Las prcticas cientficas y la cultura: una reflexin necesaria para un educador de ciencias Scientific practices and culture: a necessary

reflection for a science educator

Alcira Susana Rivarosa y Carola Soledad Astudillo *

Los estudios efectuados en el mbito de la formacin docente sostienen que la construccin de escenarios didcticos que promuevan una reflexin epistemolgica ofrece mayores posibilidades a los educadores de comprender y aprender de otro modo sobre el saber de las ciencias (Adriz Bravo, 2002; Quintanilla, 2005). Nos propusimos disear actividades para un contexto de formacin que aportaran a la construccin de un pensamiento epistemolgico, seleccionando algunos ncleos bsicos de reflexin sobre la naturaleza del saber. Estas actividades posibilitaron tender puentes cognitivos con el pensar y hacer didctico. El diseo de formacin tuvo como eje central el dilogo constante del conocimiento meta-cientfico con los saberes disciplinares y didcticos del profesor, ofreciendo alternativas complementarias para la problematizacin temtica. Las actividades propuestas buscaron combinar historias conceptuales y diseo experimental; teoras con argumentacin; meta-cognicin y transposicin didctica y relacin Ciencia-Cultura-Sociedad. La experiencia formativa que presentamos en este trabajo se realiz con 22 maestros de ciencias de escuelas primarias de Crdoba, Argentina. Se recogieron y analizaron todas las producciones escritas y de audio, en respuesta a cada una de las situaciones didcticas. Los resultados obtenidos nos posibilitan inferir algunas hiptesis acerca de las resistencias y ejes de movilizacin identificados, que pueden impedir o facilitar el progreso hacia concepciones epistemolgicas ms consistentes con las prcticas cientficas escolares.

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Palabras clave: formacin docente, conocimiento meta-cientfico, saber didctico

Key words: teacher training, nature of knowledge of science, didactic knowledge

Studies in the field of teacher training argue that the construction of educational settings to promote epistemological reflection provides greater opportunities for teachers in training to understand and learn about knowledge of science in a different way (Adriz Bravo et al, 2002; Quintanilla et al, 2005). In order to design activities that contribute to the construction of a new epistemological thinking, we have selected some basic cores of reflection on the nature of knowledge. The dialogue between the meta-scientific knowledge and the disciplinary and didactic teacher knowledge was taken as the primary axis of reflection. The activities sought to combine conceptual history and experimental design, theory and argument, meta-cognition, educational transposition and the relationship between science, culture and society. Twenty-two science teachers of primary schools from Crdoba, Argentina, participated in this experience. The results that were obtained made it possible for us to infer some hypotheses about the resistance and axes of movement identified on the teachers own ideas and knowledge.

* Alcira Susana Rovirosa es profesora en ciencias biolgicas, magster en epistemologa y metodologa cientfica y doctora en educacin cientfica (UAM). Tambin es profesora de didctica y epistemologa e historia de las ciencias en la Universidad Nacional de Ro Cuarto, Argentina. Correo electrnico: arivarosa@exa.unrc.edu.ar. Carola Soledad Astudillo es licenciada en psicopedagoga, especialista en metodologa de investigacin educativa, becaria de CONICET (Argentina) y alumna de posgrado del doctorado en ciencias de la educacin, Universidad Nacional de Crdoba, Argentina. Revista CTS, n 23, vol. 8, Mayo de 2013 (pg. 45-66)

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Atendiendo a este contexto, nuestra historia de investigacin en el campo de la educacin cientfica se sustenta en un marco conceptual construido histricamente desde un abordaje integral a las prcticas de enseanza en las ciencias naturales en distintos niveles educativos. Este marco se sustenta en antecedentes de al menos cuatro dcadas de investigacin en el mundo y nuestra particular historia institucional de 25 aos de estudios.1

Se reconoce que en la actualidad los cambios sociales y culturales demandan nuevas alternativas de estudio respecto del conocimiento a ensear y aprender, as como de su relevancia contextual en un marco de mayor equidad social. Ello implica, para el campo de la didctica de las ciencias profundizar los anlisis ya realizados y disear otros modelos educativos para nuevas ciudadanas que aborden los problemas emergentes con una mayor comprensin, racionalidad creativa y significacin autntica (Habermas, 1987; Freire, 1993; Wegner, 1998; Morin, 2000).

Introduccin

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Por otra parte, fueron las investigaciones en educacin cientfica en las ltimas dcadas las que han sealado la necesidad de complementar e integrar la formacin docente con contenidos meta-cientficos (historia, filosofa, CTS), como forma de

En esta historia de trabajo hemos profundizando en algunas lneas de investigacin vinculadas especialmente con: a) el conocimiento y la prctica de los docentes, b) los escenarios de desarrollo profesional y c) el diseo y evaluacin de modelos de formacin alternativos (Porln, 1995; Romero Ayala, 1998; Rivarosa, 1998; Marchesi y Martn, 1998; Pozo et al, 1999; Astudillo, 2001; Hoban, 2002).

Nuestros resultados han dado cuenta de cmo los docentes construimos epistemologas personales que orientan y condicionan los procesos de adquisicin de conocimientos significativos en el aula (Astudillo, Rivarosa y Ortiz, 2008a; 2008b; 2009a; 2009b; 2009c; Rivarosa y Moroni, 2008; Rivarosa, 2009). Estas cosmovisiones son construidas a lo largo de la formacin del docente y estn constituidas por un entramado de conocimientos empricos, simblicos y afectivos, que ofrecen resistencia a ser modificados. Dichas cosmovisiones modelan la lectura de la realidad y estn caracterizadas como estables, regulares y generalizables (Vosniadou y Brewer,1987; Pozo et al, 2007).

En los ltimos aos hemos focalizado nuestras indagaciones en el anlisis de las actuaciones didcticas cotidianas del educador en ciencias en el contexto ulico, institucional y de formacin continua. A modo de posicionamiento terico, asumimos que son los contextos culturales en accin (escuela-universidad) los que permiten una comprensin ms profunda respecto del decir, pensar y hacer docente (Vigotsky, 1986; Sirvent, 1999).

1. Programa de Investigaciones Interdisciplinarias en el Aprendizaje de las Ciencias (1986-2010). Facultad de Ciencias Exactas, Fsico-Qumicas y Naturales, Universidad Nacional de Ro Cuarto. Revista CTS, n 23, vol. 8, Mayo de 2013 (pg. 45-66)

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Retomando ambas lneas, el presente trabajo se organiza en tres partes. En primer lugar, presentaremos algunos argumentos sobre la importancia de la reflexin metacientfica en la formacin del profesorado. En segundo lugar, propondremos algunos ncleos de reflexin sobre la naturaleza de la ciencia que pueden orientar el diseo de propuestas de formacin docente. En tercer lugar, describiremos una actividad de formacin centrada en la reflexin sobre las prcticas experimentales en ciencias y sus implicancias para pensar el laboratorio escolar. A continuacin analizaremos los resultados de su implementacin con un grupo de docentes, apelando a los ncleos de reflexin delimitados. 1. Naturaleza de la ciencia y formacin del profesorado

En funcin de este enfoque estamos desarrollando dos lneas de trabajo complementarias: a) la construccin de actividades de formacin docente que incorporan la reflexin explicita sobre la naturaleza de las ciencias; y b) el estudio, en el contexto de implementacin de estas actividades, del grado de movilizacin de saberes docentes que ellas promueven.

Esta perspectiva supone instalar una ruptura con un estilo acadmico de formacin y contribuir a movilizar mitos y errores conceptuales respecto del hacer cientfico que suelen caracterizar las epistemologas personales del profesorado (Aikenhead, 1994; Porln, 1998). Al respecto, aunque la reflexin terica sobre esta cuestin est expandindose rpidamente en la literatura especializada, an queda mucho por hacer en lo que atae a la generacin de propuestas prcticas para la formacin del profesorado.

Esta reflexin epistmica permite analizar el contenido cientfico en un dilogo recursivo y constante sobre la naturaleza del conocimiento: analizando el hacer en la cocina de la investigacin, el valor tico y poltico del trabajo intelectual, las preguntas que desafan creencias y la creatividad que disea opciones de respuestas.

Al respecto, sabemos que la construccin de escenarios didcticos que habiliten una reflexin epistemolgica sobre el conocimiento ofrece mayores posibilidades, a los educadores en formacin, de aproximarse a comprender y aprender de otro modo sobre el saber (Pozo, 2001; Adriz Bravo, Perafn y Badillo, 2002; Quintanilla, Izquierdo y Adriz Bravo, 2005). Por otra parte, nuevos significados sobre el conocimiento cientfico habilitan a pensar alternativas de enseanza ms coherentes con las nuevas metas de la educacin en ciencias.

recuperar la relevancia cientfica y cultural del saber, el saber hacer y el ser de esta produccin intelectual.

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Por qu es necesario incluir la naturaleza del conocimiento cientfico en la formacin de profesores de ciencias? Qu posibilita la perspectiva epistemolgica para pensar el contenido a ensear?
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La posibilidad de abordar estos interrogantes desde la incorporacin significativa de la naturaleza del saber, requiere del desarrollo de un modelo educativo que: a. supere visiones de aprendizaje por descubrimiento, tradicionalmente asociadas a tareas de laboratorio escolar; b. trascienda los modelos inductivistas sobre la naturaleza de la investigacin cientfica que sitan a la observacin como objetivo y punto de partida; c. permita re-situar el papel de la creatividad y la imaginacin como componentes de todo diseo experimental; d. revierta el carcter demostrativo o verificacionista de la experimentacin; e. deje espacio al estudiante en la tarea de diseo de experiencias y la reflexin respecto del por qu y para qu de cada actividad;

Estos aportes justifican y reclaman de diseos de formacin de profesores/maestros de ciencias capaces de incluir algunos interrogantes al interior del campo epistmico que otorguen nuevos sentidos al para qu y por qu ensear ciencias. A saber: Qu demanda el hacer ciencias? Cmo sabemos que evoluciona una teora explicativa? Cmo se construyen y validan hiptesis? Qu ideas, valores y significados poseen las prcticas de investigacin? Qu vnculos existen entre ciencia, tecnologa y sociedad? Qu dilemas sustentan a futuro la investigacin en las ciencias biolgicas?

Aproximarse a la metarreflexin sobre la antropologa de las ciencias (Woolgar, 1981; Martn, 2000) permite identificar las formas de poder que condicionan la manipulacin del conocimiento material, intelectual y social, asumiendo una perspectiva humana de la actividad cientfica (M. Stiefel, 2000 y 2005).

De este modo, las posiciones filosficas sirven de instrumento para el anlisis y la metarreflexin, permitiendo ver mejor aspectos de la prctica cientfica y mostrando los contrastes del desarrollo argumental en el marco de rupturas tecnolgicas y socioculturales (por ejemplo, la teora de la generacin espontnea del siglo XII o la teora del fijismo en el siglo XVI).

En segundo lugar, este abordaje epistemolgico permite entender los procesos de justificacin metodolgica vinculados a la validez y definicin de teoras, as como el anlisis de los modelos tericos en el contexto de la historia, ideologa y cultura de la comunidad cientfica (Duschl, 1995; Adriz Bravo, Perafn y Badillo, 2002; Matthews, en Matthews, 2009).

En primer lugar, hay que sealar que dialogar con los aportes filosficos e histricos ayuda a entender el progreso cientfico como proceso complejo de naturaleza no lineal, riguroso, creativo, desafiante y sujeto a la estructura y dinmica social (en contraposicin a la visin del progreso cientfico como exitoso y ascendente). Incursionar por las mltiples historias de elaboracin y validacin de ideas permite diferenciar aspectos tericos, semnticos y ontolgicos de la lgica disciplinar con sus sistemas representacionales (grficos, signos, smbolos, imgenes) que acompaaron los distintos desarrollos conceptuales (Burbules y Linn, 1991; Shuster, 1999).

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Otro criterio relevante es anclar el conocimiento metacientfico en los saberes disciplinares y didcticos del profesor, ofreciendo alternativas complementarias de problematizacin temtica que consigan combinar: historia conceptual y diseo experimental, teora con argumentacin, metacognicin y transposicin educativa y relacin ciencia, cultura y sociedad. 2. Ncleos de reflexin sobre la naturaleza del saber: un puente cognitivo con el ensear

Por otra parte, para favorecer en los docentes una comprensin autntica sobre la actividad cientfica como criterio relevante para re-pensar la enseanza de ciencias, es muy importante realizar una cuidadosa seleccin de fuentes documentales, tareas y actividades, textos biogrficos, episodios histricos y anlisis de procesos de investigacin, que posibiliten movilizacin y cambio de sus propias concepciones.

Estos principios se vinculan con una serie de contenidos meta-cientficos que la literatura de investigacin considera como principales para la formacin del profesor de ciencias: El papel de la tecnologa, la tentatividad del conocimiento, la pluralidad metodolgica, la carga terica de la observacin y la ciencia como una empresa histrica y socialmente situada, que evoluciona en el tiempo (Adriz Bravo, Izquierdo y Stany, 2002: 467).

f. promueva en los estudiantes el cambio conceptual, el razonamiento prctico y argumental y la comprensin de la condicin problemtica, histrica y cultural de la actividad cientfica (Garca Martnez, Devia y Daz-Granados, en Adriz Bravo, Perafn y Badillo, 2002; Carrascosa et al, 2006).

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Qu ncleos de reflexin sobre la naturaleza del saber debemos seleccionar como puente cognitivo para pensar diseos alternativos de formacin docente? Tal como anticipamos, proponemos cuatro ncleos: 1) Qu implica el proceso de validacin experimental? 2) Cmo y por qu se justifican las ideas e hiptesis? 3) Qu se investiga y cul es el origen de los problemas? y 4) Qu valores y principios ticos sostienen la tarea investigativa?
2.1. Ncleo 1: Qu implica el proceso de validacin experimental?

Ms precisamente, para qu y por qu se realizan determinadas prcticas de experimentacin? y qu tipo de controles y manipulaciones suponen? Para no caer en un reduccionismo metodolgico es importante recuperar la singularidad de la problemtica a investigar (salud, conservacin, extincin, fisiologa mdica, trasplantes, etologa y manipulacin gentica, entre otras), los objetivos que se persiguen y la reflexin crtica que argumente el uso cuidadoso del experimento.
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Uno de los dilemas relevantes hoy en el campo de las ciencias experimentales, y en el mbito de las ciencias biolgicas en particular, son los cuestionamientos y tensiones que surgen en la construccin y manipulacin de los diseos experimentales.

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Se fortalece, de este modo, una visin mtica de fuerte congruencia con un modelo racionalista extremo de explicacin de creencias. En este sentido, y tal como sostienen diversos autores, la verdad desinteresada en ciencias se utiliza, pedaggicamente, para hacer eficaz la funcin a-crtica, estandarizadora y normalizadora del saber hacer cientfico (Geymonat, 2002; Datri, 2006).
2.2. Ncleo 2: Cmo y por qu se justifican las ideas e hiptesis?

Frente a esta complejidad, es habitual encontrar que, en los libros de textos de enseanza de ciencias, se expresa una imagen distorsionada de la autntica antropologa de las prcticas cientficas (Latour y Woolgar, 1995; Olivier, 2003). En sus pginas se deshistoriza la escenografa de lo experimental y se oculta la riqueza de la produccin intelectual.

Esta lnea de discusin epistmica sobre lo experimental se complejiza, en la actualidad, por los escenarios competitivos de investigacin y construccin de conocimientos, de fuertes vnculos entre ciencia, cultura y sociedad. En otras palabras, la actividad experimental aun teniendo un componente creativo y de produccin intelectual colectiva- se encuentra fuertemente amenazada por una cultura exitosa, rpida y eficaz, con un riesgo potencial de perder el buen sentido, al caer en la rutina y alienarse (Martnez y Oliv, 1997).

De este modo, la reflexin epistemolgica sobre el ensear instala el valor cientfico y cultural que posee el problema, as como las bsquedas de informacin y validacin de las premisas hipotticas, mucho antes de conocer cules son los resultados. Ello conduce a re-pensar la arqueologa de las prcticas investigativas, analizando el contexto y los principios que atraviesan la cocina de la investigacin: honestidad intelectual, independencia de juicio, defensa de la verdad relativa y aceptacin del error.

Estos anlisis conducen a profundizar discusiones respecto del sentido de la indagacin experimental en biologa (animales y plantas), estableciendo la necesidad de argumentar ms y mejor respecto de lo que configura la relacin entre el trabajo confiable del experimento y el sentido tico de las decisiones que se asumen.

Las dudas y preguntas que atraviesan cada contexto de produccin de las ideas dan cuenta de prcticas, valores polticos y religiosos, mostrando posibilidad u obstculo a un pensamiento alternativo. Por otra parte, la lectura histrica promueve dilogos interesantes entre creencias, mitos y condiciones econmicas y sociales de cada poca. De este modo, es posible comprender mejor algunas resistencias,
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En este ncleo se torna central la relacin entre la evolucin de las ideas, los episodios biogrficos de los sujetos involucrados y sus cosmovisiones de mundo, a fin de entender no slo cmo progresa el conocimiento sino cmo se legitiman las verdades en sus contextos. Es importante desentraar algunos momentos histricos -ciencia normal y crisis de paradigmas-, interpretando las incompatibilidades tericas y los condicionantes externos que orientan revoluciones conceptuales, metodolgicas e ideolgicas.

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Por tanto, dialogar con la historia temtica, ayuda a entender el progreso cientfico como la convergencia de procesos complejos no lineales, rigurosos y no exitosos, provisorios, creativos y desafiantes, sujetos siempre a la estructura y dinmica social (Laudan, 1990; Khun, 1991; Martnez y Oliv 1997; Palma y Wolovelsky, 2001).
2.3. Ncleo 3: Qu se investiga y cul es el origen de los problemas?

enfrentamientos y oscurantismos que suelen limitar la libertad de justificacin de un nuevo formato de interpretacin del mundo.

Del mismo modo, en las prcticas escolares, la falta de memoria sobre la historia de las ciencias y del producto cultural y poltico que la sustenta, promueve una comprensin sin sentido y significado educativo (Camao y Vilches, 2001; Hodson, 2003; Lemke, 2006: Vilches y Gil, 2007). Se llenan las aulas de expresiones como: para qu estudiar teoras cientficas? qu valor poseen? qu cambia con ellas? (Osborne, 2000, 2006). Tal como sostienen los enfoques CTS, una enseanza que atienda a la memoria histrica y cultural posibilita una comprensin ms contextualizada de los productos del pensamiento cientfico, en pos de una autntica alfabetizacin ciudadana.
2.4. Ncleo 4: Qu valores y principios ticos sostienen la tarea investigativa?

Por otra parte, profundizando esa dimensin es posible comprender las diversas censuras, ocultamientos, condenas, retractaciones pblicas y declaraciones de culpabilidad y vergenza que han atravesado la historia de los problemas cientficos (Sacks, 1996). Esta recuperacin de la memoria histrica de preguntas y problemas permite reconstruir los sucesos pasados y promover una reflexin que habilita a mirar a futuro (Irzik y Nola, en Matthews, 2009).

El anlisis y recorrido sobre las diversas cosmovisiones (antigedad, edad media, edad moderna, actualidad) dan cuenta de cmo fueron construyndose explicaciones sobre algunos fenmenos biolgicos. En este ncleo se recuperan preguntas respecto de los mltiples condicionantes y motivaciones que sustentaron ese recorrido, as como su vigencia epistemolgica y cultural a lo largo del tiempo.

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La tarea investigativa es un accionar colectivo y humano. Por tanto, es necesario analizar crticamente los posicionamientos y subjetividades que la atraviesan, atendiendo a las decisiones que acompaan la construccin de argumentos y la relatividad de los resultados. Ello ayuda a elaborar un principio de no ingenuidad y entender las controversias polticas y posiciones morales que atraviesan los anlisis sobre la tarea investigativa.
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El cuarto ncleo de reflexin constituye uno de los tpicos centrales de la produccin intelectual que cuestiona a la supuesta neutralidad del conocimiento y plantea dilemas ticos que se generan en el proceso de investigacin entre las ideas, los mtodos y los condicionamientos externos a dicho proyecto intelectual (subsidio econmico, tecnologas, poltica cientfica).

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Este ncleo de reflexin permite adems discutir sobre algunos conceptos de fuerte uso cultural -utilidad, finalidad, antropocentrismo, recurso, bienestar- que, atravesados por la relacin ciencia-tecnologa-sociedad, han promovido cambios axiolgicos en el significado del quehacer investigativo. Nuevamente, es el valor de lo histrico lo que ayuda a dirimir algunos enfoques controvertidos como, por ejemplo, los ambientales, biotecnolgicos y evolutivos. 3. Las prcticas experimentales y su enseanza: una propuesta de formacin docente

Teniendo en mente los ncleos desarrollados, hemos diseado una actividad de formacin docente centrada en la reflexin sobre las prcticas experimentales en ciencias y sus implicancias para pensar el laboratorio escolar. Esta actividad se compone de las siguientes instancias: 1. Lectura y anlisis de ejemplos paradigmticos de la historia de la ciencia desde un ngulo narrativo que enfatiza la dimensin temporal y contextuada del proceso de investigacin. 2. Elaboracin de una actividad experimental (transposicin didctica) referenciada en un caso histrico de investigacin cientfica, estrechamente articulado al campo de las ciencias biolgicas. 3. Problematizacin de un protocolo escolar de laboratorio a partir de textos de pensadores y cientficos de diferentes pocas que abordan el mismo problema (el origen de la vida) con las herramientas explicativas disponibles en cada momento.

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A continuacin, presentaremos de trabajo para cada instancia y el anlisis y categorizacin de las respuestas de los docentes, recuperando para ello los cuatro ncleos bsicos de reflexin definidos. En este anlisis, intentaremos dar cuenta de algunas resistencias y ejes de movilizacin de los saberes docentes respecto de experimentacin en ciencias y su implicancia didctica.

Esta actividad de formacin, se desarroll en el marco de un curso de actualizacin en didctica de las ciencias, que cont con la participacin de 22 maestros de escuelas primarias de Crdoba, Argentina. Tras su implementacin se procedi a recoger, y luego analizar, todas las producciones de los docentes en respuesta a cada una de las instancias descriptas.

3.1. Primera instancia: Lectura y anlisis de ejemplos paradigmticos de la historia de la ciencia

La primera instancia consisti en la lectura individual de un texto que narra el trabajo cientfico de Luis Pasteur.2 A partir del mismo, los docentes deban analizar: a) el

2. En Barcena, Alicia y Artis, Mireia (1987): Introduccin al Mtodo Cientfico en Biologa. Buenos Aires, Consejo Nacional para la enseanza de la Biologa Revista CTS, n 23, vol. 8, Mayo de 2013 (pg. 45-66)

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Esta perspectiva permiti reconocer un criterio de relatividad de las teoras y comprender que las confrontaciones no slo se dan entre sistemas de ideas, sino tambin entre lenguajes (la semntica de la ciencia). Los docentes argumentaron adems, que los cambios en la ciencia no slo significan una refundacin de los mtodos y del objeto de estudio sino que tambin impactan en el status del trabajo cientfico, otras reas de conocimiento y mbitos de la cultura.
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Respecto de la justificacin de ideas e hiptesis, los docentes indicaron cmo comprobaciones sostenidas en el tiempo derivan en un estado de crisis respecto de teoras existentes de larga data. En este marco, los nuevos interrogantes iran cobrando fuerza gracias a planteos controvertidos que emergen complementariamente. De este modo lograron describir cmo, en una instancia de desarrollo incipiente, se evidencian las falencias del modelo reinante, sin que an sea posible una explicacin totalmente nueva y acabada.

Fueron expresiones como sacar conclusiones de la observacin o acercarse a la verdad, las que permitieron hacer visible cierta persistencia de concepciones inductivistas.

A pesar de estas consideraciones, algunos de los participantes persistieron en una visin lineal, exitista y simplificada del proceso de validacin experimental, con componentes de inspiracin personal, descubrimiento espontneo de nuevas ideas o refutacin directa de hiptesis. En estos casos, el sentido de objetividad se asoci con la naturaleza cuantitativa de los procedimientos, el dominio tcnico y sus condiciones de replicabilidad por parte de otros sujetos.

Por otra parte, se caracteriz el proceso de experimentacin como instancia abierta que da lugar a nuevos interrogantes y requiere de una sucesin de ajustes, errores y hacer metdico, antes de ofrecer un resultado pasible de ser considerado. Este proceso requiere, al decir de los docentes, de una revisin ms crtica sobre la concepcin sostenida -instrumental y mecnica- de la metodologa experimental en funcin, adems de un conocimiento ms profundo de las variables involucradas.

La reconstruccin del caso histrico fue interesante porque condujo a los docentes a identificar algunos de los momentos centrales del proceso de investigacin cientfica. Como punto de partida, sealaron la observacin de hechos que resisten explicaciones disponibles en cada contexto histrico, as como el desarrollo de diseos experimentales para determinar la relevancia del problema a investigar y fundamentar el trabajo del investigador. Se fue reconociendo en esta lectura la relacin de ajuste y coherencia entre interrogantes, formulacin de hiptesis y diseo de procedimientos, enfatizando la necesidad de complementar la construccin de explicaciones contrastables con el desarrollo de nuevos mtodos de indagacin y experimentacin.

proceso de validacin experimental realizado, b) la coherencia entre problema, hiptesis y mtodos, c) los argumentos que justificaron la experimentacin y validacin de hiptesis, y d) comprender los condicionantes del contexto (historiainstituciones).

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Pensando en la enseanza de contenidos cientficos, los docentes incluyen nuevas valoraciones y argumentos respecto de la importancia de comprender la historia de las ideas en la actividad experimental, a saber: * es una estrategia potente para el aprendizaje activo, contribuyendo a superar procesos reproductivos o memorsticos; * es una oportunidad para recuperar la historia de los conceptos; * se la reconoce como escenario propicio para procesos de cambio conceptual; * promueve una interesante variedad de procesos como: poner a jugar ideas, formular interrogantes, reconocer el papel del error, desarrollar sucesivas reformulaciones, planificar estratgicamente y predecir.

En trminos generales, los docentes reflexionan muy poco respecto de las implicancias ticas o proyecciones de los nuevos desarrollos conceptuales. Tampoco logran identificar las novedades introducidas para estudios posteriores de investigacin donde el problema se complejiza con nuevas soluciones y enfoques.

Asimismo, refirieron al proceso por el cual los antecedentes de investigacin se integran con nuevas preguntas o hiptesis en una sntesis diferente; no slo en una relacin de confrontacin sino tambin por necesidad de complemento, reconocindose el origen y sustento histrico de las prcticas de investigacin en diferentes campos. Se analizaron desde el texto los condicionantes polticos, sociales y del propio mbito laboral que, muchas veces, desde la misma comunidad cientfica, cuestionan la idoneidad del mtodo propuesto.

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En sntesis, hemos podido constatar que nuevas interpretaciones conviven con algunas visiones arraigadas respecto del hacer cientfico. Ambas se presentan en la Tabla 1 a modo de movilizaciones y resistencia del pensamiento docente que pueden ser obstculos en la evolucin hacia nuevas concepciones.

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Tabla 1. Lectura y anlisis de ejemplos paradigmticos de la historia de la ciencia Movilizacin Resistencia

-Visin evolutiva, problemtica y relativa del desarrollo cientfico. -Pluralidad metodolgica -Evolucin articulada de Ciencia y mtodo -Dimensin interpretativa de la actividad experimental -Visin abierta y creativa -Visin sistmica de la ciencia. Los nuevos desarrollos impactan en otras reas y se nutren en desarrollos anteriores y emergentes -Dimensin semntica y lingstica de la evolucin cientfica -Transversalidad de los sistemas de poder en el desarrollo de la ciencia.

-Visin lineal, elitista y simplificada del proceso de validacin experimental -Sobrevaloracin de componentes de inspiracin personal. Visin personalista de la ciencia -Concepcin inductivista de la actividad experimental -Objetividad reducida a procesamiento cuantitativo y dominio tcnico de procedimientos -Posicin secundaria de la reflexin a torno a aplicaciones o transferencias de los desarrollos cientficos y sus proyecciones.

Por el contrario, algunos diseos prevn una significativa participacin de los estudiantes en la formulacin de hiptesis, a partir de preguntas sugeridas por el docente o la recuperacin de observaciones iniciales. Consideramos que esta modalidad habilita a los estudiantes a dialogar y expresar sus ideas y construir significado respecto del fenmeno en estudio.
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En otros casos, las hiptesis se definen de antemano proponiendo explicaciones excluyentes o la variacin de alguna condicin de observacin, sin derivar las consecuencias de la problematizacin original. Slo se atiende a la verificacin en la prctica experimental.

En las producciones escritas presentadas por los docentes no emergen explcitamente los anlisis cualitativos relevantes en la definicin y discusin de las variables del problema, as como tampoco son frecuentes los espacios destinados a la elaboracin de hiptesis que orientan su tratamiento. No obstante, antes de proceder a la experimentacin en s misma, algunos diseos proponen preguntas orientadas a indagar ideas espontneas de los estudiantes y promover la identificacin de variables involucradas.

La segunda instancia, que complementa la primera, consisti en la elaboracin de un diseo de experimentacin escolar en funcin del caso histrico abordado con el relato de Luis Pasteur.

3.2. Segunda instancia: Diseo de la transposicin didctica en una actividad experimental

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En sntesis, se han identificado dos tipos de diseo experimental: uno de ellos consiste en una sucesin arbitraria de pasos a seguir, con control de algunas variables pero sin que se especifiquen las razones de estas decisiones. El diseo adquiere la forma de receta con sentido empiro-inductivista, donde las observaciones conduciran a la formulacin conceptual de los fenmenos.
Grado de fermentacin bacteriana en muestra de leche con interrupcin de cadena de fro. Diseo: comprar un sachet de leche en un local que garantice las condiciones de conservacin de alimentos perecederos. Comprar en una farmacia, dos envases esterilizados para anlisis. Distribuir bajo condiciones extremas de higiene, 100 cc3 de leche en cada envase. Tapar inmediatamente. Rotular los envases. Colocar el envase B en la heladera y dejar el envase A a temperatura ambiente por espacio de 6 hs., luego llevar a heladera. Al cabo de 4 das, llevar ambos envases al laboratorio. Colocar, con pipetas diferentes 1 ml. de cada muestra de leche en cada tubo. Completar sendos tubos con 90 ml. de agua estril. Homogenizar. Tomar, con ayuda de una varilla de vidrio, una gota de la muestra A y otra de la muestra B y colocarlas en sendos portaobjetos. Cubrir con cubreobjetos y llevar al microscopio ptico. Enfocar a primer aumento (4x), luego llevar a mximo aumento (40x). Contar el nmero de bacterias en un campo, comparando ambas muestras. Interpretar los resultados y establecer conclusiones (Diseo experimental N 6).

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Por su parte, el segundo tipo de diseo se configura como respuesta progresiva y no lineal en funcin del proceso reflexivo iniciado con el anlisis de variables, la formulacin de hiptesis y la contextualizacin del problema.
Planteamiento del problema: de dnde creen que viene los gusanos? Los gusanos provienen de la carne o de algn otro elemento desde fuera? Registrar las respuestas. Aqu plantearemos a los nios experimentos para comprobar ambas hiptesis. Si decimos que los gusanos provienen desde fuera de la carne: cmo disear un experimento donde nos aseguremos de que no pueda venir ningn elemento extrao de fuera de la carne que pueda dar origen a los gusanos? Suponiendo la hiptesis que afirma que los gusanos provienen de la carne y no vemos gusanos dentro de la carne en el frasco tapado: cmo saber si los gusanos no aparecieron porque tapamos el frasco, o simplemente porque en ese trozo de carne no iban a aparecer de todos modos? Luego de hacerlos reflexionar sobre esto y demostrarlo poniendo dos frascos uno tapado y otro sin tapar, preguntamos: cmo saber si depende del tipo de carne que usamos? Formulado el interrogante, proponerles que busquen alternativas. Se registran las observaciones realizadas Qu dio origen a los gusanos? Es necesario el estudio previo del ciclo de la vida de los insectos Suponiendo que fueron los insectos los que se acercaron al frasco y pusieron los huevos cules son esos insectos? Podemos criar los gusanos y estudiar su ciclo de vida (Diseo Experimental N 18).
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En este sentido, los docentes lograron identificar la potencialidad que reside en pensar la experimentacin como punto de partida en la significacin e integracin conceptual de la problemtica en que se inserta. Por ejemplo, algunos de ellos sugieren acompaar la actividad experimental con lecturas complementarias, o explicitan la intencin de abordar otras temticas relacionadas.
Con esta experiencia podramos desglosar contenidos conceptuales como: la salud humana, la preservacin del ambiente, los procedimientos para purificar el agua, la divulgacin en la poblacin, as como ecosistema, la vida en el agua, la clula es amplsima la trama de contenidos que se puede realizar (Diseo experimental N 12).

Esta formulacin recursiva del diseo da cuenta de la relacin interdependiente que existe entre el proceso experimental y los marcos tericoconceptuales. En otras palabras, los experimentos ayudan construir la teora y la teora va determinando el diseo a realizar (Garca Martnez, Devia y Daz Granados, 2002).

La mayora de las producciones analizadas proponen algn tipo de pregunta o problema como punto de partida, pudiendo identificarse los siguientes:

En la Tabla 2 hemos intentado expresar las principales resistencias y movilizaciones que hemos ido caracterizando en el anlisis de los diseos
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Finalmente, si bien es relevante atender a las implicancias sociales y culturales de la investigacin -as como a su naturaleza colectiva-, no hemos hallado referencias explcitas a esta dimensin en los diseos experimentales; lo que podra favorecerse potenciando el trabajo grupal y el intercambio de posiciones.

De los tres tipos de formulaciones iniciales, stas ltimas son las que recurren explcitamente a la reconstruccin de experiencias de los estudiantes o la contextualizacin en torno a problemticas de relevancia para el contexto prximo. En general, se requiere la identificacin de variables y la formulacin de predicciones en funcin de ellas. Se busca promover una actitud crtica sobre el fenmeno en estudio.

* Titulares que slo definen el tipo de experimentacin a realizar, el fenmeno a observar o el supuesto a verificar. Ejemplos: La descomposicin de la leche (Diseo experimental N 8); No todas las bacterias y hongos son perjudiciales (Diseo experimental N 4). * Problema cerrado: se introduce algn tipo de cuestionamiento, pero no se requiere la construccin de argumentos. Ejemplos: Hay grmenes en el aire? (Diseo experimental N 14). * Problema abierto: Esta categora es representativa de la mayora de los diseos experimentales analizados. Son preguntas que suelen referir a fenmenos de observacin cotidiana. Ejemplos: Por qu algunas tierras son ms aptas para el cultivo que otras? Qu las hace frtiles? Podemos transformar una tierra rida en tierra frtil? (Diseo Experimental N 5).

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Por su parte, los ejes de movilizacin del pensamiento y la prctica docente se aproximan a los modelos actuales de investigacin escolar, donde los estudiantes con la gua del docente- se abocan a resolver problemas, construyendo progresivamente un conocimiento pertinente y debidamente fundamentado (Garca Martnez, Devia y Daz Granados, 2002).
Tabla 2. Diseo de la transposicin didctica en una actividad experimental Movilizacin Resistencia

experimentales. Creemos que aquellos principios de mayor resistencia coinciden con muchos de los estudios realizados en este campo. Al respecto, se seala la persistencia de enfoques que priorizan encontrar la respuesta correcta en un marco inductivoempirista, o bien buscan ilustrar la teora en un sentido de demostracin.

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-Instancias de indagacin de preconcepciones de los estudiantes acerca del fenmeno en cuestin -Diseo experimental: proceso de formulacin de hiptesis a partir de estudios y observaciones iniciales -Diseo como proceso recursivo y estratgico con participacin activa del estudiante -Instancias de discusin argumentada de resultados -Integracin de lo abordado y proyeccin de nuevos abordajes -Planteo de problemas abiertos. Contextualizacin, prediccin y explicacin provisoria.

-Hiptesis: supuestos descriptivos dados de antemano para su verificacin -Diseo: sucesin arbitraria de pasos predeterminados -Sentido empiro-inductivista (extraer conclusiones) -Diseo como actividad aislada y descontextualizada -Planteo de problemas cerrados de naturaleza dicotmica -Visin individual y lineal de la experimentacin -Experimentacin como proceso cerrado y acabado

Cabe sealar que el protocolo ofrecido corresponde a una experimentacin muy relevante en la historia de las ciencias biolgicas, vinculada al proceso de ruptura del paradigma de la generacin espontnea en la explicacin sobre el origen de la vida (Francesco Redi, siglo XVII)
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La tercera instancia situaba a los docentes en la posicin de aprendices, discutiendo acerca del progreso y sentido de una clsica actividad de laboratorio escolar. En primer lugar, se entreg a los participantes un protocolo de laboratorio que consiste en una sucesin de procedimientos de manipulacin de elementos, observacin y registro con precisiones temporales.

3.3. Tercera instancia: Problematizacin de una actividad escolar de laboratorio

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La consigna de trabajo fue la siguiente:3

Vamos a imaginar que somos estudiantes situados en un laboratorio escolar realizando una actividad experimental con la siguiente gua de trabajo:

1. Procedimiento a. Coloque un trozo de carne en cada frasco. b. Cubra uno de ellos con papel grueso (Frasco 1) c. Cubra otro frasco con la gasa fina y fjela fuertemente (Frasco 2) d. Deje destapado el tercer frasco (Frasco 3) e. Site los tres frascos en un ambiente ventilado. f. Realice observaciones peridicas (semanales) Qu esperara encontrar en cada frasco?

Materiales a utilizar 3 frascos de vidrio gasa muy fina 1 papel grueso carne vacuna o de pescado arena o aserrn hmedo en el fondo de cada frasco

2. Responda: Cul es el por qu y para qu de este experimento? Qu hiptesis subyacen a la experiencia? Qu se llega a comprobar a partir de los resultados obtenidos?

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La intencin de la actividad, era que los participantes vivenciaran estas falencias y comprendieran desde all la necesidad de recuperar la dimensin histrica,
3. Los textos que se mencionan en la consigna 3 consisten en relatos de pensadores y cientficos de diferentes pocas, abordando el problema del origen de la vida, con las herramientas explicativas disponibles en cada momento histrico: Popol Vuh; El pensamiento japons; El pensamiento griego; La vertiente vitalista; La embriologa del polluelo; Receta para hacer ratones; Paracelso; Francisco Redi (1626-1697). Los primeros disparos certeros sobre la teora de la generacin espontnea. Revista CTS, n 23, vol. 8, Mayo de 2013 (pg. 45-66)

Veremos cmo el sentido en el que progresa la discusin se aleja del sentido original de la experiencia. Creemos que ello se vincula con la ausencia, en la consigna, de oportunidades, recursos y mediaciones para que los sujetos reflexin y contextualicen el proceso, lo siten en un modelo explicativo ms amplio, reconstruyan el problema que orienta los procedimientos y se apropien de la situacin como herramienta para su comprensin y resolucin.

El registro de las respuestas de los docentes se realiz a travs de grabaciones de audio de las discusiones grupales. Luego se procedi a su transcripcin por escrito y al anlisis del mapa de razonamiento seguido por los participantes a partir de la respuesta a cada uno de los tems de la actividad.

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El cuarto momento de discusin se destin a la reflexin acerca del por qu y para qu de la experiencia, as como a las hiptesis subyacentes al diseo. Los aportes de los docentes no hicieron sino reforzar las hiptesis ya formuladas. Adems, las valoraciones se elaboraron desde su lugar de enseantes, no logrando tomar la necesaria distancia del protocolo de laboratorio para su evaluacin. Ejemplo: A m se me ocurre que el experimento es para reafirmar los contenidos. Para, a travs de la
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En el tercer momento de discusin se incorporaron otros aportes que permitieron la consideracin de nuevas variables. Ello condujo a la formulacin de una nueva hiptesis: los procesos de consumo por parte de los organismos referidos tienen un efecto de limpieza sobre la materia. Esta interpretacin daba cuenta de una comprensin de sentido comn acerca de los procesos de reproduccin y nutricin involucrados. No era posible an pensar a los fenmenos desde una visin evolutiva y sistmica, diluyendo nuevamente las posibilidades de aproximacin al ncleo de sentido de la experiencia. Ejemplos: Yo lo que dira ac es que la materia se conserva, si bien se descompone... en cambio en el frasco destapado la consumen!! Se puede tomar desde dos perspectivas: esa materia le sirve de alimento al insecto y por otro lado, el insecto limpia el lugar.

Adems, el modo de proceder descrito revela un abordaje paso a paso que impeda avanzar hacia una visin problematizadora que restituyera el sentido al diseo experimental. Ejemplo: Manda olor, tienen mayor acceso los insectos que se depositan sobre l, contaminndolo.

El segundo momento de la discusin incorpor la comparacin entre los cambios probables de las muestras bajo diferentes condiciones. Esta nueva instancia brind la posibilidad de reflexionar acerca de la aparicin de organismos en la materia en estudio. Ello reforz el posicionamiento egocntrico conduciendo a reformular la hiptesis de la descomposicin desde la nocin de contaminacin, desdibujndose la variable biolgica medio de vida que sustenta la experiencia.

No se reflexion acerca de los interrogantes y objetivos que orientaban la bsqueda o la razn de ser de las variaciones en las condiciones de observacin. La hiptesis inicial termin siendo formulada desde una posicin egocntrica que redefine los procesos de descomposicin en trminos de resultados que afectan las posibilidades de consumo humano del alimento en cuestin. Ejemplos: Se hace como una pelcula, como una babita viste cuando dejs un bife (trozo de carne) dos o tres das en la heladera Claro, en la superficie se pone oscura y seca, pero en la parte donde tiene doblez se pone verde o griscea.

La primera instancia de discusin, revel el centramiento de los participantes en la constatacin de cambios observables de naturaleza cualitativa en la materia. Las predicciones refirieron principalmente de los datos o evidencias que proporcionan los rganos de la visin y el olfato, recuperando experiencias previas de la vida cotidiana como ilustracin.

conceptual y heurstico-interpretativa de la actividad experimental en la clase de ciencias.

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Si bien este nuevo aporte no condujo a los docentes a cuestionar explcitamente las hiptesis discutidas, puso en evidencia el sinsentido de una prctica experimental fuera de contexto, sin historia, sin problema y argumentacin crtica para validar una idea. Adems, aport nuevos significados acerca del sentido del trabajo prctico de laboratorio en la enseanza de ciencias. Ejemplo: Porque mediante la metodologa experimental se desarrollan actitudes cientficas de indagacin, observacin sistemtica, formulacin de hiptesis, inclusin de variables que promuevan la bsqueda del fundamento y la explicacin cientfica. A travs de la realizacin de actividades, de aciertos, errores, se llega a un resultado o producto final. Tambin nos llevan a preguntarnos cmo nacen nuevos seres vivos y se desarrollan en el ambiente natural y que hay diversas explicaciones y corrientes de pensamiento acerca del origen de los mismos, lo que nos lleva a ampliar lo experimental en otros campos y espacios histricos, sociales, culturales. Consideraciones finales

La ltima instancia tuvo por objetivo restituir el contexto y significado de la experimentacin ofrecida inicialmente, cuyo origen se vincula con el trabajo de Franceso Redi (siglo XVII) para refutar la teora de la generacin espontnea. Para ello se ofrecieron fragmentos de textos originales que ilustran el pensamiento de pensadores y cientficos de todas las pocas abordando el mismo problema: el origen de la vida. La intencin fue que la actividad experimental se convirtiera en una mesa de dilogo con la historia de la ciencia y el pensamiento cultural que impregna la produccin cientfica y acompaa las crisis de paradigmas.

Adems, si bien la discusin progres con otros datos refiriendo a conceptos o dimensiones ms complejas, fueron ignorados tras la asuncin de un desconocimiento generalizado al respecto. Ejemplo: El olor lo da la bacteria no es cierto? Ah no nos metimos en el tema de protenas, porque la carne es rica en protenas Pero qu tiene que ver eso a nivel conservacin? Porque se desnaturalizan las protenas Bueno, pero yo esa parte de qumica no la s, as que mejor no.

observacin, comprender los cambios en la materia orgnica. Y valorar formas de conservacin de alimentos.

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Esta actividad de formacin, nos permiti profundizar momentos de reflexin integrando la historicidad de la praxis experimental y su dimensin humanstica con contenidos conceptuales especficos, buscando su problematizacin a partir de los saberes didcticos propios del docente. Asimismo, creemos que este recorrido
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Con este trabajo nos propusimos conocer cmo se movilizaron los saberes docentes al incluir la reflexin sobre la naturaleza del conocimiento en referencia a la perspectiva histrica en prcticas de experimentacin y diseos didcticos escolares. Nos interes en particular, a partir de la actividad propuesta, diagnosticar los obstculos y posibilidades que pueden limitar o facilitar el progreso de los saberes docentes hacia concepciones ms evolucionadas.

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Para cerrar, creemos que anlisis como el que hemos presentado ofrecen herramientas para pensar nuevos criterios de revisin y ajuste de contextos de formacin docente. El objetivo sera fortalecer y complejizar las movilizaciones identificadas y cuestionar, en profundidad, aquellos obstculos que an persisten en la construccin de una imagen ms relativa, dinmica y contextualizada de la ciencia. Bibliografa

Adems, los ncleos de reflexin en actividades de transposicin y metarreflexin han contribuido al reconocimiento del valor educativo de los procesos de contextualizacin, formulacin de hiptesis, diseo de estrategias y argumentacin para el abordaje de problemas abiertos en el laboratorio escolar.

Confirmamos as que la historicidad del conocimiento y los procesos de validacin cientfica, ofrecen oportunidad de construir nuevas categoras de comprensin sobre los para qu aprender y ensear ciencias. En definitiva, incluir la reflexin metacientfica en la formacin de profesores es una invitacin para volver a pensar las preguntas fundamentales: cul es la importancia de la educacin cientfica en la sociedad actual?, ciencia para quines?, cmo disear preguntas y actividades de autntico valor cognitivo y epistmico?, cmo convertir el aprendizaje de las ciencias en una actividad apasionante?, contribuye el saber cientfico y tecnolgico disponible a un modo de pensar y actuar para el cambio social?

Por otra parte, la seleccin problemtica en torno a la nocin de origen de la vida, posibilit a los docentes poder comprender su significacin cultural en procesos de educacin cientfica, puesto que su relevancia conceptual sustenta hoy una total vigencia epistemolgica en el campo de la investigacin biolgica (molecular, bioqumica, mdica, gentica, evolutiva o biotecnolgica).

restituy el valor estratgico e interpretativo de la actividad experimental, as como el sentido provisional y sociocultural de las explicaciones cientficas.

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