda a los estudiantes.
Despus del anlisis se consider determinar hacia dnde el tra-
bajo de tutora tendra que establecer prioridades. En sntesis, se de-
tectaron los siguientes problemas:
r. La comprensin lectora, las estrategias de estudio y la comunica-
cin son deficientes en los alumnos.
2. Los alumnos presentan dificultad para trabajar en equipo.
3. La asesora pedaggica es una debilidad en la atencin a alumnos.
4. Dificultad de los alumnos para acceder a los medios electrnicos.
Para determinar el orden jerrquico de las problemticas, se hizo
un minucioso anlisis de la misin, visin y perfil de egreso, como
gua de nuestra labor docente. De la misin rescatamos el apartado
propiciar el desarrollo de conocimientos, habilidades intelectuales
y especficas, actitudes y valores para ejercer la docencia en educa-
cin bsica. De la visin, la formacin inicial y continua de los pro-
fesores de educacin bsica con una cultura de mejora permanente.
En el perfil de egreso identificamos dos aspectos del campo de habi-
lidades intelectuales:
l. HABILIDADES INTELECTUALES ESPECFICAS
a) Posee alta capacidad de comprensin del material escrito y tiene
el hbito de la lectura; en particular, valora crticamente lo que lee y
lo relaciona con la realidad y, especialmente, con su prctica profe-
sional.
b) Expresa sus ideas con claridad, sencillez y correccin en forma
escrita y oral; en especial, ha desarrollado las capacidades de descri-
bir, narrar, explicar y argumentar, adaptndose al desarrollo y carac-
tersticas culturales de sus alumnos.
Esta seleccin nos dio la pauta para identificar que la problemtica
principal en nuestros alumnos, y sobre todo viable para ser cubierta
por el trabajo de tutora, es el desarrollo de habilidades intelectuales,
280
con un acompaamiento integral que busca el desarrollo de las esfe-
ras de la personalidad, necesarias para la mejora profesional.
Surgi el planteamiento base para realizar este estudio exploratorio:
r. LCmo desarrollar las habilidades intelectuales en los alumnos
normalistas que favorezcan la adquisicin de competencias profesio-
nales indispensables en la labor educativa, en los diferentes niveles
que componen el sistema educativo nacional, a travs de un trabajo
de tutelaje?
r. r. LQu importancia tiene para la labor educativa el desarrollo
de habilidades intelectuales para el trabajo colaborativo entre estu-
diantes y maestros normalistas en las diferentes licenciaturas?
r. 2. LCmo debera ser una asesora pedaggica que fomente las
habilidades intelectuales en mejora continua del maestro y que fuera
parte en la construccin de profesionales de la educacin?
r. 3. LPor qu es necesario que el estudiante normalista desarrolle
sus habilidades intelectuales y logre un domino de las Tecnologas de
la Informacin y la Comunicacin (TIC) en su formacin?
Con referencia a las habilidades intelectuales de los alumnos, en-
contramos que los maestros identifican un problema en la compren-
sin lectora: no pueden avanzar en el desarrollo de las asignaturas
porque en ocasiones es demasiado el tiempo que llevan en la explica-
cin literal de los contenidos por abordar. Cuando se trata de expresar
lo que saben en forma oral, los alumnos emplean los trminos que se
quedan en el sentido comn, por lo que no existe una vinculacin
teora-prctica; esto ocasiona que, a la hora de escribir, se intente es-
cribir como se habla.
Con referencia al anlisis de la informacin que realizan los alum-
nos, sobre todo al rescatar las experiencias de la prctica, se les com-
plica identificar el tema primordial, quedndose en ocasiones slo
en aspectos de la prctica docente sin considerar que las habilidades
intelectuales son la base en la construccin de todas las competen-
cias profesionales de los maestros. Pensamos que ste sera nuestro
principal problema, adems de que es parte fundamental del trabajo
con el tutor.
281
Se plante la necesidad de desarrollar la competencia del trabajo
colaborativo. Una de las demandas de los planes y programas de estu-
dio de las diferentes licenciaturas impartidas en esta institucin, es
la solicitud del trabajo en equipo, el cual se puede llevar a cabo en di-
ferentes momentos del semestre. Sin embargo, es diferente hablar tan
slo de trabajo en equipo, que profundizar en el trabajo colaborativo;
pues el ejercicio se da con carencias, ya que los estudiantes simple-
mente se reparten el trabajo aterrizndolo en una labor individual, y
en su mayora sin llegar a conocer la totalidad del proyecto colectivo.
Por tal motivo, se genera el desconocimiento de la unidad total del
problema, centrndose en la resolucin de una sola de sus partes, de-
jando nuevamente vacos en el proceso cognitivo de los estudiantes.
De acuerdo a lo reportado por los docentes, y atendiendo precisa-
mente a lo antes descrito, aseveran que los estudiantes no saben tra-
bajar en equipo, que la interaccin que tienen con sus compaeros es
carente de recursos, pues siguen, en la mayora de los casos, haciendo
un trabajo individualista y distribuyndose las tareas de forma in-
equitativa, denotndolo por su propia voz, y lo ms preocupante, en
la presentacin de la informacin final.
Sobre esta situacin, la interaccin que se da entre maestro-alum-
no no cobra un sentido real dentro de los procesos de enseanza y
aprendizaje, ya que no se concreta en la pertinencia del trabajo cola-
borativo.
Con lo expuesto se denota la importancia de propiciar el trabajo
colaborativo, el cual puede ser impulsado por un docente que cubra
la funcin de tutor, con la intencin de ir generando en los estudian-
tes el conocimiento y valoracin que pueden obtener con dicha prc-
tica. De esta manera, se puede subsanar la debilidad presentada en
cuanto al desarrollo de habilidades, destrezas y conocimientos de los
alumnos dentro de su formacin docente.
Por lo cual se requiere de la figura del tutor principal que cubra
esta necesidad a favor de los estudiantes y de la misma institucin,
atendiendo al desarrollo de habilidades intelectuales y sociales que
les permitan mejorar su proceso de aprendizaje y su inclusin en la
vida profesional.
Dentro de la Escuela Normal, la deficiencia que se ha identificado
es la falta de conocimiento de alumnos y docentes sobre las nuevas
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Se utilizan los
mismos mtodos, limitando el poder que la nueva tecnologa puede
aportar a sus materias y dejando de lado el uso de la plataforma moo-
dle, la cual fue creada para apoyo de todos los alumnos y maestros.
El uso de estos recursos tecnolgicos requiere de capacitacin con-
tinua del docente, de recursos econmicos, disponibilidad de tiem-
po y actitudes positivas que operen en todas las reas temticas del
nivel medio de superior. Los maestros y los instructores necesitan
capacitarse no slo para elegir y utilizar las tecnologas adecuadas
sino ms fundamentalmente para saber cmo aprenden los alum-
nos y para elaborar diseos educativos. La falta de una capacitacin
apropiada es la barrera ms grande en el uso de tecnologas en la
educacin (Bates, 1999, p. 31).
Otra dificultad que se ha presentado es que al solicitar investiga-
ciones a los estudiantes recurren a la internet y slo copian y pegan,
sin leer para aprender ni interpretar; por esa razn, algunos profeso-
res intentan detener el tiempo y mantener sus clases congeladas en el
pasado, negando la entrada de la tecnologa y tomando medidas tan
peculiares como prohibir a los estudiantes el uso de la internet como
fuente de informacin para estas tareas o exigir que los trabajos se
presenten manuscritos.
Con la finalidad de comprender cul sera la funcin del tutor,
segn las necesidades detectadas en la institucin, se teorizaron las
unidades de anlisis identificadas; de stas surgen las problemticas
jerarquizadas con anterioridad que son: habilidades intelectuales,
trabajo colaborativo, asesora pedaggica y manejo de las TIC.
UNIDADES DE ANLISIS
HABILIDADES INTELECTUALES
El ser humano, para adaptarse al entorno del que forma parte, nece-
sita desarrollar una serie de capacidades en que ponga en juego su
caracterstica como ser pensante, el empleo de estas destrezas permi-
te la incorporacin de experiencias que sirven de base en la construc-
cin de nuevos aprendizajes.
A travs de la adquisicin de experiencias nuevas a lo largo de la
vida del ser humano, desarrolla la capacidad de poner en prctica lo
que sabe; para resolver problemas del entorno, como: repartir, quitar,
clasificar, comparar, cada uno va creando sus habilidades que autores
como Elena Bodrova llaman herramientas mentales, que al igual
que las herramientas fsicas, creadas tambin por el hombre, surgen
de una necesidad de adaptacin al contexto donde se desenvuelven.
Estas herramientas mentales amplan las habilidades del pensa-
miento, capacitan para hacer cosas que con el sentido comn no se
podran realizar.
Bodrova seala que, cuando los seres humanos carecen de herra-
mientas mentales, no saben cmo aprender; son incapaces de dirigir
la mente hacia un propsito; sin embargo, cuando la autonoma ha-
cia el deseo por aprender surge, genera una motivacin intrnseca
por lograr la meta establecida, creando los elementos necesarios. Es
entonces cuando el ser humano construye sus herramientas menta-
les con un sentido significativo (Bodrova, 2004).
Se puede entonces generar el concepto de herramienta mental
como la habilidad cognitiva que el ser humano elabora para su bene-
ficio existencial en un contexto establecido socialmente, como parte
de una cultura, ideologa, historia.
El concepto de habilidades cognitivas proviene del campo de la
psicologa cognitiva. Las habilidades cognitivas son operaciones del
pensamiento por medio de las cuales el sujeto puede apropiarse de
los contenidos y del proceso que us para ese fin.
Se considera que las habilidades cognitivas son la base para poder
desarrollar competencias intelectuales: vamos a utilizar el trmino
intelectual como relativo a las habilidades relevantes para la acti-
vidad mental humana (Glaser y Bassok, 1989); stas requieren ser una
competencia aplicada en situaciones de ndole acadmico.
Una de las tendencias ms significativas en el estudio de la adqui-
sicin de las habilidades intelectuales ha sido el inters por el modo
en el que los aspectos sociales y culturales se relacionan con dicha
adquisicin.
Brown y Palincsar (1989) han revisado las investigaciones sobre el
aprendizaje en colaboracin y su relacin con la adquisicin de habi-
lidades intelectuales. Un aspecto que se ha destacado es que el xito
de este tipo de aprendizaje est relacionado con la produccin de ex-
plicaciones y elaboraciones por parte de los alumnos, procesos que
desencadenan la necesidad de reflejar y de abordar el conflicto que se
produce en los contextos sociales.
Tambin indican que el cambio no es el resultado de lo social, lo
motivacional o el conflicto en cuanto tales; ms bien es el resultado
de ciertas situaciones sociales que fuerzan la elaboracin y justifica-
cin de posiciones distintas (Brown y Palincsar, 1989, p. 408).
Otro anlisis del aprendizaje cooperativo (Slavin, 1987) ha inte-
grado las interpretaciones motivacionales y socio-evolutivas. Slavin
ha sugerido que un contexto social puede constituir un contexto mo-
tivacional que haga que los individuos efecten ms explicaciones y
elaboraciones.
Si bien en los ltimos aos la importancia de la influencia so-
ciocultural en el aprendizaje se ha reconocido cada vez ms, se han
obtenido tambin fuertes evidencias que indican que se ha minus-
valorado el papel del individuo como aprendiz activo. Hace algn
tiempo la idea de que el individuo era un aprendiz activo y no pasivo
se convirti en un lugar comn, sin embargo, resultados recientes
indican que la adquisicin de habilidades intelectuales se ve facili-
tada cuando los individuos generan sus propias soluciones a los pro-
blemas, explican y elaboran dichas soluciones y emplean habilidades
metacognitivas.
La influencia sociocultural puede actuar logrando un mayor pro-
cesamiento de informacin, en trminos de elaboracin y justifica-
cin, del que se producira de otro modo (Brown y Palincsar, 1989).
Es aqu donde se perrnea que el trabajo tutorial puede ser ese anda-
miaje necesario para el desarrollo de estas habilidades intelectuales.
Una habilidad intelectual que emplearnos corno categora de an-
lisis es la comprensin lectora. Leer, hablar, escribir y escuchar son
habilidades comunicativas imprescindibles en el desarrollo del ser
humano, a su vez facilitan el desarrollo integral en la educacin bsi-
ca del Sistema Educativo Nacional.
Nos enfocaremos a la lectura, no aquella que se queda en el nivel
de la codificacin de las grafas, partiramos de la necesidad de un
alumno de nivel superior para el cual la lectura literal tendra que
estar superado.
Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, pro-
ceso mediante el cual el primero intenta satisfacer al obtener una
informacin pertinente para los objetivos que guan su lectura, se-
gn Sol (1987); siempre el lector parte de un inters para realizar tal
accin, lo interesante o el reto intelectual ser el saber si realmente el
lector comprende lo que se est leyendo.
El proceso de comprensin de la lectura parte de las predicciones
o hiptesis del lector al tener un objetivo para ella, Sol (1996) men-
ciona que mediante las predicciones aventuramos los que puede
ocurrir en el texto; gracias a su verificacin, a travs de los diferentes
ndices en el texto, podremos construir una interpretacin, lo com-
prendemos (p.12).
Lo que leemos y no comprendemos requiere de un procesamiento
estratgico donde se podra poner en juego las competencias didcti-
cas del tutor y el alumno, porque cuando se hace una idea hipottica
se comprende; por eso se considera a la lectura corno un proceso cons-
tante de elaboracin y verificacin de predicciones que conducen a la
construccin de una interpretacin.
Otra de las categoras que nos permiti identificar problemticas
dentro de esta unidad de anlisis, fueron dos de las habilidades comu-
nicativas enunciadas anteriormente: la expresin oral y sobre todo la
286
expresin escrita, retomando la necesidad de ser formas de comuni-
cacin imprescindibles en el desarrollo de las competencias docen-
tes conceptualizaremos anticipadamente el trmino expresin que
genricamente es la especificacin, declaracin de algo para darlo a
entender, esa necesidad de hacernos entender por la persona a la que
queremos comunicarle algo refuerza el enfoque del aprendizaje de la
lengua, comunicativo funcional.
La lengua es la herramienta social convencional creada por la nece-
sidad del hombre de interaccin en su medio, misma que se adquiere
en la vinculacin directa con el objeto de estudio, compuesta por nor-
mas, reglas, regionalismos especficos del crculo social del que forma
parte el ser humano, el manejo y utilizacin de la lengua en un sentido
directo y sistemtico, ya con una sintaxis apropiada para quien te escu-
cha; se convierte en una competencia comunicativa en relacin con la
expresin oral, una funcin superior denominada por Bodrova (2004)
el nivel superior de desarrollo se asocia con la habilidad de ejecutar
y autorregular operaciones cognitivas complejas; la aparicin de este
nivel superior de desarrollo cognitivo depende de la apropiacin de he-
rramientas en la instruccin formal e informal (p. 19).
El empleo del lenguaje requiere de habilidades intelectuales, pri-
mero para hacernos entender por quien nos escucha, dominar el
mensaje que se quiere expresar de una manera coherente, clara, con-
cisa y, sobre todo, cuidando aspectos de convenciones marcadas ya en
la forma de expresin oral y escrita.
Se podra decir que no se escribe como se habla. Serafini (1994)
comenta que la capacidad de escribir va ligada a un gran nmero de
operaciones elementales: reunir y organizar las propias ideas, escri-
bir en esquema, asociar cada una de las ideas a un prrafo concreto,
desarrollar razonamiento revisar el propio escrito.
Es tan difcil acompaar el escrito de un alumno, respetar su estilo
de expresin y a la vez orientarlo a respetar las reglas de redaccin
que en variadas ocasiones lo mejor es no escribir y manejar nica-
mente la expresin oral (Serafini, 1994, p. 16).
Cassany (2002) seala que
la mayora de los jvenes se sienten muy inseguros cuando tienen
que explicar algo e incluso aceptan su incapacidad. Esto no es bue-
no. Hay que darse cuenta de que redactar correctamente -lo cual
no es un indicio de sensibilidad literaria- es ante todo un proble-
ma tcnico y que debe resolverse a tiempo para que no se convier-
ta en un problema psicolgico (p. 13).
Es aqu donde reconoceramos la figura del tutor, como la persona
que apoyara en el desarrollo de estas capacidades de manera direc-
ta y objetiva, enriqueciendo el trabajo del aula; tendramos que re-
conocer que en ocasiones los alumnos requieren de una explicacin
ms directa o simplemente otro punto de vista para poder redactar
un escrito y con esto lograr una mejora en el desarrollo de nuestros
alumnos.
Con relacin a la competencia de la expresin oral, aqu sealara-
mos los componentes del lenguaj e que de una manera podra objeti-
var la visin de evaluar la manera de comunicarse con el lenguaje, si
bien sabemos que la comunicacin es parte de la naturaleza del ser
humano, el utilizar el lenguaje de una manera analtica, crtica y re-
flexiva nos ubica en el empleo del lenguaj e como capacidad superior
intelectual.
La fonologa, la sintaxis, la pragmtica y el lxico, como compo-
nentes del lenguaje, dan los elementos a la valoracin del cmo se
percibe; sin embargo, tendramos que analizar el qu se dice y cmo
se dice: fondo y forma.
La habilidad del estudiante para comunicar de manera oral los
contenidos que domina tendramos que considerarla como la com-
petencia de movilizar un conocimiento, que en este caso se combina
primero para entender lo que se lee, para despus encontrar las pa-
labras correctas o trminos coherentes de comunicarlo para hacerse
entender por quien escucha. Esta habilidad cognitiva es indispensa-
ble en los maestros formadores como los futuros docentes.
288
La categora que falta por profundizar son las habilidades de inter-
pretacin, sntesis y anlisis de la informacin, aqu tendramos que
identificar primero que son habilidades superiores del ser humano, y
de alguna forma se han tomado en cuenta en las descripciones ante-
riores consideradas en este documento, lo concretamos en el empleo
de estas capacidades a la hora de reflexionar su prctica.
El conocimiento del maestro se construye a partir de la expe-
riencia y la adquisicin de habilidades intelectuales, que recae en
la vinculacin teora prctica sobre todo a la hora de analizar los re-
sultados en la intervencin docente, el maestro profesional se define
como una persona autnoma dotada de habilidades especficas, espe-
cializadas relacionadas con una base de conocimientos racionales y
reconocidos.
Estamos convencidos de que con un trabajo de tutora, donde el
maestro conozca directamente las condiciones socioeconmicas de
sus alumnos, sus habilidades intelectuales que requieren ser favore-
cidas para obtener un desarrollo integral, se lograr una formacin
de calidad de los licenciados en educacin.
Considerando que las habilidades intelectuales son la base del de-
sarrollo de competencias profesionales indispensables para ejercer
su labor docente; se identificaron otras unidades que nos permitieron
analizar las condiciones en las que se encuentran los alumnos.
EL TRABAJO COLABORATIVO
El ser humano, a lo largo de su historia, ha aprendido a relacionarse
con otros; es un hecho que naci para vivir en sociedad, no slo para
satisfacer un proceso de interaccin social, sino tambin porque re-
quiere llevar a cabo un trabajo en conjunto con otros, que le permita
cubrir ciertos aspectos en su vivir diario, desde necesidades bsicas
hasta aqullas que tienen que ver con procesos cognitivos, entre
ellos, el aprendizaje.
A pesar de que el aprendizaje tiene un carcter individual, ste se
adquiere con mejores resultados cuando se desarrolla en colaboracin
con otros. Por lo tanto, el trabajo colaborativo se vuelve importante
289
para el ser humano, ya que le ayuda a desarrollar y potenciar sus ha-
bilidades. Salinas (2000) seala que el aprendizaje colaborativo se re-
fiere a la adquisicin de destrezas y actitudes que se dan como conse-
cuencia de la interaccin de grupos.
Dentro del aprendizaje colaborativo se puede identificar la cons-
truccin del consenso, debido a que cada una de las personas que con-
forman al grupo coopera para dar sus aportaciones. De esta manera
se genera un proceso de interaccin, con la cual, segn Panitz (1997),
se facilita el logro de una meta o producto final.
Para que el aprendizaje colaborativo sea real y d verdadera cuenta
de lo aprendido, el grupo requiere trabajar de una manera colegiada,
de tal forma que identifiquen el estilo de trabajo que llevarn, se asig-
nen responsabilidades y ejecuten acciones que les permitan llegar a
resultados favorables; ste suele ser el caso del trabajo colaborativo
entre iguales, ubicndolo con mayor precisin en la interaccin estu-
diante-estudiante, siendo ste uno de los pilares del proceso de adqui-
sicin de conocimientos, ya que otra es la interaccin que se da entre
el maestro y el estudiante, con la finalidad de generar un trabajo de
confianza y colaboracin en el crecimiento de ciertas debilidades que
el alumno pueda tener.
En este sentido, la tutora considera de vital importancia esa in-
teraccin que se pueda desarrollar entre el maestro y su alumno; a
final de cuentas, ambos se comprometen, con el trabajo colaborativo,
a aportar y a aprender algo juntos. La comunicacin y la negociacin
son claves para que este proceso marche de manera adecuada logran-
do tanto el aprendizaje de ambas partes, como el enriquecimiento de
diferentes reas de la vida del estudiante
En base a lo anterior, es necesario identificar al trabajo colaborati-
vo como una caracterstica de enseanza que representa un recurso
educativo al cual hay que otorgarle un enorme valor puesto que im-
pacta de manera directa en el proceso de cambios que sufre actual-
mente nuestro sistema educativo.
En la actualidad, la sociedad misma es la que exige que se den
cambios en los modelos educativos que ayuden a satisfacer las nece-
sidades del nuevo currculo siendo el trabajo colaborativo uno de los
recursos que pueden ayudar a que se establezcan fuertes relaciones
entre los diferentes miembros que lo conforman, es por eso que co-
bra importancia la interaccin que, dentro de un mbito educativo,
se da entre el docente y el estudiante; de esta relacin, ambas partes
enriquecen diferentes reas de su vida, cultivando habilidades inte-
lectuales y potenciando recursos sociales y emocionales.
Para que lo anterior sea efectivo y el se visualice den-
tro del esquema conductual del estudiante, el trabajo colaborativo
debe poseer diferentes caractersticas que lo diferencien del trabajo
en grupo y de otra modalidad de organizacin grupal, dichas carac-
tersticas son:
Se encuentra basado en una fuerte relacin de interdependencia
de los diferentes miembros que lo conforman, de manera que el
alcance final de las metas concierna a todos los miembros.
Hay una clara responsabilidad individual de cada miembro del
grupo para el alcance de la meta final.
La formacin de los grupos en el trabajo colaborativo es heterog-
nea en habilidad, caractersticas de los miembros; en oposicin,
en el aprendizaje tradicional de grupos, stos son ms homog-
neos.
Todos los miembros tienen su parte de responsabilidad para la
ejecucin de las acciones en el grupo.
La responsabilidad de cada miembro del grupo es compartida.
Se persigue el logro de objetivos a travs de la realizacin (indivi-
dual y conjunta) de tareas.
Existe una interdependencia positiva entre los sujetos.
El trabajo colaborativo exige a los participantes: habilidades co-
municativas, relaciones simtricas y recprocas y deseo de com-
partir la resolucin de tareas.
Bajo estas caractersticas del trabajo colaborativo, es necesario re-
tomar que los objetivos de aprendizaje de los programas de educacin
superior se encuentran orientados hacia el desarrollo de contenidos
de tipo procedimental y actitudinal , donde lo importante es saber
hacer y saber ser, incorporando componentes cognitivos, afectivos y
conductuales, de tal forma que el trabajo colaborativo entre iguales y
entre maestro-estudiante puede ser rector para lograr tales objetivos.
ASESORA PEDAGGICA
El asesor, dentro de la prctica docente, ha cobrado una funcin im-
portante, debido a que se dirige a propiciar la accin y/o dinamismo
en sucesos acadmicos de tal forma que requiere tener una estrecha
relacin con los estudiantes, ya sea de manera individual o en grupo.
Al hablar de intertextualidad, se hace referencia a la relacin que
existe entre el estudiante y el docente, quien funge como asesor pe-
daggico, en donde es necesario abordar aspectos no meramente aca-
dmicos, sino tambin informacin necesaria que tiene que ver con
la historia de vida del estudiante, con la intencin de saber hacia dn-
de dirigir el trabajo de asesoramiento; como seala Nicastro (2003)
cuando se hace uso del trmino intertexto se est refiriendo a poder
mantener una actitud positiva mostrando disposicin para observar,
captar y comprender diferentes puntos de vista de los estudiantes
que estn recibiendo la asesora.
Cuando se refiere a la idea de vnculo, se aborda el hecho de aten-
der la demanda del asesorado, es decir, se requiere la intervencin de
un asesor hacia las necesidades que reporta el asesorado o bien, aqu-
llas que, en su carcter de asesor pedaggico, puede detectar en el es-
tudiante sin necesidad de que ste las haga explcitas, de tal forma
que se debe especializar en la capacidad de saber reconocer y trabajar
sobre la realidad acadmica del demandante.
Lo anterior trae como consecuencia un trabajo arduo de aquellos
docentes que funjan como asesores pedaggicos, puesto que deben te-
ner la sensibilidad de identificar aspectos emocionales y carencias o
debilidades cognitivas que sean necesarias trabajar con los estudian-
tes asignados a su asesora. El asesor debe intervenir en el apoyo que
resulte favorecedor para el proceso de aprendizaje de los estudiantes,
de esta manera se requiere un grado de dominio del manejo de conte-
nidos especficos o conocimientos y habilidades propias de determi-
nadas asignaturas y la capacidad para ser sensible a las necesidades
estudiantiles.
La labor no es sencilla, pero tampoco imposible, y como requisi-
to indispensable, cada mbito educativo debiera proveer a su propia
comunidad de un conocimiento pleno de los recursos humanos con
que cuenta, para de esta manera identificar especialistas en diferen-
tes reas o ramas que puedan encaminarse a la asesora pedaggica
especfica con determinados estudiantes, y as brindar apoyo real en
el proceso de enseanza y aprendizaje, vistos como un conjunto por
s mismos.
La pieza clave de la asesora pedaggica radica en la calidad hu-
mana as como del dominio y manejo de contenidos de los docentes,
que puedan ponerse dentro de la oferta educativa para aquellos estu-
diantes que presenten debilidades en determinadas reas y requieran
la asesora.
Elisa Lucarelli (2008) comenta que el docente se ve en la obliga-
cin de especificar su abordaje en cuanto a estrategias metodolgicas
hacia los contenidos de su dominio, as como la forma de evaluar las
mismas a travs de las necesidades detectadas en los asesorados, esto
con la intencin de regular la enseanza que impacte de manera fa-
vorable en el aprendizaje.
Los docentes realizan la planeacin que aplicarn en sus sesiones
de clase, determinando los contenidos y los propsitos a abordar, a
partir de ello determinan cul ser la estrategia que ofrezca mejores
resultados. Asimismo el asesor, partiendo de las necesidades del ase-
sorado, requiere elaborar ese ejercicio de planeacin donde identifi-
que lo que requiere trabajar para mejorar y potenciar las capacidades
y conocimientos del asesorado.
Tomando en cuenta que en el trabajo del asesor pedaggico el ase-
sorado debe comprometerse en la realizacin de acciones para lograr
mejorar su desempeo acadmico, E. Lucarelli (2008) hace mencin a
tres diferentes recursos que se deben tomar en cuenta para que el tra-
bajo de enseanza impacte en la adquisicin de aprendizajes signifi-
cativos del estudiante asesorado, dichos recursos ayudan al asesor a
orientar su trabajo de asesora pedaggica, a continuacin se muestra
una sntesis de ellos:
La insercin del estudiante en las problemticas y las competen-
cias propias del campo profesional pertinente, de tal forma que
logre empatar la prctica con la teora.
293
Los aspectos que el estudiante pueda recuperar de su prctica
profesional
Integracin de informacin de investigacin a los contenidos de
las asignaturas en clase que le ayuden a construir los saberes es-
pecficos de las mismas
De esta forma, el trabajo se vislumbra compartido, pues si bien
se ha sealado que el asesor pedaggico debe contar con un perfil
especfico con carcter especializado en determinada rea, el estu-
diante asesorado tambin debe ser partcipe de su propio proceso de
construccin y adquisicin de conocimientos y habilidades que po-
tencien su aprendizaje.
Y a pesar de lo importante y necesario que es la figura del asesor
pedaggico, cabe la importancia de dar respuesta a preguntas: qu
funcin realiza de manera especfica el asesor pedaggico en las
instituciones educativas?, dogra cumplir el objetivo de la asesora?,
ealmente se especializa en el rea requerida por el estudiante?, y
as, como stas, muchas otras dudas que nos ayudan a reflexionar so-
bre el papel que viene desempeando el asesor como un agente real
de cambio en el proceso de aprendizaje de los alumnos, y no con la
intencin de criticar y/o sealar, sino con el afn de echar un vistazo
a la realidad educativa buscando cmo subsanar las fallas y dar un
verdadero servicio de calidad.
CONOCIMIENTO Y MANEJO DE LAS TIC EN LA EDUCACIN SUPERIOR
En el pas, la educacin es un quehacer participativo que requiere
de esfuerzos unificados por parte de los profesores y los estudiantes,
pues los conocimientos comunes son necesarios para el diario vivir,
para ampliar horizontes y solucionar las exigencias de la vida moder-
na; esto requiere un aprendizaje ms efectivo con el uso de los recur-
sos tecnolgicos (Gmez, 2004), ya que se tiene una amplia variedad
de aplicaciones en la educacin presencial y a distancia, permitien-
do cada vez ms su integracin en funciones tanto educativas como
administrativas. Estas tecnologas pueden emplearse en el sistema
294
educativo de tres maneras distintas: como objeto de aprendizaje,
como medio de aprender y como apoyo de aprendizaje.
La observacin y la descripcin precisas del objeto de estudio, de-
ben anteponerse a cualquier explicacin e interpretacin. Se debe
examinar y describir con precisin el fenmeno llamado conoci-
miento, captar sus caractersticas esenciales y generales, as como
establecer una autorreflexin sobre lo que propone Cebrin (2001) en
el campo del conocimiento.
Las tecnologas constituyen un medio de acceso instantneo a
la informacin. A cada uno le toca enriquecer y construir su saber
a partir de esa informacin, y a la educacin proporcionar las bases
para que esto se produzca. Para que estas tecnologas estn verdade-
ramente al servicio de la enseanza y del aprendizaje, y contribuyan
a la formacin de los ciudadanos y los trabajadores que necesita esta
sociedad (Gmez, R. 2004).
Cuando se habla de las Tecnologas de la Informacin y Comuni-
cacin, se podra suponer que los interlocutores usan esta expresin
para referirse no tanto a un conjunto heterogneo de herramientas
tcnicas destinadas a hacer posible la gestin de la informacin apro-
vechable y su difusin en procesos de comunicacin, como al discur-
so experto que se requiere o se supone dominar para hacer uso de
esas herramientas.
Las TIC han llegado a ser uno de los pilares bsicos de la sociedad y
hoy es necesario proporcionar al ciudadano una educacin que tenga
en cuenta esta realidad. No se puede entender el mundo actual sin un
mnimo de cultura informtica.
Es preciso entender cmo se genera, almacena, transforma,
transmite y se accede a la informacin en sus mltiples manifesta-
ciones (textos, imgenes, sonidos), si no se quiere estar al margen de
las corrientes culturales. Es necesario motivar la participacin en
la generacin de esa cultura tanto alumnos como maestros; como
menciona Gmez:
en el pas la educacin es un quehacer participativo que requiere de
esfuerzos unificados por parte de los profesores y los estudiantes,
295
pues los conocimientos comunes son necesarios para el diario vivir
para emplear horizontes y solucionar las exigencias de la vida mo-
derna, esto requiere de realizar un aprendizaj e ms efectivo con el
uso de los recursos tecnolgicos (Gmez, 2004).
Las TIC se han convertido en un recurso nuevo para la educacin,
por lo que, para poder beneficiarnos de todo su potencial en el pro-
ceso de aprendizaje, es necesario reflexionar acerca de cmo apro-
vecharlo de la mejor manera. Es un error pensar que con el simple
hecho de tener una computadora, ya se puede aprender todo; lo que s
se puede decir es que este aparato nos brinda la oportunidad de tener
acceso a mucha informacin y que con ello, se puede tener acceso a la
construccin del aprendizaje.
Partiendo de los resultados antes expuestos, as como del anlisis
de las problemticas detectadas, se ha diseado el programa de tu-
tora que lleva por nombre Programa de Accin Tutorial (PAIT), que
tiene como propsito general:
Fortalecer a los alumnos de la BECENE en el desarrollo de las ha-
bilidades intelectuales, como punto de partida en la formacin de
profesionales integrales de la educacin bsica, enriqueciendo el tra-
bajo individualizado con un maestro comprometido con la Misin y
Visin de nuestra escuela, que gua el desempeo docente en la con-
formacin de un ser integro, con la responsabilidad de formar mexi-
canos reflexivos y crticos para un mejor desarrollo del pas.
En PAIT se plantea el concepto de trabajo tutorial, es el acom-
paamiento sistemtico y continuo de un docente comprometido a
desarrollar en el alumno normalista las habilidades intelectuales,
como punto de partida en el fortalecimiento de competencias profe-
sionales de los futuros maestros. Para el docente tutor, el centro de su
proceso educativo ser el alumno tutorado, con la finalidad de tener
una e!)trecha relacin pedaggica participando en el programa tres
tipos de tutores:
Tutor principal. Ser asignado por el departamento de psicopedago-
ga, en coordinacin con el encargado de este programa. Los tutores
2q6
principales formarn parte de la planta docente, y sern los encarga-
dos de un grupo determinado de alumnos.
Fue necesario plantear un perfil para los docentes que fungiran
como tutores, con las caractersticas y competencias siguientes: una
visin amplia del quehacer educativo, comprensin y uso flexible de
los recursos tecnolgicos, con la capacidad de analizar la realidad en
la que se desenvuelven los alumnos, que respete a la individualidad,
habilidades de comunicacin, espritu de colaboracin, calidad mo-
ral, habilidad para la generacin de ambientes propicios para el tra-
bajo, inters por los otros, habilidades de resolver problemas, destreza
en el manejo de grupo, valorar las potencialidades de los jvenes y
practicar la honestidad para con l y los otros.
Tutor especialista. Ser el maestro que brinde apoyo a los tutores
principales en las reas de la ciencia en donde el alumno tutorado
presenta dificultad en comprender. Se conformar un equipo de es-
pecialistas en cada una de las licenciaturas que estarn capacitando
al maestro tutor principal, cuando sea necesario.
El perfil del profesor tutor especialista es ser un profesionista
especializado en las reas cientficas, para apoyar al profesor tutor
principal.
Tutor adjunto. Son los maestros que laboran en las escuelas de edu-
cacin bsica y participan de una manera directa en la formacin de
profesionales de la educacin.
La organizacin de los alumnos fue en relacin a la carga horaria
de los maestros, as como las comisiones que realizan en la institu-
cin; se asignaron de ro a 12 alumnos por maestro, se inici con el
llenado del expediente personal, seguido de una evaluacin diagns-
tica y la entrevista dirigida al desarrollo integral, lo que le permitir
al maestro tutor tener un cmulo de insumos para ejecutar la planea-
cin de tutora en el primer semestre.
Es claro que los maestros debern tener una descarga horaria con-
siderada para el trabajo tutorial. As mismo, todos los maestros que
297
sern tutores tendrn una capacitacin concreta en su funcin como
tutor para poder desempear su labor de la mejor forma.
El trabajo del t utor principal est explcito en el programa de tu-
tora ubicado en la pgina web de la institucin, en ella se describe y
plantea las acciones a reali zar, de acuerdo a la problemtica detectada
en el diagnstico de la Instit ucin, para los alumnos segn su grado.
El trabajo de tutora tender a subsanar tres problemticas esen-
ciales, teniendo una problemtica para ser atendida de manera tras-
versal. En cada uno de los grados se dirigir el trabajo a una necesi-
dad de formacin detectada, cuadro que a continuacin se presenta:
Problem- Propsito Grado en Mecnica de Evidencias
tic a que se abor- trabajo
dar
La compren- A travs de r grado en Habr tres Reportes
sin lectora, un trabajo las s licen- sesiones pre- de lectura,
estrategias tutorial ciaturas de senciales por ejercicios
de estudio y sistemtico la BECENE semestre. sealados en
la comunica- y continuo, Se realizar la pgina del
cin defi- desarrollar un trabajo pat institu-
cientes en la capacidad en lnea, cional
los alumnos de compren- donde apare-
sin lectora cen ejerci-
creando cios espec-
estrategias ficos para
para el es- subsanar
tudio en los esta proble-
alumnos del mtica
rer semestre Llevando un
de las !icen- seguimiento
ciaturas que continuo
se imparten del trabajo,
en la becene. entregando
resultados
bimestrales
298
Este programa est compuesto por lecturas y ejercicios que debe-
rn realizar los alumnos con la supervisin y revisin del tutor asig-
nado, entregando al equipo responsable de la tutora evidencias del
trabajo de manera bimestral, dinamizando propsito especfico se-
alado para este primer momento.
Adems, se realizaban tres visitas presenciales con sus alumnos tu-
torados de manera individual por semestre, esto como mnimo, ya que
cuando el alumno lo solicite podr realizar la consulta libremente.
La evaluacin del trabajo se realiz al reconocer que la evolucin
del trabajo de tutora no puede ser marcada de una manera muy obje-
tiva, emplearemos estadios propuestos por Apple y Krumising (1998,
en Soria Nicastro, 2002), realizando algunas adaptaciones:
Nivel inicial. Persona instruida. Posee un conocimiento bsico es-
pecfico con destrezas y habilidades concretas. Le deben explicar las
cosas, le deben decir qu hacer. Se le dan reglas y procedimientos de-
finidos. Necesita supervisin.
Segundo nivel. Persona educada. Tiene una amplia base de conoci-
mientos y lo aplica en contextos relacionados, Aprende a partir de su
base de conocimientos, resuelve problemas poco complejos dentro de
su competencia, puede compartir sus conocimientos y apoyar a sus
coetneos, acepta desafos en su mbito, acepta retroalimentacin.
Tercer nivel. Aprendiz. Desarroll la destreza y la motivacin para
estimular por s mismo su aprendizaje y puede aplicar su conoci-
miento en una diversidad de contextos: Es capaz de aplicar solucio-
nes a nuevos problemas, desea interactuar con personas de mayor
experiencia, busca nuevos desafos en reas prximas, acepta y usa
retroalimentacin, est en condiciones de guiar a otros, puede mane-
jar un porcentaje de requerimientos de aprendizajes en un ambiente
cambiante.
Cuarto nivel. Aprendiz avanzado. Ha desarrollado a un nivel su-
perior sus destrezas de desempeo y busca nuevos conocimientos y
contextos para aplicarlo en nuevos ambientes: Acepta todos los desa-
fos de aprendizaje y se adapta con rapidez, busca superar sus fronte-
ras de desempeo, busca desafos y problemas ms importantes.
299
DESAFOS EN LA FORMACIN DE PROFESORES EN EL SIGLO XXl
Quinto nivel. Superior. Autodesarrollo autnomo. Crece constante-
mente para mejorar desempeos futuros. Conoce y aprovecha todas y
cada una de sus capacidades y habilidades, al mismo tiempo que supera
y compensa sus limitaciones: busca mejora en cada experiencia, Crea
sus propios desafos, sirve como lder a otros, toma el control de su des-
tino, facilita su propio crecimiento, es un MAESTRO con mayscula.
Este programa estuvo en ejercicio por un semestre, debido a las ca-
ractersticas de la Institucin, la falta de maestros con el perfil desea-
ble para el trabajo de tutora no se tuvieron resultados favorables; sin
embargo, los alumnos que estuvieron apoyados por algunos maes-
tros lograron cursar el semestre con buen aprovechamiento. El tra-
bajo de tutora en el nivel superior es el acompaamiento acadmico
que fortalece el proceso de formacin de los estudiantes normalistas.
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301
LA RESILIENCIA EN LA EDUCACIN NORMAL. UNA TAREA SUSTANTIVA DEL
FORMADOR DE DOCENTES
Por Claudia Isabel Obregn Nieto
La escuela es uno de los pilares que sostiene al ser humano, forma
parte no slo de su desarrollo cognitivo sino tambin emocional, de
tal forma que compromete a los docentes a trabajar en ambos aspec-
tos. El presente artculo permea la importancia que tiene el papel del
docente normalista, como tarea sustantiva de su quehacer, en el apo-
yo a los estudiantes para llegar al reconocimiento y uso de conductas
resilientes, permitiendo as favorecer su desarrollo humano.
La presente informacin se desprende de una metodologa descrip-
tiva de tipo exploratorio, que permite conocer aspectos emocionales
en los alumnos canalizados al departamento de psicopedagoga, as
como la manera en que perciben el ambiente de trabajo propiciado
por los docentes, enfatizando en caractersticas comportamentales
de estos ltimos, que favorecen la conducta resiliente en los estu-
diantes, los cuales muestran respuesta educativa favorable.
l. INTRODUCCIN
En el Departamento de Psicopedagoga de la Benemrita y Centena-
ria Escuela Normal del Estado es caracterstico recibir canalizacio-
nes de estudiantes que se encuentran en riesgo psicosocial, teniendo
como principal referencia un bajo rendimiento acadmico. Fue a par-
tir de enero del 2oro que comenc a identificar ciertas caractersticas
emocionales de los estudiantes normalistas que atenda en terapia,
caractersticas que reflejaban mucha similitud, pues se mostraban
con baja autoestima y pobre autoconcepto, aspectos que se vean in-
crementados cuando no lograban entablar vnculos con sus iguales
y con los docentes.
Recuerdo claramente como tres alumnas de tercer ao, que fueron
canalizadas mostrando poca participacin en el aula y bajo rendi-
mientc acadmico, les costaba trabajo relacionarse de manera arm-
nica en su entorno escolar; al trabajar con ellas de manera individual
observ que, debido a su baja autoestima y pobre autoconcepto, no se
sentan capaces de atender a caractersticas necesarias en el ser do-
cente, como participar en grupo, llegar al anlisis y la reflexin de su
prctica, entre otros.
Al indagar en su historia personal pude recuperar informacin
que me permiti saber que su conducta resiliente era pobre, aunado a
esto los docentes que atendan las ctedras de sus grupos mostraban
poco acercamiento a ellas y difcilmente les daban retroalimenta-
cin a su trabajo, considerndose as mismas como "invisibles" en el
grupo; etiqueta que por s sola generaba en las estudiantes una inca-
pacidad para relacionarse de manera efectiva en su entorno y como
consecuencia de esto, presentar bajo rendimiento acadmico.
El trabajo teraputico estaba encaminado a favorecer la autoesti-
ma, pretendiendo mejorar su conducta de tipo resiliente, sabiendo de
antemano que al hacer esto deban aprender a manejarse de una ma-
nera ms armnica en los contextos diferentes de su vida. Yo como
terapeuta, me sent comprometida a trabajar, al menos, en su contex-
to prximo, es decir, la escuela. Fue as que decid entablar comunica-
cin con algunos de sus maestros solicitndoles apoyo, un apoyo que
consistiera en simplemente voltear a verlas, tomarlas en cuenta
para que dejaran de sentirse invisibles.
Qu sorpresa tan grande cuando, al poco tiempo, con el apoyo de
esos docentes, empec a ver cambios en esas estudiantes; los maes-
tros les empezaban a preguntar y a apoyar en la reflexin de su propia
304
participacin, as mismo resaltaban sus aportaciones de tal forma
que stas empezaron a sentir confianza en s mismas y como conse-
cuencia lgica a enfrentarse a sus propios miedos comenzando ama-
nifestar resiliencia. Es as como me percat de la importancia que tie-
ne el papel que asume el docente dentro del aula, y fuera de ella, para
favorecer la expresin de las conductas resilientes de los alumnos.
2. POR QU ES IMPORTANTE QUE LA CONDUCTA RESILIENTE SE MANIFIESTE
EN LOS ALUMNOS?
Desde la educacin inicial y preescolar se habla de la necesidad de fa-
vorecer las esferas del desarrollo, cognitiva, socio-afectiva y psicomo-
tor, aspectos que conforman tanto la personalidad de un ser humano
como su comportamiento en la vida. Dentro del desarrollo humano,
se busca potenciar las capacidades y habilidades de una persona, y de
esa manera aumentar la posibilidad de que pueda disfrutar la vida.
La casa y la escuela, de manera inicial, son los dos grandes contextos
donde el ser humano empieza a formar su autoestima, desarrollando
su potencial humano, y es aqu donde empieza a tomar fuerza la ca-
pacidad de valorarse y dar respuestas efectivas al medio que lo rodea,
entrando en juego la resiliencia.
Hoy en da, hablar de resiliencia implica echar una mirada al de-
sarrollo humano, al autoconocimiento y lo que ste implica, es decir,
la autoestima y el concepto que se tiene de s mismo; por tanto, el
trmino ya no es propio de la fsica, ciencia donde se le relaciona con
la resistencia de un material al choque; ahora la psicologa ha desig-
nado el uso de este trmino para sealar que es la capacidad que
tiene un individuo de generar factores biolgicos, psicolgicos y so-
ciales para resistir, adaptarse y fortalecerse, ante un medio de riesgo,
generando xito individual, social y moral (Osear Chapital C. 2orr).
El desarrollo de conductas resilientes juega un papel importante
en el desarrollo acadmico, social y emocional de una persona, ya que
un individuo fortalecido ser capaz de afrontar problemas, resolver-
los y aprender de ellos. Existen alumnos que manifiestan problemas
especficos en el aprendizaje y otras conductas que son el resultado
de influencias ambientales; dos de los factores ambientales que inhi-
ben la capacidad del nio para aprender son la falta de experiencia
temprana y el desajuste emocional.
La resiliencia es una construccin compleja que se puede compa-
rar con una pequea casa que se construye con slidos cimientos,
como se puede observar en la siguiente imagen:
fntretecfto
--'"'
IAu-a .. 1 1 ~ y 1 1 : r 1
Primer piso
Necesl<IMtl Nterlales bislcas:
am1ent.os COmWli, sailua, 'f'MeM, ~ . ere.
Vanistendael & Jacques, 2002, citado por Munist, r998, p. 3.
Cada estancia de La Casa sintetiza todos los elementos bsicos
para edificar la resiliencia en el nio y el adolescente. Cada habita-
cin representa un campo de intervencin posible, se conjugan aqu
la atencin de factores tanto biolgicos como emocionales. Es bien sa-
bido que los factores biolgicos son heredados, tambin es importan-
te recordar que estos y la relacin que el individuo tiene en su medio
ambiente primario (la familia), le va a dotar de factores psicolgicos
y sociales que van a conformar su carcter, y de manera conjunta, su
personalidad. Dichos factores biolgicos no dependen del ser huma-
no, sino de su propia naturaleza, por lo cual no podr luchar contra
ello, caso contrario la capacidad que se tiene para generar cambios
en su psique y por tanto en la capacidad que tiene para relacionarse
como un ente social.
306
Lo anterior da la oportunidad de que la percepcin que se tiene
de uno mismo y de lo que le rodea pueda cambiar, y a pesar de tomar
conciencia de la falacia que tiene el mundo color de rosa, s se pue-
de lograr aceptar lo que se tiene y buscar cambio en aquello que, a pe-
sar de que se tenga, no se acepta. Ante esto, cobra importancia el tra-
bajo teraputico y sobre todo cuando se cuenta con la participacin
de los docentes, especialmente aquellos que realmente se encuentran
comprometidos con su labor; no una labor que se limita al proceso de
enseanza y aprendizaje de conceptos, sino tambin al aprendizaje
actitudinal, empezando por mostrar, con su propia conducta, la capa-
cidad emptica que brinda confianza y apertura.
A pesar de que el desarrollo humano, segn el Programa de las
Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), se centra en ampliar las
opciones que tienen las personas para llevar la vida que valoran, es
decir, en aumentar el conjunto de cosas que las personas pueden ser y
hacer en sus vidas; esto se vuelve vaco cuando no se cuenta con las
herramientas necesarias para identificar lo que se necesita y lo que
no se quiere del propio ser, cuando no se es capaz de salir delante de
las adversidades por la falta de confianza en s mismo, caracterstica
que enfatiza la falta de resiliencia.
Las personas tenemos la capacidad de experimentar una multi-
tud de emociones, que son interpretadas a su vez de diferentes ma-
neras segn el contexto personal y social en que stas se den; por
ello, los estudiantes necesitan desenvolverse en un ambiente de con-
fianza que promueva seguridad, pues en su mayora es evidente que
se esfuerzan y hacen ms cosas para las personas que les brindan
confianza y cario.
La escuela es uno de los principales ambientes donde nios, ado-
lescentes y jvenes deben echar mano de su capacidad resiliente, de
tal forma que logren culminar su formacin de manera exitosa; la-
mentablemente muchos no conocen realmente cul es la capacidad
que tienen para salir adelante de los conflictos que la vida diaria trae
consigo y aunque la familia es un factor preponderante en la conso-
lidacin de la resiliencia, no son los nicos ni exclusivos; un amigo,
un personaje propio de admiracin o un maestro, entre otros, son
307
motivadores perfectos para lograr resurgir del interior esa capacidad
que cada ser humano trae consigo para enfrentarse a los problemas
que amenazan truncar la estabilidad emocional.
3. lPUEDE EL DOCENTE SER FAVORECEDOR DE CONDUCTAS RESILIENTES EN
SUS ALUMNOS?
Al ver que la apertura que tuvieron los maestros con las estudiantes
que atend, propiciando en ellas un cambio en la percepcin del me-
dio ulico y de ellas mismas, me di cuenta que el docente es parte im-
portante del desarrollo humano en aquellos seres que atiende a lo lar-
go de su vida profesional. Por eso es que tomar conciencia del papel
que, como docente se tiene, es crear ambientes donde la interaccin
entre maestros y alumnos trascienda a los conceptos, a la compren-
sin y manejo de contenidos de la educacin; es otorgarle la pauta de
ver a los estudiantes como seres humanos y no como computadoras
que deben dominar los contenidos curriculares.
A lo largo de mi trabajo dentro del departamento psicopedagoga,
he sido testigo de la respuesta asertiva que logran tener los alumnos
cuando se encuentran acompaados por docentes que, dentro de su
formacin, les brindan confianza y valoran de manera positiva su
trabajo. A pesar de las fallas que puedan tener, obtienen de ciertos
docentes, estimulacin para confiar en s y seguir luchando por pre-
pararse mejor. Estos docentes, se encuentran comprometidos con su
labor, la identifican como una parte sustantiva de su quehacer, pues
ven al alumno como un ser y buscan brindarle herramientas necesa-
rias para que realice un trabajo que atienda a las necesidades propias
y de sus educandos.
La escuela y sus maestros juegan un papel sumamente importan-
te en la consolidacin de la resiliencia de los educandos; se han he-
cho diferentes estudios donde se seala la importancia que los nios,
adolescente y jvenes dan a la figura del maestro. Segn Henderson
(2008), "desde la escuela primaria hasta el colegio secundario y el ni-
vel terciario, los jvenes resilientes encontraron un docente favorito
que se convirti en un modelo de rol positivo para ellos" (p. 15). Los
~ 8
estudios longitudinales que se han realizado en nios resilientes se-
alan la importancia que la escuela tiene para ellos, vindola incluso
como un segundo hogar.
Sobre ponerse al estrs, el trauma y las experiencias negativas no
es tarea fcil, hay personas que lo pueden hacer por s solas, ya que
desde pequeos, tanto su estructura psquica (pensamientos, senti-
mientos, emociones) como su entorno o alguien dentro de ste, han
dado la pauta para que logre construir un autoconcepto aceptable de
s mismo, el cual le permite tener una autoestima elevada y bien con-
solidada, sabindose poseedor tanto de virtudes como de defectos,
permitiendo tener la posibilidad de resistirse a la adversidad y optar
por conductas ms eficaces.
En la educacin superior, los estudiantes se encuentran en un pe-
riodo de cierre de la adolescencia para entrar en la etapa de adulto
joven; muchos de ellos han elaborado ya su identidad y tienen plan-
teamientos claros sobre el sentido de vida as como su responsabili-
dad en ella. Han alcanzado ya la capacidad de simbolizacin, genera-
lizacin y abstraccin, por lo que la mirada hacia el futuro empieza a
tener forma, y la escuela as como los actores de sta, juegan un papel
significativo en la resolucin de su proyecto de vida. Sin embargo,
muchos otros an estn en esa bsqueda de identidad y tratando de
que emerjan de ellos esa capacidad resiliente que les oriente a tomar
buenas decisiones para su vida.
Actualmente vivimos en una sociedad donde la formacin en
valores, la consolidacin familiar y el amor tanto a lo que nos rodea
como a nosotros mismos se ha ido deteriorando, la vida rpida que
nos exige movimiento continuo no nos permite darnos una pausa
para valorar lo que estamos haciendo de nuestra propia vida, "por eso,
las escuelas deben volverse lugares donde los maestros y los alumnos
conviven, conversan y se divierten juntos,( ... ) los alumnos trabajarn
y harn ms cosas [ ... ] para aquellos maestros que ellos ms quieren
'
y en los que ms confianza tienen" (Melillo, A. 2008, p. 123). Es tarea
fundamental del docente dar valor a los alumnos y verificar que stos
aprendan y confen en ellos, pues eso es lo que trasmitirn a las gene-
raciones que atiendan.
Despus de la familia, la escuela se convierte en el lugar ideal para
que los estudiantes vivan da a da eventos de diferente ndole que
promueven la resiliencia; la convivencia diaria tanto con sus pares
como con los docentes genera el apropiarse de conductas que pueden
ser o no resilientes y los docentes se vuelven parte importante para
que esto suceda; la resiliencia entonces se va a ir construyendo a lo
largo de la vida, gracias a las interacciones positivas, es decir, aque-
llas que le trasmitan optimismo y se centren tanto en sus fortalezas
como en sus reas de oportunidad.
4. lQU OBSTCULOS SE PUEDEN PRESENTAR EN LA CONSTRUCCIN DE RESI-
LIENCIA EN LOS ALUMNOS?
El principal obstculo que se detecta es el desconocimiento, primera-
mente, de la construccin del desarrollo humano, ignorando la parte
emocional que es fuente de la percepcin y sensacin del ser huma-
no, dando origen a su interpretacin y respuestas al entorno que lo
rodea; y posteriormente, el desconocimiento de la terminologa "re-
siliencia" y lo que sta conlleva. Actualmente los docentes, as como
muchos actores de la salud fsica y mental, se dedican a estudiar la
problemtica de los estudiantes con la intencin de dar soluciones a
las mismas, sin embargo, lo hacen de antemano etiquetando a la per-
sona lo cual puede traer consigo una ley de relacin tan fuerte que le
indique, de manera inconsciente, tener que fracasar.
Muchos docentes han comenzado a percibir resiliencia en sus alum-
nos y estn empezando a aprender la terminologa para sealarla.
Pero si no conocen los elementos concretos [ ... ], tendrn menos pro-
babilidades de saber cmo buscar la resiliencia, identificarla y ayu-
dar a los alumnos a reconocerla en ellos mismos (Henderson, N.,
2008, p. 39).
'
Inclusive, sin necesidad de conocer el trmino, en nuestra ac-
tualidad vemos maestros comprometidos con su trabajo, de tal for-
ma que no se limitan a la sola tarea de ensear contenido, sino que
3ro
profundizan en la enseanza procedimental y actitudinal; la Nor-
mal cuenta con docentes capaces de fomentar en sus estudiantes esa
capacidad de enfrentarse a la adversidad, de ser resilientes.
Hablar de resiliencia en la escuela, nos obliga no slo a informar-
nos sobre a qu se refiere ese trmino, sino tambin a identificar los
recursos propios que nos hacen ser resilientes; si no me doy cuenta
de mi propia resiliencia, Lcmo puedo orientar a otros a que sean
conscientes de ella en s mismos?; evadir una realidad necesaria en
la educacin y en las escuelas, como es la formacin en valores, no
propiciar nada bueno, al contrario, nos estar alejando cada vez mas
del cambio que la sociedad actual est necesitando y que tiene que
ver con la solidaridad y el respeto.
El ser docente significa estar dotado de un cmulo de estrategias
para ensear y hacer que otros aprendan, pero no se limita nica-
mente a desarrollar contenidos de aprendizaje, propios que solicita
la educacin escolar, ser docente significa tambin ser capaz de salir
delante de los problemas que se nos presentan en la vida y dar a otros
ejemplo para que se responsabilicen de sus propias decisiones, de los
pro y los contra que stas puedan traer consigo.
El trabajar la resiliencia en la escuela involucra el compromiso de
que los docentes mismos harn una auto revisin de lo que son como
seres humanos y del conjunto de procesos sociales de la vida intra-
psquica que los posibilita para tener una vida lo ms sana posible
para que puedan, con el ejemplo, dar la pauta a sus educandos de res-
catar en ellos mismos su capacidad resiliente.
5. CONCLUSIN
LEs posible la promocin de la resiliencia? La respuesta a esta pre-
gunta es certera y sin vacilar; efectivamente la resiliencia se puede
promover, desde el seno materno cuando los padres, principalmente,
se relacionan con sus hijos en el amor incondicional, respetando de-
rechos y obligaciones, pues la resiliencia no est peleada con las re-
glas de convivencia diaria y armnica; hasta la misma escuela, donde
nios y jvenes conviven y se relacionan en diferentes mbitos donde
311
se estimula la capacidad de resolver problemas y mostrarse con bue-
na actitud ante las situaciones adversas.
Las escuelas deben propiciar segn Melillo (2008) Un tipo de re-
lacin con el alumno estimuladora de su autoestima, punto de par-
tida para la construccin de la resiliencia (p. 142). Es necesario que
los docentes den a los alumnos una participacin significativa dentro
del aula, que les haga notar la responsabilidad que ellos mismos tie-
nen en cuanto a su aprendizaje, los impulsen a ser ms crticos y re-
flexivos, sobre todo en temas sociales, de tal forma que ellos mismos
se vayan dando cuenta de su capacidad para mantenerse en pie de
lucha sobreponindose a la adversidad.
Haber vivido de cerca el cambio de las tres estudiantes atendidas,
incluyendo en este la participacin real de los docentes con quienes
se tuvo contacto, fue hacer consciente la noble tarea del formador de
docentes, tomando como principal aportacin la empata y con esto,
el saber que la relacin maestro-alumno, no se limita a un aula, al
pizarrn y los libros, sino que se extiende hacia la relacin e interac-
cin misma de ambas partes, donde el que ensea tambin aprende y
viceversa, favoreciendo as la confianza en s mismo, la autoestima y
la respuesta resiliente ante situaciones de conflicto.
Segn Murtagh, R. , en Resiliencia: descubriendo las propias fortalezas
(2008) seala que en el tema de la resiliencia, un campo de trabajo
bien especfico y sumamente importante es la identificacin de los
llamados factores protectores, es decir, aquellos que favorecen las
respuestas adecuadas a las situaciones de riesgo (p. 160).
En el momento en que los docentes nos sensibilicemos y nos mos-
tremos convencidos del papel que ejercemos en el aula, tanto como
propulsores del conocimiento como del desarrollo de valores y carac-
tersticas de la personalidad en los alumnos, comenzaremos a traba-
jar en pro de una sociedad basada en la consolidacin del desarrollo
emocional, donde la autoestima sea favorable acompandose de res-
puestas resilientes.
~ 2
6. FUENTES
ALMAGUER, S. (1999). El desarrollo del alumno. Caractersticas y estilos
de Aprendizaje, Trillas, ITESM, Mxico.
CHAPITAL, C. scar. (20rr). Enciclopedia libre.
HENDERSON, N. y Milstein M. (2008). Resiliencia en la escuela, Paids,
Buenos Aires.
MuNIST, Mabel, et al. (2007). Adolescencia y resiliencia. Ed. Paids.
Buenos Aires.
MuNIST, Mabel, et al. (1998). "Concepto de resiliencia" y "Conduc-
tas caractersticas resilientes", en Manual de identificacin y promocin
de la resiliencia en nios y adolescentes, Washington, OMS/OPS.
-, (2008). Resiliencia: descubriendo las propias fortalezas. Melillo, A.
y Surez, Ojeda (comp.), Buenos Aires, Paids.
ONU, Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. Desa-
rrollo Humano. Recuperado en www.pnud.org.co/sitio.shtml.
LA ADOPCIN TECNOLGICA EN DOCENTES NORMALISTAS Y SU RELACIN
CON PRCTICAS EDUCATIVAS. UN DESAFO EN LA FORMACIN DE PROFESORES
Por Esther Elizabeth Prez Lugo
Los grandes avances tecnolgicos de la informaciI)., estn alteran-
do cada vez ms nuestra vida cotidiana y el mundo de la educacin
no se queda atrs. El xito o fracaso de una innovacin educativa se
conforma en gran parte por como los actores educativos interpretan,
redefinen, aplican y van dando forma a los cambios propuestos.
Es importante conocer la expansin de la educacin hacia nuevos
formatos digitales y como se est aplicando. Esta investigacin se
centra en la Escuela Normal del Estado de San Luis Potos, enfocn-
dose en analizar la relacin de la prctica educativa y el nivel de adop-
cin tecnolgico en los docentes. Utilizando una metodologa cuanti-
tativa, con un diseo de investigacin no experimental, dentro de la
clasificacin transversal del tipo correlacional-causal. Se refleja en el
desarrollo de prcticas docentes el uso de herramientas tecnolgicas,
y una percepcin de niveles de adopcin tecnolgico alto, es impor-
tante observar que en ocasiones esta insercin tecnolgica no resulta
tan sencilla, que en ocasiones la demanda tecnolgica no empata con
lo ofertado. Lo que nos sirve para interpretar cuales son los conoci-
mientos que posee el docente hoy en da para contribuir a la mejora
educativa y el camino a seguir.
l. INTRODUCCIN
El presente artcnlo est basado en una investigacin que se llev a
cabo en la Benemrita y Centenaria Escuela Normal del Estado de
San Luis Potos durante el perodo 2oro-20II, y enfocada a la aplica-
cin de herramientas tecnolgicas dentro de la prctica educativa
para los cursos de licenciaturas.
El uso de las herramientas tecnolgicas en la educacin formal se
ha convertido en un reto para los docentes, quienes no cuentan con
los suficientes conocimientos tcnicos para llevar a cabo esta tarea.
De aqu la importancia de saber qu uso dan los docentes a estas he-
rramientas tecnolgicas y su impacto en las prcticas educativas, as
como la influencia que pudiese tener su nivel de adopcin tecnol-
gico. Tomando en consideracin, que existen diferentes condiciones
que toman lugar dentro de este proceso, como son las sociales e ins-
titucionales, punto y aparte del proceso que cada docente transita al
involucrarse con la tecnologa informtica.
Pese a la disponibilidad tecnolgica que existe en la institucin,
no se utiliza en forma masiva, por lo que resulta importante determi-
nar los factores que limitan esta total adopcin tecnolgica por parte
de los docentes, ya que son ellos quienes incorporarn las TIC en el
proceso de enseanza-aprendizaje en los estudiantes.
En todo este cambio, el papel del docente en las aulas se vuelve un
espacio abierto e interactivo que permite una educacin para todos.
Exigindole as, ciertas competencias bsicas, que van desde el domi-
nio de la materias, cualidades pedaggicas, habilidades instrumenta-
les y caractersticas personales.
Aunque la incorporacin de las TIC en las escuelas, es un desafo
para transitar hacia una sociedad del conocimiento y tener mayores
posibilidades de alcanzar nuevos niveles de desarrollo, es un impe-
rante a la formacin docente, tanto para su propia formacin como
para el aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, las diferentes he-
rramientas tecnolgicas existentes en la institucin, en especfico
la plataforma educativa y sus elementos, no son utilizados en forma
masiva por parte de los docentes. Debido a una falta de destreza en el
u6
manejo de la computadora, acceso a internet y a una falta de mayor
diversidad de programas soportados dentro de la plataforma para in-
crementar el uso de la misma, sin perder de vista la metodologa de
trabajo.
2. ANTECEDENTES
Si nos limitamos al entorno educativo, observamos que en escue-
las, colegios y universidades hay cada da ms equipos tecnolgicos
como: computadoras, redes internas (intranet) conectadas a Internet,
sistemas cerrados de televisin y de videoconferencias, aparatos de
proyeccin, numerosos programas informticos que ayudan a crear
presentaciones audiovisuales, simulaciones que pueden reemplazar
experimentos en laboratorio, y bases de datos en CD o DVD. Y dado lo
anterior, nos lleva a preguntarnos lcmo los docentes es que hacen
uso de estas herramientas tecnolgicas en sus procesos de ensean-
za? y lcmo se abren nuevas opciones de comunicacin y colabora-
cin? Interrogantes que se generan con el uso de las TIC, para el desa-
rrollo personal e institucional.
Si bien, en el mundo de la educacin, no podemos afirmar que es-
tas herramientas tecnolgicas han entrado en la cotidianidad de los
docentes, se observa, una cierta resistencia a su utilizacin a pesar de
todo su potencial para transformar los entornos educativos, por dife-
rentes razones. Segn comenta Morales (2000), los profesores que se
mantienen a la defensiva en la adopcin de la tecnologa informtica
aducen falta de apoyo a sus necesidades concretas (2).
Debemos ser conscientes de que esta tecnologa es demasiado nue-
va an y su potencial de cambio es tan grande, que no se puede pre-
decir con exactitud cmo la tecnologa cambiar nuestra educacin.
Sin embargo, todo hace prever que as como la escuela se modific a
partir de la invencin de la imprenta y luego la revolucin industrial,
del mismo modo la escuela habr de cambiar a partir de la revolucin
del conocimiento.
Diversos factores influyen en el nivel de adopcin tecnolgico por
parte de los docentes, y dentro del mbito educativo, esta adopcin de
317
las TIC ha sido menor o ms lento que en otros sectores de desarrollo
de la sociedad. Estos factores, son conocidos como barreras para la in-
tegracin de las TIC. Pero el conocer y tomar conciencia de las barre-
ras, es un aspecto fundamental para generar las condiciones para la
integracin de la tecnologa. Segn seala Ermert (citado por Astudi-
llo, A. y Silva, J., 2007, p. 2) que "los profesores con conocimiento de las
barreras y tambin estrategias para superarlas estn preparados para
iniciar y sostener prcticas efectivas de integracin de tecnologa".
Por lo tanto, es importante conocer el nivel de adopcin por parte de
los docentes en las instituciones educativas, as como determinar los
factores que influyen en este aspecto.
Esto probablemente signifique un nuevo rol para los docentes nor-
malistas, y tambin para que los alumnos de la institucin obtengan
una educacin de mayor calidad. Sin embargo, no debemos olvidar
que el nfasis no debe colocarse en la tecnologa sino en las personas,
especialmente los docentes y directores, que son quienes van a mode-
lar el impacto que tendrn las nuevas tecnologas en las instituciones
educativas.
El incorporar las TIC en las instituciones educativas, siempre ha
sido un desafo y la BECENE se plante este desafo, que vino a hacer-
se realidad con la construccin del Centro de Informacin Cientfi ca
y Tecnolgica (CICYT), para brindar servicios de tecnologa e infor-
macin con calidad a la comunidad normalista.
Son variados los servicios y equipos tecnolgicos que ofrece el CI-
CYT, adems de brindar el soporte de una plataforma basada en moodle
para almacenar los cursos de las licenciaturas, y correo electrnico
para los docentes. Son seis licenciaturas las que se ofertan dentro de la
institucin y la planta docente est compuesta por aproximadamente
120 docentes de diversas reas, en su mayora normalistas, cubriendo
las necesidades educativas de r,roo alumnos, de los cuales slo 22 do-
centes hacen uso de la misma.
Dado el panorama anterior, es que resulta de vital importancia el
buen uso de todas estas herramientas tecnolgicas. El impacto edu-
cativo de las nuevas tecnologas, no slo requiere el anlisis de sus
efectos en el proceso de enseanza, sino tambin, las nuevas formas
de aprender a procesarla, logrando quizs con esto una mayor moti-
vacin. Sin dejar de lado que, en la mayora de las organizaciones se
est lejos de aprovechar por completo las oportunidades estratgicas
que ofrecen las TIC.
Segn comenta Cerpa (2007) que durante los ltimos 20 aos
la educacin superior se ha vuelto ms competitiva, privatizada,
segmentada y conducida por el mercado (2), y es un hecho que en
este momento la educacin superior se encuentra inmersa en una
corriente de cambios fomentados tecnolgicamente, cuyo alcance e
importancia fueron previstos hace algunos aos.
Otro punto importante a considerar es el grado de adopcin de las
tecnologas por parte de los docentes, que nos comenta Cerpa (2007),
puede ser como un sistema de promocin y coordinacin de sus ac-
tividades, considerando el rol de esta tecnologa en la comunicacin
efectiva con los diferentes actores sociales que se relacionan con la
institucin, tales como: otras instituciones educativas, administrati-
vos, acadmicos y alumnos; o bien, ayudar a mejorar los procesos de
capacitacin docente. Un proceso de esta naturaleza crea tanto desa-
fos como oportunidades.
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
La utilizacin de las nuevas tecnologas de informacin y comuni-
cacin, son una realidad palpable que queda de manifiesto en nu-
merosos proyectos y experiencias educativas innovadoras. Como
seala Moreno (citado por Adell, J., 1997), las dos cuestiones clave que
preocupan a los historiadores de la comunicacin son, en primer lu-
gar, qu relaciones existen entre las transformaciones de los medios
de comunicacin y las relaciones sociales y la cultura, entendida en
sentido amplio. Y en segundo lugar, qu repercusiones han tenido los
medios en los procesos cognitivos humanos a corto y largo plazo (r).
En otras palabras, lo que les interesa averiguar es cmo han afectado
las tecnologas de la informacin al ser humano y a la sociedad.
Por lo tanto, las tecnologas de informacin no podrn impactar
de una manera eficiente en el escenario escolar, mientras los docentes
no las adopten y no estn convencidos de sus ventajas que ofrecen
para la enseanza y el aprendizaje. Algunos autores hablan de una
"masa crtica" o nmero de individuos que es necesario que se invo-
lucren con una determinada tecnologa para asegurar una adopcin
general de un grupo social determinado (Morales, C., 2000).
Dentro de la Escuela Normal del Estado, se est tratando de involu-
crar a un mayor nmero de docentes a que implementen todos estos
recursos tecnolgicos que ofrece la institucin en el quehacer diario
de su desempeo profesional. Uno de estos recursos, es la Plataforma
Educativa de la institucin desarrollada bajo el sistema de gestin de
cursos de distribucin libre llamado Moodle, en donde se encuentran
dados de alta los cursos para los docentes que as lo solicitan.
El desarrollo e implementacin del proyecto no ha funcionado de
la manera esperada, no se han mostrado avances significativos y el
uso por parte de los docentes es mnimo. Entonces cabra preguntar-
se Lel porqu de tal situacin? LQu necesitan los docentes para que se
involucren con las TIC? LDe qu manera influye el nivel de adopcin
tecnolgico con el que cuentan? LCarecen del conocimiento de las
ventajas de las TIC? LQu aspectos influyen para la adecuada adop-
cin tecnolgica en los docentes normalistas?
Segn comenta Morales (1999), el maestro promedio se ve forzado
a adoptar la tecnologa para no quedarse atrs y competir laboral-
mente, asumiendo diversas presiones de carcter grupal e institucio-
nal que se traducen en incentivos educativos y laborales de diversa
ndole. Aunado a esto, se encuentra tambin el proceso que cada pro-
fesor sigue al involucrarse por primera vez y permanecer en contac-
to con las TIC, lo cual tiene que ver con las actitudes de los docentes
hacia su trabajo, hacia estas nuevas tecnologas de informacin y co-
municacin. Y dadas estas condiciones de accesibilidad tecnolgica
y presin laboral, el docente puede manifestar una gran cantidad de
actitudes positivas y negativas respecto del medio informtico.
El conocimiento est en las personas, pero lo que se busca es que
est en la institucin. El conocimiento de las personas, a veces lla-
mado por algunos autores tcito, aquel que est en su interior, lo
que llevan con ellas y adquieren a travs de diferentes mecanismos;
320
requiere transformarse este conocimiento en explcito, segn nos
comenta Lpez, H. (2005). Entonces, conforme a lo anterior surge la
siguiente pregunta de investigacin: de qu manera se relaciona la
prctica educativa y el nivel de adopcin con la aplicacin de la tecno-
loga en los docentes normalistas?
4. MARCO TERICO
Si bien es cierto que un buen nmero de escuelas no posee compu-
tadoras, proyectores o acceso a Internet, esto no significa que los
estudiantes no estn haciendo uso de la tecnologa, ya que ellos son
usuarios de videojuegos, celulares, aparatos de audio, reproductores
MP3, etc. En el campo de las tecnologas, los estudiantes las aprenden
y utilizan en otros contextos.
La manera en que se produce -y estructura un proceso de apren-
dizaje para adquirir conocimientos, debe estar al servicio del apren-
dizaje del estudiante y no ser una mera transmisin de conocimien-
tos. Por lo que, esta capacidad crtica y la innovacin tecnolgica en
los centros educativos exige, por tanto, un nuevo perfil de docente y
plantea nuevos contenidos formativos.
Segn menciona Cabero (1997), son varios los factores que obsta-
culizan una adecuada introduccin de la tecnologa en la educacin,
como lo son, una falta de presencia de los medios en los centros es-
colares tanto en lo referido al hardware como al software; limitada
formacin del profesorado para su utilizacin; actitudes de descon-
fianza y recelo de los profesores hacia las tecnologas; conocimiento
limitado sobre la utilizacin pedaggica de los medios; tendencias
de capacitacin tcnica a los profesores; costo de adquisicin y man-
tenimiento de los equipos; el trabajo adicional que implica para el
profesor el uso de los medios; falta de tiempo de los profesores para
dedicarlo a diseo y produccin de materiales educativos y estructu-
ra educativa de los centros de enseanza.
En este mismo tpico es posible identificar con distinto nfasis
una rica conceptualizacin de la relacin entre TIC y cambio educa-
tivo. Y la mayora de los discursos sobre estas experiencias es que la
321
tecnologa no posee un valor en s misma si no se asocia a una trans-
formacin en la educacin. Cebrin de la Serna (1997) afirma que la
calidad del producto educativo radica ms en la formacin perma-
nente e inicial del profesorado que en la sola adquisicin y actualiza-
cin de la infraestructura (r).
Si bien esto es un importante cambio en el contexto en el que se
desenvuelven estas experiencias, hace pensar que estas resistencias
radican cada vez ms en las prcticas docentes rutinarias, en sus
inercias, ms que oponerse a la incorporacin de las TIC a los proce-
sos educativos.
Introducir la tecnologa informtica a los centros escolares pasa
necesariamente por la figura del profesor, por lo que, identificar, com-
prender o confirmar los factores que promueven u obstaculizan la
utilizacin adecuada de la tecnologa en las escuelas es esencial para
el logro de una eficiente adopcin de la tecnologa educativa.
Un estudio a cargo a del ILCE (Instituto Latinoamericano de la Co-
munidad Educativa) presenta los resultados de una escala para me-
dir en los profesores de educacin bsica el proceso de adopcin de
la tecnolgica informtica en la escuela. La escala forma parte de los
instrumentos aplicados en un estudio nacional sobre Disponibilidad
y Uso de la Tecnologa en la Educacin Bsica en Mxico. Los resulta-
dos muestran la ubicacin de la mayora de los maestros en las prime-
ras etapas del proceso de adopcin de la tecnologa en la educacin y
se analiza la relacin de la capacitacin en este proceso (Soto, 2003).
Aunque esto est cambiando, la necesidad del individuo por acu-
mular conocimiento ha variado, y la sociedad de fundamentarse en
una economa basada en la industria ha pasado a cimentarse en la
tecnologa de la informacin. Por lo que el mundo ocupacional actual
requiere de destrezas muy distintas que en antao.
Actualmente segn nos menciona Casassus (2002) estn ocu-
rriendo dos cambios en el paradigma de la educacin. El primero se
sita en el plano organizacional, y el segundo en la transformacin
en el plano cognitivo que trata del cambio en todos los componentes
de la matriz disciplinar. A lo que este planteamiento en si desarrolla,
322
es que estamos pasando de una matriz disciplinar conductista a otra
denominada constructivista.
Segn comenta Picardo (2002), Si el conocimiento es poder, lo
que alimenta el apetito epistemolgico es la informacin (2). La l-
gica poltica y econmica se sustenta de una innovadora triloga: el
capital debe ser el humano, el sistema de produccin debe estar orga-
nizado sobre un aparato de conocimiento e informacin, y la materia
prima es consustancial y paradjicamente: conocimiento e informa-
cin (Picardo, 2002). En la actualidad cada vez son ms las fuentes
de informacin, y nuestro problema no radica en la falta de informa-
cin, sino en la falta de docentes que canalicen adecuadamente el po-
tencial latente de informacin que nos rodea.
Aprovechar las nuevas posibilidades didcticas que ofrecen, para
lograr que los alumnos tengan un mejor aprendizaje y reducir el fra-
caso escolar. Basndose en estas tres simples razones, las TIC no slo
deben ensearse o utilizarse, sino tambin deben modificar sustan-
rialmente el entorno escolar.
La aceptacin ~ l usuario ha sido definida por Dillon (2001) como
la disposicin demostrada para emplear una tecnologa de la infor-
macin para las tareas que fue diseada (1). Pero an y cuando el
uso de tecnologas pueda representar ventajas en trminos de desem-
peo, productividad y economa tanto para el individuo, como para
las instituciones, se ha observado cierta resistencia para su adopcin.
Y se han realizado diferentes estudios e investigaciones en diferentes
reas temticas, con el propsito de entender los factores que influ-
yen en la conducta hacia el uso de la tecnologa, lo mismo que su pro-
ceso de implantacin en mbitos diversos.
La Universidad de North Texas, basndose en una idea de Russell
(1995), Rhonda Christensen y Gerald Knezek (citado por Morales, C.
1999), desarrollaron una escala de seis etapas de adopcin de la tec-
nologa en el mbito escolar, aplicable sobre todo a los docentes de
los diversos niveles educativos. Estas etapas describen no solamen-
te habilidades esperadas a partir del uso de la computadora, sino las
actitudes inherentes a su involucramiento cada vez ms cercano y
familiar con esta herramienta.
Esta escala, llamada Stages of Adoption of Technology mencionada
por Christensen (1997) (citado por Morales, C. 1999) contiene las si-
guientes etapas:
a) Etapa r: Conciencia. Estoy consciente de que existe la tecnologa
pero no la he usado (quizs hasta trato de evitarla). Me causa ansie-
dad la sola idea de usar una computadora;
b) Etapa 2: Aprendiendo el proceso. Actualmente estoy tratando de
aprender las bases. Algunas veces me siento frustrado usando las
computadoras. No siento confianza cuando uso computadoras;
c) Etapa 3: Entendimiento y aplicacin del proceso. Estoy comenzando
a entender el proceso de usar la tecnologa y puedo pensar en tareas
especficas en donde me podra ser til;
d) Etapa 4: Familiaridad y confianza. Estoy ganando un sentido de
confianza al usar la computadora para tareas especficas. Estoy co-
menzando a sentirme a gusto usando la computadora;
e) Etapa 5: Adaptacin a otros contextos. Pienso en la computadora
como una herramienta de apoyo y ya no me afecta que sea tecnolo-
ga. Puedo usarla en muchas aplicaciones y como un auxiliar instruc-
cional;
f) Etapa 6: Aplicacin creativa a contextos nuevos. Puedo aplicar lo que
conozco de tecnologa en el saln de clases. Soy capaz de usarla como
una herramienta instruccional y la integro dentro del currculum.
El uso de la escala puede tener varias utilidades, como por ejem-
plo: indicador de las calificaciones previas y posteriores a un progra-
ma de capacitacin; permite tambin que los formadores de docentes
adapten sus mtodos de enseanza para satisfacer las necesidades del
que aprende. A la vez, que esta aceptacin pone nfasis en la actitud
del docente, intentando predecir as la aceptacin que tendr el do-
cente a largo plazo midiendo respuestas afectivas tempranas a cual-
quier nueva tecnologa.
La transferencia de tecnologa segn Echarri y Pends (1999) es:
la transmisin, y en ocasiones la creacin, de dicha tecnologa con o
sin la consiguiente transmisin simultnea de bienes y servicios. El
efecto de la transferencia puede ser revolucionario o inexistente, de-
324
pendiendo de los incentivos de ambas partes en el xito de la trans-
ferencia y de los impedimentos de la dispersin tecnolgica (15).
El proceso de transferencia de tecnologa consta de varias etapas,
que se combinan de manera imperceptible unas con otras y son:
a) Identificacin de las necesidades tecnolgicas del potencial des-
tinatario;
b) Bsqueda de informacin por parte del potencial destinatario
acerca de otras fuentes alternativas de tecnologa;
c) Difusin de la informacin entre potenciales usuarios para en-
contrar un destinatario adecuado; d) Evaluar y seleccionar la tecno-
loga apropiada y proveedor apropiado; entre otras, siendo stas las
ms importantes y cercanas a nuestra realidad docente. (Echarri y
Pends, 1999).
Como se observa, muchas son los etapas que se tienen que desa-
rrollar para una adecuada transferencia tecnolgica, pero en algunas
ocasiones, la calidad del producto educativo est nada ms enfocado
en la formacin permanente e inicial del docente sobre estas nuevas
herramientas tecnolgicas como un punto estratgico de las institu
ciones educativas, pero tambin hay que estar conscientes de todos
los dems aspectos que la envuelven para que su transferencia sea
exitosa. Y poder hacer as una reflexin cuando aparece una nueva
tecnologa, y encontrar un equilibrio entre la aplicacin de la tecno-
loga y una insercin racional y adecuada, a los objetivos de calidad
educativa que buscamos, as como, a la naturaleza productiva propia
de las instituciones educativas.
El anlisis de los problemas encontrados en una organizacin
para adoptar una tecnologa (justificacin de los fracasos en los pro-
cesos de transferencia de tecnologa) apunta a tres diferentes tipos de
causas, segn el GETEC (s/a) son:
Barreras tecnolgicas. La tecnologa no es adecuada para los pro-
blemas que se pretenden resolver (generalmente hay un exceso
de confianza en la misma).
Barreras organizativas. El proceso de transferencia de tecnologa
no ha sido adecuadamente planificado o controlado.
Barreras personales. Existe un rechazo de la nueva tecnologa o
al proceso de adopcin seguido que se interpreta como una agre-
325
sin a la actividad que se viene llevando a cabo (identificada con
el uso de la tecnologa anterior).
Los profesores que se mantienen a la defensiva en la adopcin de
la tecnologa informtica, aducen falta de apoyo a sus necesidades
concretas. Valle Snchez (1998) (citado por Morales, C. 1999) ha sea-
lado que
las dificultades ms significativas que encuentran los profesores
son: escasa informacin sobre las posibilidades de esta tecnologa,
dependencia de los tcnicos, tendencia a la produccin individual
del material didctico (con el consecuente aislamiento al preparar
e impartir las clases), falta de incentivos para el cambio, falta de in-
fraestructura y escasez de material didctico.
Entonces corno podernos observar que, si la institucin n cuenta
con el suficiente apoyo de las directivas a las cuestiones tecnolgicas
y los docentes no tienen el soporte necesario en las reas tcnicas y
pedaggicas, es muy poco probable que su adopcin tecnolgica haga
avances importantes.
Teniendo en cuenta estas consideraciones, se puede hablar de
algunos aspectos clave para la introduccin de la tecnologa en las
instituciones educativas. En la Escuela Normal del Estado, la intro-
duccin y desarrollo de la tecnologa informtica se est realizando a
travs de varios proyectos y estrategias, en vistas de un mejoramien-
to de la educacin, pero an falta aspectos como los arriba menciona-
dos que hay que subsanar.
En nuestro pas, el maestro promedio se ve forzado a adoptar la tec-
nologa para "no quedarse atrs" y competir laboralmente, asumiendo
diversas presiones de carcter grupal e institucional que se traducen
en incentivos educativos y laborales de diversa ndole. Aparte de los
condicionantes sociales e institucionales de la adopcin, se encuentra
el proceso que cada profesor sigue al involucrarse por primera vez y
permanecer en contacto con la tecnologa informtica.
De acuerdo con la Teora de la Accin Razonada, la conducta de
un individuo est determinada por la intencin, y sta es motivada
por las actitudes, las cuales a la vez estn influidas por las creencias,
mismas que son el resultado de la evaluacin positiva o negativa de
un objeto y sus atributos (Saga y Zmud, 1994). En este caso, la tecno-
loga es el objeto y sus atributos son su utilidad y su facilidad de uso;
las creencias se forman de la experiencia directa de un individuo con
un objeto.
Esto significa que la adquisicin de conocimientos y habilidades
para aplicar de manera efectiva una tecnologa en un sistema de tra-
bajo, puede modificar las creencias y actitudes de un individuo en
cuanto su utilidad y facilidad de uso y puede mejorar la intencin
de uso, favoreciendo la adopcin de una tecnologa en un sistema de
trabajo.
En esta situacin actual tan dinmica y variada, es que las institu-
ciones educativas se organizan de una manera diferente, en trminos
tanto de las tareas como de las responsabilidades asignadas a los do-
centes, as como la diferenciacin de roles entre los docentes. Ahora,
un docente debe ser capaz de adaptarse a continuos cambios, tanto
en el contenido de la enseanza como en la forma de ensear mejor.
Todas estas nuevas concepciones, inciden de manera directa y
establecen vnculos muy estrechos con el desarrollo profesional del
docente y la necesidad de una formacin y educacin continua, que
no puede prescindir de las TIC. Y por otro lado, tenemos a estudian-
tes que estn ya dentro de contextos innovadores y con herramientas
tecnolgicas que sern fundamentales para su desarrollo profesio-
nal. A lo que la adecuada capacitacin docente es imprescindible para
la mejora de su prctica.
5. METODOLOGA
En la presente investigacin se utiliza el enfoque cuantitativo, co-
rrespondiente al tipo de estudio investigacin correlaciona!. El
diseo de la investigacin que se usar para este estudio es de tipo
no experimental. En este estudio, solo se observarn situaciones ya
existentes, no provocadas intencionalmente mientras se realiza la in-
vestigacin. Dentro de la clasificacin de transeccional o transversal,
327
porque "involucra la observacin de fenmenos en un solo momento
del proceso, dentro del tipo correlacional-causal.
La poblacin de estudio para esta investigacin son 25 de los 120
docentes aproximados que conforman las diversas licenciaturas que
se encuentran dados de alta en la plataforma educativa de la Escue-
la Normal del Estado de San Luis Potos. Se cuenta con 65 materias
abiertas en el semestre, pero dentro de la plataforma actualmente
hay un total de 15 cursos que se trabajan de manera presencial alter-
nando con la plataforma educativa como apoyo didctico.
La muestra, fue de dos a tres docentes de cada una de las licencia-
turas que hacen uso de la plataforma educativa como apoyo para sus
cursos presenciales, siendo una cantidad de 17 candidatos.
5. l. INSTRUMENTOS
De acuerdo al Manual de Oslo (OECD, 2005), hay dos formas de reco-
ger datos sobre innovacin tecnolgica que son:
a) El enfoque basado en el sujeto trata de las actitudes y activida-
des innovadoras de la empresa en su conjunto. La idea es explorar los
factores que influyen en el comportamiento innovador de la empresa
y el mbito de las diversas actividades de innovacin, y sobre todo
examinar los resultados y los efectos de la innovacin y
b) El enfoque basado en el objeto implica la recogida de datos sobre
innovaciones especficas. El enfoque implica la recogida de ciertos
datos descriptivos, cuantitativos y cualitativos sobre una innovacin
en particular al mismo tiempo que se recaban datos de la empresa.
Para esta investigacin favorece la utilizacin del enfoque sujeto
aunque las encuestas que se aplicaron sobre tecnologas combinan
los dos enfoques, como son aspectos generales de la institucin edu-
cativa y cuestiones especficas sobre tecnologas como es el uso de la
plataforma educativa, siendo el sujeto los docentes.
El instrumento para recopilar datos sobre el nivel de adopcin tec-
nolgico, ser a travs de una encuesta, en donde la primera parte re-
coge datos generales sobre los participantes, que constar de pregun-
tas como: Nombre, gnero, edad, licenciatura en que se desempea,
curso, nivel acadmico y cursos en relacin a tecnologas. Teniendo
as una idea general sobre su edad promedio, gnero, estudios aca-
dmicos y nivel de desenvolvimiento tecnolgico. A continuacin
se aplic la Escala de Adopcin de la Tecnologa (Stages of adoption of
technology, Christensen y Knezek, 2001) (citado por Soto, 2003, p.4)
que incluye seis etapas: l) conciencia, 2) aprendiendo el proceso, 3)
entendiendo la aplicacin del proceso, 4) familiaridad y confianza,
5) adaptacin a otros contextos y 6) aplicaciones creativas a nuevos
contextos (ver apndice I). Esta escala brinda un panorama sobre su
experiencia del uso de la computadora.
Se incluir tambin un instrumento que mida globalmente la ac-
titud del docente hacia la computadora. La cual incluye diez tems
de tipo diferencial semntico, segn formato sugerido por Azjen y
Fishben (1980). La escala tiene siete niveles que medirn la evalua-
cin positiva o negativa de los participantes sobre la integracin de la
computadora en la enseanza y aprendizaje (ver apndice II).
Para finalmente aplicar un cuestionario que indique la frecuencia
con que los docentes llevan a cabo ciertas prcticas educativas uti-
lizando la computadora o plataforma educativa como herramienta
tecnolgica para el desarrollo de las mismas. Se utiliz la escala de
Likert, en donde la escala para responder incluye seis categoras, des-
de nunca (1) hasta siempre (6). Un ejemplo de esto es: Preguntas a
los estudiantes durante la clase (ver apndice III).
6. ANLISIS DE RESULTADOS
El nmero total de participantes fue un total de I7 docentes, corres-
pondientes a las licenciaturas de la siguiente manera: a) tres en Licen-
ciatura en Educacin Especial; b) dos en Licenciatura en Educacin
Primaria; c) dos en Licenciatura en Educacin Preescolar; d) uno en
Licenciatura en Educacin Fsica; e) cinco en Licenciatura en Educa-
cin Secundaria con Especialidad en Espaol y f) cuatro en Licencia-
tura en Educacin Secundaria con Especialidad en Matemticas.
Siendo la mayora de encuestados mujeres, 65% del gnero feme-
nino y 35/o del gnero masculino. En cuanto a nivel acadmico se
refiere, gran parte de los docentes cuenta con estudios de posgrado
(Ver Figura l).
329
Figura r. Nivel acadmico de los docentes encuestados.
o ...
l 1crn r.llur.)
M.:i tn.:i
octorado
Cabe destacar, que aunque los cursos de computacin o tecnolo-
gas que han tomado son de un nivel bsico o intermedio, al momen-
to de ubicarse dentro un nivel de adopcin tecnolgico se perciben
dentro de etapas altas (Ver Figura 2).
Figura 2. Nivel de Adopcin Tecnolgico.
12
10
2 8
!!
: 6
! 4
z
o
3
4
Etapas
s 6
Aplicando la prueba tde Student, se determin cuales eran las acti-
tudes ms favorables o desfavorables hacia la computadora. En donde
se cuenta con un gl = r6 (grados de libertad); con una P = 0.05, el valor
arrojado es de r.746 de acuerdo a los valores t de Student y probabili-
dad P asociada en funcin de los grados de libertad. (Universidad de
Valencia, 2oro).
330
Dado que t > r.746 entonces estos datos resultan vlidos. Las ac-
titudes ms favorables resultaron: a) interesante;, b) beneficioso; c)
valioso. Las ms actitudes ms desfavorables: a) sencillo; b) fcil; c)
relajado (ver figura 4).
Figura 4. Prueba t de las actitudes hacia la computadora.
Prueba para una muestra
Valor de prueba = o
T Diferencia 95/o Intervalo de confianza
de medias para la diferencia
Inferior Superior
Beneficioso
33,660 6,52941
6,rr82 6,9406
Fcil 16,ooo
5,64706 4,8989 6,3953
Alegre
19,909 5,64706 5,0458 6,2483
Sencillo
14,541 5,17647 4.4218
5.9JII
Valioso
33,330 6,35294 5,9489 6,7570
Voluntario
33,330 6,35294 5,9489 6,7570
Interesante
45,721 6,23529 5,9462 6,5244
fusto 2s,i48
5,82353 5,3346 6,3125
Activo 32,288 6,rr765 5,7160 6,5193
Relajado
19,778 5,23529 4,6741 5,7964
A continuacin se muestra la grfica, en donde se muestra el com-
portamiento de las variables. (Ver Figura 5).
331
Prueba para una muestra
-v.ior de pruebe o
Beneficioso Aieo'e Vlllio9o Herenr1e Activo
F.el s.r1clllo V<*.Jriio ..kneo ~
Variables dependientes
En cuanto al anlisis del efecto que tiene el nivel de adopcin tec-
nolgico sobre las diversas prcticas educativas. Utilizando la prueba
no paramtrica Chi Cuadrada, se obtuvo el siguiente resultado:
Reaumen de contniataa de hlptaala
11 ......,...._ - -- -
LM cateooriu de NM&AdopTee se Prueb9 de chl- l......_ll
1
den con fas mismas probal>Uldedes. ~ = .028 ~
Se muestran sgnrkadones ss1nt6Ucas. El nNel de afgnilcacin es de .05
Prueba Chi cuadrada de contrastes de hiptesis entre Nivel de
Adopcin Tecnolgico y Prcticas de Enseanza.
Por lo tanto se acepta a hiptesis de que existe una relacin entre
el nivel de adopcin tecnolgico y sus prcticas educativas. Dado que
el valor de significacin es de 0 .05 y el resultante es de 0.028 siendo
menor este valor.
332
7. CONCLUSIONES
Se obtuvo una participacin favorable por parte de todas las licencia-
turas que se imparten dentro de la institucin. Dentro del panorama
general de docentes encuestados, se aprecia que en su mayora son
mujeres, con una edad promedio de 39.71 aos lo cual es relativamen-
te una poblacin adulta joven y el 69% de ellos con un nivel acadmi-
co a nivel de maestra.
A pesar de que la mayora de los docentes cuentan con cursos b-
sicos de computacin, se ubicaron en niveles altos de adopcin tecno-
lgica. Siendo el ms frecuente la etapa 6 Aplicacin Creativa a Nue-
vos Contextos que se refiere a aplicar lo que conocen de tecnologa
en el saln de clases, y son capaces de usarla como una herramienta
instruccional y la integran dentro del currculum (Morales, 1999).
Tendencia que resulta coincidente, al momento de analizar las ac-
titudes hacia la computadora, siendo esta una actitud favorabl e. Se
observa que en algunas ocasiones, el manejo de la computadora no
les resulta tan sencillo, fcil o relajado; pero la consideran una herra-
mienta tecnolgica valiosa, interesante, y de beneficio. La cual utili-
zan en su mayora de manera voluntaria, no sintiendo su uso forzado.
Ahora bien, para analizar el efecto que pudiese tener el nivel de
adopcin tecnolgico sobre las diversas prcticas de enseanza, se
hizo uso de una prueba no paramtrica conocida como Chi Cua-
drada, con un nivel de significacin de 0.05. Con ello, se obtuvo que
efectivamente hay una fuerte relacin entre estas variables, y que el
nivel de adopcin tecnolgico de los docentes es de fuerte peso para
la introduccin en sus prcticas.
Las prcticas educativas por parte de los docentes en su mayora
aplican una diversidad de las mismas, siendo las ms relevantes: a)
el uso de la computadora; b) preguntas a los estudiantes durante cla-
se; c) discusin con todo el grupo; d) portafolio o diario reflexivo; e)
exmenes objetivos. Tratando de integrar siempre el uso de recursos
tecnolgicos.
Lo cual nos lleva a describir uno de los objetivos planteados que
apunta hacia conocer los usos que los docentes normalistas hacen de
333
las herramientas tecnolgicas, recursos tecnolgicos que se encuen-
tran implementados (foros de discusin, exmenes), o se pueden im-
plementar como tal (portafolio), dentro de la plataforma educativa de
la institucin.
Otro de los objetivos especficos que se estudi fue el conocer los
factores que limitan la adopcin de tecnologas en los docentes nor-
malistas. A lo cual, esta investigacin no arroj factores importantes
en cuanto a su limitacin, ya que los docentes cuentan con una acti-
tud favorable hacia estas innovaciones y una introduccin de estas
herramientas tecnolgicas en su quehacer docente continuo.
Aunque no todas las herramientas tecnolgicas que stos utilizan
en el aula, se encuentran implementadas dentro de la plataforma
educativa haciendo uso de otros programas computacionales, como
por ejemplo el uso del portafolio o diario los cuales tanto alumnos
como docentes desarrollan a travs de blogs, pudiendo ser un elemen-
to que pueda contener la plataforma y darle continuidad a estos tra-
bajos; tomando en cuenta que los diarios de sus jornadas de prcticas
docentes, son diarios que los alumnos trabajan durante toda su carre-
ra y aplican en su documento recepcional.
Ampliar el abanico de herramientas tecnolgicas dentro de la pla-
taforma educativa es una necesidad para los docentes para incremen-
tar el uso de la misma en su prctica cotidiana y contar con un mejor
acceso tecnolgico que no sea barrera.
As, los docentes consideran la tecnologa como un instrumento
poderoso para mejorar los procesos de enseanza aprendizaje. Pero
no se debera perder de vista, la implementacin que los docentes
hacen de la misma al momento de impartir su ctedra, y el tipo de
soporte tecnolgico e informtico que demandan especficamente de
acuerdo a las caractersticas tanto de sus alumnos como docentes; de-
jando entrever la estrecha relacin que existe entre conceptos como:
gestin de la informacin, del conocimiento y de la calidad en las or-
ganizaciones actualmente.
334
REFLEXIONF.S EN TORNO A LA EDUCACIN NORMALISTA EN MXICO
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339
LA PUBLICACIN DE LOS DOCUMENTOS DESTACADOS EN LA BECENE
Por Gisela de la Cruz Torres Mndez
l. ANTECEDENTES
La Escuela Normal del Estado de San Luis Potos fue creada a travs
del Decreto nm. 41, expedido por el Gobernador Constitucional del
Estado, el 31 de marzo de 1849, que ordenaba en su artculo, el esta-
blecimiento de una Escuela Normal para profesores de ambos sexos.
La inauguracin del plantel se realiz el 4 de marzo de 1849, en
el edificio de la Escuela Principal Lancasteriana, ubicado en el lado
poniente de la plaza de Las Recogidas, hoy Jardn Vallejo. Su primer
director fue el profesor Pedro Vallejo, originario del estado de Gua-
najuato, y sus primeros alumnos fueron trece jvenes procedentes de
diversos lugares del Estado.
La Benemrita y Centenaria Escuela Normal del Estado (BECENE)
es una institucin de educacin superior formadora de docentes, ac-
tualmente ofrece siete licenciaturas: Educacin Preescolar, Primaria,
Educacin Especial, Fsica y las de Secundaria, con especialidad en
Matemticas, Espaol e Ingls. En el rea de posgrado se ofertan las
maestras de Preescolar y Primaria.
Nuestra visin institucional permite saber que somos una insti-
tucin de excelencia acadmica, en la formacin inicial y continua
de los profesores de educacin bsica, con una cultura de mejora
341
permanente a travs de la certificacin de sus procesos y transparen-
cia en la aplicacin de los recursos, contribuyendo a la transforma-
cin educativa.
La institucin tiene una planta de docentes especialistas en cada
una de las distintas licenciaturas, as como tambin con un organi-
grama, en el que se cuenta con una Direccin General y seis direc-
ciones de rea, las cuales son: Servicios Administrativos, Docencia,
Investigacin, Evaluacin y Gestin de la Calidad, Extensin Educa-
tiva, Divisin de estudios de Posgrado y de CICYT.
Una institucin con 163 aos de formar docentes ha tenido cam-
bios favorables, conocidos como reformas: 1997 Licenciatura en Edu-
cacin Primaria, 1999 Licenciatura en Preescolar, 2000 Licenciatura
en Educacin Fsica y Licenciatura en Educacin Especial, 2004. Los
planes de estudio de las normales cambian para el 2013, en las Licen-
ciaturas en educacin Preescolar y Primaria. La formacin de los fu-
turos profesores ha evolucionado sobre todo con el uso de la tecnolo-
ga y la enseanza de una segunda lengua, como el ingls.
El Sistema de Gestin de Calidad permite a los docentes organi-
zar el trabajo que realizan as como tener la oportunidad de evaluar
continuamente las acciones de mejora que se implementan en cada
una de las reas con la finalidad de ser una institucin certificada.
Con frecuencia se efectan auditoras internas y externas para mejo-
rar el sistema. La implementacin del sistema de gestin de calidad
(ISO) permiti que la institucin fuera certificada en la norma ISO
9001: 2000 y actualmente se realiza la migracin a ISO 9001: 2008.
Esto permiti que se disearan procesos en cada una de las reas y los
procedimientos que se derivan en cada uno de los departamentos con
la finalidad de mejorar la calidad en la educacin.
En el 2008, se evala a la institucin educativa por los CIEES y ob-
tuvo reconocimiento como una institucin que alcanza los estnda-
res de calidad.
342
POLTICA DE CALIDAD
Dentro del sistema de Gestin de la Calidad se presenta la poltica
de calidad. Quienes integramos la Benemrita y Centenaria Escuela
Normal del Estado de San Luis Potos, tenemos el compromiso y la
responsabilidad de cumplir los requerimientos normativos y regu-
latorios del Sistema Educativo Nacional, para satisfacer las necesida-
des educativas de nuestros usuarios en la formacin docente inicial
y continua de los profesores de educacin bsica, en un marco de
transpare,ncia, de acuerdo a nuestro modelo de gestin de calidad y
la mejora en su eficacia.
A partir de la poltica de calidad se derivan los procedimientos de
cada una de las reas a continuacin menciono la de Investigacin Edu-
cativa, Evaluacin y Gestin de la calidad, en donde se encuentran los
departamentos de: Evaluacin de planes y programas, Evaluacin al
desempeo docente, Comunicacin digital, control de documentos
y Divulgacin de la investigacin educativa. En este ltimo depar-
tamento el procedimiento operativo para evaluar los documentos
recepcionales destacados se identifica con el cdigo BECENE-DDIE-
PO-or.
A partir del ao 1999, en la Escuela Normal del Estado se tom
la iniciativa de publicar los documentos recepcionales destacados de
cada una de las generaciones, tomando en cuenta la importancia de
difundir los ensayos pedaggicos que elaboran los alumnos en el sp-
timo y octavo semestre de la licenciatura; por lo tanto, se realiz la
publicacin de la coleccin El documento recepcional: anlisis y re-
flexin del trabajo docente, en el cual se presentan los docun1entos
que a travs de un proceso de evaluacin son considerados como los
mejores de cada una de las licenciaturas. Se inici con la publicacin
de la generacin 2000-2004 contando con registro ISBN.
El documento recepcional es un ensayo de carcter analtico y ex-
plicativo en cuya elaboracin los estudiantes normalistas ponen en
juego las competencias que forman parte de los rasgos del perfil de
egreso que establece el plan de estudios, especialmente los que co-
rresponden al campo de las habilidades intelectuales especficas:
343
Posee alta capacidad de comprensin del material escrito y tiene
el hbito de la lectura; en particular, valora crticamente lo que
lee y lo relaciona con la realidad y, especialmente, con su prctica
profesional.
Expresa sus ideas con claridad, sencillez y correccin en forma
escrita y oral; en especial, ha desarrollado las capacidades de des-
cribir, narrar, explicar y argumentar, adaptndose al desarrollo y
caractersticas culturales de sus alumnos.
Plantea, analiza y resuelve problemas, enfrenta desafos intelec-
tuales generando respuestas propias a partir de sus conocimien-
tos y experiencias. En consecuencia, es capaz de orientar a sus
alumnos para que stos adquieran la capacidad de analizar situa-
ciones y de resolver problemas.
Tiene disposicin y capacidades propicias para la investigacin
cientfica: curiosidad, capacidad de observacin, mtodo para
plantear preguntas y para poner a prueba respuestas, y reflexin
crtica. Aplica esas capacidades para mejorar los resultados de su
labor educativa.
Localiza, selecciona y utiliza informacin de diverso tipo, tanto
de fuentes escritas como de material audiovisual , en especial la
que necesita para su actividad profesional. (SEP, 2000: 12)
El Departamento de Divulgacin de la Investigacin Educativa de
la BECENE, es responsable del procedimiento en el cual se valoran los
ensayos pedaggicos de los alumnos de octavo semestre de las seis
licenciaturas. El propsito es evaluar los documentos recepcionales
destacados que permiten identificar las competencias desarrolladas
por los estudiantes normalistas referentes al anlisis y reflexin del
trabajo docente.
La evaluacin se realiza a los documentos recepcionales en cada
una de las licenciaturas de acuerdo con los lineamientos que marcan
los planes y programas para el sptimo y octavo semestre. Adems se
tiene la gua de las orientaciones para la elaboracin del documento
recepcional de las Licenciaturas de Preescolar, Primaria, Educacin
Especial, Fsica, Secundaria con Especialidad en Espaol y Matem-
ticas para diferenciar los aspectos que identifican a cada una de las
licenciaturas.
344
Las orientaciones acadmicas para la elaboracin del documento
recepcional, menciona que el documento recepcional debe enten-
derse como un ejercicio intelectual derivado de la reflexin sobre la
prctica, para analizaren profundidad y explicar, con base en la expe-
riencia y en los aportes tericos pertinentes, un problema educativo
concreto que d cuenta de las condiciones reales en las que se realiza
la labor docente (SEP, 2000).
El procedimiento para evaluar los ensayos pedaggicos, inicia
con la propuesta que hacen los asesores de octavo semestre de cada
una de las licenciaturas, la informacin se documenta en el anexo
BECENE-DDIE-PO-or-or, argumentando las razones para proponer los
dos mejores ensayos.
Es importante identificar los elementos que toman en cuenta los
asesores de octavo semestre de las seis licenciaturas para la eleccin
de los dos documentos. En la generacin 2006-2oro en el registro que
entregaron los asesores mencionan que en la Licenciatura de Educa-
cin Preescolar en los documentos las alumnas justifican su tema, en
las estrategias empleadas relacionan la teora con la prctica, anali-
zan y reflexionan en la intervencin docente tomando en cuenta el
enfoque del documento recepcional, cumplen con la e$tructura que
marca el libro de Orientaciones para la elaboracin del documento recep-
cional, tienen habilidad para sustentar las experiencias obtenidas con
la bibliografa consultada y abordan temas reales con situaciones que
se presentan de manera cotidiana en el aula.
En la Licenciatura en Educacin Primaria, los asesores consideran
que los documentos cumplen con la estructura para la elaboracin
del Documento Recepcional, as como el anlisis y la reflexin que
hacen los alumnos del tema abordado, la sistematizacin de la infor-
macin, el diseo y aplicacin de estrategias didcticas, tomando en
cuenta los aportes tericos de diversos utores, las dificultades en-
frentadas, as como los logros obtenidos, considerando su pertinen-
cia y las condiciones reales de trabajo en que fueron aplicadas.
Los asesores de la Licenciatura en Educacin Especial en el rea
auditiva y de lenguaje, consideran que los documentos son desta-
cados cuando los alumnos normalistas sistematizan y reflexionan
345
sobre el tema, cumplen con los requisitos de cada uno de los aparta-
dos que marca el libro de orientaciones, estableciendo con claridad
y pertinencia la temtica del estudio, muestran aplicacin de estra-
tegias adecuadas, impactando de manera favorable en el trabajo con
los nios.
En Educacin Fsica se mencionan los temas de actualidad, como
la Reforma Educativa en el nivel primaria, as como los resultados
obtenidos; sobre todo en la licenciatura esperan obtener la opinin
de los lectores en el proceso de titulacin, para determinar cules son
los destacados.
Los docentes de la Licenciatura en Educacin Secundaria, con Es-
pecialidad en Espaol, mencionan que el tema presentado es polmi-
co. Realizan una investigacin descriptiva y las secuencias didcticas
reflejan una excelente reflexin, la descripcin de actividades es inte-
resante y plantea retos continuos, propone lneas de accin, las acti-
vidades de indagacin totalmente vinculadas con su trabajo docente.
Para finalizar, en la Licenciatura en Educacin Secundaria con
Especialidad en Matemticas se puede determinar que los alumnos
tienen buen argumento, fundamentos slidos; las estrategias de tra-
bajo que se estn implementando en la asignatura de matemticas
son novedosas, temas que no haban sido abordados con anterioridad
como la trigonometra, cumplen con la estructura del documento re-
cepcional.
En el segundo momento se solicita al departamento de titulacin
el formato de anlisis y valoracin de los documentos recepcionales,
el cual permite determinar cules son los que obtuvieron el mayor
puntaje, los que fueron aprobados con felicitacin y con mencin ho-
norfica.
En el tercer momento se asignan lectores que cumplen con el per-
fil profesional para evaluar los documentos. Se realiza el llenado del
formato de evaluacin en el anexo BECENE-DDIE-PO-or-05; posterior-
mente, se pasa al comit editorial, el cual determina de acuerdo a la
evaluacin los ensayos pedaggicos que obtuvieron la mayor pun-
tuacin para ser publicados.
La coleccin de Documentos Recepcionales Destacados se compo-
ne del tomo I, generacin 2004-2008; tomo II, generacin 2005-2009 y
tomo III, generacin 2006-2010. El formato de citas de las referencias
bibliogrficas que debe seguirse para la estructura del documento es-
tar sujeto a los lineamientos de la American Psychological Association
(APA). En el formato para la presentacin, se determin una portada
para la coleccin; se eliminaron las fotografas y los anexos; adems,
se solicit una sntesis a los autores con las especificaciones que de-
termin el comit editorial.
El director del rea de Investigacin Educativa, Evaluacin y
Gestin de Calidad, el Dr. Len Alejandro Prez Reyna, realiz los
trmites ante las autoridades educativas para que fuera asignado el
Nmero Estndar Internacional de Libros o Nmero Internacional
Normalizado del Libro (ISBN) para la coleccin Documentos Recep-
cionales destacados Anlisis y Reflexin del Trabajo Docente, con la
finalidad de que los autores, asesores y lectores fuesen reconocidos
ante el Instituto Nacional de Derecho de Autor. Una vez preparado
esto, se realiza la presentacin de cada uno de la coleccin a la comu-
nidad normalista; se les entrega un ejemplar a los alumnos de sexto
y octavo semestre de las diversas licenciaturas y se enva a las autori-
dades educativas y escuelas normales del estado.
El poder evaluar los documentos recepcionales destacados de las
tres generaciones permite, en un primer momento, identificar los
rasgos del perfil de egreso que adquirieron los alumnos as como
tambin las habilidades en cuanto a capacidad del manejo de la in-
formacin, la claridad al expresar sus ideas y sobre todo el anlisis y
reflexin que realizan de su prctica docente.
La publicacin de los documentos recepcionales destacados ha
inquietado a la comunidad normalista a mejorar los ensayos peda-
ggicos, lo cual ha permitido que los asesores de sptimo y octavo
semestre revisen nuevamente los lineamientos en cada uno de los
colegiados, con el procedimiento operativo para el desarrollo del tra-
bajo acadmico de sptimo y octavo semestres BECENE-DD-P0-05.
El mejorar la evaluacin de los documentos recepcionales destaca-
dos permitir la publicacin de ensayos pedaggicos de calidad, que
347
(
sirvan en determinado momento como libros de consulta para las ge-
neraciones que estn por egresar.
Para analizar las diferentes formas de evaluar los documentos re-
cepcionales en el proceso de titulacin, se realiz una investigacin
en las siguientes escuelas: Escuela Normal de Cedral Amina Madei-
ra y de Matehuala. Estas escuelas fueron seleccionadas debido a que
pertenecen al Sistema Federal Transferido y al Sistema Educativo Es-
tatal Regular, adems de que son pblicas.
En la institucin Amina Madeira se realiza la evaluacin de los
documentos recepcionales por los asesores y lectores, tomando en
cuenta los rasgos del perfil de egreso como indicadores y cuatro ni-
veles; cuentan con un formato para realizar la evaluacin de acuerdo
con las caractersticas que deben de cumplir. En la escuela de Mate-
huala se tiene un instrumento elaborado con afinidad a la estructura
que marcan las orientaciones para la elaboracin del documento re-
cepcional. En la BECENE se realiza un instrumento muy similar, en el
cual tambin se toman en cuenta las orientaciones.
FUENTES
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nas: gua para publicar con xito, Podolsky y Alejandra Medrana (trad.),
Mxico: Flacso.
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Mxico, Manual Moderno.
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durante el sptimo y octavo semestres, Mxico: SEP.
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mento Recepcional, Licenciatura en Educacin Primaria, Mxico: SEP.
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Licenciatura en Educacin Preescolar
mento Recepcional, Licenciatura en Educacin Preescolar, Mxico: SEP.
SEP. (2002). Seminario de Anlisis del Trabajo Docente I y JI, Mxico:
SEP.
Licenciatura en Educacin Secundaria
SEP. (2004). Orientaciones Acadmicas para la Elaboracin del Documen-
to Recepcional, Licenciatura en Educacin Secundaria, Mxico: SEP.
SEP. (2004). Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Tra-
bajo Docente I y JI, Mxico: SEP.
Licenciatura en Educacin Fsica
SEP. (2005). Taller de Anlisis del Trabajo Docente y Diseo de Propues-
tas Didcticas I y JI. Gua de trabajo, Mxico: SEP.
durante Sptimo y Octavo Semestres, Mxico: SEP.
mento Recepcional, Licepciatura en Educacin Fsica, Mxico: SEP.
Licenciatura en Educacin Especial
SEP. (2007). Taller de Anlisis del Trabajo Docente y Diseo de Propues-
tas Didcticas, Mxico: SEP.
durante Sptimo y Octavo Semestres, Mxico: SEP.
mento Recepcional, Licenciatura en Educacin Especial, Mxico: SEP.
349
LA ESTRATEGIA DE RINCONES DE ACTIVIDAD: DIFICULTADES DOCENTES EN
SU IMPLEMENTACIN DENTRO DE LAS REAS URBANAS Y RURALES
Por Mara Teresa Hernndez Trujillo
Tratamos de realizar una aproximacin al conocimiento sobre las
dificultades que presentan las estudiantes normalistas en la inter-
vencin pedaggica, comenzando desde la observacin inicial de los
alumnos que sirve como referente para disear la planeacin, aplica-
cin y evaluacin, con el fin de realizar una propuesta de interven-
cin docente que permita fortalecer las competencias de la forma-
cin inicial que no se han subsanado desde la aplicacin de los planes
y programas de la educacin normal. En particular, la observacin
ser la etapa que trataremos en este documento.
Las jvenes normalistas realizaron las primeras prcticas en con-
diciones reales en cinco jardines de la zona urbana, todos pertene-
cientes a la Secretaria de Educacin Pblica. La siguiente jornada de
prctica fue en quince jardines de diferentes comunidades rurales,
los cuales apoyaron en la observacin planeacin, aplicacin y eva-
luacin de la modalidad de rincones de trabajo.
En los ltimos aos, se ha manifestado por parte de las autorida-
des educativas inters por generar experiencias exitosas en materia
educativa. Para ello, se ha planteado la necesidad de fomentar en las
alumnas el trabajo basado en competencias profesionales y conoci-
miento cientfico. No hay frmulas infalibles que conduzcan a todos
351
con la misma certeza, por caminos de xito ya trazados y, cuando los
hay, estos no permanecen.
La formacin directamente relacionada con la educacin prees-
colar ha sido fortalecida notablemente en el Plan de estudios 1999,
en comparacin con el Plan r984 que era ms general. Se reconoce
que el trabajo docente con nios de edad preescolar plantea comple-
jas demandas de formacin cientfica, de competencia didctica y de
actitud personal, que hacen una proporcin alta de actividades espe-
cficamente vinculadas al desempeo docente.
Cuando llega la propuesta de que el conocimiento cientfico y la
preparacin para el desempeo profesional sean tratados con mayor
nfasis y estn articulados a la formacin de las futuras educadoras,
se pretende destacar la nocin central de que el conocimiento pro-
fundo de los nios, es decir, cmo crecen, qu capacidades y habili-
dades poseen, cmo piensan y sienten, cmo se relacionan con los
dems; tiene sentido si las jvenes en formacin son capaces de usar
ese saber como referente cotidiano para su prctica, que gue su inter-
vencin pedaggica.
Que apliquen los principios y criterios de la intervencin educati-
va al plantearse propsitos precisos, elegir las modalidades de trabajo,
seleccionar y disear actividades didcticas que propicien aprendiza-
jes con sentido para los nios. Se busca que las jvenes conozcan los
criterios, orientaciones y recursos didcticos para guiar la interven-
cin pedaggica en el
1
campo correspondiente. Todos los elementos
obtenidos fueron tiles en la preparacin y diseo de actividades que
se aplicaron en el trabajo cotidiano, orientadas a favorecer el desarro-
llo y el aprendizaje de los nios en los distintos campos de formacin.
El acercamiento al trabajo docente en condiciones reales es conti-
nuo y gradual. Las actividades de observacin y de prctica cumplen
su funcin formativa cuando son objeto de anlisis individual y co-
lectivo, y de la reflexin informada sobre lo que ocurre en las aulas y
escuelas. El anlisis es inseparable de esas actividades, porque otorga
sentido a las estancias de los estudiantes en los planteles de educa-
cin preescolar como elemento indispensable de su formacin. Es el
352
producto de un trabajo cooperativo y grupal, el cual tambin apoya
en el anlisis del progreso individual de cada nio.
En este caso en particular el propsito de este artculo es exami-
nar cules fueron las dificultades que se presentaron en la recupe-
racin de la observacin, previa a la aplicacin de la modalidad de
rincn de trabajo en las zonas rurales y urbanas.
Con base en mis observaciones, propongo la realizacin de am-
bientes de disertacin que respondan a las necesidades personales y
acadmicas de los formadores de docentes. Planteo que durante aos
en el proceso de formacin de las educadoras se ha observado que las
estudiantes normalistas manifiestan angustia al momento de tomar
decisiones en el diseo de la propuesta de trabajo que atienda a las ne-
cesidades de los pequeos, aun as tuvo un impacto positivo el visitar
la zona rural y darse cuenta del trabajo que realiza la educadora, la
gestin institucional y su desempeo como profesional.
La investigacin se realiz en la Benemrita y Centenaria Escuela
Normal del Estado, el trabajo de campo con alumnas en quinto y sex-
to semestre de la licenciatura en educacin preescolar del ciclo esco-
lar 2orr-2or2. Nuestro estudio en primera instancia se plantea de tipo
cuantitativo. Segn Grinnell, 1997 (citado por Hernndez Sampieri,
2008) menciona que el enfoque cuantitativo utiliza la recoleccin y el
anlisis de datos para contestar preguntas de investigacin y probar
hiptesis establecidas previamente, confa en la medicin numrica,
el conteo y frecuentemente en el uso de la estadstica para estable-
cer con exactitud patrones de comportamiento en una poblacin. El
anlisis de los resultados se elabora mediante el uso de la estadstica
descriptiva.
En funcin con la temporalidad el tipo de estudio es lineal por que
se aplicar el mismo instrumento en diferentes momentos a la mis-
ma poblacin. De tipo descriptivo porque permite dar cuenta de las
principales caractersticas que manifiesta el desempeo de la alum-
na en formacin, conocer las situaciones predominantes a travs de
la descripcin exacta de las actividades.
El objeto de estudio tiene que ver con las dificultades didcticas
en la observacin, en el uso de la modalidad de rincones de trabajo
353
y permitir a su vez dar cuenta de las principales caractersticas del
desempeo de la alumna en formacin, conocer las caractersticas de
los alumnos, ritmos de trabajo, as como las actitudes predominantes
a travs de la descripcin exacta de las actividades, objetos, procesos
y personas.
Para realizar el trabajo de campo se seleccion el uso de la encuesta,
la planeacin de la intervencin y observaciones del trabajo docente.
A continuacin mostraremos la encuesta. Roco Bartolom (1997)
realiza algunas aportaciones al respecto y en la cual nos apoyamos
retomando algunos requisitos a tomar en consideracin para realizar
una observacin de forma adecuada, integramos preguntas que consi-
deramos dieron respuesta a nuestras interrogantes y son las siguientes:
r. Identific las necesidades de cada nio del grupo realizando un
diagnstico inicial.
2. La regularidad de asistencia de los alumnos influye en la observa-
cin y diagnstico grupal que realiza.
3. Utiliz lo observado como un elemento clave en la planeacin.
4. Detect en cada semestre nios con necesidades educativas espe-
ciales para realizar adecuaciones en la planeacin que aplicar poste-
rior a la observacin.
5. El tiempo propuesto para la observacin lo empleas eficientemente.
El universo se conform por el roo% de alumnas mujeres (62) de
la Licenciatura de Educacin Preescolar de la Escuela Normal del Es-
tado de San Luis Potos, del quinto y sexto semestre, y la muestra se
integr por 28 alumnas.
Para llevar a cabo la investigacin se establecieron unidades de
anlisis, que en este caso se relacionan con las dificultades didcticas
en la observacin, planeacin, intervencin y evaluacin en el uso de
la modalidad de rincones de trabajo que es lo que determina el objeto
de estudio. Para realizar el trabajo de campo fue necesario determi-
nar los sujetos de la investigacin, que como se mencion anterior-
mente se conforman por el universo, poblacin y muestra seleccio-
nada, empleando los criterios de inclusin, exclusin y eliminacin,
como a continuacin se seala:
354
r. Inclusin: todas las alumnas mujeres de la Licenciatura en Educa-
cin Preescolar, en situacin escolar regular, alumnas tales que acep-
taron participar en el estudio.
2. Exclusin: de sy 6 semestre, grupo "!\' porque no se participa im-
partiendo la materia de Taller de Diseo de Actividades Didcticas 1y11.
3. Eliminacin: Dos bajas, una por cambio de estado y otra por cam-
bio de institucin.
El anlisis de los resultados se elabora mediante el uso de la es-
tadstica descriptiva, en este caso mediante el uso de frecuencias y
valores porcentuales. Con base en la investigacin documental reali-
zada, y enfocada a lo que es el primer rubro a trabajar en la investiga-
cin que consiste en la observacin, hemos encontrado lo siguiente:
Todos los profesores, histricamente han recuperado datos que
les permitieron en algn momento llevar a cabo su tarea de manera
efectiva, contando con claridad y comprensin, sin perder de vista lo
propuesto en los programas de educacin vigentes.
La observacin realizada de manera sistemtica, activa e intencio-
nal, sirve para dar una nueva interpretacin de la prctica, se percibe
como una forma de intervencin fundamental por parte de la edu-
cadora en formacin, recuperando la dinmica grupal de todos los
acontecimientos, haciendo uso de los diferentes lenguajes visuales
y auditivos, mientras tanto la maestra se plantea interrogantes que
surgen de esa observacin activa.
Definir qu es la observacin de manera general sera que obser-
var es un proceso que requiere de atencin voluntaria, selectiva, inte-
ligente. Consiste en el examen atento que se realiza sobre algo o sobre
algunos sujetos; debemos aclarar que lo que gua la observacin es
siempre la intencin del observador.
Diremos entonces que a la observacin siempre la gua el prop-
sito del sujeto que observa. En todos los casos se vale de una observa-
cin deliberada y sistemtica, pero el proceso observacional variar
segn el propsito que oriente al observador.
El propsito de la observacin se ve influenciado en lo que se ob-
serva, cmo se observa, durante cunto tiempo, en qu lugar; cmo
se registra y cmo se interpreta lo observado, cmo se usa lo que se
interpret.
355
Un factor que influye es el contexto; recordemos que cada contex-
to se halla inserto en mltiples contextos, cada uno de ellos ms am-
plio. Cuando se extraen conclusiones sobre lo observado y se lleva a
cabo su generalizacin y comunicacin, es muy importante tener en
consideracin el contexto de donde provienen los datos.
Delia Rosa Azzerboni (1999) menciona algunos indicadores que
representan una opcin para recuperar y organizar la informacin
para el anlisis posterior. En funcin de realidad y docente, los indi-
cadores que se propongan debern ser distintos, adaptados a cada si-
tuacin particular, as entonces se pueden elaborar indicadores para
evaluar-autoevaluar el proceso de enseanza, la actuacin en el aula
del docente, indicadores para auto evaluar la planificacin, las rela-
ciones en la institucin, la calidad de la enseanza, los proyectos cu-
rriculares, las relaciones entre los alumnos, las actitudes de los alum-
nos, indicadores para evaluar las producciones infantiles, el proceso
de aprendizaje de contenidos entre otros.
Otras tcnicas para la recoleccin de datos son la entrevista, la en-
cuesta, los trabajos de los alumnos, y algunos instrumentos para su
recoleccin son el diario de prctica, el cuestionario, la video graba-
cin, la lista de cotejo, la escala de valoracin, por mencionar algu-
nos. Podramos referir que, segn el instrumento que se seleccione
para realizar el registro los indicadores se formularn de diferente
manera, aqu se muestra una propuesta de Delia Rosa Azzerboni:
Una de esas maneras sera la siguiente: Las expresiones cualitativas
de valoracin del dato, pueden realizarse de diferentes modos: siem-
pre, algunas veces, casi nunca, nunca. Otra forma: mucho, bastan-
te, poco; tambin puede consignar presencia o ausencia del dato, lo
cual puede expresarse con s o no, pero ya no sera escala de valora-
cin sino lista de cotejo. En fin: el docente definir la variable a con-
siderar y el criterio valorativo ms adecuado para ella. (1999, p. 35).
Otra autora que realiza comentarios sobre la observacin es Roco
Bartolom (1997), seala la observacin puede ser directa o indirec-
ta. La directa consiste en que el evaluador compruebe por s mismo
aquellas conductas que quiere analizar, por ejemplo: qu materiales
utiliza el nio en el juego, o si llora cuando lo dejan en la escuela.
Otra opcin es la indirecta, en la cual la informacin sobre lo que
se evala se obtiene a travs de pruebas a terceras personas, por ejem-
plo: son datos que se obtienen a travs de cuestionarios.
Una educadora se da a la tarea de ser una buena observadora, esto
le apoya por que desarrolla una actitud de investigacin, es ms crti-
ca y objetiva, tiene la responsabilidad de conocer a los nios preesco-
lares, respetarlos, interpretar sus peticiones y as entablar una buena
relacin y comprensin.
Algunas de las condiciones para realizar una buena observacin
es disponer del tiempo necesario, ya que los nios cambian continua-
mente en su actuar y debe de poner mucha atencin al recoger infor-
macin sobre las conductas de los pequeos, que realmente tengan
un significado, de modo que se realice una buena interpretacin y
valoracin de los datos adquiridos.
Roco Bartolom (r997) retoma algunos requisitos a tomar en con-
sideracin al realizar una observacin de forma adecuada y son los
siguientes:
r. Definir el objeto de la evaluacin.
2. Determinar el momento y lugar ms adecuado.
3. Elegir el mtodo e instrumento ms idneo.
4. Que tenga espacio para datos del observado, observador y condi-
ciones.
5. Conocer bien las tcnicas que se van a utilizar
6. Anotar las conductas observadas inmediatamente que se produ-
cen.
7. Emplear un lenguaje claro, preciso y conciso.
8. No hacer interpretaciones al recoger las observaciones.
9. Realizar la observacin de modo natural. (p.139).
Otros autores recuperan la utilizacin de la observacin en la
formacin inicial y continua de los enseantes de manera amplia y
mencionan que la observacin es una ayuda tcnica destinada a ha-
cer adquirir una prctica, pero permite una forma de irse apropiando
personalmente de la funcin docente.
357
Desde que se inicia con la formacin inicial de profesores la mayor
parte de los programas de estudio marca perodos de observacin y la
metodologa a utilizar debe ser diversificada.
Es necesario que la observacin no sea algo muy global, por lo
tanto se sugiere que delimite las situaciones que sean de su inters
dentro del funcionamiento de la clase, observar el tipo de secuencia
pedaggica a tales alumnos que tienen unas caractersticas especfi-
cas. O en algunos casos algunas situaciones pueden provocarse para
conocer, por ejemplo: el comportamiento del pequeo durante la ta-
rea de resolver un problema, o para establecer una comparacin entre
grupos de nios de distinta edad en un trabajo grupal.
Se har nfasis en la revisin de los rincones de actividad que tie-
nen una larga tradicin en la escuela infantil y, aunque la cuestin
no es nueva, s es actual. Autores que podramos enmarcar global-
mente dentro del movimiento de escuela activa (Dewey, Pestalozzi,
Freinet) han hecho aportaciones al respecto. Desde nuestra experien-
cia, encontramos que en la Benemrita y Centenaria Escuela Normal
del Estado se incorpor en el Plan 1999 esta modalidad de trabajo por
rincones, propone fortalecer la autonoma de los pequeos. Dewey,
por ejemplo, cita ms de treinta actividades para realizar en la escue-
la, desde el trabajo con madera hasta la narracin de cuentos, pasan-
do por la cocina, jardinera, imprenta, dramatizacin o tejido.
En la Benemrita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San
Luis Potos, tambin se propone desde los programas de asignatura
de taller de actividades didcticas, el trabajo bajo la modalidad de
rincones de actividad como otra forma de organizar el trabajo en
el jardn de nios, contando con la posibilidad de poner en prcti-
ca espacios de juego-trabajo especfico que favorece el desarrollo de
las competencias de los alumnos, y hasta el momento poner en juego
las habilidades que como formadores se deben ir fortaleciendo, plan-
teando situaciones concretas de enseanza-aprendizaje.
La observacin directa de cmo juega un nio, y jugar con l, es
una oportunidad excelente para conocerlo; al tener contacto directo
con l apreciamos que es un ser creativo y fantasioso, que necesita
de libertad para despertar su fantasa y ponerla en prctica en sus
juegos. Es importante no olvidar su historia particular porque de
ah parten sus conocimientos, las experiencias vividas con anterio-
ridad y lo que le interesa se convierten en el punto de partida para
aprendizajes posteriores, otro aspecto a considerar es que no todos los
pequeos tienen la misma capacidad para adquirir como para conso-
lidar sus propios aprendizajes, se tendrn que respetar los ritmos de
aprendizaje de cada uno de los alumnos y encontrar la estrategia o
modalidad adecuada para atenderlos.
Organizar la clase por rincones es una estrategia pedaggica que
responde a la exigencia de integrar las actividades de aprendizaje a
las necesidades bsicas los nios, adaptando las condiciones que ha-
cen posible la participacin activa del nio en la construccin de sus
conocimientos. Los rincones de actividad son una estrategia meto-
dolgica que contribuye a que los nios, segn sus necesidades, jue-
guen y aprendan espontneamente.
Para llevar a la prctica la modalidad de rincn, es necesario cam-
biar la organizacin del espacio escolar y la estructura del grupo tra-
dicional donde los nios realizan la misma tarea bajo la supervisin
del maestro. Trabajar por rincones es organizar la clase en pequeos
grupos que efectan simultneamente actividades diferentes.
El nio es considerado como un ser activo que complementa sus
aprendizajes a travs de los sentidos y la manipulacin. El material
que se pone a su alcance, las situaciones de juego, descubrimiento y
los resultados obtenidos son el fruto del proceso de su intervencin
para captar la realidad y ajustarla a su medida.
En relacin a la metodologa de trabajo por rincones, las activida-
des que se ofrecen no son actividades manuales o de juego separadas
del mbito intelectual del nio. Como dice Piaget, estamos hacien-
do posible un aprendizaje ms significativo, ya que la inteligencia es
sencillamente un sistema de operaciones concretas y activas basadas
en la experiencia personal y afectiva del nio, y la actividad intelec-
tual supone la aceptacin de la prctica. Es por ello que el juego cobra
relevancia y se convierte en la base de todo aprendizaje.
La impresin que provoca una clase organizada por rincones es de
continuo movimiento: los pequeos toman los materiales, un lugar
359
de trabajo, el que ms les agrade, ya sea sentados, acostados en el pa-
tio, entre otros.
Freinet despus de hacer el estudio psicolgico y social de las ne-
cesidades de los nios de su poca, fija en ocho los talleres especiali-
zados de trabajo: cuatro a los que l llama trabajo manual de base, y
cuatro ms de actividad evolucionarla, sociabilizada e intelectuali-
zada. Es interesante la visin que en torno a este tema tiene el Mo-
vimiento de Cooperacin Educativa de Italia (M.C.I.). Por ejemplo, en
un intento de aproximacin a las fases por las que atraviesa la insti-
tucin escolar para dar una respuesta al nio cada vez ms adecuada
a sus exigencias, Tonucci describe dos tipos de escuela, la escuela
de las actividades y la escuela de la investigacin. En lo que l
llama la escuela de las actividades, el nio se expresa libremente
utilizando diversos lenguajes; el espacio fsico se abre y se articula
en lugares comunes: talleres y laboratorios. Los di ferentes ambientes
provistos de materiales adecuados permiten que el nio pinte, tra-
baje con barro, se disfrace, haga teatro, cuide los animales o realice
actividades lgicas, tipogrficas o de cocina.
Sin embargo Tonucci piensa que, a pesar de los atractivos y vis-
tosos resultados de esta escuela, en la que el nio puede escoger las
actividades, el proceso a menudo se vuelve pobre y repetitivo. En la
Benemrita y Centenaria Escuela Normal del Estado se le ha dado im-
pulso a las aportaciones de Freinet y con la cul coincidimos desde
la propuesta de los planes y programas de la licenciatura en educa-
cin preescolar y al cul recuperamos de manera reiterada con esta
propuesta de escuela libre, que propone la construccin de nuestro
propio conocimiento y la actividad manipulativa como parte de esa
construccin.
La escuela de la investigacin es aquella que respetando todo el
ambiente descrito anteriormente, fomenta el crecimiento autntico
del nio a travs de la gestin de su propio conocimiento. En contac-
to con los compaeros y los adultos, el nio examina en la escuela
sus experiencias, conoce su ambiente y recupera su historia. Dentro
de este proceso, las diferentes tcnicas y lenguajes se emplean para
verificar, para apropiarse de su realidad, para darla a conocer a los
otros y tambin para reconocerse en los otros. Queda la estructura
fascinante de la escuela articulada y rica en estmulos y materiales,
pero concebida como instrumento que hace posible la investigacin.
Una maestra de preescolar que se desempea en un jardn de
nios debe contar con competencias didcticas para lograr que los
nios de diferentes edades trabajen conjuntamente y desarrollen su
autonoma al realizar juegos y actividades de aprendizaje, as como
propiciar un ambiente de trabajo y respeto.
Una enseanza adecuada al inters y la edad de los nios, trabaja
los contenidos con gran flexibilidad, organizando adecuadamente el
aula, el grupo y los materiales, siempre tomando en cuenta a los ni-
os. En el jardn unitario la maestra tiene que visualizar al conjunto
de los nios de distintas edades como parte de un solo grupo, y esto
le permitir formar un estilo propio de docencia. El grupo unitario
constituye una clase de mltiples niveles de desarrollo y conocimien-
tos, que realizan actividades a diferente ritmo a lo cual la educadora
tiene que realizar adaptaciones frecuentes al estilo de trabajo.
La educadora de escuela unitaria tiene que saber en qu momento
puede organizar al grupo con base en los rangos de edad o propiciar
la relacin entre los nios pequeos y los grandes, porque aprenden
ms en interaccin con sus iguales, favoreciendo el aprendizaje cola-
borativo.
Tabla nmero r Diagnstico Grupal
Tabla de criterios general N:28
Zona Urbana Rural
Observacin SI AV NUN SI AV NUN
r.-Identific las necesida- 12
15
I IO 18 o
des de cada nio del grupo
realizando un diagnstico
inicial.
2.-La irregularidad de
19
18 l 12
15
l
asistencia de los alumnos
influye en la observacin
y diagnstico grupal que
realiza
3.-Utiliz lo observado como
23
5
o 22 6 o
un elemento clave en la
planeacin.
4.-Detecto en cada semes- 6
19
3
ro
14
4
tre nios con necesidades
educativas especiales para
realizar adecuaciones en
la planeacin que aplicar
posterior a la observacin.
5.-El tiempo propuesto para
19
8 l
14
12 2
la observacin lo empleas
eficientemente.
Frecuencia
79
65
6 68
65
7
Porcentaje
49/o 46% 4/o 49/o 46% 5%
Planeacin SI AV NUN SI AV NUN
6.-Ut iliz el conocimien- 26
3
o 24
4
o
to sobre la estrategia de
enseanza como punto de
partida para el diseo de la
planeacin.
7.-Identific la correspon- 21 8 o
15 13
o
dencia entre los propsitos
establecidos en el programa
de educacin preescolar y las
actividades que realizo.
8.-Dise actividades que r8 II o
19
9
o
representen un reto in te lec-
t ual para los nios del grupo
9.-Realiz las adecuaciones I2
I7
o I2
13
3
pertinentes para los nios
con necesidades educativas,
sean especiales o no.
Frecuencia
77 39
o
70
39 3
Porcentaje
65% 35/o
o% 63/o 35/o 3/o
Int ervencin SI AV NUN SI AV NUN
ro.-Me aseguro de la perti-
23
6 o 21
7
o
nencia de la secuencia de las
actividades
lr.-Respeto la diversidad
27
2 o
23
5
o
existente en el grupo permi-
tiendo la participacin de
todos los nios
12.-Preveo el tiempo efec- 21 8 o
IS 13
o
tivo de la jornada diaria de
prctica.
13.-Las consignas de mi par- IO
19
o IO 18 o
te fueron claras al momento
de la aplicacin de la modali-
dad de rincn
14.-El espacio propuesto y la
7
21 I
19
9
o
ambientacin fue el adecua-
do para la aplicacin de esta
modalidad
15.-Establec un clima de
15 I4
o
I7
II o
orden y trabajo dentro
del rincn respetando los
acuerdos propuestos por los
mismos nios.
16.-La prctica se desarroll
7
22 o
4
22
7
tal y como est aba prevista
en mi planeacin.
Frecuencia IIO
92
l
I09 85
2
Porcentaje
53/o 47/o
o%
56% 43%
1%
Evaluacin SI AV NUN SI AV NUN
17.-Tuve claro lo que se 20 8 o
19
9
o
pretenda evaluar de esta
propuesta metodolgica.
18.-Los recursos que uti- II 18 o 12 16 o
!izaste para reconocer los
avances de cada nio fueron
suficientes
19.-La mente abierta, ho- 26 2 o 28 o o
nestidad y responsabilidad
estuvieron presentes en el
proceso de evaluacin.
Frecuencia
57
28 o
59
25
o
Porcentaje 67% 33/o
o%
70% 30%
o%
Total de frecuencia
366 259 7
316 232 12
Total de porcentaje
69% 49/o
1%
59% 44%
2%
Fuente: gua de observacin quinto semestre.
La educadora del jardn unitario siempre estuvo atenta a estos
procesos que son fundamentales para su labor educativa y aprovecha
las interacciones que se dan en el aula. Al trabajar con nios de tres a
cinco aos de edad en un mismo saln de clases, la maestra prioriz
los aspectos que favorecen los distintos campos del desarrollo de los
nios y orientar el conjunto de sus decisiones pedaggicas hacia el
objetivo que pretende alcanzar. Para lo cual debe aprovechar todas
las situaciones educativas que le proveen la comunidad, el medio so-
cial, las familias, y los pequeos, lo que dar la pauta a dosificar los
recursos con los que cuenta para lograr las metas educativas como
para el sostenimiento del plantel. La educadora responsable de un
preescolar unitario realiza su trabajo desde una perspectiva ms am-
plia que es condicin de esta modalidad de servicio educativo.
Para realizar el trabajo de campo se seleccion el uso de la encuesta,
la planeacin de la intervencin y observaciones de su trabajo docente.
Vivir en la ciudad implica una vida agitada, donde todo pasa muy
rpidamente, existen diversos medios de comunicacin como el te-
lfono la televisin, la radio, peridico, entre otros, en fin se est en
constante comunicacin con el mundo y con las personas que viven
en l, nos adaptarnos a las nuevas tecnologas.
La poblacin en el contexto urbano es ms alta que en el contex-
to rural, las viviendas cuentan con servicios como: alumbrado, agua
potable, drenaje, alcantarillado, telfono, entre otros. Predomina el
transitar de personas a centros comerciales, recreativos, servicios
mdicos, desplazamientos que se realizan a diario como trasladarse
del hogar al trabajo y viceversa.
En la zona urbana respecto a las escuelas se cuenta con una or-
ganizacin completa y estructurada con grupos de nios afines, una
maestra es la encargada de ofrecer la atencin pedaggica a cada gra-
do de preescolar de manera prioritaria, en una sala especfica, cuenta
con mobiliario adecuado a las necesidades e intereses de los nios;
mesas, sillas, pantallas para proyectar, computadora, grabadora, te-
levisin, reas verdes, juegos para el esparcimiento, baos con todos
los servicios, personal para brindar atencin psicopedaggica; en
algunas escuelas la directora del preescolar se encarga de la gestin
institucional y de lo pedaggico, un maestro que imparte la clase de
msica y otro que imparte educacin fsica, personal de apoyo e in-
tendencia, los cuales se organizan para brindar una mejor condicin
en espacios y salud a los pequeos que asisten a la institucin.
Para la recuperacin de datos se utiliz una encuesta estructurada
en base a la gua de observacin propuesta en la asignatura de ob-
servacin y prctica docente III y IV. Esta encuesta fue considerada
y perfeccionada para ser aplicada con las alumnas del quinto y sexto
semestre de la licenciatura en educacin preescolar.
La forma de codificar los datos de la presente investigacin, se rea-
liz al inicio en un concentrado general, posteriormente se desglos
en cuatro criterios, todo esto organizado en tablas. La interpretacin
de la informacin se realiz a travs de la estadstica descriptiva.
Enseguida el anlisis de los resultados que se obtuvieron al proce-
sar los datos de la encuesta:
Tabla no. 2 Resultados de la observacin de la zona urbana
Observacin zona urbana 28 alumnas
Observacin SI AV NUN TOTAL
I.-ldentific las necesidades de cada nio I2
IS
I 28
del grupo realizando un diagnstico
inicial.
2.-La irregularidad de asistencia de los
19
r8 I 28
alumnos influye en la observacin y
diagnstico grupal que realiza
3--Utiliz lo observado como un
23
5
o 28
elemento clave en la planeacin.
4.-Detect en cada semestre nios con 6
19
3
28
necesidades educativas especiales para
realizar adecuaciones en la planeacin
que aplicare posterior a la observacin.
5.-El tiempo propuesto para la
19
8 l 28
observacin lo empleas eficientemente.
Frecuencia
79
65
6
150
Porcentaje
49/o 46% 4/o 100%
Fuente: gua de observacin quinto semestre
En la tabla No. 2 el resultado del anlisis del rubro correspondien-
te a la observacin realizada en la visita previa a las jornadas de prc-
tica en la zona urbana, se interpreta lo siguiente:
Un porcentaje del 49/o de las alumnas siempre retoma los aspec-
tos correspondientes a la observacin para atender al grupo y un 46%
algunas veces lo considera importante, como podemos observar la
mayor parte de las alumnas utiliza lo observado como un elemento
clave en la planeacin, sin embargo se manifiesta dificultad al detec-
tar nios con necesidades educativas especiales para despus realizar
adecuaciones en la planeacin.
Tabla no. 3 Resultados de la observacin forma rural
Observacin en zona rural SI AV NUN TOTAL
r.-Identific las necesidades de IO 18 o 28
cada nio del grupo realizando un
diagnstico inicial.
2.-La irregularidad de asistencia 12
IS
I 28
de los alumnos influye en la
observacin y diagnstico grupal que
realiza
3.-Utiliz lo observado como un 22 6 o 28
elemento clave en la planeacin.
4.-Detect en cada semestre IO 14
4
28 .
nios con necesidades educativas
especiales para realizar adecuaciones
en la planeacin que aplicare
posterior a la observacin.
5.-El tiempo propuesto para 14
I2 2 28
la observacin lo empleas
eficientemente.
Frecuencia 68
65 7
140
Porcentaje
49/o 46% 5%
100%
Fuente: gua de observacin quinto semestre
En la tabla No.3 la informacin relacionada con el primer criterio
que corresponde a la observacin, pero en este caso nos enfocamos en
la zona rural. Y rescata lo siguiente:
Un 49/o de las alumnas siempre, identifican los aspectos centra-
les para la realizacin de un buen diagnstico inicial, sin embargo se
presentan dificultades algunas veces con un porcentaje del 46%, al
no tomar en cuenta la deteccin de nios con necesidades educativas
especiales y con la irregularidad de asistencia de los nios a la escuela
observando que el tiempo propuesto no es empleado eficientemente.
Grfico No.r Comparacin de resultados entre la zona rural y la ur
bana
Observacin
49%
50% r
40%
30%
20%
1
5%
10%
0%
Siempre Aveces Nunca Siempre Aveces Nunca
(Urbano) {Rural)
En este grfico realizamos una contrastacin en donde se observa
que en las dos zonas se mantiene igual el porcentaj e en el siempre y
algunas veces, al tomar en consideracin los elementos para la obser-
vacin; en el nunca coinciden en un cinco por ciento.
Con base en mis observaciones, propongo la realizacin de crcu-
los de estudio que respondan a las necesidades personales y acadmi-
cas de los formadores de docentes.
Sera conveniente reformular una nueva gua de observacin es-
pecfica para la deteccin de los nios con estas necesidades y as te-
ner una visin panormica sobre las dimensiones del desarrollo de la
infancia y su influencia sobre los procesos cognitivos, lingsticos,
emocionales y de relacin social lo que permite superar la perspecti-
va de la niez como un sector homogneo.
Considerando que la educacin es un derecho fundamental y una
estrategia para ampliar las oportunidades, se pueden organizar algu-
nos recorridos en los cuales se aborden temticas relacionadas con la
igualdad, equidad y atencin a la diversidad los cuales sensibilicen a
las estudiantes normalista para reducir las dificultades que enfrenta
la educacin de los nios en edad preescolar.
,68
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371
INDICE
Prlogo
Dra. Ma. del Socorro Ramrez Vallejo
7
La Escuela Normal de Profesoras durante la
Revolucin Mexicana: posibilidades de educacin para la mujer
Mara Guadalupe Esca/ante Bravo 13
El sndrome de burnout y su relacin con el
afrontamiento del estrs docente
Lilia Susana Zrate Prez
La globalizacin, un fenmeno multidimensional
en la posmodernidad
Francisco Hernndez Ortiz
La institucionalizacin del conocimiento matemtico:
un acercamiento a la intervencin de docentes en formacin,
con alumnos de educacin secundaria
53
81
Flor Naela Ahumada Garca 101
Recuperacin de la experiencia docente a travs de la escritura
Laura rika Gallegos Infante n7
Los profesores de espaol (caballeros en lengua y literatura)
vs. el gigante Caraculiambro. Aproximaciones sobre el enfoque
didctico comunicativo en la enseanza del espaol en secundaria
Miguel ngel Duque Hernndez y Elvia Estefana Lpez Vera l 35
La cultura escolar dentro del aula
Lourdes Garca Zrate
Desafos de la prctica docente en los servicios de
educacin especial en la atencin a la diversidad
lida Codina Be/mares
153
167
Una propuesta para el ejercicio de la inclusin educativa
Patricia Mreles Alemn 191
La prctica docente en la formacin inicial:
el primer referente en el ejercicio de la docencia
Eduardo Noyola Guevara 207
Evaluacin de las habilidades docentes durante
las prcticas intensivas
Hilda Margarita Lpez Oviedo
Habilidades didcticas: referentes fundamentales
en la formacin de alumnos de educacin preescolar
Mara Susana Moreno Grima/do
El trabajo de tutelaje enfocado al fortalecimiento
de las habilidades intelectuales de los estudiantes normalistas
Irma Ins Neira Neaves
La resiliencia en la educacin normal. Una tarea
sustantiva del formador de docentes
237
259
277
Claudia Isabel Obregn Nieto 303
La adopcin tecnolgica en docentes normalistas y
su relacin con prcticas educativas. Un desafo
en la formacin de profesores
Esther Elizabeth Prez Lugo 315
La publicacin de los documentos destacados en la BECENE
Gisela de la Cruz Torres Mndez 341
La estrategia de rincones de actividad: dificultades docentes
en su implementacin dentro de las reas urbanas y rurales
Mara Teresa Hernndez Trujillo 351
Esta obra se termin de imprimir
y encuadernar en el mes de junio de 2013
en los talleres de Porra Print
Repblica de Argentina nm. 17, Colonia Centro.
Delegacin Cuauhtmoc. CP 06020. Mxico DF.
Se tiraron 500 ejemplares.
TEMA: Literatura
SECCIN: 52
BLOQUE 7 NM. 117
TTULO: DESAFOS EN LA FORMACIN DE PROFESORES EN
EL SIGLO XXI
Reflexiones en torno a la educacin normalista en Mxico
05
ISBN 978-607-788I-IO-O
.IJJ .. ,,11

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