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Validez

La validez es una de las dos cualidades bsicas que debe poseer un examen o, en general, todo instrumento de medida. La otra es la fiabilidad. Se dice que un examen es vlido cuando evala efectivamente aquello que pretende evaluar (por ejemplo, la motivacin de un individuo o su competencia comunicativa en una lengua). La validez, por tanto, consiste en el grado de adecuacin de una prueba -o de una de sus partes- a lo que se considera que mide. Supone, como dice T. McNamara (2000) hacerle un test al test. De lo anterior se desprenden dos caractersticas: 1) la validez de una prueba est necesariamente ligada al propsito para el que sta fue diseada: una prueba vlida para un propsito puede no serlo para otro; y 2) no es un concepto absoluto: las pruebas no son vlidas o invlidas, sino vlidas en mayor o menor grado para medir lo que pretenden. Existen distintos mtodos para determinar la validez, a los que algunos autores denominan tipos de validez. stos pueden englobarse en tres categoras: a. Mtodos internos (o tipos de validez interna): establecen la validez de una prueba mediante el anlisis de su propio contenido. Algunos de ellos son los siguientes: o Mtodo de la validez aparente: permite establecer la validez de una prueba a partir de la opinin intuitiva de individuos, incluso no expertos -alumnos, administradores de la prueba, etc.-, sobre ella. Aunque en ocasiones ha sido considerado un mtodo poco cientfico, resulta ser muy importante en evaluacin, porque una prueba slo es tomada en serio por los usuarios si es percibida como vlida. o Mtodo de la validez racional o de contenido: permite determinar la validez de una prueba comprobando si los tems de sta contienen una muestra representativa de aquello que se pretende medir. As, por ejemplo, se pide a un grupo de expertos que marque en una lista la destreza que creen que evala cada tem. o Mtodo de la validez de respuesta: consiste en averiguar la validez de una prueba a travs de tcnicas destinadas a obtener informacin introspectiva de los alumnos sobre cmo han respondido a los tems de esa prueba (p. ej., mediante entrevistas para averiguar por qu respondieron de cierta manera y no de otra). b. Mtodos externos (tambin llamados tipos de validez externa, emprica o de criterio): establecen la validez de una prueba comparndola con los resultados obtenidos por los mismos alumnos en otras pruebas. Esa comparacin se realiza mediante instrumentos estadsticos (normalmente, el coeficiente de correlacin, que mide numricamente el grado en que dos conjuntos de resultados resultan coincidentes). o Mtodo de la validez concurrente: supone comparar los resultados de la prueba con los de otro instrumento (examen, autoevaluacin, notas del profesor, etc.). Ambas pruebas deben evaluar a los mismos alumnos en un mismo momento y los resultados deben poder expresarse numricamente para poder establecer el mencionado coeficiente de correlacin. o Mtodo de la validez predictiva: supone comparar los resultados de la prueba con los de otra, que pretenda medir la misma habilidad y que es administrada a los mismos alumnos con posterioridad a la primera. c. Mtodo de la validez de constructo: posee atributos, tanto de los mtodos internos, como de los externos. Teniendo en cuenta que un constructo es

una conceptualizacin terica sobre un aspecto del comportamiento humano que no es medible u observable por medios directos (como ocurre, por ejemplo, con la actitud o la comprensin auditiva), este mtodo de validacin consiste en evaluar hasta qu punto una prueba mide los constructos sobre los que ella misma se sustenta. Ello puede hacerse de diversas formas: solicitando a expertos que expliciten los constructos en los que se basan los tems de la prueba (de forma, pues, anloga al mtodo de validez de contenido) o mediante mtodos estadsticos (la matriz multirrasgo-multimtodo de L. F. Bachman, el anlisis factorial, etc.). En todo caso, una prueba no puede ser vlida si no es fiable (es decir, no puede medir lo que pretende si no puede hacerlo de forma precisa). En cuanto al cumplimiento del requisito de validez en la evaluacin de la competencia comunicativa de los aprendientes de segundas lenguas, ste resulta imprescindible en todas las pruebas, pero muy especialmente en las que se administran a una poblacin de estudiantes numerosa y mxime si se trata de pruebas oficiales (por ejemplo, los exmenes DELE).

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La Validez y la Confiabilidad en la Evaluacin del Aprendizaje desde la Perspectiva Hermenutica Validity and Reliability in the Evaluation of Learning from a Hermeneutical Perspective
Sergio Garca Universidad Nacional Experimental de Guayana, sgarcia@uneg.edu.ve RESUMEN El presente artculo plantea aplicar el mtodo hermenutico para asegurar la validez y la confiabilidad en el proceso de evaluar el aprendizaje, cuando ste se centra en el aprendiz. Los enfoques cuantitativo y cualitativo orientan todo su esfuerzo, para evaluar el aprendizaje, hacia el perfeccionamiento de tcnicas e instrumentos de medicin elaborados por el evaluador asegurando la validez de los mismos en trminos de precisar el rasgo del aprendizaje que se pretende medir (validez de constructo) y controlar y posibilitar su generalizacin (validez interna y externa). As mismo, la confiabilidad se establece para garantizar la estabilidad o consistencia interna en estas tcnicas e instrumentos de medicin y verificar el grado de similitud entre el contexto del evaluador y el contexto del evaluado. Bajo el enfoque hermenutico, la evaluacin del aprendizaje es concebida como un proceso social e investigativo centrado en el aprendiz, construido, compartido y desarrollado a travs de la experiencia intersubjetiva asociada a los procesos inteligentes, de pensamiento, conscientes, afectivos y emocionales; y enmarcado por las interrelaciones existentes entre el conocimiento y el aprendizaje. En este sentido, la validez adquiere otra dimensin, al documentar fehacientemente las relaciones particulares existentes entre el aprendizaje y la evaluacin (validez de contenido, cognitiva, ecolgica, de juicio y de interpretacin) y, por su parte, la confiabilidad se sustenta en la intuicin y el entendimiento, enlazndose para desarrollar un proceso de construccin de la evaluacin, sin pretender inducir generalizaciones sino de explicar lo particular.

Palabras clave: Hermenutica, validez, confiabilidad, evaluacin, aprendizaje, intersubjetividad, enfoque interpretativo. ABSTRACT This article proposes the application of a hermeneutical method to assure validity and reliability in the process of evaluating learner-centered learning. Unlike the more traditional quantitative and qualitative approaches, a hermeneutical approach views learning as a social and inquiring process centered on learners. Learning is construed, shared and developed by means of an intersubjective experience related to thinking and emotional processes and in which knowledge and learning are intertwined. In this sense, validity means a different thing. It takes into account the specific relations between learning and evaluation (content, cognitive, ecological, judgemental and interpretive validity). Reliability is then based on intuition and comprehension. These factors are intertwined as they develop a constructive process of evaluation, intending not to generalize but to explain particular instances. Key words: Hermeneutics, validity, reliability, evaluation, learning, intersubjectivity, interpretive perspective. I. Introduccin El rigor y la calidad para evaluar el aprendizaje dependen, fundamentalmente, de cmo se aborde la validez y la confiabilidad, cualidades esenciales que deben estar presentes en el desarrollo del proceso de recoger y analizar la informacin conducente a garantizar una mayor confianza sobre las conclusiones emitidas, de manera individual y compartida, por el evaluador. Tanto la validez como la confiabilidad se conjugan para coadyuvar al evaluador a ser objetivo en el proceso de describir la realidad derivada de un aprendizaje especfico, el cual est inmerso en un discurso privado y que pretende ser pblico a travs de la comunicacin. La validez y la confiabilidad se abordan desde diferentes perspectivas, dependiendo de la aproximacin epistemolgica considerada. Para el presente trabajo, se abordarn los enfoques cuantitativo, cualitativo y hermenutico; siendo el ltimo el que mejor explica y fortalece la concepcin de una evaluacin centrada en el aprendiz. II. Validez Cuantitativa y Cualitativa La concepcin de validez est referida a la firmeza o seguridad de algn acto y las condiciones necesarias para su permanencia, vigencia y autenticidad. En el caso de la evaluacin del aprendizaje, ella se asocia a cun seguro est el evaluador al calificar o cualificar el aprendizaje que se alcanza sobre determinado conocimiento y si se corresponde con la realidad en la cual se desarroll ese aprendizaje. 2.1. Validez Cuantitativa La validez cuantitativa, bajo la perspectiva de la teora positivista, se orienta fundamentalmente hacia las tcnicas e instrumentos de medicin elaborados por el evaluador, supuestos desarrollados a partir de las teoras planteadas por el filsofo francs Auguste Comte (1798-1857). En esa perspectiva, la validez asociada a la

evaluacin del aprendizaje se concibe en trminos de: (a) precisar el rasgo del aprendizaje del evaluado que se pretende medir, como aprendizaje a travs de pruebas o tests, (b) predecir algn rasgo del aprendizaje adicional a lo que se pretende medir, y (c) medir lo que se dice medir de cierto rasgo (Comte, 1896). Este tipo de evaluacin presenta diferentes interpretaciones de validez, referidas a pruebas o tests, establecidas en los Estndares para Tests y Manuales para Educacin y Psicologa (American Psychological Association APA-, 1985): a. Validez de contenido: juicio lgico sobre la correspondencia que existe entre el rasgo del aprendizaje del evaluado y lo que se incluye en la prueba, recurriendo a expertos para valorar la adecuacin de cada tem al rasgo a evaluar. b. Validez de criterio: eficacia de la prueba para comparar un rasgo en cuestin con alguna o algunas variables externas, midindola a travs de anlisis correlacional o de regresin entre las puntuaciones obtenidas en la prueba y en otras basadas en el criterio. c. Validez de constructo: basada en la integracin de cualquier evidencia que fundamenta la interpretacin o significado de las puntuaciones de la prueba o test, medida a travs del anlisis correlacional y de covarianza intertem. Estas categoras, establecidas por la APA, fueron resumidas en 1985 a partir de cinco tipos de validez sealados por esta misma Asociacin en 1954 (validez de contenido, validez de criterio, validez predictiva, validez concurrente y validez de constructo); apuntando hacia la concepcin nica de validez, referida a la pertinencia, significado y utilidad de las inferencias especficas derivadas de las pruebas o tests, coincidiendo, desde este punto vista, con Anastasi en 1982 y con Cronbach en 1984. Cronbach (1988), con la idea de que el argumento debe unir la evidencia de los conceptos, las consecuencias sociales y personales, y los valores, aade: el fondo del asunto es que los que validan tienen la obligacin de revisar cundo una prctica tiene consecuencias apropiadas para los individuos y las instituciones, y especialmente prevenir las consecuencias adversas. Usted (.) pudiera excluir la reflexin sobre las consecuencias a partir de los significados de la palabra validacin, pero no puede negar la obligacin de hacerlo (p. 6). Ahora, al tomar en consideracin la pertinencia, el significado y la utilidad de las inferencias especficas derivadas de las pruebas o tests, conjuntamente con las consecuencias sociales y personales, y los valores, se pudiera pensar ms bien en unificar las tres categoras de validez en una sola: la de constructo; debido a que las otras dos categoras tambin contribuyen al significado de las puntuaciones de la prueba o test, reconocindolas as como aspectos de la validez de constructo (Messick, 1989: 20). De esta manera, la validez de constructo estara conformada por tres componentes: (a) componente substantivo (confrontacin entre la relevancia del juicio de contenido y la representatividad, por un lado, y la consistencia de la respuesta emprica, por el otro); (b) componente estructural (conjugacin de la fidelidad del modelo para calificar las caractersticas estructurales de las manifestaciones del constructo y el grado de la estructura intertem); y (c) componente externo (grado de la relacin emprica entre la prueba o test con otras pruebas que reflejen las esperadas relaciones implcitas en la teora del constructo que se evala).

La validez de constructo, sin embargo, debe tomar en consideracin el uso contextual de la prueba o test y cmo se generan las puntuaciones de la misma. Cronbach (1988) seala que "los argumentos para usar la prueba deben estar claros para extender, de manera persuasiva y posible, la construccin de la realidad y el peso valorativo implcito, y sus aplicaciones" (p. 7). Para recoger informacin de la validez de constructo, necesaria para justificar la interpretacin de la prueba, los datos deben surgir, inicialmente, de la administracin y desarrollo de la prueba, para continuar con aqullos obtenidos ms all del anlisis de las puntuaciones, estableciendo as un proceso de bsqueda amplia y minuciosa. Por su parte, las puntuaciones de la prueba pudieran llevar a emitir juicios errneos del evaluador sobre el evaluado, al no considerar otros aspectos de tipo humano, social o cultural referidos al evaluado y, adems, la informacin susceptible de ser medida limita su existencia, dejando afuera otros aspectos que pudieran ser de significativa importancia para validar el juicio. Al respecto Messick (1989) seala lo siguiente: los tests no slo son imprecisos o falibles en virtud de los errores muestrales de medida sino tambin inevitablemente imperfectos como ideales del constructo que se proponen valorar. Los tests son medidas imperfectas de constructos porque no consideran aspectos que pudieran incluir de acuerdo a la teora del constructo o incluyen aspectos que pudieran quedar fuera, o ambos. Esto ltimo indica que hay dos tipos de evidencias necesarias para validar el constructo, uno para valorar el grado con el cual las implicaciones del constructo se evidencian con las relaciones empricas de la puntuacin y el otro para argumentar que estas relaciones no son atribuidas a otros constructos diferentes y alternos (p. 34). Por su parte, Campbell y Stanley (1972) distinguen dos tipos de consideraciones para la validez cuantitativa asociada a la evaluacin del aprendizaje: la validez interna y la externa. a. Validez interna: concebida como la mnima imprescindible sin la cual es imposible interpretar alguna evaluacin. Algunas variables externas que pueden generar efectos que se confundiran con el del estmulo del aprendizaje son: (a) la historia (acontecimientos especficos ocurridos entre mediciones sucesivas para evaluar el logro de un objetivo instruccional); (b) la maduracin (procesos internos del evaluado como cansancio, desmotivacin, desinters, etctera); (c) la administracin de tests (influjo que la administracin de una prueba o test ejerce sobre los resultados de otro posterior); (d) la instrumentacin (cambios en los instrumentos de medicin o en los evaluadores que pueden producir variaciones en las mediciones que se obtengan); (e) la mortalidad (diferencia en la prdida de evaluadores). b. Validez externa: la cual plantea la interrogante sobre la posibilidad de generalizacin. Los factores que amenazan esta validez son: (a) el efecto reactivo o de interaccin de las pruebas o tests (aumento o disminucin de la sensibilidad o la calidad de la reaccin del evaluado al estmulo de un aprendizaje); (b) el efecto de interaccin (sesgo de seleccin de tcnicas e instrumentos de evaluacin y el tipo especfico de aprendizaje); (c) efectos reactivos de la evaluacin (impedimentos para hacer extensiva las tcnicas e instrumentos para evaluar un aprendizaje en otros aprendizajes); y (d) las interferencias de las evaluaciones mltiples (efectos que se producen cuando al evaluado le aplican

evaluaciones mltiples y sucesivas, persistiendo aqullos de procesos y resultados de evaluaciones anteriores). 2.2. Validez Cualitativa La validez, bajo el enfoque cualitativo, concierne a la exactitud con que las conclusiones representen efectivamente la realidad emprica y si los constructos diseados representan categoras reales de la experiencia humana (Hansen, citado en Prez, 1994: 80). En otras palabras, ella es una forma de estimar el grado de correspondencia entre el aprendizaje susceptible de ser evaluado y el proceso de evaluar ese aprendizaje atribuido al evaluado. Agregado a esto, la credibilidad, asociada a la validez, est condicionada a la estrecha relacin del evaluador con el evaluado y con el contexto sociocultural donde se realiza la evaluacin, tomando en consideracin sus caractersticas ms relevantes. La validez depende, a su vez, de una actitud de aproximacin de igual a igual, entre el evaluador y el evaluado, revisando permanentemente las conjeturas planteadas para que resulte en todos los casos, y desarrollando conjuntamente un proceso de intersubjetividad progresiva sobre el propio proceso de construccin. Tomando en consideracin el enfoque cualitativo, existen las siguientes estrategias para asegurar la validez en materia de evaluacin: a. Triangulacin: consiste en recoger informacin desde diferentes puntos de vista, realizando comparaciones mltiples de una misma evaluacin y combinando metodologas en su anlisis; pudiendo existir, segn Denzin (1979: 140), las siguientes modalidades: (a) triangulacin de tiempo (informacin recogida en diferentes momentos para su contrastacin); (b) triangulacin de espacio (tcnicas transculturales); (c) niveles combinados de triangulacin (anlisis del nivel individual, del nivel interactivo o grupal, y del nivel de colectividades, organizacional, cultural o social); (d) triangulacin terica (empleo de diferentes perspectivas coincidentes en una misma evaluacin); (e) triangulacin del evaluador (verificacin intersubjetiva entre varios evaluadores, a travs del contraste de la informacin); y (f) triangulacin metodolgica (coleccin de tcnicas o mtodos diferentes, utilizados sobre el evaluado). b. Saturacin: Segn Hopkins (1985), ella consiste en reunir las pruebas y evidencias suficientes para garantizar la credibilidad de la evaluacin; lo cual se logra repitiendo la evaluacin o revisando el proceso involucrado. c. Validez respondente o negociacin: se desarrolla contrastando los resultados obtenidos por el evaluador con los del evaluado, as como contrastando su interpretacin. Goetz y LeCompte (1988), por su parte, plantean dos tipos de validez asociados a la evaluacin del aprendizaje: a. Validez interna: consiste en conocer si el evaluador observa realmente lo que cree observar. Las variables que amenazan esta validez seran las mismas descritas por

Campbell y Stanley (1979), slo que su tratamiento es diferente debido a que la evaluacin se realiza en escenarios no sujetos a mediciones cuantitativas ni a esquemas rgidos preestablecidos. En el caso de la historia y la maduracin, el evaluador debe determinar la informacin que se mantiene estable en el tiempo as como la mutable. Para conocer los cambios, recurre a la replicacin y comparacin sistemtica de la evaluacin. Sobre la influencia del evaluador, ste debe controlar los factores personales en el proceso de recoger la informacin, la cual debe ser lo menos visible posible, sin prejuicios ni posturas preestablecidas. La seleccin y regresin las controla el evaluador a travs de un inventario de subgrupos, acontecimientos y escenarios. La mortalidad, debida a la disminucin en nmero de otros evaluadores, es un proceso posible en estos escenarios, para lo cual el evaluador debe identificar sus efectos. b. Validez externa: est referida a constatar si los constructos y postulados abstractos creados, perfeccionados o comprobados por el evaluador son aplicables a los del evaluado. Ella depende de la identificacin y descripcin de las caractersticas ms importantes del evaluador y de las evaluaciones, de tal manera que puedan ser comparadas con otras posteriores de tipo similar, para lo cual quizs sea necesario conocer exhaustivamente sus atributos. Para contrarrestar esto, es recomendable desarrollar la evaluacin, si es posible, en mltiples escenarios. El efecto de seleccin se minimiza determinando el grado de ajuste entre las categoras diseadas y la realidad del evaluador y la del evaluado. El efecto de escenario y de la historia, como amenazas al efectuar interpretaciones intergrupales de constructos, disminuyen en la medida que la dinmica interactiva y las experiencias histricas se identifican con la mayor claridad. III. Confiabilidad Cuantitativa y Cualitativa La confiabilidad consiste en la esperanza firme que se tiene sobre algn acto, as como su presuncin en eventos futuros. En el caso de la evaluacin del aprendizaje, esta confiabilidad refiere al esfuerzo del evaluador para asegurar la pertinencia y permanencia tanto del procedimiento como de las estrategias y mtodos utilizados para evaluar el aprendizaje. 3.1. Confiabilidad Cuantitativa La concepcin de confiabilidad de la evaluacin del aprendizaje, bajo el enfoque cuantitativo, hace referencia a la estabilidad o consistencia interna en las tcnicas e instrumentos; y reside en establecer la medida en que se puede replicar la evaluacin: una exigencia al evaluador para que, utilizando otros mtodos y estrategias, llegue a idnticos resultados. La prueba y el test alcanzan un elevado coeficiente de confiabilidad si los errores de medida se minimizan; es decir, cuando toda medida de confiabilidad indica qu proporcin de la varianza total de las puntuaciones es varianza de error. Existen tres tipos de confiabilidad en la evaluacin cuantitativa: (a) la repeticin de la prueba con tiempo suficiente para que el evaluado olvide los temes, calculando el coeficiente de correlacin que permite conocer el grado de confiabilidad de dicha prueba; (b) las formas paralelas, tcnica similar a la anterior pero con pruebas no idnticas sino con temes equivalentes; y (c) divisin en mitades, con el cual se calcula un coeficiente de consistencia interna, mediante la correlacin entre las puntuaciones de ambas mitades.

3.2. Confiabilidad Cualitativa La confiabilidad, bajo la perspectiva cualitativa, es un proceso emprico para verificar el grado de similitud entre el contexto del evaluador y el contexto del evaluado. Es relativa y depende totalmente del grado de superposicin o apareamiento de sus caractersticas ms sobresalientes. A su vez, depende enteramente de la descripcin detallada que realice el evaluador sobre el tiempo, lugar y cultura donde ocurre la evaluacin, para poder as transferir juicios hacia otros evaluadores. Segn Goetz y LeCompte (1988), existen dos tipos de confiabilidad para la evaluacin: a. Confiabilidad interna: consiste en conocer la congruencia existente entre las inferencias relativas al aprendizaje, derivadas stas de los constructos elaborados por el evaluado sobre un aprendizaje, para lo cual es fundamental la descripcin y composicin de los acontecimientos sin tomar en cuenta su frecuencia. Usualmente se utilizan las siguientes tcnicas e instrumentos: (a) descriptores de bajo nivel inferencial (narraciones y relatos concretos, minuciosos y precisos, incluyendo datos discrepantes); (b) varios evaluadores (equipos de evaluadores abocados a la evaluacin de un mismo aprendizaje), (c) revisin por otros evaluadores (corroboracin de los hallazgos por parte de otros evaluadores); y (d) datos registrados automticamente (registros de video, audio, fotografas, etc.) b. Confiabilidad externa: consiste en establecer condiciones empricas en el proceso de evaluacin que puedan ser replicadas por otros evaluadores, no significando esto que los hallazgos sean replicables, debido a que el flujo de informacin depende del contexto sociocultural donde ocurre la evaluacin. El evaluador aumenta la confiabilidad externa de la evaluacin dando respuesta a cuatro aspectos: (a) status del evaluado (rol social del evaluado frente al aprendizaje y su evaluacin); (b) seleccin de la evaluacin (caracterizacin de las tcnicas e instrumentos que permitan la replicabilidad de la evaluacin); (c) situaciones y condiciones sociales (contexto fsico, social e interpersonal donde se recoge la informacin relativa a la evaluacin); (d) premisas y constructos analticos (especificacin adecuada de los constructos, conceptos y definiciones que caracterizan la evaluacin); y (e) mtodos y estrategias de recogida y anlisis de informacin (presentacin difana de la estrategia y metodologa de evaluacin). IV. La Hermenutica El planteamiento del presente trabajo para asegurar la validez y la confiabilidad en el proceso de evaluar el aprendizaje, cuando ste se centra en el aprendiz, se enmarca ontolgica y epistemolgicamente en la filosofa de la interpretacin o la hermenutica; en la cual el conocimiento se concibe como la articulacin de una comprensin originaria, donde las cosas estn ya descubiertas (Vattimo, 1987); se abandona el objetivismo y la idea de un sujeto originariamente vaco, concepciones que hace la filosofa moderna para definir una realidad que se muestra al sujeto, constituida por la certeza que l mismo tiene sobre ella. La poca moderna impone al hombre una mentalidad alienada a una realidad constituida por l mismo y que se reduce a l, un mundo tecnificado producto del hombre. La verdad es absoluta, es nica, y se deriva de una ciencia que reduce el ser a la objetividad

a travs del laboratorio. La modernidad se caracteriza por la formalizacin lgicomatemtica y la matematizacin del conocimiento natural. El objetivismo revela al mundo como matemtica aplicada y la conciencia objetiva se apropia de lo subjetivo. Con la modernidad se disuelve el lazo social y el paso de las colectividades sociales al estado de una masa compuesta de tomos individuales, cada uno se ve remitido a s mismo; un mundo en el cual los acontecimientos vividos se han vuelto independientes del hombre (Lyotard, 1989). Estas exigencias, provenientes de las ciencias de nuestro tiempo, tuvieron un oponente: Martin Heidegger (1889-1976), quien escribi en 1942 La doctrina platnica de la verdad, donde afirmaba: slo en la subjetividad se puede conocer la existencia del hombre, no en la objetividad. Este gran filsofo alemn parta de la tradicin metafsica para definir la verdad como conformidad de la proposicin con la cosa, el hombre se abre a la cosa en un acto libre tratando de adecuarse a ella: "la esencia de la verdad es la libertad" (Heidegger en De la esencia de la verdad, citado en Vattimo, 1987: 71). Nietzche (citado en Smith, 1996: 6) afirma, en todo caso, que la filosofa genuina siempre perdura en el tiempo, es crtica y se proyecta por encima del presente concreto, las ideas se manifiestan lentamente, de manera impredictiva y en diferentes formas; y no existe relacin biyectiva entre el pensamiento y la configuracin que envuelve al mundo concreto. La filosofa hermenutica se desarrolla con Heidegger cuando cualifica la comprensin como determinacin universal del estar ah, "lo cual equivale a decir que las cosas aparecen en la presencia" (Vattimo, 1987: 98); distancindose de la concepcin de que es slo apropiarse de una opinin transmitida. Antiguamente existan una hermenutica teolgica y una hermenutica jurdica como ciencias que se ponan al servicio de sacerdotes y jueces para comprender e interpretar textos; con lo cual se transmitan los conocimientos y sus verdades. Sin embargo, Gadamer (1977) seala que "el fenmeno de la comprensin no slo atraviesa todas las referencias humanas al mundo, sino que tambin tiene validez propia dentro de la ciencia, y se resiste a cualquier intento de transformarlo en un mtodo cientfico" (p. 23). La comprensin es un acuerdo hablado o escrito entre el aprendiz y el profesor que se logra a travs del entendimiento; y un malentendido u opinin incomprensible se convierte en dato fijo como opinin. El fenmeno hermenutico legitima la verdad a travs de la comprensin como experiencia superior en el desarrollo del mtodo. La interpretacin gramtica y psicolgica, como situacin pedaggica, ayuda a la comprensin del aprendiz. Lyotard (1989) seala que el saber, por su parte, conjuga "competencias que exceden la determinacin y la aplicacin del nico criterio de verdad, y que comprenden a los criterios de eficiencia (cualificacin tcnica), de justicia y/o de dicha (sabidura tica), de belleza sonora, cromtica (sensibilidad auditiva, visual), etc." (p. 44). El saber se pragmatiza en la narracin, legitimndolo con la costumbre y los enunciados, y permitiendo un consenso para constituir la cultura de un pueblo, a travs del relato como la forma por excelencia de ese saber. La forma narrativa admite una

pluralidad de juegos de lenguaje con enunciados denotativos (referidos a la naturaleza, por ejemplo), enunciados denticos (referidos a la relacin familiar, diferencia de sexos, a los nios, a los vecinos, etctera), enunciados interrogativos (responder una pregunta, elegir un elemento de un grupo), enunciados valorativos, entre otros. El pensamiento hermenutico "ya no ser un ir a las cosas mediante el lenguaje entendido como instrumento; a las cosas mismas se llegar, segn el lema fenomenolgico, slo en el lenguaje y reflexionando sobre el lenguaje" (Vattimo, 1987: 117). El pensamiento coloca al lenguaje en el centro de su atencin, sumergindose en una experiencia de la realidad misma y permitiendo al hombre abrirse al mundo, interpretando las cosas con palabras y hacindolas accesibles hasta en la presencia temporoespacial. Vattimo, aade: La experiencia a la que la filosofa en toda su historia siempre quiso remitirse como a su fundamento y a su legitimacin no puede pues entenderse de ninguna manera como un encontrar las cosas en el tiempo y el espacio, o por lo menos no primordialmente as, sino como un escuchar el lenguaje. El pensamiento es fundamentalmente una escucha del lenguaje en su originaria condicin potica, esto es, en su fuerza de fundacin y de creacin: por eso, el elemento en el cual se desarrolla nuestra existencia es la proximidad de pensar y poetizar (p. 120). Por su parte, Habermas (1973) aporta un interesante concepto referido a la constitucin del conocimiento, como es el inters cognitivo, definido por l como una categora peculiar que configura y determina lo que cuenta como objetos y tipos de conocimiento, donde Habermas distingue tres intereses bsicos: el tcnico, el prctico y el emancipador, incorporados respectivamente al enfoque de las ciencias empricoanalticas, las ciencias histrico-hermenuticas y las ciencias orientadas hacia la crtica. Adems, aade, el trabajo corresponde al inters tcnico que gua las ciencias empricoanalticas, la interaccin corresponde al inters prctico que gua las disciplinas histrico-hermenuticas, y el poder corresponde al inters emancipador que gua las disciplinas crticas: las ciencias sociales crticas. Habermas considera vital y correcto en los enfoques fenomenolgicos, hermenuticos e interpretativos el nfasis primordial en un nivel de accin comunicativa, de lenguaje y de intersubjetividad que resulta bsico para el entendimiento de la vida social y poltica. Asimismo, Habermas critica tanto a las tendencias monoplicas del entendimiento positivista que de s mismas tienen las ciencias emprico-analticas, como la afirmacin de que las disciplinas histrica-hermenuticas proveen el conocimiento ms fundamental del hombre y el mundo. V. Validez y Confiabilidad Hermenuticas Bajo la ptica hermeneuta, la evaluacin del aprendizaje es concebida como un proceso social e investigativo centrado en el aprendiz, construido, compartido y desarrollado a travs de la experiencia intersubjetiva asociada a los procesos inteligentes, de pensamiento, conscientes, afectivos y emocionales; y enmarcado por las interrelaciones existentes entre el conocimiento (declarativo, procedimental, estratgico y metacognitivo) y el aprendizaje (sensibilizacin, atencin, adquisicin, personalizacin, recuperacin, transferencia y evaluacin).

El enfoque hermenutico lleva al evaluador de su propio aprendizaje a ser abierto a nuevos descubrimientos, a nuevas formas de pensar y de hacer las cosas, receptivo a otras perspectivas con interpretaciones diferentes sobre la evaluacin, un ser autntico y comprensivo de su propia razn de ser en el mundo que le rodea, con historicidad y perfectamente ubicado en el tiempo y el espacio. Un evaluador que se realiza hacia lo humano, con posiciones flexibles, creativo y solidario, construyendo su propia realidad en la experiencia esttica y la subjetividad (Flrez, 1994). Los procesos de pensamiento hermenutico del hombre estimulan una evaluacin prctica, que le permite relacionar estructuras o conceptos, establecer categoras y generalizaciones tericas modificables en lo particular, para adquirir experiencia progresiva en la evaluacin. En la hermenutica, la realidad observada por el evaluador e interpretacin derivada de una disposicin, expectativa e inters por autoevaluarse, conlleva a conclusiones propias construidas mediante la interaccin de esa realidad y la actividad mental, por lo que la evaluacin, en consecuencia, es situada y evolutiva. Adems, la evaluacin al ser un proceso ms de aprendizaje, se construye considerando la estructura semntica del aprendiz, la adecuacin de las actividades inherentes a la evaluacin, las caractersticas del contexto y la motivacin de otros. Esta evaluacin estara socialmente condicionada y compartida, conformndose en sistemas de significados que parten de aprendizajes individuales y colectivos. En este sentido, la evaluacin del aprendizaje centrado en el aprendiz debe dirigirse hacia la reflexin y la autocrtica al verse a s mismo como evaluado, surgiendo de manera natural la autoevaluacin, para posteriormente someterse a la evaluacin de otros, la coevaluacin, como son la del profesor de determinada asignatura, la de los condiscpulos, la de otros profesores, la de los padres y dems personas que considere importante el aprendiz para compartir la evaluacin de su aprendizaje 5.1. Validez Hermenutica Los argumentos esgrimidos por el aprendiz, al evaluarse, deben ser confrontados e interpretados hasta lograr un entendimiento y consenso, respetando los diferentes puntos de vista y teoras. Particularmente, y con el fin de garantizar la validez en la evaluacin del aprendizaje, la informacin construida debe documentar fehacientemente las relaciones particulares existentes entre el aprendizaje y la evaluacin, cuando se aborda desde una perspectiva diferente a las cuantitativa y cualitativa, en las cuales el evaluador es simplemente un administrador de tcnicas e instrumentos de medicin, responsabilidad asumida eminentemente por el docente. Por tal razn, la auto y coevaluacin del aprendizaje se revisten de validez y confiabilidad a travs del mtodo hermenutico de investigacin, en los siguientes trminos: a. Validez de contenido: toda estrategia o accin emprendida para auto y coevaluar el aprendizaje se produce como respuesta a una pregunta pertinente, precisa y oportuna, que permite la reflexin, el pensamiento profundo y la toma de conciencia. La conversacin y el entendimiento del discurso conducen a construir e interpretar mancomunadamente la evaluacin del aprendizaje, compartida a travs del dilogo. De

esta manera surgen argumentos y acuerdos para la comprensin plena de la evaluacin y un consenso del verdadero sentido alcanzado por el evaluador y los coevaluadores. La experiencia intersubjetiva del aprendiz, al evaluarse, es privada, pero su significacin y sentido se hace pblico a travs de la comunicacin dialgica, con el habla y la escucha. La pluralidad de posibles interpretaciones pudiera permitir malentendidos, pero la funcin contextual del discurso los reduce. La auto y coevaluacin, expresadas oralmente, permiten una dialctica de acontecimiento y significado para aproximar las interpretaciones del aprendizaje, coadyuvada simultneamente por la interlocucin, las emociones, el contacto y el contexto. b. Validez cognitiva: consistente en la viabilidad para evidenciar el esfuerzo del evaluador para desarrollar la capacidad creadora y los procesos subjetivos inteligentes, de pensamiento y reflexin, ajustados a las condiciones y caractersticas especficas que se requieren en cuanto a las modalidades de auto y coevaluacin, tiempo, plazos y ponderacin de jerarquas sobre los modelos explicativos; acordados y convenidos entre el evaluador y los coevaluadores. c. Validez ecolgica: que toma en consideracin el uso contextual de la estrategia o accin seleccionadas, permitiendo conocer si todos los procesos que ocurren durante la construccin de la auto y coevaluacin se estn reflejando fiel y minuciosamente; as como un ambiente ptimo para desarrollar en libertad plena esta construccin; que tome, as mismo en consideracin el nimo, las motivaciones, los intereses, la comprensin y la solidaridad tanto del evaluador como de los coevaluadores. d. Validez de juicio: que considere aspectos de tipo afectivo, social y cultural referido al evaluador y los coevaluadores, que pudieran ser de significativa importancia para validar dicho juicio. La descripcin de estos aspectos coadyuvan a darle validez a las opiniones emitidas por los evaluadores, cuando ellas son producto de la reflexin compartida desarrollada a travs del dilogo cordial, sincero y transparente. e. Validez de interpretacin: con la cual se hacen evidentes los acuerdos establecidos entre el evaluador y los coevaluadores al compartir los resultados de la evaluacin del aprendizaje. Esta validez es de suma importancia cuando se adopta un enfoque hermenutico, ya que el mismo hace nfasis en el mtodo para alcanzar acuerdos y convenimientos, cual es el de la hermenutica, donde recordemos se abandona el objetivismo y la concepcin de apropiarse solamente de opiniones transmitidas. La comprensin e interpretacin tienen validez propia dentro del proceso intersubjetivo resistiendo, como acot Gadamer (1977), cualquier intento para transformarlo en un mtodo cientfico. En este sentido, es fundamental para la validez de interpretacin escribir los acuerdos y convenimientos, mediante actas o cualquier otro documento que patentice los resultados y conclusiones sobre la evaluacin que se realice de algn aprendizaje. 5.2. Confiabilidad Hermenutica

La confiabilidad, bajo el enfoque hermenutico, se sustenta en la intuicin, la interpretacin y el entendimiento, enlazndose para desarrollar un proceso de construccin de la evaluacin, sin pretender inducir generalizaciones sino explicar lo particular. Tampoco es un proceso deductivo, concebida la deduccin como premisa axiomtica. En toda circunstancia, el evaluador, en este caso el aprendiz, se relaciona con el aprendizaje, interacta con l y, a travs del lenguaje expone la evaluacin correspondiente, generando, a su vez, un proceso de transformacin del aprendizaje, integrando los sucesivos estadios de construccin. Lo observable nunca se alcanza en su totalidad, es insuficiente concebirlo slo por sus caractersticas perceptivas. Piaget (1990) propone "que hay que definirlo, pues, por medio de lo que el sujeto cree comprobar y no simplemente de lo que es comprobable", lo que equivale a decir: ...que una comprobacin nunca es independiente de los instrumentos de registro (y por tanto de asimilacin) de lo que dispone el sujeto y que estos instrumentos no son puramente perceptivos, sino que consisten en esquemas preoperatorios u operatorios aplicados a la percepcin actual, los cuales pueden modificar los datos en un sentido de precisin suplementaria o de deformacin (p. 50). La construccin de la autoevaluacin debe considerar no slo los aspectos variables del aprendizaje, sino tambin la accin del aprendiz conducida por la relacin y la interaccin. Las relaciones lgicas derivadas slo se asimilan, acomodan y reacomodan a travs de la identificacin de la abstraccin reflexiva y la equilibracin de las estructuras cognoscitivas. Por otro lado, explicar la evaluacin supone emplear la investigacin de la causalidad, superando lo observable y recurriendo a enlaces inferidos y operatorios. No significa esto considerar que las evaluaciones existen exteriormente al evaluador y que actan unas sobre otras independientemente de ese evaluador, hay que agregar las respuestas de la evaluacin alcanzadas por procesos de inferencia. Si la auto y coevaluacin son procesos, su explicacin causal permite comprender la epistemologa hermenutica asociada a ellas, al ser susceptible de aproximaciones sucesivas existentes en un ambiente abierto de dilogo y comunicacin para la convivencia y el desarrollo de una microsociedad de la evaluacin. Por tal razn se impone, para asegurar la confiabilidad hermenutica, el describir cmo se alcanzaron la comprensin, la interpretacin, los acuerdos y convenimientos, sealando el espacio, tiempo, estrategias para desarrollar el dilogo y la conversacin, mecanismos de concertacin y cualquier otro elemento que permita tener una visin clara y difana del proceso de discusin y conclusin sobre la evaluacin del aprendizaje. VI. Conclusin El presente trabajo plantea, en definitiva, adoptar una aproximacin hermeneuta a la validez y confiabilidad en la evaluacin del aprendizaje cuando ella se centra en el aprendiz, utilizando convenientemente la creatividad y la innovacin, aunando a la experimentalidad con la intuicin. Esto, por supuesto, tomando en consideracin las

caractersticas biopsicolgicas de evaluador y coevaluadores, as como las especficas del conocimiento, del proceso de aprendizaje y del contexto sociocultural e institucional. Recordando adems que la evaluacin resulta ser un aprendizaje ms. La validez y confiabilidad de la autoevaluacin se darn en la medida que el evaluador tenga conciencia plena del proceso de aprendizaje y las caractersticas que lo definen, la claridad y esteticismo en el tratamiento del aprendizaje construido y la capacidad de analizarlo de manera crtica, su insercin en el contexto y su participacin sensible en el aprendizaje, en la aceptacin de los planteamientos de los coevaluadores, y en la intuicin, interpretacin, y convencimiento de las teoras emergentes y cambiantes. Considerando el enfoque hermenutico, la validez abandona los juicios sobre la congruencia, correspondencia y comparacin entre, supuestamente, el propsito de la evaluacin y el contenido de los temes de la prueba y entre ste y las variables externas, as como entre los temes de la prueba y los correspondientes clculos estadsticos y su interpretacin. Sin embargo, en la perspectiva hermenutica se mantiene la validez de contenido en el sentido de la pertinencia existente entre la estrategia, mtodo y accin para evaluar el aprendizaje y las preguntas planteadas que promuevan la reflexin y la toma de conciencia inherente al proceso. De esta manera, el aprendiz y las otras personas que lo acompaan le dan un sentido particular y privado a este proceso. Asimismo, la validez desde la perspectiva hermenutica, no pone nfasis en el diseo preciso de tcnicas e instrumentos para evidenciar una supuesta medicin vinculada al aprendizaje. Es suficiente plantearse el acuerdo colectivo sobre juicios, interpretaciones, estrategias y mtodos para desarrollar esta evaluacin, dndole libertad plena al aprendiz y coevaluadores para establecer las herramientas particulares que se correspondan con los estilos biopsicolgicos, intereses y motivaciones, adems de considerar el contexto sociocultural e institucional donde hacen vida escolar. En todo caso, tanto la validez cuantitativa como la cualitativa refieren a la estrecha correspondencia entre las tcnicas e instrumentos elaborados por el evaluador y el supuesto aprendizaje del alumno, lo cual no tiene sentido cuando la evaluacin se centra en quien aprende, en donde ms bien es pertinente y conveniente asumir una aproximacin hermenutica. Por su parte, la confiabilidad bajo la perspectiva hermenutica no tiene nada que ver con la replicabilidad de la evaluacin y la comparacin estadstica de las supuestas pruebas paralelas. Tampoco significa verificar la congruencia entre los constructos, inferencias y contextos del evaluador y los del evaluado, debido a la misma consideracin anteriormente sealada. Es prcticamente imposible plantearse repetir los procesos de auto y coevaluacin buscando asegurar la confiabilidad de la evaluacin, debido fundamentalmente a las caractersticas particulares y cambiantes de aprendiz, de sus condiscpulos y profesores, cuando construyen conocimientos y desarrollan aprendizajes de manera compartida, adems de las circunstancias de un contexto sociocultural e institucional que cambian permanentemente.

La confiabilidad, desde el enfoque hermenutico, exige de manera diferente una explicacin exhaustiva de los acontecimientos que se generan durante la construccin y desarrollo de la evaluacin del aprendizaje, en trminos de espacio, tiempo, personas involucradas, procesos, resultados, inferencias e interpretaciones compartidas. De esta manera, la confiabilidad de la evaluacin del aprendizaje pone nfasis en la necesidad de darle transparencia al proceso, en la sinceridad y solidaridad de los planteamientos esgrimidos durante el mismo y en la concertacin de los acuerdos alcanzados de manera colectiva por el aprendiz y los coevaluadores. Referencias bibliogrficas 1. American Psychological Association (1985). Standards for educational and psychological testing. Washington, DC.: APA. [ Links ] 2. Campbell, D. y Stanley J. (1972). Diseos experimentales y cuasiexperimentales en la investigacin social. Buenos 3. Aires: Amorrortu.. [ Links ] 3. Comte, A. (1896). The positive philosophy. Londres: George Bell & Son. [ Links ] 4. Cronbach, L. J. (1988). Five perspectives on the validity argument. En H. Wainer y H. Braun (Eds.) Test validity, pp. 3-17. Hillsdale, New Jersey: Erlbaum [ Links ] 5. Denzin, N. (1979). The research act in sociology. Chicago: Aldine.
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Instrumentos de medicin educativa (pruebas)
Un instrumento de medicin educacional, prueba o test como aparece en la literatura, es un conjunto de preguntas, temes o reactivos estructurados con orden lgico, los que presentados al alumno en forma oral o escrita, pretenden evidenciar el aprendizaje de ste a travs de sus respuestas que pueden ser orales, escritas o de ejecucin. As entonces las pruebas pueden ser, segn la forma de respuesta del alumno, orales, escritas y de ejecucin. En la actualidad, y en el contexto de la Reforma Educacional se utilizan con mayor frecuencia las pruebas de ejecucin, vale decir, aquellas donde el alumno opera equipos o realiza un procedimiento y el profesor observa la ejecucin del alumno para establecer que realmente aprendi. Estas pruebas sirven para medir las capacidades cognitivas tanto como las habilidades motoras y estn basadas principalmente en la observacin, se usan tambin para medir actitudes. [ Links ]

Se denominan pruebas "tradicionales" a las que habitualmente se han usado en el centro educativo para medir el rendimiento acadmico de los alumnos. Todos las hemos sufrido en mayor o menor medida y en ms de una ocasin nos han producido compulsin. Estas pruebas son:

1. la interrogacin oral
2. la prueba de ensayo o desarrollo 3. la prueba objetiva

La interrogacin oral se denomina as por la forma de respuesta del alumno, lo hace en forma oral apoyndose en todas sus caractersticas personales, tales como desplante, habilidad verbal, habilidad histrinica, etc. El docente escucha la respuesta del alumno y asigna puntaje segn la calidad de la misma.

La prueba de ensayo o desarrollo como la llaman habitualmente los alumnos, es una prueba escrita que tiene pocas preguntas, y permite al alumno mostrar su capacidad de anlisis, de sntesis y el logro de procesos mentales elevados. Cuando est bien estructurada puede tener muchas ventajas que favorecen la retroalimentacin del aprendizaje.

La prueba objetiva es una prueba escrita que se denomina as porque su correccin no est influida por la opinin del corrector. Presenta una muy buena calidad mtrica si est elaborada de acuerdo a ciertas condiciones y puede ser analizada cuantitativamente. Tiene una gran cantidad de preguntas lo que la hace muy representativa.

Tambin puede catalogarse como tradicional la lista de cotejo y la escala de clasificacin o apreciacin, aunque se ha sugerido su uso con bastante frecuencia en el contexto de la Reforma Educacional, para medir diversas capacidades en el alumno.

Otra prueba que resulta interesante es la prueba grfica. Es tambin una prueba de ejecucin que se usa para medir preferentemente el dominio cognitivo. Consiste en un grfico, un esquema, un dibujo, donde el alumno debe completar los nombres de las partes del esquema o el dibujo, seguir una secuencia, etc. En este caso el dibujo o esquema, debe ser muy claro y definido y las instrucciones que se dan al alumno deben ser muy precisas o especficas. Para asignar puntaje a las respuestas es conveniente que cada detalle de lo que el alumno debe responder valga un punto y ponderar aquellos detalles que tengan mayor importancia.

1. Caractersticas mtricas de las pruebas.

Para que una prueba sea un buen instrumento de medicin, debe tener algunas caractersticas mtricas, de tal forma que la informacin que entreguen pueda ser tomada en cuenta como un buen indicio de lo que el alumno ha aprendido. Las principales caractersticas son la validez, la confiabilidad, y la objetividad. Menos considerados, pero tambin importantes sern el grado de dificultad, de discriminacin y la representatividad de la prueba. Una caracterstica externa a la prueba, pero que debe ser considerada en nuestra realidad, ya que se relaciona con el costo, es la practicidad del instrumento. Se habla de validez cuando se puede asegurar que la prueba mide realmente las competencias para las cuales fue elaborada. Lo que el alumno muestre en la situacin de prueba es realmente lo que l ha alcanzado y se tiene la seguridad que en situaciones similares (diferentes a la prueba) mostrar la misma actuacin. La validez de una prueba se refiere al grado de veracidad que se puede dar a los resultados obtenidos. Dicho de otra forma una prueba es vlida si sus temes dan oportunidad a los alumnos de mostrar las competencias que ha alcanzado en el proceso de enseanza-aprendizaje. Por ejemplo: si un profesor desarrolla en clases algunos conceptos y reglas para que los alumnos los conozcan y no realiza ningn problema, y luego en la prueba plantea situaciones problemticas para que los alumnos apliquen los conceptos y las reglas, evidentemente que los resultados obtenidos no tendrn ninguna validez, porque no existi congruencia entre las actividades realizadas en la clase (que llevaban al alumno a la categora de conocimiento), y las actividades que deba realizar el alumno para responder la prueba (categora de aplicacin). La validez tiene relacin con el atributo que se va a medir, pueden existir instrumentos para medirlo, pero hay uno que lo har en forma ms

muchos

especfica. Ejemplo, los resultados de una prueba de matemtica son vlidos (por lo tanto la prueba es vlida) para mostrar la habilidad de un alumno para realizar clculos, pero esa prueba no es vlida para que los alumnos muestren sus habilidades artsticas. Parece obvio, pero cuando se analizan las pruebas de algunos docentes, da pena por sus alumnos, ya que a pesar de ellos, los alumnos aprenden. El docente debe responder a las preguntas: qu mide el test?, en qu grado lo mide?. Si es capaz de responder a estas dos preguntas en forma clara, significa que la prueba que elabor es vlida. En consecuencia, mide los objetivos propuestos, las competencias especficas que el alumno debe mostrar. Y, en qu grado?, en el mximo de posibilidades. La confiabilidad se refiere a la consistencia que tienen los resultados obtenidos en la prueba. Qu tan de fiar son los resultados. Se sabe lo que mide (validez) pero con qu precisin lo mide, hasta dnde es verdadera la informacin que entrega. Una prueba es confiable si cada vez que se aplica se obtienen resultados similares (siempre que sea al mismo grupo de alumnos y en condiciones parecidas). Seguramente en la segunda aplicacin los resultados sern mejores, pero esa es una de las formas de medir la confiabilidad. La confiabilidad se ve afectada por mltiples factores que se seleccionan con la administracin del instrumento: instrucciones deficientes, cansancio de los alumnos, ambiente tenso, ruidoso, posibilidad de "adivinar" las respuestas, cambios emocionales por la actitud del profesor etc. Tambin se ve afectada por la correccin subjetiva. Confiabilidad es sinnimo de solidez, seguridad, fidelidad, confianza, crdito, estabilidad, coherencia, consistencia, precisin de los resultados, independiente de lo que se mide. Ejemplo. Al pesar un kilo de harina envasada en una balanza de cocina, la aguja indicar un kilo, se puede repetir cuatro o cinco veces la medicin y la balanza siempre marcar un kilo. La balanza es confiable. Lo mismo debera suceder con las pruebas que hace el profesor. Evidentemente esto no es posible porque se trabaja con personas, pero teniendo cuidado al elaborar las pruebas, ellas pueden llegar a ser bastante confiables. La objetividad es una caracterstica que est referida a la elaboracin y a la correccin de una prueba. Una prueba ser ms objetiva de elaboracin si participa ms de una persona en su elaboracin. Por esto es recomendable hacer las pruebas en equipos de profesores de una especialidad ya que hay ms imaginacin para elaborar preguntas y para analizar la consistencia de ellas. Esto ayuda tambin a mejorar la validez de la prueba. La objetividad de correccin est referida a la asignacin de los puntajes a las respuestas de los alumnos. Esto se salvaguarda con la confeccin de una plantilla o gua de correccin que permita comparar las respuestas de los alumnos con una respuesta preestablecida, para que no influya la opinin del profesor en la asignacin. En general puede influir en la correccin el "efecto de halo" que es el prejuicio que el profesor tiene hacia determinados alumnos, esto hace que corrija algunas pruebas asignando puntajes generosamente, y en otras miserablemente. Para cada prueba se dan recomendaciones especficas para evitar justamente esta influencia. El grado de dificultad de la prueba est determinado por la dificultad de las preguntas. Supuestamente una prueba debe tener preguntas fciles, medianas y adecuadas, desde el punto de vista del profesor. Aunque si el proceso de enseanzaaprendizaje ha sido desarrollado considerando las diferencias individuales, todas las preguntas debern tener el mismo grado de dificultad.

Para establecer el grado de dificultad de una prueba se relaciona el nmero de preguntas de ellas con el promedio aritmtico de los puntajes obtenidos por los alumnos. As si los alumnos estuvieron sometidos a clases expositivas y no fueron atendidas las diferencias individuales, se espera que el 50% del grupo aprenda, es decir, que el promedio del curso sea similar a la mitad del puntaje total de la prueba. La dificultad de la prueba entonces es de un 50%. En cambio si se atendieron las diferencias individuales, se utiliz evaluacin formativa, se analizaron los requisitos, etc., la prueba no debera ser difcil para nadie y todos alcanzaran los puntajes altos. Lo ideal sera que esta caracterstica no fuera siquiera percibida por los alumnos. El grado de discriminacin de la prueba est referido a la propiedad de la prueba de separar a los alumnos que saben (lograron los objetivos) de aquellos que no saben (no lograron los objetivos). Vale decir, una prueba discrimina si sus temes son respondidos correctamente slo por aquellos alumnos que lograron los objetivos que meda la prueba. Lo mismo que en el caso anterior, si no interesa diferenciar a los alumnos, sino lo fundamental es que todos aprendan, la prueba no tendra grado de discriminacin porque todos responderan bien. El grado de discriminacin se relaciona con la dispersin de los puntajes obtenidos por los alumnos, mientras ms distantes estn el puntaje mximo y el mnimo obtenido en un grupo, podra decirse que el grado de discriminacin ser mayor. La representatividad de una prueba est referida a la relacin que existe entre los objetivos (cuyo logro debe ser medido), y las preguntas de la prueba. Lo ideal es que para cada objetivo se elabore un nmero de preguntas definido de tal forma que se sepa exactamente qu preguntas se utilizarn para medir cada competencia. Ejemplo:

Objetivos 1 2 3

temes. 1-2-3-4 5-6-7-8 9-10-11-12.

Al hacer el anlisis de los resultados de la prueba puede establecerse claramente qu objetivos fueron logrados por los alumnos y cules no, de acuerdo a las respuestas que ellos dan. Sin embargo, como el nmero de preguntas en una prueba es limitado y el nmero de objetivos es mucho, es necesario hacer un muestreo de objetivos y considerar aquellos que resulten ms abarcadores (que incluyen a otros). Para esos objetivos se deben elaborar temes, de este modo la prueba resultar tambin ms representativa. La practicidad no es realmente una caracterstica mtrica, sino que se relaciona con el costo de la prueba en cuanto a recursos, esto es, si se necesita mucho papel, multicopias, etc., y en cuanto al tiempo que necesita, de elaboracin, aplicacin y correccin. As entonces las pruebas de ejecucin y las orales son poco prcticas de aplicacin, porque se administran por alumno, en forma individual, y el profesor debe esperar que ste responda o ejecute y observarlo. Se usa mucho tiempo al tener un curso numeroso. No obstante, hay objetivos donde no sirve otra prueba y es necesario usarla. La prueba de ensayo es rpida de elaboracin y aplicacin, pero el profesor demora mucho tiempo en corregirla. Todas las pruebas en general son poco prcticas en algn sentido.

Ejemplo : Un profesor puede tener mucho cuidado al hacer una prueba, toma en cuenta los objetivos, elabora preguntas muy especficas, relaciona objetivos e temes y valida las preguntas con un colega. Esa prueba puede carecer de objetividad de construccin porque la elabor el docente solo y no en conjunto con otros. Las reuniones por asignatura o por departamento pueden ser utilizadas para elaborar pruebas en conjunto.

- Etapas deconstruccin de un instrumento de medicin educativa.

Para construir una prueba, cualquiera sea ella, es necesario seguir paso a paso una serie de etapas, en la medida que se cumplan todas ellas, con las precauciones que se sealan, es probable que el instrumento resulte con las caractersticas mtricas necesarias y entregue informacin vlida y confiable acerca de las competencias logradas por los alumnos. Esto permitir calificarlos y tomar decisiones pertinentes. Las etapas a seguir son:

1.- Diseo del instrumento: Hacer un diseo, es hacer una planificacin de la prueba, es delimitar el contexto en que se aplicar la prueba, qu es lo que va a medir. Esto significa: - Especificar el tipo de prueba. - Especificar la unidad de aprendizaje cuyo logro se medir - Establecer el nmero de alumnos que rendir la prueba. - Determinar el propsito evaluativo (diagnstico, formativo y sumativo). - Hacer un listado de los objetivos que sern medidos o describir los aprendizajes esperados. - Fijar el nmero de preguntas de la prueba o de situaciones a las que se enfrentar al alumno - Relacionar los objetivos con el nmero de preguntas de la prueba. Al especificar cada uno de estos aspectos se estn marcando los lmites de la prueba. Esto permite que el profesor se d cuenta de lo que quiere medir y qu es lo que puede medir. En esta etapa no se elaboran todava las preguntas, slo se establece el nmero de ellas y su relacin con los objetivos. Con ello se est ganando la representatividad del instrumento.

2.- Elaboracin de la prueba: Elaborar una prueba significa: - Elaborar las preguntas o temes. - Validar las preguntas

- Elaborar la prueba formal. Elaborar las preguntas o temes: Los temes deben dar oportunidad al alumno para que exprese la conducta que aparece en el objetivo. Pueden ser de diferente forma segn sea el tipo de prueba. As una prueba oral o una prueba de ensayo tiene preguntas en forma de orden: nombre las partes de una fresadora; o en forma de interrogante qu alimentos componen el grupo uno? . En una lista de cotejo las preguntas son enunciados en tercera persona singular, sealando acciones a realizar. Ejemplo: - Realiza el hilvn sastre con una puntada justa y otra suelta. - Remata el hilvn al principio. - Remata el hilvn al final.

En una prueba objetiva se entrega un enunciado y alternativas de respuesta. Ejemplo: Sociedad annima es aquella que a) su capital lo aporta una persona b) cuenta con socios gestores que aportan capital c) su fondo social lo aportan sus accionistas. Para facilitar la elaboracin de preguntas y no hacerlas todas cada vez que se haga una prueba, se recomienda hacerlas en fichas y guardarlas. Especialmente en el caso de las pruebas de ensayo y objetivas. Validar las preguntas: Una vez hechas las preguntas es necesario validarlas. Validar significa que trabajan uno a uno con un experto (en este caso, con otro profesor de la misma asignatura, con el jefe de departamento o con el jefe de UTP) para que analice la pregunta y determine si realmente la pregunta mide la conducta que expresa el contenido (si el objetivo es de aplicacin, la pregunta da la posibilidad de que el alumno aplique al responderla), si est bien redactada, si se utiliza lenguaje a nivel del alumno, etc. Todas aquellas preguntas que resulten dudosas para el experto, probablemente resultaran dudosas para el alumno en el momento de aplicar la prueba, por lo tanto es mejor cambiar los temes. Las preguntas que pasan la prueba del experto pueden ser incluidas en el instrumento que ser aplicado a los alumnos.

Elaborar la prueba formal. Una vez elaboradas todas las preguntas se deben ordenar para imprimir o multicopiar la prueba. El criterio para ordenar las preguntas es obviamente de acuerdo a la secuencia que tienen los objetivos. Ellos fueron desarrollados ordenadamente en la unidad de aprendizaje y de la misma forma deben ser ordenadas las preguntas de la prueba. Es de suponer que el mismo procedimiento lgico que se sigui en la sala de clases, lo sigui el alumno para estudiar y lo seguir el profesor para hacer la prueba. A esto ayuda tambin la relacin objetivo-tem que se hizo en el diseo de la prueba. La prueba formal, adems de las preguntas de prueba debe llevar instrucciones especficas en cuanto al nmero de preguntas de la prueba, el tiempo de respuesta, la forma de respuesta, el puntaje de cada pregunta, el tipo de preguntas, la forma de

correccin, si se har descuentos, etc. Las instrucciones corresponden a las reglas de la prueba, lo que el alumno debe tener en cuenta al responder. Ejemplo de una hoja de instrucciones de Prueba de Ensayo. 1. Esta es una prueba de seis preguntas. 2. Dispone de 60 minutos para responder. 3. Responda en una hoja de cuadro grande tamao oficio. 4. El puntaje de cada pregunta aparece ( ) al lado de cada pregunta. 5. Puede usar calculadora. 6. Las frmulas estn en la pizarra. 7. Debe desarrollar el reemplazo de los datos en la frmula paso a paso en la hoja de respuestas. 8. Coloque su nombre al final de la hoja de respuesta. En el caso de la prueba objetiva, adems de las instrucciones y las preguntas, debe adjuntarse una hoja de respuestas, para que el alumno responda ms fcilmente, no inhabilite el material de prueba para ser usado nuevamente y se pueda corregir con una plantilla.

3.- Aplicacin de la prueba: Una vez elaborada e impresa la prueba, es el momento de la aplicacin, es decir, administrarla a los alumnos en la sala de clases. Cuando la aplicacin es colectiva, la situacin de prueba debe ser la ms tranquila posible, se est aplicando una medicin, y ella ser ms exacta mientras ms relajado est el alumno y no lo alteren factores ambientales. Es importante sealar al comienzo las instrucciones para responder la prueba, y el tiempo de que dispone el alumno para hacerlo. Prevenir situaciones de copia separando a los alumnos convenientemente y recomendndole que guarden todo material ajeno a la prueba. Una vez que se ordenaron y se dieron todas las instrucciones se anota el tiempo de inicio y de trmino en la pizarra, y no se hace ninguna otra referencia al tiempo. Cuando la aplicacin de la prueba es individual, tambin deben darse al alumno todas las reglas del juego de antemano y al hacer cada pregunta o al observar su actuacin, dar un tiempo prudente de respuesta. Cuando se aplica una lista de cotejo, puede ser conocida por el alumno de antemano, as el puede saber a que actuacin da mayor importancia el profesor y poner nfasis en ellas. La lista de cotejo puede ser usada indistintamente con propsito diagnstico, formativo y sumativo, y conocerla de antemano el alumno. Ejemplo: Para verificar si un alumno maneja una mquina de escribir, se disea y elabora una lista de cotejo con todos los pasos que debe seguir para demostrar que sabe hacerlo. Esta lista de acciones puede ser conocida por el alumno, se aplica con propsito diagnstico y l se da cuenta de qu acciones realiza y cules no y despus de ensayar muchas veces puede verificar nuevamente qu acciones ha mejorado y cul debe mejorar an ms. Cuando el profesor deba calificar, puede usar la misma lista y observar la actuacin final del alumno.

4.-Correccin de la prueba: Luego de aplicadas las pruebas ocurre el proceso de correccin. Corregir es verificar si el alumno ha emitido respuestas correctas y asignar puntajes a dichas respuestas. Cada prueba se corrige de distintas formas, segn sea el tipo de ella. Pero en todos los casos es conveniente tener una plantilla o gua de correccin para comparar con ella las respuestas del alumno y asignar los puntajes que correspondan. Se evita as el "efecto de halo", que puede ser positivo o negativo, pero afecta de todas formas la objetividad de la correccin. Esto afecta a todos los instrumentos de medicin excepto a la prueba objetiva que es la nica que podra ser corregida, utilizando una plantilla, por el propio alumno, y no llegara a resultados diferentes de los del profesor. Para la lista de cotejo solo se cuentan los puntos de las actuaciones correctas y con ese puntaje se calcula la nota. Aunque antes de calcular la nota se debe hacer un anlisis de las respuestas. La prueba de ensayo se corrige por pregunta y no por alumno para mantener en cierta medida la objetividad de la correccin y no se comparen las respuestas de los alumnos entre s. La prueba objetiva se corrige con una plantilla, marcando las respuestas incorrectas, luego se cuentan las respuestas correctas y se le hace un descuento de acuerdo a una tabla considerando que el alumno puede haber dado algunas respuestas al azar.

5.-Anlisis de la prueba: Antes de asignar las notas o calificaciones a la prueba o determinar el logro de objetivos de acuerdo al puntaje, es necesario hacer un anlisis de las respuestas, esto es, establecer la tendencias de ellas, todos los alumnos respondieron todo?, qu pregunta no fue respondida?, Existen errores que se repiten en las respuestas y cul fue la variacin de los puntajes?. Puede ocurrir por ejemplo que: - En una secuencia de acciones de una lista de cotejo, una accin no la realiza ninguno de los alumnos porque resulta irrelevante para el proceso. - En una prueba de ensayo podra suceder que todo el grupo utiliza mal una frmula porque en algn momento fue mal escrita. - En un test objetivo de 40 temes, todos omiten la pregunta 38 y todos responden " a" en la pregunta 25 cuando la alternativa correcta era la "c". En todos estos casos sera conveniente no considerar ese(os) tem(es) para el puntaje final de cada alumno. Ahora si no hay ningn problema y aparentemente las respuestas incorrectas fueron por desconocimiento del alumno, no sera necesario hacer ajustes al puntaje total. 6.- Calificacin: Cuando se tienen los puntajes para cada alumno despus de corregir y analizar la prueba es el momento de tomar decisiones. Estas decisiones se refieren a determinar si el alumno logr o no los objetivos que meda la prueba.

Si el propsito evaluativo al aplicar el instrumento era diagnstico, se darn a conocer los puntajes a cada alumno y se le comunicar a cada uno los vacos que necesita llenar. Si el propsito evaluativo fue formativo, tambin se darn a conocer los puntajes a cada alumno, se les comunicarn sus carencias y se dar la orientacin necesaria y las actividades que el alumno debe realizar para remediarlas. Si el propsito evaluativo era sumativo, es necesario transformar los puntajes a calificaciones, para ello existen distintos procedimientos segn sea la prueba utilizada. La forma ms simple de asignar calificaciones, utilizada para lista de cotejo, la prueba oral y la prueba de ensayo es la siguiente:

Puntaje obtenido por el alumno Nota = ---------------------------------- . Puntaje total de la prueba 7

El puntaje total de la prueba puede ser ajustado si se ha decidido eliminar alguna pregunta. Para construir cualquier instrumento de medicin del rendimiento acadmico, es necesario seguir cada una de las etapas mencionadas, para algunos de ellos hay algunas variaciones las que se vern a continuacin en particular para cada uno.

Anexo N 1
Para programar el proceso de evaluacin de un curso es necesario:

1.- Conocer el reglamento de evaluacin 2.- Determinar el nmero de unidades del curso 3.- Establecer los objetivos especficos por unidad 4.- Determinar los propsitos evaluativos 5.- Analizar el tiempo real que pueda ser dedicado a tareas de aprendizaje, a ejercitacin, a aplicacin de pruebas, etc. 6.- Conciliar el reglamento de evaluacin con el tiempo real 7.- Programar las situaciones de evaluacin para cada objetivo o

para grupos de ellos 8.- Decidir los instrumentos de medicin que se usarn 9.- Elaborar los instrumentos o modificar los ya elaborados 10.-Comunicar la programacin.

Anexo N 2
Precauciones para elaborar temes de seleccin mltiple

1.- El enunciado del tem debe tener significado por s mismo y presentar un problema definido. 2.- El enunciado del tem debe incluir tanto como sea posible del contenido del elemento y estar exento de material que no sea pertinente. 3.- Se usa un enunciado expresado en forma negativa nicamente cuando los productos del aprendizaje as lo requieran. 4.- Todas las alternativas deben ser congruentes gramaticalmente con el enunciado del tem. 5.- De las alternativas dadas una sola debe ser la correcta. Si son todas correctas y el alumno debe elegir la mejor, se debe establecer un criterio para ello. 6.- Todos los distractores deben ser plausibles. 7.- Las alternativas deben ser homogneas, vale decir estar referidas al mismo contexto. 8.-Se debe evitar la asociacin verbal entre el enunciado y la alternativa correcta. 9.- La longitud de las alternativas no debe sugerir la respuesta correcta. Todas deben tener longitud semejante. 10.- El nmero de alternativas correctas para cada opcin debe ser similar ( igual nmero de respuestas a , b , c y d ), sin orden aparente. 11.- La alternativa ninguna de las anteriores o todas las anteriores no debe usarse ms se dos o tres veces en una prueba de 40 temes y alguna vez debe ser la respuesta correcta. 12.- Cuando las alternativas son nmeros deben ordenarse en forma lgica: ascendente o descendente. Si esos nmeros son resultado de operaciones aritmticas que el alumno debe hacer, las alternativas deben considerar las diferentes combinaciones que el alumno podra hacer. 13.- Si una palabra se repite en todas las alternativas es conveniente redactar nuevamente el enunciado e incluirla all.

14.- El lenguaje utilizado en la redaccin de los temes debe ser el mismo utilizado en clases. Debe estar al nivel del alumno, evitando trminos ambiguos o subjetivos

Anexo 3:
PARA REVISAR INSTRUMENTOS DE MEDICIN DEL RENDIMIENTO ACADMICO

Cualquiera sea la prueba diseada y elaborada es necesario considerar si el instrumento ha sido construido teniendo en cuenta los siguientes aspectos:

1.- se determin el propsito de la prueba 2.- se elabor la lista de objetivos que seran medidos 3.- se estableci la relacin objetivo tem 4.- todos los objetivos estn presentes a travs de los temes 5.- los objetivos estn clasificados en categoras de conducta 6.- el nmero de preguntas es proporcional al nmero de objetivos 7.- las preguntas estn redactadas con trminos usados en el desarrollo de las clases 8.- las preguntas permiten al alumno manifestar la conducta que expresa el objetivo 9.- los contenidos que van a ser medidos estn presentes en las preguntas 10.- el puntaje de cada pregunta es proporcional a la respuesta esperada 11.- las preguntas se sometieron a validacin o evaluacin formativa 12.-la prueba presenta instrucciones para responder 13.- la impresin de la prueba es legible 14,. el papel de la impresin es pertinente al tipo de prueba 15.-se elabor una gua de correccin 16.-..................................................................................................

Qu significa evaluar?

Consideraciones generales
Dar una nota es evaluar, hacer una prueba es evaluar, el registro de las notas se denomina evaluacin. Al mismo tiempo varios significados son atribuidos al

trmino: anlisis de desempeo, valoracin de resultados, medida de capacidad, apreciacin del todo del alumno (Hoffman, 1999) En el lenguaje cotidiano, el concepto de evaluacin es polismico porque ste se impone o no en la prctica segn las necesidades mismas de la evaluacin y en funcin de las diferentes formas de concebirla. En efecto, puede significar tanto estimar y calcular como valorar o apreciar. Quiz en este sentido, conviene no olvidar tampoco desde la dimensin pedaggica las implicancias polivalentes del trmino: la evaluacin hace referencia a un proceso por medio del cual alguna o varias caractersticas de un alumno, de un grupo de estudiantes o un ambiente educativo, objetivos, materiales, profesores, programas, etc, reciben la atencin de quien evala, se analizan y se valoran sus caractersticas y condiciones en funcin de parmetros de referencia para emitir un juicio que sea relevante para la educacin. As pues, la evaluacin, en trminos generales, supone una instancia de valoracin. En los trminos particulares de la evaluacin educativa es posible distinguir varios objetos de evaluacin cuyas relaciones implcitas son evidentes. Entre otros, es posible valorar: el sistema educativo, las instituciones, el profesorado, los materiales de la enseanza, los proyectos educativos y los aprendizajes. En el caso particular de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos, evaluar supone conocer qu y para qu evaluar, para lo cual es requisito esencial recoger informacin, formular un juicio de valor y tomar decisiones con vista al futuro. Como seala Imbernn (1), fue Tyler (2) en los aos cuarenta quien al plantear la educacin como un proceso defini a la evaluacin como una instancia en que deba establecer en qu medida se haban alcanzado los objetivos establecidos inicialmente. Dos dcadas despus, apareceran nuevas preocupaciones ticas y sociales respecto a la problemtica evaluativa desarrollaran en la dcada del setenta, otros enfoques como las alternativas cualitativas. Y as, podemos llegar a concebir a la evaluacin educativa ya no como una finalidad de la enseanza sino como un medio de perfeccionamiento y mejora constante. En virtud de este proceso histrico es posible reconocer diferentes concepciones de evaluacin. Desde el paradigma cuantitativo sta puede ser entendida como objetiva, neutral y predictiva, de manera tal que centra en la eficiencia y la eficacia. Lo que se evala es pues, los productos observables. Pero desde una perspectiva cualitativa, por el contrario, la evaluacin se centra en reconocer lo que esta sucediendo y comprender qu significado esta tiene para las diferentes personas, en este caso no solo se evala el producto sino tambin el proceso. Para un tercer paradigma, el crtico, la evaluacin no solo se centra en recoger informacin sino que tambin implica dilogo y autorreflexin.

Otra dimensin de anlisis respecto a las evaluaciones es considerar que stas pueden ser sumativas o formativas. Mientras que las primeras se centran en el producto final, las segundas se orientan ms hacia los procesos.

Funciones de la evaluacin Para qu evaluar?


Desde el punto de vista social, es posible identificar diversas funciones como: a.La seleccin social: histricamente, y an en la actualidad, la evaluacin ha cumplido la funcin de dirigir mecanismos de seleccin y control social. Tal como seala Foucault: El examen combina las tcnicas de la jerarqua que vigila y las de la sancin que normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar. Establece sobre los individuos una visibilidad a travs de la cual se los diferencia y se los sanciona. (Foucault, 1993). Y en este sentido, Es el examen, (segn Diaz Barriga) el instrumento que permite invertir los problemas sociales en pedaggicos (Litwin, 2003) b.Medir la calidad del sistema educativo, control del sistema (3): La tendencia actual entiende a la evaluacin como una actividad poltica y administrativa, y es una parcela de las polticas sociales y de administracin pblica en tanto el conjunto mismo de las polticas y los servicios pblicos se han vuelto objeto de evaluacin. Las causas de este fenmeno se deben a: **Razones econmicas y presupuestarias**: contencin del gasto pblico y prioridades en la asignacin de recursos **Presin de la opinin pblica** (rendicin de cuentas): Exigencia de transparencia, en armona con los principios de una gestin democrtica. Consecuentemente, se produce un cambio en la administracin pblica, del modelo del control va legalidad se pasa a otro racional-burocrtico, en donde se miden los resultados de las polticas propuestas. c. Promocin, acreditacin y certificacin: estas funciones, an cuando pueden ser analizadas desde un punto de vista pedaggico, poseen tambin claras dimensiones sociales en tanto suponen, entre otros aspectos, la legitimacin de competencias profesionales frente al resto de la sociedad. Desde el punto de vista estrictamente pedaggico, es posible identificar, siguiendo la enumeracin que realiza De Ketele (4), las siguientes funciones para la evaluacin: a. Certificacin: Supone un balance respecto a objetivos terminales, los macroobjetivos que integran un nmero relativamente significativo de objetivos intermedios (micro-objetivos). Lo relevante en trminos de certificacin se refiere particularmente a la integracin. Por otra parte, la certificacin es una decisin dicotmica en tanto sta se otorga o no.

b.Clasificacin en el interior de una poblacin: Esta funcin se refiere a la realizacin de un balance de objetivos de perfeccionamiento (los que el maestro fija para aprovechar al mximo las capacidades de cada alumno) c. Balance de objetivos intermedios: Esto supone promediar resultados intermedios para obtener una valoracin global, la cual debe pronunciarse respecto al xito o el fracaso de todo el proceso. d. Diagnstico: El objetivo es poder describir una situacin para tomar decisiones de ajuste. e.** Clasificacin**: El objetivo es establecer niveles para tomar decisiones respecto a la organizacin de la poblacin en subgrupos. Estos subgrupos pueden responder a criterios de seleccin homognea o heterognea segn el caso. f. Seleccin: Supone un criterio de nivel mnimo requerido, y representa el tpico sistema del examen de ingreso. g. Prediccin: Fundamentada en investigaciones previas postula la estabilidad de las condiciones en las que se ha realizado la observacin valorativa, h. Jerarquizacin: Supone el orden en que deben abordarse diferentes objetivos pedaggicos.

Instrumentos de evaluacin Cmo evaluar?


La evaluacin, como hemos mencionado, puede ser utilizada como un instrumento de control social que fija parmetros y legitima niveles de acreditacin. Sin embargo, una mirada reflexiva sobre las prcticas pedagogicas, implica concebirlos como herramientas que permiten identificar el modo en que el alumno construye su conocimiento. Esto implica: Comprender el significado de las respuestas elaboradas por el alumno. Considerar el tipo de informacin relevada por el docente en relacin al proceso de aprendizaje y al proceso de produccin.

Qu tipo de requisitos deben tenerse en cuenta al tomar decisiones respecto a la evaluacin?


Los instrumentos de evaluacin, no pueden plantearse al margen de los criterios de validez, confiabilidad, practicidad y utilidad que mencionaremos a continuacin: *Validez: se refiere al grado de precisin con que se mide lo que se desea medir. En este sentido es absolutamente relevante la muestra sobre la cual se ejecuta la medicin. Porque no se trata de determinar si el instrumento es o no vlido. La validez se refiere siempre a los resultados, para lo cual deben considerarse el uso que se har de stos. Cuando se requiere determinar si un instrumento es vlido se requiere, entonces, informacin acerca de los criterios que han presidido su construccin y administracin. Los criterios son entonces, externos a la evaluacin misma (Camilioni, 2003)

Existen por otra parte, siguiendo a Camilioni, diferentes clases de validez, entre las que podemos identificar: Validez de contenido (validez curricular): deber representar una muestra significativa del universo de contenido cubierto por el curso o la unidad didctica... en todos los casos, deber referir a los contenidos ms importantes segn sea su significatividad en el aprendizaje de los alumnos. Validez predictiva: se refiere a la correlacin existente entre los resultados obtenidos en una o varias pruebas combinadas y el desempeo posterior del alumno en aspectos que corresponden al rea evaluada por esas pruebas. Validez de construccin: supone la coherencia del instrumento respecto al marco terico que sustenta el proyecto pedaggico. Validez de convergencia: establece la relacin que existe entre un programas de evaluacin o un instrumento y otros programas o instrumentos de validez ya conocida. Validez manifiesta: se refiere al modo en que los instrumentos aparecen frente al pblico externo. La razonabilidad debe ser visible y explicable a fin de que no slo sea vlida sino que tambin parezca serlo. Validez de significado: se refiere a la relacin que se establece desde la perspectiva de los estudiantes entre el programa y los instrumentos de evaluacin, por un lado y los procesos de enseanza y aprendizaje por el otro. Validez de retroaccin: cuando la evaluacin tiene un efecto normativo sobre los contenidos de la enseaza, esto es, la evaluacin establece lo que se debe ensear. *Confiabilidad: se refiere al grado de exactitud con que se mide un determinado rasgo. La confiabilidad debe ser estable y objetiva, independientemente de quien utiliza un programa o un instrumento de evaluacin. Un instrumento confiable permite aislar los aspectos que mide de otros que para el caso se consideran irrelevantes (Camilioni: 2003) *Practicidad: se refiere a la viabilidad de la construccin, administracin y anlisis de resultados. *Utilidad: refiere a la medida en que una evaluacin resulta ltil para la orientacin tanto de los alumnos como de los docentes, la escuela o a los sectores interesados en la calidad de la educacin.

Tipos de instrumentos de evaluacin


En la carpeta de trabajo se mencionan diversos instrumentos de evaluacin y se clasifican segn estn orientadas hacia los procesos o hacia los productos. En el primer grupo se mencionan los portafolios, las entrevistas, las observaciones documentadas, los registros de aprendizajes diarios, la auto evaluacin, los informes de entrevistas sobre proyectos, productos y muestras del alumnos y la expresin en voz alta del pensamiento del alumno. Ms orientadas a la evaluacin

de productos encontramos instrumentos tales como las pruebas de ensayo (que pueden ser de respuesta extensa o limitada), los proyectos, las carpetas de trabajos, Muestras, Investigaciones, Productos de expresin artstica y test estandarizados del tipo de Multiple choice. De Ketele, describe una serie de estrategias de evaluacin que, en nuestra opinin, conforman una buena orientacin al momento de definir cual sera el instrumento de evaluacin ms adecuado: Evaluacin clsica puntual emprica: en esta categora ubica los exmenes escritos tradicionales y la leccin oral tradicional que denomina Entrevista libre. Al respecto de este tipo de evaluaciones seala que a menudo no estn establecidos claramente los criterios de evaluacin porque muchas veces se trata de criterios implcitos. Evaluacin centrada en los objetivos: incluye aqu otros instrumentos de evaluacin que se disean conforme a parmetros ms precisos, como los tests o entrevistas centradas en objetivos, as como el anlisis de contenidos. Estos instrumentos se caracterizan por poseer criterios explcitos aunque vare su nivel de puntualizacin. Evaluacin durante el proceso: aqu se encuentran diferentes alternativas de observacin destinadas a establecer valoraciones a lo largo del proceso educativo. De Ketele denomina a estos instrumentos observacin libre, sistemtica y provocada.

Notas
1. Imbernn, Francisco (1993) Reflexiones sobre la evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje. De la medida a la evaluacin", en Revista Aula de Innovacin Educativa Nro 20, Ao II, Depto de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de Mlaga 2. TYLER, RALPH (1973), INTRODUCCIN Cap. 1, en: Principios bsicos del currculo, Troquel, Buenos Aires. 3. Cano Garca E.(1998), Evaluacin de la calidad educativa, captulo IV, La evaluacin de la calidad de los sistemas educativos. Editorial La Muralla, Madrid 4. DE KETELE, J. M. (1984), Cap. 2: Evaluar para educar: por qu?, qu?, quin?, cmo?", en: Observar para educar, Visor, Madrid, pp. 13 a 27 y pp. 29 a 32.

Bibliografa
Angulo Rasco, F. (1995), La evaluacin del sistema educativo: algunas respuestas crticas al por qu y al cmo, en: AAVV, Volver a pensar la educacin (Vol. II), Morata/Paideia, Madrid, pp. 194-219.

CAMILLONI, A. Y OTRAS (1998), La calidad de los programas de evaluacin y de los instrumentos que los integran, en: La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo, Buenos Aires, Paids Cano Garca E.(1998), Evaluacin de la calidad educativa, captulo IV, La evaluacin de la calidad de los sistemas educativos. Editorial La Muralla, Madrid CELMAN, S. (1998), Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta de conocimiento?, en: CAMILLONI Y OTRAS, La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo, Paids, Buenos Aires, pp. 35 a 66. DE KETELE, J. M. (1984), , Cap. 1: Educar, evaluar, observar: el marco de la problemtica y Cap. 2: Evaluar para educar: por qu?, qu?, quin?, cmo?", en: Observar para educar, Visor, Madrid, pp. 13 a 27 y pp. 29 a 32. Foucault, M. (1993), El examen, en: Daz Barriga, A. (comp.), El examen, textos para su historia y debate, UNAM, Mxico, pp. 62-71. HOFFMAN, J. (1999), Cap. 1: Evaluacin y construccin del conocimiento, en: La evaluacin: mito y desafo: una perspectiva constructivista, Mediao, Porto Alegre. Imbernn, Francisco (1993) Reflexiones sobre la evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje. De la medida a la evaluacin", en Revista Aula de Innovacin Educativa Nro 20, Ao II, Depto de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de Mlaga ROTTEMBERG, ANIJOVICH (2005) Cap. 4 La evaluacin en: Estrategia de enseanza y diseo de unidades de aprendizaje, Universidad Nacional de Quilmes (Carpeta de Trabajo) TYLER, RALPH (1973), INTRODUCCIN Cap. 1, en: Principios bsicos del currculo, Troquel, Buenos Aires.
Titulo: La Epistemologa y la Prctica educativa Elaborado por: Rodrigo Garca Rivera Materia de referencia: Epistemologa y Educacin Nombre de la escuela: Universidad ETAC Ciudad: Ciudad de Mxico Fecha:

11/Septiembre/2010 ndice Pagina Introduccin 1 Capitulo 1. Evaluacin del desempeo estudiantil 2 1.1 Importancia del conocimiento epistemolgico 2 en la evaluacin y calificacin

1.2 Definicin de evaluacin y calificacin y la 2 relacin que existe entre ellas 1.3 Perspectivas objetiva y subjetiva de la 3 evaluacin y calificacin Capitulo 2. Dos problemas relacionados con la 4 evaluacin del desempeo estudiantil 2.1 Problemas econmicos-sociales y tcnicos e instrumentales 4 Capitulo 3. Dos necesidades tcnicas de una prueba de 6 evaluacin como requisito objetivo 3.1 Adecuacin a lo estrictamente enseado y la practicidad 6 3.2 Instructivo para la realizacin de un examen 6 Conclusiones 7 Bibliografa 8 INTRODUCCION En este escrito se muestran los principales problemas que afectan la evaluacin y la calificacin estudiantil, tales como son el factor econmico- social y el tcnico e instrumental. Siguiendo estos problemas desde un punto de vista epistemolgico, se tomaron en cuenta aspectos tales como circunstancias psicolgicas y sociolgicas que influyen de manera contundente en los temas a tratar, espero que lo que est a punto de leer sea de su agrado. CAPITULO 1 EVALUACION DEL DESEMPEO EDUCATIVO

IMPORTANCIA DEL CONOCIMIENTO EPISTEMOLOGICO DE LA EVALUACION Y CALIFICACION Al hablar de epistemologa en la educacin se debe tomar en cuenta que se profundiza en los conceptos, leyes y mtodos de una ciencia, se convierte en un enfoque esencial en el logro de la excelencia que se aspira. Si se determina lo esencial en los problemas que estudia una ciencia es buena parte de la solucin. Aqu, es evidente la reduccin de las complejidades caracterizadoras del saber humano y en el contexto escolar, la simplificacin de la propia evaluacin educativa que valora el conocimiento. El proceso de toma de decisiones que de factor compromete al magisterio, es otro ejemplo de reduccionismo; porque el maestro y la maestra simplemente tienen que seguir las normas estipuladas sin verse obligados, en un buen nmero de casos, a tomar postura personal frente al conocimiento en primer lugar, ante el sujeto que aprende en segundo lugar, de cara a sus colegas y directivos y sobre una poltica pblica derivada del sector privado, particularmente de la banca internacional. Actuar segn la rutina y los cnones establecidos en consonancia con la costumbre que todo lo envuelve, da tranquilidad y evita problemas; aplicar tcnicas de tipo test o de exmenes tradicionales simplifica el riesgo de tomar decisiones; obedecer la tcnica, normalmente pensada en otras instancias de poder, libera del compromiso y de la asuncin de responsabilidades frente al conocimiento que debe ser enseado y aprendido. En esta lgica de razonamiento aparece una disyuncin Calificamos o evaluamos? Si la respuesta se inclina por la opcin uno, es decir, por la calificacin, Qu calificamos: los conocimientos, la conducta, los saberes, las carencias, los afectos y desafectos, los valores y los anti valores, las habilidades, las competencias, la presentacin personal, lo que queremos que el estudiante nos responda o todas las anteriores? Si hay vocacin por la segunda posibilidad, entonces hay que desarrollar las claves del segundo punto de esta intervencin. DEFINICION DE EVALUACION Y CALIFICACION EN UNA RELACION ENTRE ELLAS El siguiente paso es saber Qu es una evaluacin y una calificacin? Y la relacin que existe entre ellas. La evaluacin es un proceso por el cual al prescribir realmente los objetivos de la educacin determina en gran medida lo que los alumnos aprenden y Cmo lo aprenden?, lo que los profesores ensean y Cmo lo ensean?, los contenidos y los mtodos; de esta forma las actividades tanto de los alumnos como de los profesores esta canalizada por la evaluacin. Ahora necesitamos saber Qu es una calificacin? Y esta palabra es un verbo que significa apreciar y determinar las cualidades o circunstancias de alguien o algo. Los dos conceptos se vinculan de la siguiente manera: La evaluacin nos permite

sealar, estimar, apreciar o calcular el valor de algo, es un tipo de examen que nos permite calificar las aptitudes y el rendimiento de los alumnos. Es una verdad de Perogrullo que los buenos estudiantes se hacen cuando podemos garantizar su aprendizaje y para eso sirve la evaluacin, no el examen. Nosotros que sobrevivimos a esos diluvios de previas, quizes, parciales, tests, exmenes orales y escritos, damos fe de los efectos perversos, de su inutilidad y hasta de la so matizacin que sobrellevamos. Hoy todava, padecemos la fobia a determinadas disciplinas, porque las aprendimos a odiar, entre otros motivos por los resultados de los exmenes. Cuntos mdicos excelentes, escritores, ingenieros, maestros y maestras, artistas, abogados y lderes han quedado atrapados en las alcabalas del examen, siendo ello una prdida del capital social y cultural para el pas, para la familia y para el mundo? Cuntos desertores de la escuela atribuyen a la calificacin su partida a la calle, a la droga y a la delincuencia en general? Y Cuntos han mostrado la equivocacin de esas prcticas de calificacin al sobrevivir y poder ser no gracias a la escuela sino a pesar de ella? PERSPECTIVAS OBJETIVA Y SUBJETIVA DE LA EVALUACION Y LA CALIFICACION De entrada podra deducirse, que la objetividad es una invencin, es algo subjetivo, es un concepto elucubrado en la mente humana y como tal tiene su sesgo; su valoracin obedece a una escuela de pensamiento, es un concepto mediado por el lenguaje, por las palabras que tambin son abstracciones de la realidad. La realidad es una abstraccin humana, pero una realidad no es verbal, segn Borges. No obstante, nos han hecho creer que la objetividad existe, que la neutralidad acompaa nuestros actos y que la neutralidad es, que la subjetividad es perversa. Claro, dentro de unas escuelas de pensamiento filosfico y sociolgico como el positivismo y el empirismo s existen; pero lo que no se puede perder de vista es que esas escuelas sirvieron de soporte para el parto de otras corrientes, bien reforzndolas como el neopositivismo poperiano; o bien, negndolas como la hermenutica y el pensamiento crtico del cual se nutren las pedagogas crticas. Estos planteamientos no tienen como intencin hacer una disertacin epistemolgica respecto a la subjetividad y objetividad, sino llamar la atencin sobre su presencia de una parte, y de otra, aproximar el debate en torno a la evaluacin. El principio de objetividad, consanguneo de la racionalidad tcnica, reduce a las personas a categoras, las mira como objetos, las ubica con cdigos e incluso las cataloga como individuos. De esta manera, creen los ruiseores de la objetividad, que se evita la contaminacin; es decir, la presencia de preferencias, prejuicios, distorsiones, favoritismos e intereses. Parte de la premisa de la existencia de una neutralidad en las interacciones que tejen las personas, particularmente entre maestro-as y estudiantes. Desde esta perspectiva, el maestro-a podr evaluar objetivamente al estudiante, tanto el uno como el otro podrn tratar el conocimiento como objeto, sin historia, sin contexto, sin sujetos, conduciendo todo esto a convertir la educacin en eso que nosotros objetamos en las consignas anti-neoliberales: en una mercanca de intercambio y exclusin, por la vas

de la neutralidad, la objetividad, y las asepsias proclamadas, que ocultan tratos de favoritismo y de privilegios en las relaciones que se establecen entre el conocimiento, los saberes y los sujetos relacionados con ellos, especficamente maestros-as y estudiantes. CAPITULO 2 DOS PROBLEMAS RELACIONADOS CON LA EVALUACION DEL DESEMPEO ESTUDIANTIL LOS DOS PROBLEMA QUE SE VAN A TRATAR EN ESTE CAPITULO SON LOS ECONOMICOS-SOCIALES Y LOS TECNICOS-INSTRUMENTALES. Tomando este tema desde un punto realista, vamos a comenzar adentrndonos a uno de los principales problemas que afectan un buen desempeo estudiantil el factor econmico y el social, es obvio que estos dos factores son de primordial importancia para que un alumno se desempee adecuadamente en el aspecto estudiantil. Para empezar se debe tener en cuenta que el medio donde se desenvuelve un estudiante marca de manera directa su desempeo, esto abarca desde su familia, amigos, colonia, hasta la gran sociedad. Otro factor importante es la situacin econmica, ya que un estudiante que se encuentra en un buen nivel econmico tiene un mejor desempeo que un alumno que tiene escasos recursos financieros. Por otro lado la finalidad de una evaluacin es mejorar el aprendizaje del estudiante y por eso el docente debe seleccionar tcnicas e instrumentos que contribuyan a garantizar la construccin del aprendizaje. Tomando como referencia la area de Amrica Latina se tiene que Son varias las razones por las cuales el aprendizaje de los estudiantes es el desafo clave para la educacin en Amrica Latina. En primer lugar, los pases de Amrica Latina se encuentran entre los que tienen los puntajes ms bajos en las evaluaciones internacionales de las competencias de los estudiantes. En segundo lugar, los pases de la regin tienen un alto porcentaje de estudiantes que alcanzan niveles de competencia por debajo del mnimo en todas las materias. En tercer lugar, en muchos pases la gran disparidad de logros entre un estudiante y otro son un indicador de la gran desigualdad en los resultados del aprendizaje que se produce entre estudiantes provenientes de diferente trasfondos. Por ltimo, son pocos los estudiantes latinoamericanos que disfrutan de una educacin de alta calidad. Si bien los estudiantes pobres y pertenecientes a minoras de la regin efectivamente tienen ms probabilidades de obtener puntajes inferiores a aquellos de los niveles socioeconmicos ms altos, igualmente perturbador es el hecho de que incluso las mayoras tnicas/raciales y econmicamente favorecidas de la regin obtienen resultados inferiores a aquellos de los estudiantes de la OCDE en las evaluaciones internacionales. Esta situacin hace desvanecer el mito de que los estudiantes ms privilegiados de la regin obtienen una educacin de buena calidad. (Jos Joaqun

Brunner, Mejorando el desempeo estudiantil en Amrica Latina, mt.educarchile.cl/mt/jjbrunner/archives/2008/01/post_64.html) Si bien el uso de evaluaciones normalizadas para medir el aprendizaje de los estudiantes presenta ciertas desventajas, aun as puede ser til para la calidad de la educacin. En primer lugar, las evaluaciones proporcionan una medida cuantitativa de determinadas competencias y conocimientos que pueden ser sometidos a seguimiento y comparados, lo que permite a los encargados de la formulacin de polticas evaluar su propio xito en el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje de un ao a otro o entre una escuela y otra. Pueden entregar informacin a los maestros y escuelas acerca de sus propias fortalezas y debilidades y advertirles sobre las reas que requieren ser mejoradas. Igualmente, pueden entregar informacin a los padres y estudiantes respecto de las reas en que los alumnos tienen un buen desempeo y aquellas en que se mueven con dificultad. Por otra parte, son el mejor indicador disponible en la actualidad y las metodologas de las pruebas han mejorado en el tiempo y continan hacindolo. Las tcnicas e instrumentos de evaluacin permiten al docente verificar de diferentes maneras los conocimientos adquiridos y establecer el nivel de aprendizaje del alumno. Las tcnicas son procedimientos mediante los cuales se llevara a cabo la evaluacin del aprendizaje. Los instrumentos son los medios utilizados por los docentes, para obtener informacin de acuerdo a las tcnicas realizadas. Las tcnicas que se utilizan para evaluar el aprendizaje son: 1.- Tcnica de interrogatorio.- Se solicita informacin al alumno, de manera escrita u oral para evaluar el rea cognoscitiva. 2.- Tcnica de resolucin de problemas.- Se pide al alumno que resuelva problemas, donde se pueden evaluar los conocimientos y habilidades de este.

3.- Tcnica de solicitud de productos.- Se solicitan productos que resultan de un proceso de aprendizaje y deben reflejar un cambio en el proceso cognoscitivo. 4.- Tcnica de observacin.- Permite evaluar el aspectos afectivo y psicomotor. Los instrumentos estn agrupados en dos tipos: 1.-Intrumentos o pruebas objetivas estructuradas.- dentro de estas tenemos: Preguntas de seleccin mltiple, preguntas de analogas, preguntas de respuestas breves o complejas, preguntas de correspondencia, preguntas de ordenacin, preguntas de verdadero o falso. 2.- Instrumentos o pruebas objetivas de respuesta no estructurada.- En este apartado encontramos: Ensayos, trabajos o productos, examen por temas, trabajo o tareas. Para poder tener certeza de que un instrumento de evaluacin est funcionando se

debe tener en cuenta que sea confiable y que tenga una validez en sus resultados. CAPITULO 3 DOS NECESIDADES TECNICAS DE UNA PRUEBA DE EVALUACION COMO REQUISITO OBJETIVO LAS NECESIDADES TECNICAS QUE SE VAN A TRATAR EN ESTE CAPITULO SON LA ADECUACION A LO ESTRICTAMENTE ENSEADO Y LA PRACTICIDAD Al hablar de lo estrictamente enseado se debe tener en cuenta que se refiere a circunscribirse a las capacidades u objetivos desarrollados en la asignatura o rea curricular. Una prueba de rendimiento ser ms eficiente si solo intenta comprobar aquello que realmente se ha enseado o desarrollado en la asignatura. Al hablar de practicidad no se puede evitar el pensar en el pragmatismo, el cual consiste en reducir lo verdadero en lo til negando el conocimiento terico. "El intelecto es dado al hombre, no para investigar y conocer la verdad, sino para poder orientarse en la realidad. El conocimiento humano recibe su sentido y su valor de este su destino prctico. Su verdad consiste en la congruencia de los pensamientos con los fines prcticos del hombre, en que aquellos resulten tiles y provechosos para la conducta prctica de ste." (profesor en lnea, Pragmatismo, www.profesorenlinea.cl/universalhistoria/PensamientoHbreEvoluc/Pragmatismo.htm) En general, para las diversas formas de pragmatismo, la verdad radica en la utilidad y en el xito, por lo tanto, todo conocimiento es prctico si sirve para algo, si es posible de realizar. INSTRUCTIVO PARA LA REALIZACION DE UN EXAMEN 1.- El alumno deber tener una serie de apuntes, copias, notas, mapas conceptuales, etc. Que le permitan poder estudiar correctamente para el examen. 2.- El examen debe contener todos los datos necesarios como: nombre del instituto, nombre de la materia, nombre del profesor titular, nombre del profesor que aplico el examen, semestre o ao, nombre del alumno, entre otros, datos que deben ser llenados por el alumno. 3.- El examen debe estar realizado lo ms claro posible en cuanto a instrucciones de responderlo para evitar confusiones por parte de los alumnos. 4.- El examen debe estar repartido en varias partes que permitan al alumno poder explotar los conocimientos obtenidos durante el periodo de aprendizaje 5.- Para que quede mejor explicado el punto anterior se deben dar algunos tipos de preguntas que integren al examen y entre ellas estn:

a) Preguntas abiertas b) Preguntas de opcin mltiple c) Relacionar columnas d) Falso o verdadero 6.- El examen no debe tardar ms de 40 minutos a 1 hora. 7.- El docente debe estar al pendiente de los alumnos, ya que estos podran llevar algn tipo de gua resuelta donde pueden apoyarse para contestar el examen (acorden). 8.- La forma de responder el examen depender del alumno pero a pesar de que darn las respuestas con diferentes palabras, deben tener la idea principal de lo que se est preguntando esto en cuanto a las preguntas abiertas, en las dems secciones debe ser la respuesta tal cual se dio en clase. 9.- El docente no debe tener ningn tipo de preferencia por un alumno, el debe ser imparcial y objetivo en su labor. 10.- La calificacin del examen depender de los aciertos obtenidos y el valor que se le asigne a cada uno, ya que algunas preguntas pueden ser de mayor valor de importancia que otras CONCLUSIONES La epistemologa es una materia en la cual se pueden enfocar diversos problemas que se experimentan en la vida diaria, gracias a ella se pueden llegar a soluciones de situaciones en los cuales no nos imaginas que funcionara. Al investigar desde Qu es la epistemologa? Hasta las propias tcnicas de evaluacin se fueron aclarando muchas dudas sobre el tema de inters que es a final de cuentas la educacin, fue muy gratificante el hecho de conocer un poco ms a fondo sobre la relacin entre la epistemologa y la educacin a nivel mundial. Sinceramente creo que se deben estudiar todos los problemas que afectan a los estudiantes y su aprendizaje, y por lo tanto su rendimiento, castigar a todos los que realicen prcticas que en lugar de ayudar a tener mejores y ms profesionistas estn con sus actos egostas manchando el nombre de esta gran profesin, este tipo de problemas se deben seguir hasta las ltimas consecuencias. BIBLIOGRAFIA gemini.udistrital.edu.co/comunidad/profesores/jruiz/jairocd/texto/pedagogia/lapedcc.pdf (11:20 pm) mt.educarchile.cl/mt/jjbrunner/archives/2008/01/post_64.html (06:00pm) redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/htm/tecnicas_evalu.htm (08:25

pm) www.slideshare.net/saspera/tecnicas-e-instrumentos-de-evaluacin-presentacion (07:45 pm) www.sildeshare.net/investigando/diseo-axial-de-una-prueba-presentacion (09:00 pm) www.profesorenlinea.cl/universalhistoria/PensamientoHbreEvoluc/Pragmatismo.htm (11:50 pm) REGLAMENTO DE EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES EN LA FORMACIN PROFESIONAL DEL INSTITUTO NACIONAL DE APRENDIZAJE.
Aprobado: EN LA SESIN N 3825 CELEBRADA 18 DE DICIEMBRE DEL 2000 POR LA JUNTA DIRECTIVA, SEGN CONSTA EN EL ACTA DE ESA SESIN, ARTCULO VI:

CAPITULO I DISPOSICIONES GENERALES ARTCULO 1. AMBITO DE APLICACIN


El presente Reglamento es aplicable a todas las acciones formativas de cada Subsector del Instituto, independientemente de la modalidad o forma de entrega de la misma. En caso de que alguna modalidad requiera de evaluacin diferente a lo establecido en este Reglamento, debe especificarse en el diseo del mdulo correspondiente.

ARTCULO 2. OBJETIVO
El presente Reglamento tiene como fin establecer la regulacin de la evaluacin de los procesos educativos en las acciones de Formacin Profesional que se imparten en el Instituto.

ARTCULO 3. CONCEPTO DE EVALUACIN


Proceso orientado hacia la determinacin, bsqueda y obtencin de evidencias acerca del grado y nivel de calidad del aprendizaje de cada participante, a fin de fundamentar los juicios que orienten la toma de decisiones. Es una interpretacin de una medida o medidas en relacin con una norma establecida. La evaluacin tiene dos componentes: la medicin y la valoracin

ARTCULO 4. CONCEPTO DE MEDICIN.


La medicin consiste en el establecimiento de un grado de cantidad y calidad de algo, es asignar un nmero de acuerdo con las normas establecidas. Siempre y cuando se empleen instrumentos de medicin vlidos, confiables y se cuantifiquen los resultados segn las reglas establecidas, la medicin adems de vlida es til en la valoracin del progreso educativo. La diversidad en la utilizacin de instrumentos de medicin debe hacerse para dar mayor riqueza al proceso de evaluacin.

ARTCULO 5. CARACTERSTICAS DE LA MEDICIN.


La medicin tiene las siguientes caractersticas, es: Representativa: porque mide una muestra de los indicadores que expresan la presencia de habilidades, conocimientos, actitudes y aptitudes que se persiguen en el proceso educativo. Relativa: porque la informacin que aporta carece de significado universal y absoluto, es decir, lo medido tiene su significado slo en funcin de aquello que una persona pueda hacer y decir en determinado momento, frente a un instrumento especfico.

Continua: porque la informacin se obtiene permanentemente. Acumulativa: porque recoge y orienta informacin cuantitativa que servir para fundamentar la evaluacin. Cientfica: porque requiere el uso de mtodos, tcnicas e instrumentos. Sistemtica: porque es un proceso acorde con reglas y principios sustentados tericamente y relacionados entre s.

ARTCULO 6. VALORACIN CUALITATIVA


La valoracin cualitativa, se refiere a la conceptualizacin que hace el personal docente sobre los aprendizajes de las personas participantes, en funcin de su actuacin global, dentro de los procesos de aprendizaje. La valoracin cualitativa tiene las siguientes caractersticas: Continua porque el concepto de quien imparte la formacin en referencia con quienes la reciben se forma y modifica constantemente. Acumulativa porque tal concepto se va enriqueciendo en la medida en que se desarrolla el proceso de aprendizaje. Subjetiva porque es una interpretacin personal que hace la persona que imparte la docencia sobre el rendimiento global de cada participante dentro del proceso educativo.

ARTCULO 7. PRINCIPIOS DE EVALUACIN.


La evaluacin obedece a los siguientes principios: Integralidad. Este principio parte de la premisa que la evaluacin no es un proceso aislado, es parte esencial del proceso educativo, por tanto debe existir la coherencia con los otros componentes curriculares que intervienen en el acto educativo. Para lograr la integralidad se requiere que el proceso evaluativo preste atencin al enlace de ste con las metas y objetivos educativos y con la situacin de aprendizaje propiciada. El planeamiento de la evaluacin adems de estar bien organizado, debe ser flexible para que su estructuracin le permita al personal docente la puesta en prctica de ajustes que se requieran para su mejoramiento, adaptacin a la realidad, adecuacin a las caractersticas de la poblacin estudiantil y a los imprevistos que permitan la obtencin de informacin til y vlida para la valoracin del aprendizaje.

Continuidad. La evaluacin debe ser continua a lo largo del proceso educativo. Exige un control y reorientacin permanente del proceso y no se puede estimular u orientar el desarrollo de quienes participan si no se conoce el estado en el que se encuentran. Este principio le da el sustento a los propsitos o fines de la evaluacin (diagnstica, formativa ysumativa), no se trata de evaluar ms frecuentemente, sino de estimular y orientar en todo momento el aprendizaje. Diferencialidad. Este principio reitera la necesidad de emplear diferentes fines o propsitos evaluativos, es decir, debe estar presente desde el inicio hasta el final del proceso de enseanza y aprendizaje en todas las reas: cognoscitiva, socioafectiva y psicomotora. Otro aporte de la diferencialidad a la evaluacin es la necesidad del empleo de los diferentes medios e instrumentos para la obtencin de las evidencias, de ah que la evaluacin no se efecta con base en resultados de una sola prueba, se hace necesaria la utilizacin e integracin de las distintas evidencias para formular un juicio de valor.

Cientificidad. Este principio induce a la adopcin de procedimientos de medicin que garanticen la mayor relevancia y fiabilidad de los resultados. Por tanto, la confiabilidad y la validez son dos cualidades vitales en los instrumentos de medicin. La confiabilidad se refiere a la consistencia, estabilidad y equivalencia de los resultados que se obtienen de la aplicacin de cualquier instrumento de medicin. La validez se refiere al grado en que un instrumento mide realmente lo que desea medir el nfasis o importancia que se le ha dado en el desarrollo del acto educativo. Educatividad. Este principio busca que la evaluacin de los aprendizajes promueva la formacin del ser humano, al igual que el resto de los componentes del proceso educativo. Tambin que le permita a quien imparte la formacin, tomar decisiones que favorezcan la orientacin de los objetivos y estrategias de enseanza.

ARTCULO 8. FUNCIONES DE LA EVALUACIN


La evaluacin tiene las siguientes funciones: Diagnstica: Diagnostica el estado real del grupo que participar en una accin formativa. Consiste en determinar si quienes ingresan a sta poseen las condiciones y requisitos previos para comenzar bien un proceso formativo. Esta funcin de la evaluacin identifica el grado de dominio que posee cada participante o grupo, de aspectos necesarios y relevantes para lo que se propone aprender posteriormente. Con todo ello se pretende propiciar un buen inicio del aprendizaje mediante la puesta en prctica de alternativas pedaggicas que remedien o refuercen la deficiencia detectada. En caso de detectarse participantes con necesidades educativas especiales, se deben realizar las adecuaciones curriculares que correspondan.

Formativa: Este propsito o funcin tiene como fin determinar y mejorar el aprendizaje, durante el proceso educativo, el progreso en el desempeo de cada participante, para reorientarlo. Es un mecanismo de autocorreccin y perfeccionamiento con el cual se pretende mejorar o enriquecer el rendimiento. Los instrumentos formativos pueden ser corregidos por quienes imparten la formacin o por quienes la reciben, siempre y cuando dispongan de criterios para identificar los errores cometidos. El fin primordial de este propsito de evaluacin es fomentar el xito de los resultados y del proceso de aprendizaje. La evaluacin formativa podra identificar los componentes del programa que no estn funcionando en la forma esperada o que no se estn implementando como se planific, para introducir los cambios o adecuaciones que sean necesarias. Sumativa o Acumulativa: El fin de esta funcin evaluativa es determinar los resultados conseguidos por el conjunto de participantes al finalizar un mdulo. En una evaluacin referida a la norma, se establece cunto aprendi el estudiantado, al trmino del proceso educativo en relacin con lo que se esperaba que aprendieran y

determinar en qu medida lo hicieron para efectos de calificar el aprovechamiento y certificar si aprueban o reprueban el mdulo. La trascendencia social de este propsito evaluativo, requiere de buenas pruebas que respondan a ciertas normas de validez y a juicios de valor. Adems de las adecuaciones que corresponden para la atencin de personas con discapacidad.

CAPITULO II RGANOS CONTRALORES Y ASESORES DE LA EVALUACIN ARTCULO 9. ORGANOS CONTRALORES


Para efectos de este Reglamento se establecen como rganos contralores de su cumplimiento, los siguientes: a) b) c) Subgerencia Tcnica Comit Institucional de Evaluacin Comit Local de Evaluacin

ARTCULO 10. CAPACITACIN EN EVALUACIN


A la persona encargada del Proceso de Planeamiento y Evaluacin del Ncleo, le corresponde garantizar que el equipo docente cuente con la capacitacin oportuna en evaluacin, de manera que le permita el planeamiento, la elaboracin y la administracin de los instrumentos de evaluacin.

ARTCULO 11. INTEGRACIN DEL COMIT INSTITUCIONAL DE EVALUACIN


El Comit Institucional de Evaluacin est integrado por:

La persona que ejerza la Subgerencia Tcnica de la Institucin o su suplente, quien preside Una persona encargada de Centro de Formacin, en representacin de todas las encargadas de Centros de Formacin. Una persona responsable del Proceso de Planeamiento y Evaluacin de alguno de los Ncleos de Formacin y Servicios Tecnolgicos. Un profesional responsable de Orientacin en el mbito institucional o su suplente, elegido en el mes de noviembre en reunin convocada por la Subgerencia Tcnica para este fin.

Este Comit nombra de su propio seno un Secretario, quien es el responsable de levantar el acta de cada sesin, que contiene la indicacin de las personas asistentes, as como las circunstancias de lugar y tiempo en que se ha celebrado, el orden del da, la forma y el resultado de la votacin y el contenido de los acuerdos. Las actas se aprueban en la siguiente sesin ordinaria. Antes de esa aprobacin carecen de firmeza los acuerdos tomados en la respectiva sesin, a menos que los miembros presentes acuerden su firmeza por votacin de dos tercios de la totalidad de los miembros presentes. Las actas deben ser firmadas por el Presidente y por aquellos miembros que hubieren hecho constar su voto disidente.

ARTCULO 12. ELECCIN DE LAS PERSONAS ENCARGADOS DE CENTROS DE FORMACIN

REPRESENTANTES

DE

El titular y el suplente que representan a los Encargados de los Centros de Formacin ante el Comit Institucional de Evaluacin son electos por un ao en reunin de stos convocada por

la Subgerencia Tcnica, en la ltima semana de noviembre de cada ao. La eleccin se decide por simple mayora y tiene carcter rotativo de comn acuerdo entre ellos.

ARTCULO 13. SESIONES DEL COMIT INSTITUCIONAL DE EVALUACIN


Este Comit debe sesionar ordinariamente como mnimo una vez al mes y extraordinariamente cuando se presente algn asunto de su competencia que requiera atencin de acuerdo con lo estipulado en el presente Reglamento; para lo cual ser convocado por la Subgerencia Tcnica, quien debe presidir. La convocatoria debe ser emitida junto con su agenda u orden del da por lo menos con 3 das hbiles de antelacin a la sesin. La primera sesin ordinaria debe realizarse en febrero de cada ao y tiene como objetivo la elaboracin del Plan de Trabajo anual de esta Comisin.

ARTCULO 14. ASISTENCIA


Es obligatoria la asistencia a las sesiones por parte de las personas que integran el Comit Institucional de Evaluacin.

ARTCULO 15. ASESORA


El Comit Institucional de Evaluacin tiene la facultad de convocar a las personas que considere conveniente para asesorarse en materia de evaluacin educativa u otras materias que le permitan a sus integrantes formar criterio para la toma de decisiones.

ARTCULO 16. FUNCIONES DEL COMIT INSTITUCIONAL DE EVALUACIN


Las funciones del Comit Institucional de Evaluacin de Aprendizaje, son las siguientes: a. b. c. Elaborar y aprobar el plan anual de trabajo en el mes de febrero de cada ao. Garantizar que el Comit Institucional de Evaluacin de cada Centro de Formacin se instaure y cumpla con lo estipulado en el presente Reglamento. Brindar asesoramiento al Comit de Evaluacin de cada Centro de Formacin en la puesta en prctica de este Reglamento, as como de todas aquellas disposiciones o lineamientos que de ste se deriven Dictar y comunicar por escrito lineamientos que unifiquen criterios en materia de evaluacin educativa, a escala institucional. Mantener controles sobre los lineamientos emitidos y su aplicacin por parte de todos los Centros Locales Impulsar la capacitacin de los integrantes de los Comits Locales de Evaluacin de cada Centro de Formacin, en evaluacin educativa. Atender consultas, observaciones e inquietudes en materia de evaluacin de los aprendizajes. Emitir y comunicar por escrito lineamientos y directrices en materia de evaluacin para todo el personal de la Institucin relacionado con la ejecucin y desarrollo de acciones de Formacin Profesional. Elevar, para aprobacin ante la Junta Directiva del INA, las enmiendas pertinentes que permitan el mejoramiento de la calidad de la evaluacin de los aprendizajes y comunicarlo a las instancias que correspondan para su debida implementacin y acatamiento, as como las modificaciones al presente Reglamento.

d. e. f. g. h.

i.

j. k. l.

Velar que la implementacin de los instrumentos de evaluacin cuenten con las adecuaciones curriculares correspondientes para personas con discapacidad. Resolver de manera definitiva, los recursos de revisin que en materia de evaluacin educativa hayan sido interpuestos a lo resuelto por los Comits Locales de Evaluacin. Mantener controles sobre los anlisis efectuados por los Comits Locales de Evaluacin, as como de los casos conocidos por el Comit Institucional de Evaluacin para su tratamiento y resolucin.

m. Otras funciones propias por encargo de una autoridad superior competente.

ARTCULO 17. INTEGRACIN DEL COMIT LOCAL


El Comit Local de Evaluacin existe en cada centro de formacin o unidad que imparta acciones formativas y las certifique. Est integrado por: La mxima autoridad de esa dependencia o su suplente quien preside. Una persona de Formacin para el Trabajo que se desempeen en el rea de la docencia, la cual ser electa en reunin convocada por el Encargado del Centro de Formacin, por un ao con posibilidad de reeleccin por un perodo de igual duracin. Para el docente se debe nombrar un suplente, quien tomar su lugar, en caso de ausencia del titular. Orientador. En caso de que no exista el profesional de Orientacin, la mxima autoridad de la dependencia, nombrar en su lugar otro representante de la docencia .

ARTCULO 18. ELECCIN DE REPRESENTANTES DE LA DOCENCIA


El titular y el suplente que representen a los instructores de los subsectores correspondientes ante el Comit de Evaluacin del Centro de Formacin, sern electos en reunin de stos, convocada por escrito con cinco das hbiles de anticipacin, por el Encargado del Centro de Formacin, en la ltima semana de noviembre. La eleccin se decide por simple mayora.

ARTCULO 19. SESIONES DEL COMIT LOCAL DE EVALUACIN.


El Comit Local de Evaluacin sesiona en forma ordinaria una vez al mes y extraordinariamente, cuando fuere convocado por la Presidencia o por dos terceras partes de sus integrantes. Los acuerdos son tomados por mayora simple. Es obligatoria la asistencia a las sesiones del Comit Local de Evaluacin para sus integrantes.

ARTCULO 20. SECRETARA


El Comit Local de Evaluacin nombra de su propio seno, a una persona que ejerza la secretara, quien es responsable de levantar el acta de cada sesin, en donde debe constar la asistencia, las circunstancias de lugar y tiempo en que se ha celebrado, el orden del da, el resultado de la votacin, as como el fundamento y contenido de los acuerdos. Las actas se aprueban en la siguiente sesin ordinaria y debe ser firmada por quien presida y por quienes hubieran hecho constar su voto disidente.

ARTCULO 21. INHIBICIN DOCENCIA.

DE

LA

PERSONA

REPRESENTANTE

DE

LA

Cuando al Comit Local de Evaluacin se le presenten apelaciones que ataen directamente al docente, integrante del mismo, ste debe abstenerse y ceder la participacin a su suplente en la sesin de que se trate.

ARTCULO 22. ASESORAMIENTO


El Comit Local de Evaluacin tiene la facultad para convocar a las personas que considere conveniente, para asesorarse en materia de evaluacin de los aprendizajes y solicitar

informacin que le permita a sus integrantes formar criterio para la toma de decisiones, sin apartarse de los planteamientos sustantivos de este Reglamento.

ARTCULO 23. FUNCIONES DEL COMIT LOCAL


Las funciones del Comit Local de Evaluacin son las siguientes: a. b. c. d. e. Elaborar el plan de trabajo en la primera sesin del ao. Garantizar que se cumpla con lo estipulado en este Reglamento y los lineamientos emanados del Comit Institucional de Evaluacin. Ofrecer asesoramiento en la aplicacin de este Reglamento a quienes lo soliciten especialmente a quienes imparten y reciben la formacin. Impulsar y coordinar la capacitacin para docentes en el campo de la evaluacin educativa. Difundir entre el personal de formacin, administracin y participantes, todas las disposiciones que, en materia de evaluacin educativa, emanen del presente Reglamento y del Comit Institucional. Resolver los recursos de apelacin que en materia de evaluacin educativa presenten los padres o madres de familia, responsables o participantes. Velar por la aplicacin de los criterios en materia de evaluacin educativa entre el personal docente que hayan sido establecidos a fin de mejorar la calidad de las acciones formativas. Elevar ante el Comit Institucional de Evaluacin de los Aprendizajes aquellos asuntos que exceden su competencia, en materia de evaluacin. Analizar peridicamente el comportamiento del rendimiento acadmico de los participantes del Centro, para sugerir medidas preventivas y correctivas a la persona encargada, en reunin ampliada en la que participen los encargados de la docencia del subsector respectivo y el personal de apoyo del Centro Realizar cualquier otra funcin dentro del mbito de su competencia

f. g.

h. i.

j.

CAPITULO III DE LOS DEBERES DE QUIENES PARTICIPAN EN LA EVALUACIN EDUCATIVA ARTCULO 24. LA PERSONA ENCARGADA DEL CENTRO DE FORMACIN
En relacin con la evaluacin educativa, la persona encargada del Centro de Formacin o su suplente tienen como funciones las siguientes: a. b. c. d. e. f. Presidir el Comit Local de Evaluacin Salvaguardar toda la documentacin que se enve, analice y estudie en el Comit Local de Evaluacin. Velar porque los participantes conozcan la aplicacin de este Reglamento al inicio de las acciones formativas. Verificar que se lleven al da los registros de calificaciones de cada participante. Facilitar la administracin de todos los recursos necesarios para la evaluacin educativa. Hacer cumplir este Reglamento en el Centro o Unidad a su cargo.

g. h. i. j. k. l.

Convocar a reunin del personal docente para la eleccin de sus representantes, titular y suplente, ante el Comit Local de Evaluacin. Convocar a reuniones ordinarias y extraordinarias del Comit Local de Evaluacin, por lo menos con tres das de antelacin. Comunicar por escrito, a quien corresponda, todos los acuerdos que se deriven de las sesiones del Comit Local de Evaluacin. Garantizar el cumplimiento en la aplicacin de los lineamientos de evaluacin de los mdulos. Garantizar el cumplimiento de todas las normas establecidas en este Reglamento. Otras propias de su funcin o por encargo de autoridad superior competente.

ARTCULO 25. PERSONAL DOCENTE


En cuanto a la evaluacin educativa, las funciones y deberes del personal docente que desarrolla mdulos, son las siguientes: a. Realizar la evaluacin diagnstica para determinar el grado de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que poseen las personas participantes en relacin con la accin formativa. Informar a los participantes, al inicio del mdulo, sobre la forma en que sern evaluados. Aplicar evaluacin formativa y analizar los resultados con las personas interesadas. Avisar a los participantes con dos das hbiles de anterioridad, como mnimo sobre la aplicacin de las pruebas sumativas y los objetivos por evaluar en cada una de ellas. Elaborar las pruebas e instrumentos en concordancia con lo establecido en el presente Reglamento para la evaluacin sumativa de los aprendizajes. Administrar las pruebas e instrumentos para la evaluacin sumativa. Informar al Comit Local de Evaluacin sobre todas aquellas situaciones anmalas que se presenten en la aplicacin de este Reglamento. Participar, cuando se le solicite, en las reuniones del Comit Local de Evaluacin. Planear y ejecutar acciones correctivas, tomando como base los resultados obtenidos por los participantes en la evaluacin formativa y sumativa. Entregar a las personas evaluadas las pruebas sumativas calificadas, a ms tardar, cinco das hbiles despus de aplicadas las mismas. Analizar los resultados de las pruebas sumativas conjuntamente con los grupos evaluados. Resolver, a ms tardar en tres das hbiles, los recursos ordinarios de revocatoria que le presenten participantes o sus encargados sobre cualquier acto relacionado con la evaluacin que consideren lesivo a sus intereses.

b. c. d. e. f. g. h. i. j. k. l.

m. Entregar a la persona Encargada del Centro de Formacin o a quien sta designe, el Registro Final de Calificaciones de los participantes, dos das hbiles a ms tardar, despus de finalizada la accin. n. Cuando se tenga participantes con necesidades educativas especiales, realizar las adecuaciones curriculares en las pruebas correspondientes que garanticen su accesibilidad.

o. p.

Cumplir con lo establecido en este Reglamento. Otras propias de su funcin o por encargo de superior competente.

ARTCULO 26. DEBERES DE LOS PARTICIPANTES


Los derechos y deberes de los participantes son los siguientes: a. b. Conocer el presente Reglamento. Cumplir con sus responsabilidades como participante en la realizacin de sus tareas, investigaciones, proyectos, preparacin para las pruebas y dems requerimientos que establezca la institucin. Recibir informacin sobre la forma como se realizar la evaluacin, al inicio de cada mdulo. Someterse a las pruebas en las fechas, horas y lugares que indique el docente, encargado del mdulo o bien la persona responsable del Centro de Formacin. Analizar los resultados de las pruebas conjuntamente con el docente responsable del desarrollo del mdulo. Solicitar revisin, revocatoria o apelar ante la instancia correspondiente, cuando considere que han sido lesionados sus intereses, segn lo establecido en el presente Reglamento. Recibir el Informe de Calificaciones obtenidas en el mdulo, a ms tardar 5 das hbiles de finalizado el mismo. Indicar al inicio del mdulo, las necesidades de adecuaciones curriculares que requiere. En el caso de participantes menores de edad, es la persona responsable quien vela por el cumplimiento de los derechos y deberes de stos.

c. d. e. f.

g. h. i.

CAPITULO IV DE LA VALORACIN DEL RENDIMIENTO DE LA POBLACIN ESTUDIANTIL ARTCULO 27. DEFINICIN DE LOS PESOS RELATIVOS
Para la evaluacin del rendimiento se requiere definir previamente, los pesos relativos de la valoracin cualitativa y de la medicin.

ARTCULO 28. APLICACIN DE LA EVALUACIN


La valoracin del rendimiento de los participantes se hace por mdulo.

ARTCULO 29. ESTABLECIMIENTO DE LA EVALUACIN


La valoracin de la evaluacin est establecida por cada proceso de Planeamiento y Evaluacin, el cual debe determinar los lineamientos para cada mdulo, tomando en cuenta: Modalidad Duracin del mismo. Poblacin a quien va dirigida.

Estos lineamientos deben contemplar el valor porcentual que corresponda de acuerdo con los pesos relativos que se definan para cada objetivo especfico.

Estos lineamientos deben definirse y plasmarse por escrito para su eficaz comunicacin a los instructores segn las modalidades, y a los procesos de Registro y Bienestar

estudiantil. Asimismo, debe establecerse un mecanismo peridico de revisin de estos lineamientos en aras de su actualizacin.

ARTCULO 30. VALORACIN DEL REA SOCIOAFECTIVA


Para valorar el rea socioafectiva se puede emplear la observacin directa, entrevistas, cuestionarios, auto informes, composiciones o ensayos, inventarios de intereses y actitudes, entre otros. Sin embargo, se privilegia la observacin directa, pues mediante ella se puede obtener informacin de la conducta real que se manifiesta en situaciones naturales y que permite corroborar o desvirtuar los datos obtenidos mediante otros instrumentos. Cuanto ms variables y mltiples sean las situaciones que se observen, ms o mejores son las posibilidades para lograr mayor exactitud del rasgo observado. El porcentaje para esta rea est determinado por el proceso de Planeamiento y Evaluacin, entre un 10% y hasta un mximo de 15%.

ARTCULO 31. REGISTRO DE CALIFICACIONES


Las calificaciones obtenidas en las pruebas y valoraciones realizadas en cada mdulo, deben constar en el Registro de Calificaciones, en nmeros enteros en una escala de 1 a 100. En caso de decimales se redondea al nmero entero ms cercano.

ARTCULO 32. NOTA DE APROBACIN

Cada mdulo se aprueba con nota superior o igual a 70%. El participante que repruebe un mdulo puede cursar otros mdulos componentes de un Programa de Formacin, siempre y cuando el que perdi no sea requisito de otros. La nota de aprobacin no excluye otros documentos que determinen la aprobacin o reprobacin de un mdulo, establecidos en otros reglamentos.

CAPITULO V DE LOS INSTRUMENTOS DE MEDICIN Y SU ADMINISTRACIN ARTCULO 33. CONCEPTO DE INSTRUMENTOS DE MEDICIN.
Los instrumentos de medicin son medios que emplea la persona que imparte la docencia, para obtener evidencia cuantitativa del logro de los objetivos obtenidos por el participante. Se deben planear y elaborar de tal forma que se garantice su practicabilidad, objetividad, confiabilidad y validez, pero no agotan el concepto de evaluacin en ellos.

ARTCULO 34. CONCEPTO DE CLASIFICACIN DE LA PRUEBA


Las pruebas consisten en un conjunto de realizaciones que cada participante debe llevar a cabo y que debe contemplar las caractersticas o requerimientos tcnicos para su elaboracin. Por la forma de administracin, los instrumentos de medicin se clasifican en: a) Pruebas verbales (orales o escritas)

Prueba verbal: Es aquella que miden conductas de tipo cognoscitivo, en la que la persona evaluada manifiesta su conocimiento de los objetivos por medio de respuestas a tems o preguntas escritas u orales. Entre estas se encuentran las pruebas escritas y las orales. Las pruebas orales no deben sobrepasar de una hora y debe participar ms de un docente, es decir con tribunal. Las pruebas escritas no deben tener una duracin superior a los 120 minutos.

b)

Pruebas prcticas (verificadas por medio de listas de cotejo, escalas de calificacin)

Prueba prctica: En esta prueba la persona debe ejecutar una accin o conjunto de acciones especficas para evidenciar el dominio que el objetivo exige, pueden referirse a ejecucin, producto o aplicacin cognoscitiva. La duracin de una prueba prctica no puede ser superior a los 240 minutos.

ARTCULO 35. EMPLEO DE LA TCNICA DE OBSERVACIN.


La observacin es una de las tcnicas ms tiles para detectar, en situaciones naturales o ficticias, los aprendizajes logrados por cada participante y obtener informacin al respecto. Sin embargo, para obtener informacin vlida y fiable se debe controlar los siguientes factores: subjetividad, efecto de halo, error lgico, tendencia a respuesta personal, observacin peridica, etc. Los instrumentos autorizados para registrar la informacin producto de la observacin son: listas de verificacin o de cotejo, escalas (descriptivas, numricas o grficas) y registro o historial anecdtico.

ARTCULO 36. RESPONSABLE DE LA ELABORACIN Y ADMINISTRACIN DE LA PRUEBA


Todas las pruebas que se elaboren durante el desarrollo de un mdulo son competencia de la persona que imparte la formacin. La preparacin de las pruebas debe fundamentarse en los objetivos especficos del mdulo, de tal manera que exista total concordancia entre los objetivos desarrollados y la prueba por aplicar.

ARTCULO 37. CONDICIONES DE LA PREPARACIN DE LA PRUEBA.


Las pruebas deben prepararse en situaciones similares a las desarrolladas durante las situaciones de aprendizaje del mdulo. Su elaboracin debe contar con las normas mnimas de calidad tcnica (confiabilidad y validez).

ARTCULO 38. ADECUACIN CURRICULAR DE LAS PRUEBAS


Como parte de la elaboracin de las pruebas, la persona que imparte la formacin debe adecuar las mismas para quienes requieran de adecuaciones educativas especiales, de acuerdo con la normativa emitida al respecto. Las adecuaciones de las pruebas deben garantizar la medicin de los objetivos y de acuerdo con lo reglamentado en este tema. Estas adecuaciones pueden ser de tiempo, tamao y tipo de letra, dibujos, explicaciones adicionales, entre otras. Si la prueba es prctica, debe realizar las adecuaciones en los puestos, equipos, herramientas, materiales o algn otro dispositivo.

ARTCULO 39. DURACIN DE LAS PRUEBAS


La duracin de las pruebas escritas no debe ser superior a los 120 minutos. Para las pruebas prcticas y las que se realizan a personas aplazadas, la duracin puede ser mayor, pero no superior a los 240 minutos.

ARTCULO 40. DEFINICIN DEL FORMATO Y CONTENIDO DE LAS PRUEBAS


Una vez que se han elegido y redactado los temes apropiados en nmero y estructura para evaluar los objetivos definidos, se procede a preparar la prueba tomando en cuenta los aspectos referidos al formato y a las instrucciones. El formato se refiere a la presentacin de la prueba, el cual debe contener como mnimo los siguientes datos: Nombre de la institucin, Centro de Formacin, Subsector y mdulo al que corresponde. Nombre de la persona que imparte la formacin y quien elabor la prueba.

Tipo de prueba (parcial, final) Valor de la prueba (puntaje y porcentaje) Puntos obtenidos (calificacin y porcentaje obtenido) Duracin estimada de la prueba. Espacios para el nombre de la persona a evaluar y fecha de realizacin de la prueba

Adems de las instrucciones para cada apartado de tems en forma clara y concisa; las pruebas pueden llevar instrucciones generales para orientar y facilitar su ejecucin.

ARTCULO 41. PARTES DE LA PRUEBA


Las pruebas escritas deben contener como mnimo dos tipos de temes; respuesta breve y desarrollo o ensayo. Las pruebas prcticas deben contener dos partes bsicas: las instrucciones y una escala de calificacin que permita una medicin objetiva. Para elaborar estas pruebas se deben tomar en cuenta los siguientes aspectos: Instrucciones escritas en forma clara y concisa. Disposicin de todos los recursos antes de iniciar su ejecucin. Elaboracin de la escala de calificacin en donde conste la seleccin de los aspectos por evaluar, la ponderacin y la descripcin de cada uno de los aspectos.

ARTCULO 42. TIPOS DE PRUEBA


Existen los siguientes tipos de pruebas: Ordinarias: Son todas aquellas que se administran en el transcurso del mdulo. Son claramente definidas y valoradas porcentualmente al inicio de cada mdulo, por quien imparte la instruccin. Extraordinarias: Se realizan para reemplazar una prueba ordinaria cuando exista justificacin vlida, o por alguna razn a criterio de quien imparte la formacin o el Comit Local de Evaluacin, comunicada con al menos 2 das hbiles de antelacin a la persona interesada. Por aplazamiento: Estas pruebas se elaboran para participantes cuya nota final no llegue al 70% en el mdulo, pero que no sea inferior al 50% y abarcan el total de objetivos del mdulo.. Estas pruebas deben ser comunicadas por escrito con al menos 2 das hbiles de antelacin, por parte de quien imparte la docencia, con copia a la persona encargada del Centro de Formacin. La nota final obtenida en esta prueba es la que se consigna en el Registro de Calificaciones, cuyo contenido debe llenar la persona encargada de la instruccin. Slo se permite la aplicacin de una prueba por mdulo aplazado. Existen mdulos en los cuales no se presenta la opcin de pruebas por aplazamiento, por su naturaleza prctica. En estos casos se debe indicar claramente en el apartado de evaluacin y en el documento para participantes, que se elabora como parte del diseo de la oferta de formacin El Proceso de Planeamiento y Evaluacin correspondiente determina el mximo de mdulos en los cuales se permite presentar prueba por aplazamiento, para cada salida certificable dentro de los lineamientos de evaluacin.

ARTCULO 43. RECONOCIMIENTO INSTITUCIN EDUCATIVA

DE

MDULOS

CURSADOS

EN

OTRA

Una persona tiene derecho al reconocimiento de algn mdulo, siempre y cuando demuestre, con documentos emanados de alguna institucin educativa autorizada por el INA, que ha

cursado y aprobado el mdulo. Para ello debe acatar las disposiciones y procedimientos que para ello establezca la Subgerencia Tcnica.

ARTCULO 44. REPITENCIA DE MDULO


El estudiante que repruebe un mdulo tiene derecho a repetirlo, siempre y cuando lo autorice el Encargado del Centro de Formacin, quien corrobora, previo estudio, que existe la posibilidad de espacio y tiempo para su autorizacin.

ARTCULO 45. MODIFICACIN DE CONVOCATORIA A PRUEBAS


Para administrar una prueba que modifique las fechas determinadas y divulgadas el primer da de lecciones, la persona que imparte la formacin debe comunicar a los participantes con al menos dos das hbiles de anticipacin.

ARTCULO 46. MXIMO DE PRUEBAS APLICABLES


No se pueden administrar ms de dos pruebas ordinarias por da a un mismo grupo de participantes.

ARTCULO 47. MOMENTO DE APLICACIN DE LAS PRUEBA


Preferiblemente las pruebas deben ser aplicadas al inicio de las lecciones, para evitar la angustia de la persona evaluada. Quien administre la prueba debe propiciar un clima agradable que disminuya la tensin y ansiedad de los participantes.

ARTCULO 48. ENTREGA DE PRUEBAS


Las pruebas pertenecen a cada participante, por lo tanto, quien imparte la formacin debe tener evidencia de su entrega a los mismos y toda calificacin debe constar en el Registro Final de sus Calificaciones.

ARTCULO 49. APLICACIN DE PRUEBAS EXTRAORDINARIAS


Para aplicar una prueba extraordinaria el participante, debe justificar la ausencia del da en el cual se administr la prueba ordinaria. Si quien imparte la formacin lo solicita a la persona encargada del Centro de Formacin, ste indica por escrito que se realice dicha prueba. La prueba extraordinaria se realiza en el momento que lo estipule la persona que tiene a su cargo dicha accin formativa, puede incluso realizarse fuera del horario lectivo.

CAPITULO VI RECURSOS ARTCULO 50. RECTIFICACIN DE ERRORES EN LA EVALUACIN POR PARTE DE LA PERSONA DOCENTE.
La persona responsable de la docencia tiene la facultad y el deber de rectificar, de inmediato y de oficio, los errores de hecho o de derecho en que incurriere, durante la evaluacin de sus participantes, cuando por s mismo se percate de los mismos o cuando se detecten, por la oportuna y respetuosa observacin de alguna persona evaluada..

ARTCULO 51. RECURSOS ORDINARIOS Y EXTRAORDINARIOS


Contra toda calificacin de un acto o prueba evaluativa cada participante puede interponer los recursos ordinarios de revocatoria y apelacin, dentro de los tres das hbiles siguientes contados a partir del momento de su recibo. El primero ser interpuesto ante la persona docente que emita la calificacin, quien ser competente para resolverlo. El segundo se interpondr ante el Comit Local de Evaluacin, el cual resuelve. La persona interesada tiene la potestad de usar ambos recursos o uno solo de ellos, pero es inadmisible el que se interponga pasado el trmino indicado.

Si se interponen ambos recursos a la vez se tramita la apelacin una vez declarada sin lugar la revocatoria. Contra los actos finales firmes cabe el recurso extraordinario de revisin ante el Comit Institucional de Evaluacin.

ARTCULO 52. INSTANCIA PARA LA APELACIN


La apelacin es conocida por el Comit Local de Evaluacin, que debe resolver en definitiva dentro de los tres das hbiles posteriores al recibo de los documentos.

ARTCULO 53. RECURSO DE REVISIN


La persona que ha iniciado un proceso de apelacin, puede interponer el recurso extraordinario de revisin ante el Comit Institucional de Evaluacin dentro del plazo de 5 das hbiles mximos posterior a la comunicacin del Comit Local de Evaluacin, los actos finales firmes en que concurra alguna de las siguientes circunstancias: a. b. Cuando al dictarlos se hubiere incurrido en manifiesto error de hecho. Cuando se descubran circunstancias o aparezcan documentos ignorados al dictarse la resolucin.

El plazo para resolver este recurso es de un mes contado a partir de que se tenga conocimiento de los hechos por parte del Comit Institucional. Lo resuelto por este Comit en materia de evaluacin es inapelable.

ARTCULO 54. FORMALIDADES DE LOS RECURSOS


Tanto el recurso de revocatoria como el de apelacin, deben ser presentados por escrito, indicando el nombre y apellidos de la persona que lo presenta, nmero de carn, si lo tiene, grupo, subsector y mdulo, debidamente firmado por su encargado en el caso de menores de edad, o por la persona interesada en el caso de mayores de edad, con la indicacin precisa de los aspectos de calificacin o decisin impugnada, a efecto de que la resolucin que se dicte, examine cada uno de los aspectos presentados.

CAPITULO VII DISPOSICIONES FINALES ARTCULO 55. VIGENCIA


Este Reglamento rige a partir del da hbil siguiente a su publicacin en el Diario Oficial La Gaceta.

ARTCULO 56. DEROGACIN


Las disposiciones presentes en este reglamento derogan la normativa de los Reglamentos de Evaluacin de los Aprendizajes de septiembre, 1993 y 4 de febrero de 1998 respectivamente.

PARTE II 1) MARCO TERICO PEDAGGICO A) LA ORGANIZACIN DEL TIEMPO SOBRE EL CONCEPTO DE TIEMPO Y EL ACTUAL CONCEPTO PEDAGGICO DEL TIEMPO INSTITUCIONAL Los prohombres del pensamiento de las diferentes pocas han debatido sobre el concepto tiempo acorde a la visin cientfico-filosfica de cada perodo histrico. Pero en cierta forma ha sido el pensamiento aristotlico el que marc rumbos en la cultura occidental en este tema.

Para Aristteles el tiempo es: "el nmero del movimiento segn el antes o despus" En esta concepcin donde se conjugan las variables de espacio duracin respecto a un objeto o hecho se conciben las bases de lo que se designa como "tiempo lineal" y representa lo que se da en llamar concepcin "objetiva" del tiempo, donde ste se puede fragmentar en partes estticas y diferenciadas entre s. Hegel por el contrario considera que "el tiempo es el principio mismo del YO, de la pura conciencia de s", lo que adems de darle una significacin subjetiva, dado que adquiere realidad a partir del ser, tambin le otorga el concepto de continuidad incluida en el todo que representa la conciencia. A partir de esta antinomia se obtiene una sntesis en San Agustn quien estableciera el siguiente juicio de valor: "No existen propiamente hablando tres tiempos, el presente, el pasado y el futuro sino slo tres presentes: el presente del pasado, el presente del presente y el presente del futuro" Tambin Kant en su Crtica de la Razn Pura dice que "el tiempo es ley necesaria de nuestra sensibilidad y, por lo tanto, condicin formal de todas las percepciones que el tiempo precedente determine por necesidad al siguiente." En estos dos conceptos anteriores existe una conciliacin de la objetividad aristotlica y de la subjetividad hegeliana, pues se reconoce una diferenciacin estacionaria de los hechos pero dentro de un contexto totalizador.El poder aquilatar una realidad exterior (objetiva) y otra interior (subjetiva), da una perspectiva desde la cual se puede conjugar al concepto tiempo en la prctica con una mayor aproximacin a la realidad, sin caer en los antagonismos de concebir el vivir "en pos" o "contra" el tiempo.Ya en el advenimiento de la poca moderna, el pedagogo y telogo Comenio (1592-1670) explicaba en su Didctica Magna que la invencin del reloj mecnico y la tipografa, representaban dos aspectos fundamentales en los que apoy la organizacin de la vida escolar y los procesos de enseanza que aplic en su internado. Mientras que en el proceso que va desde la revolucin industrial en el siglo XVIII, y entrado el post modernismo, hoy siglo XXI, la materializacin del tiempo en su concepto ms utilitario, ha sido uno de los tpicos fundamentales que ha ocasionado un profundo cambio en los valores de la actual humanidad. En funcin de la crisis causada por los cambios producidos por y en la humanidad, durante la ltima mitad del siglo XX e ingreso del XXI, ha hecho que los pedagogos deban reconceptulizar el valor real del tiempo y del espacio como forma de vida, y su aplicacin pragmtica en las instituciones de enseanza. En el actual mundo de las comunicaciones, cabe plantearse cul ser el futuro prximo de las aulas, qu ensear y en qu tiempo; y fundamentalmente qu valor de tiempo como docente se debe transmitir desde el punto de vista formativo. PUESTA EN PRCTICA Es importante asistir a tres caractersticas fundamentales de la aplicacin del tiempo en la educacin: 1. La relacin de dos variables intrnsecamente conexas tiempo espacio. 2. La diseccin del tiempo en tres etapas bien identificables:

el tiempo de planificacin el tiempo de ejecucin el tiempo de proyeccin de lo enseado 1. La ecuacin de rentabilidad del tiempo entre el insumo de tiempo y el aprendizaje.-

DIMENSIONES DE LA ORGANIZACIN DEL TIEMPO El tiempo educativo tiene relacin directa con el sistema organizativo de la educacin. En este tpico los agentes interactuantes son profesores, alumnos y administrativos entre otros, cada uno de ellos con tiempos propios. Por otro lado el tiempo lineal de las diferentes gestiones que llegan a superponerse entre s. Por ltimo la relacin entre la extensin de tiempo que se requiere para unificar un mdulo de conocimientos (Ciclo Bsico 3 aos), versus el tiempo calendario que en realidad le insume a un estudiante. En resumen el tiempo educativo se conforma por una interrelacin de variables que es preciso estructurar dentro del sistema educativo, que en el caso del CES lo establece anualmente y lo eleva para su aprobacin a la Gerencia General de Planeamiento y Gestin Educativa del CODICEN. DETERMINANTES DE LA TEMPORIZACIN

La estructuracin del tiempo educativo debe atender a tres criterios de mayor relevancia 1. El criterio higinico-biolgico, atiende las posibilidades biolgicas de los individuos involucrados. 2. El criterio pedaggico, es el impuesto por el sistema de enseanza utilizado. Atiende a la visin pedaggica de los planes de estudio a desarrollar, como as tambin al contenido de las materias a cursar, por ejemplo en el Plan 1996 del Ciclo Bsico de Secundaria, la carga horaria semanal planificada para el rea instrumental correspondiente a 3er. ao es de 14 hs.Para la adecuacin del tiempo han de tenerse en cuenta por su orden: a. la sociedad donde opera el sistema educativo b. que los criterios pedaggicos sean adecuados a dicha realidad social c. el criterio higinico-biolgico El criterio socio-cultural, atiende a las costumbres de la sociedad en que se inserta el criterio pedaggico que se pretende concretar, vale decir, el currculo que se estipula para el curso (ejem. los cursos tcnicos volantes del Consejo de Educacin Tcnico Profesional UTU, cuya duracin se estipula con un concepto especfico y se dicta acorde a una necesidad educacional para la insercin laboral en una localidad en particular; mientras que por otro lado se atienden las costumbres que ataen a dicha localidad, puede ser el caso de una zona rural con actividades productivas zafrales propias).

3.

En la estructuracin del tiempo adems deben de tomarse en cuenta: a. que la educacin responde a un proceso intelectual y no a una ejecucin , por tanto su carcter es atemporal b. el tiempo de planificacin difiere del de la ejecucin en el proceso del aprendizaje. Siendo que ambos son inversamente proporcionales: a mayor tiempo de planificacin menor es el tiempo que requiere la ejecucin c. de la planificacin se desprende la medida y distribucin de los tiempos a utilizar Este ltimo hecho de la relatividad del tiempo a utilizar, hace que la planificacin sea considerada permanentemente en el proceso de educacin para modificar los tiempos cuantas veces sea necesario. Es de fundamental importancia, entonces, que la estipulacin del tiempo se subordine y adecue a la planificacin. LA ORGANIZACIN DEL TIEMPO DEL ALUMNADO Para la organizacin del tiempo del alumnado han de tenerse en cuenta los siguientes factores: la disponibilidad de tiempo las aptitudes intelectuales de los educandos y los programas las condiciones socio-econmicas del alumnado los imprevistos que obligan a una posterior fluctuacin. Este punto en particular ha de tenerse en cuenta en todos los procesos de planificacin del tiempo. La previsin del tiempo por tanto ha de establecerse en funcin de una planificacin estructurada que tenga en cuenta a estas variables propuestas. Tambin inciden condiciones de carcter exgeno a la institucin educativa, las que pueden ser de orden social o individual donde se desenvuelve el estudiante. Otra variable importante a tener en cuenta es la edad del alumnado (tiempos biolgicos). La disposicin y distribucin de la carga horaria de un centro de enseanza atiende a variables de diversa ndole, acordes a sus condiciones particulares. Estas pueden depender de la ecuacin espacio-tiempo, de la multiplicidad de edades, entre otras. Pero a grandes rasgos podemos tipificar tres macro variables: la higinica-biolgica, la pedaggica y la social. 1. a. Por ejemplo: en el Plan de Ciclo Bsico de Secundaria, las materias correspondientes al rea Instrumental (matemticas, idioma espaol, ingls, informtica, etc.), de ser posible, no deberan ubicarse al principio o final de la jornada, o en los das de comienzo o final de semana. Esta planificacin horaria no siempre es posible en funcin a requerimientos de otras variables como horario docente disponible. A ttulo de ejemplo se transcribe la disposicin de la carga horaria del da sbado correspondiente a 3er. ao, turno vespertino, caso descripto en hoja 8 SBADO

Educ. Visual y Plstica Educ. Visual y Plstica Matemticas Historia Literatura Ingls Como bien podemos apreciar, al final de la jornada del ltimo da de la semana, se ubican materias con importante carga de esfuerzo de concentracin. b. Programar la ubicacin de las reas de estudio en funcin del grado de dificultad que ofrecen,(ubicacin horaria en el da, o en la semana). Las reas que ameritan mayor concentracin es conveniente ubicarlas en horario o das centrales del ciclo de actividades. c. Equilibrar la disposicin de las reas de estudio balanceando el trabajo de los dos hemisferios cerebrales, por consecuencia se lograr un rendimiento superior del alumno. d. Prever perodos de descanso, y la duracin de stos, acordes a la edad promedio del alumnado. 1. a. Flexibilizar dentro de la norma los horarios de clase (reposiciones de clases, redistribucin de horarios atendiendo a necesidades imprevistas, entre otros). b. A la hora de planificar el tiempo prever situaciones imprevistas propias del sistema educativo y del medio social. c. Manejar los espacios fsicos y temporales con una ductilidad que permita reordenar los horarios acorde a las conveniencias. 2. Desde lo pedaggico: 3. Atendiendo a lo sociolgico: e. Distribuir la carga horaria en forma equitativa entre los das de la semana. Desde el punto de vista higinico-biolgico ha de tenerse en cuenta: Adecuar las jornadas y horarios acordes a las costumbres socio-culturales de la comunidad. Tener en cuenta la edad y los compromisos que de ella devienen en actividades extracurriculares de la poblacin estudiantil. Manejar las distancias de traslado, mxime cuando stas insumen mucho tiempo de viaje. Adecuar los horarios teniendo presente la relacin entre las variables poblacin-espacio del centro de educacin.

2. a. b. c. d.

En otro orden es importante establecer la prioridad de una planificacin estratgica estructural, en funcin a una corriente pedaggica y como consecuencia determinar los horarios en funcin de sta, evitando la rigidez formal y atendiendo s a los contenidos, invertir creatividad a la hora de dar soluciones permitiendo el protagonismo de todos los involucrados en la adecuacin de los tiempos. La importancia de "democratizar los tiempos" a la hora de planificar, se observa con mayor claridad si se atienden los ritmos sociales e individuales. En lo social este tpico es destacable cuando entran en juego variables de aspecto geogrfico en relacin con la cualidad humana, como puede ser el comportamiento humano en zonas tropicales, o bien en zonas de clima fro. Sin llegar a extremos vale revisar las estaciones del ao de mayor rendimiento productivo por parte del ser humano.B) LOS ESPACIOS ESCOLARES El espacio y su forma de uso ha sido una variable de permanente atencin en la historia de la educacin. Desde el clasicismo griego los espacios educativos de la Academia de Platn y el Liceo de Aristteles se adecuaban al tipo de enseanza que se imparta all, diferente al sistema itinerante de enseanza que impartan los sofistas. Permanentemente se ha destacado su valorizacin psicolgica; tiene una simbologa de poder, "Los espacios no son ingenuos, van marcando territorios, lmites, valoraciones y posibilidades de las personas." Durante la edad media la disposicin asimtrica que ocupaba el pupitre del profesor respecto a la ubicacin de los alumnos dentro del aula, fue establecida arbitrariamente acorde al lugar del docente en funcin al concepto pedaggico utilizado. El "claustro" de las universidades medievales era una escuela de carcter cerrado.

En el sistema de enseanza preceptista o individualizada, el manejo del espacio que haca el docente entorno al alumno, persegua un enfoque pedaggico donde el "abordaje" que se realizaba sobre ste deba cumplir con el precepto de inculcarle conocimientos. Con el advenimiento de la enseanza normativa, tambin el espacio educativo debi ser normalizado para atender los nuevos requerimientos pedaggicos. La actual concepcin pedaggica en la enseanza de corte socializador, ha reconvertido su estructura arquitectnica para cumplir con su funcin social donde convergen alumnos, docentes, padres y los actores de la comunidad con el objeto de impartir y recibir instruccin. A causa del propio concepto socializador de la educacin, de lo que hoy se designa como escuela "abierta", no solamente la escuela ha cedido materialmente sus espacios a la sociedad, sino que tambin sale a hacer uso de los espacios de la comunidad para cumplir con sus propsitos de instruccin. Clestine Freinet (18961966), el creador de la escuela nueva reflexionaba ante la innovacin de sus "clases paseo": "Era normal que en esta nueva atmsfera, en este clima no escolar, accediramos espontneamente a formas de relaciones menos convencionales de la escuela. Nos hablbamos, nos comunicbamos en un tono familiar los elementos de la cultura que nos eran naturales y de los que todos, profesores y alumnos extraamos un provecho evidente" En las postrimeras del siglo XX con la implementacin de los sistemas informticos se ha generalizado la educacin a distancia, -an en pleno desarrollo-, con lo que se plantea una nueva concepcin del espacio educativo. Ante esta nueva situacin y sin desconocer las posibilidades globalizadoras educativas que ofrece el permitir extender el alcance de los centros de enseanza allende de su espacio locativo, es preciso reconocer la interferencia que provoca en el concepto de educacin como transmisin de valores, donde la bidireccionalidad de la comunicacin, la reafirmacin psicolgica en la interaccin personal alumno profesor (feed back) adquiere aspectos relevantes; por lo dicho es de fundamental importancia que la actual pedagoga atienda seriamente una adecuada implementacin de esta nueva realidad. La buena administracin y adecuacin del espacio permiten una mejor optimizacin de las variables del tiempo y capacidad cuantitativa del alumnado. Adems de permitir un mejor relacionamiento social dentro del centro de estudios. Una correcta coordinacin en el uso del espacio dinamiza positivamente el establecimiento de vnculos en la poblacin estudiantil. Los lmites edilicios Espacio escolar La disposicin de sus ambientes La disposicin del material didctico VARIABLES QUE LO DETERMINAN La edificacin debe concebirse teniendo en cuenta: Sus finalidades, sea enseanza primaria, secundaria o terciaria, pues cada una de ellas atiende a diferentes necesidades educacionales. Las variables econmicas, con las que se cuenta para ajustarse a la mejor optimizacin de recursos. Las variables sociales, ha de tenerse en cuenta la poblacin que albergar; su edad, aptitudes fsicas diferenciadas, perfil sociolgico de la poblacin estudiantil, entre otros. Las variables pedaggicas, han de adecuarse al tipo de enseanza que se impartir; ya sean los ciclos (primaria, secundaria o terciaria), o bien si es un centro de alguna especificidad (escuelas tcnicas, profesorado de educacin fsica, o universidades cientficas). Las variables situacionales, responden a la ubicacin geogrfica del instituto (mbito rural, urbano o suburbano). Las variables imprevistas, son las que no aparecen explcitamente, por ejemplo la previsin de una explosin demogrfica en un tiempo mediato por razones circunstanciales, o bien la futura incorporacin de actividades afines al centro educativo (ejemplo, instituto que surge como un centro de educacin primaria y en un futuro mediato se prevea la edificacin de un centro de enseanza secundaria contiguo). Son muchas las previsiones que han de tenerse en cuenta a la hora de edificar un centro de enseanza, por lo que es conveniente que est circundado por extensas reas parquizadas que posibiliten su futura ampliacin. ROL DE LOS PROFESIONALES Los profesionales de la educacin, poca o ninguna ingerencia tienen en la toma de decisiones, en cuanto a la infraestructura edilicia, por lo que su implicancia en el manejo didctico del espacio se ve muy limitada. Pueden intervenir, sin embargo, en las remodelaciones post obra.

Son ejemplo de esto: El manejo de la seguridad de agentes internos y externos. Adecuar los espacios a la variante del tiempo de uso. El manejo que mayormente pueden realizar los docentes sobre el espacio, normalmente se limita a: 1. 2. 3. 4. 5. edad de los estudiantes la disposicin de las aulas en cuanto a flexibilidad y funcionalidad de uso esttica y orden seguridad e higiene adecuarlo a las necesidades metodolgicas

1.a) EDAD. La edad del estudiante condiciona el espacio a utilizar. La edad es una variable inversamente proporcional a la amplitud del espacio necesario, pues a menor edad hay una necesidad de mayor espacio del aula, puesto que la actividad prcticamente se concentra en sta, debe contar con aberturas ms amplias que permitan una mejor iluminacin natural, entre otros. En la medida que la franja etaria del estudiantado sube, es necesaria una retroversin hacia aulas especficas acordes a las materias (gabinetes de ciencias, salas de convenciones, auditorios, entre otros), por lo que inclusive toman mayor importancia los corredores interiores y escaleras que permitan una mayor movilidad del flujo estudiantil entre unas y otras aulas. El mobiliario tambin debe adquirir dimensiones diferentes, los banco-mesa deben ser de fcil movilidad para su mejor disposicin y uso de acuerdo a las tareas a realizar. 2.a) FLEXIBILIDAD Y FUNCIONALIDAD. La adaptacin de los espacios al nmero de grupos, como as tambin a las necesidades didcticas de cada materia o rea de estudio. La efectiva utilizacin de los recursos se vincula con el uso de los espacios, y esto depende del clima organizacional. Del liderazgo democrtico o autocrtico de la institucin depende la mayor y mejor utilidad que se de a los espacios y recursos. Es el caso de la posibilidad de acceso a telfonos, faxes o correos electrnicos para que cumplan tambin con los objetivos educativos y no solamente con los estrictamente administrativos. 3.a) ESTTICA Y ORDEN. Estos tems deben involucrar a todos los actores. "A veces (los alumnos), piensan que tienen ms derecho al uso que obligacin al cuidado. Esto, por una parte, tiene mucho que ver con lo que pensamos y ejercitamos los adultos, a quienes muchas veces tambin nos cuesta pensar que los espacios pblicos son de todos y que, por eso, es tambin nuestra responsabilidad cuidarlos." La esttica debe estar acorde a una casa de "buenas costumbres", los colores con que se pinta una construccin repercuten directamente en la higiene fisiolgica y psicolgica de la poblacin que la utiliza. El orden estimula y adviene psicolgicamente al comportamiento del estudiantado en particular; "un lugar que est en buenas condiciones, que est cuidado, refuerza la sensacin de bienestar y la valoracin de lo que ocurre en ese espacio, influye en la autoestima de las personas que utilizan ese espacio." ", si uno est en un lugar cuidado, tiende a cuidarlo;" "Esto es importante tanto para los alumnos (dado que es su espacio de aprendizaje) como para los docentes (ya que es su espacio de trabajo)" 4.a) SEGURIDAD E HIGIENE. El orden es una variable que condiciona la seguridad e higiene. La higiene no es nicamente responsabilidad del personal de servicio, sino que su mantenimiento involucra a toda la poblacin del instituto La seguridad atiende tanto al carcter endgeno como exgeno de la institucin. En lo interno, la amplitud de las puertas, corredores y escaleras deben adaptarse al nmero de la poblacin del instituto atendiendo posibles situaciones de emergencia. Las aberturas exteriores deben contar con una buena seguridad, y los patios deben adecuarse a los momentos de recreo, en lo posible que no cuenten con formas u objetos hirientes (rejas en punta, desniveles de escalones imperceptibles, entre otros). Las barreras contenedoras ubicadas sobre las veredas que dan a los accesos, minimizan los riesgos de la va pblica en los horarios de ingreso o salida del estudiantado. 5.a) NECESIDADES METODOLGICAS. El espacio debe marcar la pauta para una metodologa adecuada, dependiendo del tipo de relaciones que se establezcan entre educadores y educandos y de estos entre s. Es fundamental que el espacio no haya sido concebido de forma rgida, a los efectos de facilitar las diferentes acciones que se puedan llegar a desarrollar en el aula.

C) LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO El concepto de diversidad nace en la dcada del 70, y en lo que refiere al mundo latino Espaa encabeza el modelo que luego se "transplanta" a Latinoamrica. El concepto medular de la diversidad con la ptica de la educacin contempornea, es el reconocimiento, atencin y respeto por la diferencia en las capacidades de aprendizaje, sujetas stas, ya sea al medio social en que se circunscribe el alumno, a problemas de ndole personal o bien a la propia capacidad diferente individual de cada ser humano. Entonces cabe preguntarse hasta dnde el concepto globalizador de diversidad aplicado al unsono en pases con necesidades educacionales diferentes, no se contrapone a la razn misma de diversidad. "El pilar del pensamiento nico se asienta tambin en la escuela y se reproducen los mismos sistemas educativos a uno y otro lado del ocano, demostrando una absoluta desvaloracin de la importancia de las propias comunidades de aprendizaje a la hora de establecer los fines y medios de la actividad educadora formal (la idea de autonoma aplicada a los grupos), apartados stos que casi resultan extraos ya para los propios educadores." En Uruguay a nivel de enseanza secundaria la temtica de la diversidad se aborda oficialmente por primera vez en la CIRCULAR N 1985/90/EB Exp. 8650/88, fechada el da 26/07/1990 y con la ltima modificacin vigente dispuesta por la CIRCULAR N. 2045/91/MLP EXP:13224/90, de fecha 30/12/1991.Es reconocida la diversidad como una condicin biolgica e innata en cada uno de los seres humanos; por tanto la interrelacin en los diferentes grupos conformados por institutos de enseanza, familias, instituciones, entre otros, depender por consecuencia de las caractersticas sociolgicas de los grupos o sociedades que interactan. Un instituto educativo, por tanto, no escapa a esta condicin humana y como tal debe ser atendible. "La educacin escolar tiene como finalidad fundamental promover de forma intencional el desarrollo de ciertas capacidades y la apropiacin de determinados contenidos de la cultura necesarios para que los alumnos puedan ser miembros activos en su marco sociocultural de referencia. Para conseguir la finalidad sealada, la escuela ha de conseguir el difcil equilibrio de ofrecer una respuesta educativa, a la vez comprensiva y diversificada; proporcionando una cultura comn a todos los alumnos, que evite la discriminacin y desigualdad de oportunidades, y respetando al mismo tiempo sus caractersticas y necesidades individuales." (El subrayado es propio). De ah la cada del paradigma de la escuela tradicional, generalizadora de normas. Progresivamente los institutos de educacin han prestado atencin individualizada a aquellas situaciones institucionales o bien individuales, donde existan grupos o alumnos que ameritan una atencin diversificada. Es el caso del alumnado con NEE "El concepto de necesidades educativas especiales implica que cualquier alumno que tenga dificultades de aprendizaje, por la causa que fuere, reciba las ayudas y recursos especiales que necesite, ya sea de forma temporal o permanente, en el contexto educativo ms normalizado posible." Si bien cabe destacar que an se mantienen conceptos que atienden a disfunciones con etiologa orgnica y/o psicolgica, no atienden a los conceptos pedaggicos actuales; el hecho de incluirlos como tal tiene un carcter proteccionista, lo que no deja de ser una forma de segregacin. Vale aclarar que estas capacidades diferentes deben ser atendidas como tal, aunque en el campo pedaggico muchas de ellas pueden manejarse adecuando los currculos en forma temporal. En el caso de un dislxico, el alumno puede ser eximido de determinados requisitos curriculares y algunas asignaturas pueden cursarse en tiempos especiales, sin apartarlo de los planes comunes. Circular N 1985/90/EB Exp. 8650/88 Art. 1.- (Materia): Los regmenes de exencin o tolerancia en asignaturas, concurrencia u otras obligaciones y cargos curriculares por razones de salud se regularn por las siguientes disposiciones. 10.- (Beneficiarios) : Cualquier educando del sistema ANEP o de los Institutos habilitados por ste que sea portador de una afeccin incidente en el aprendizaje, asistencia, exmenes pruebas de determinadas asignaturas u obligaciones o cargas curriculares, podr solicitar las correspondientes exenciones o tolerancias. En el concepto moderno, la normalidad incluye en el sistema educativo a los individuos con capacidades diferentes. Esto se encuadra en una concepcin sociolgica que trasciende al aula, pues si los educandos con capacidades diferentes conforman el todo social, no hay razn para excluirlos del sistema normativo. Habitualmente cuando hablamos de capacidades diferentes nos remitimos inconscientemente a las disfunciones clnicas explcitas, pero las diferencias pueden ser de carcter tnico, de gnero, religiosas, sociales (concepto que puede ser muy amplio y no estrictamente de carcter econmico, como por

ejemplo familias naturistas que optan por no acceder al Plan Nacional de Vacunacin, no siendo admitidos en el sistema educativo), diferencias individuales de aprendizaje, etc. stas y muchas otras formas de diferenciacin deberan ser atendidas por el currculo, mxime si tomamos en cuenta que estamos ante un mundo en plena globalizacin con una dinmica migratoria de una magnitud nunca antes conocida y donde debemos aprender a convivir con diferentes culturas, lenguas y por consecuencia con diferentes procesos lgicos del pensamiento. Para atender la diversidad sin incurrir en falencias tales como la segregacin, es menester establecer polticas educativas inteligentemente aplicadas de un profundo espritu democrtico y fraterno, donde se destaquen las semejanzas que unen a los alumnos y no las aptitudes que los diferencian del comn denominador; de no ser as y en el mejor de los casos podra crearse un espritu proteccionista en vez de igualitario, o por el contrario crear barreras excluyentes entre el alumnado. La inclusin de divergencias en la enseanza normal tiende a crear nios y jvenes con un espritu de verdadera fraternidad y tolerancia, los integra para una convivencia realmente democrtica y anticompetitiva; lo que no significa dejar de lado los aspectos motivacionales y el reconocimiento al esfuerzo. "Hay que revisar cules son las actitudes hacia las diferencias, el tipo y calidad de relaciones entre los diferentes actores, el liderazgo del director, los espacios que se dedican a la participacin y reflexin conjunta, etc. El trabajo colaborativo entre los distintos involucrados en el proceso educativo es un factor esencial para dar respuesta a la diversidad. Es importante asimismo crear un ambiente fsico agradable y acogedor que favorezca el aprendizaje, las relaciones interpersonales y la autonoma y movilidad de todos los alumnos." El aceptar la integracin de los diferentes no anula la individualidad del ser humano, sino que por el contrario la reafirma en un encuadre de pertenencia al grupo social. De ah, una de las principales razones para que la enseanza sea responsabilidad de la sociedad en el marco del estado y no fuera de l, (por ejemplo en centros de educacin privada). El estado debe educar en funcin de valores y reeducarse a s mismo en funcin de la creatividad de los ciudadanos. La escolaridad privada de por s es excluyente e indirectamente atenta contra el sentido democrtico de nuestras leyes. LA DIVERSIDAD EN EL CONTEXTO DEL CENTRO EDUCATIVO La integracin de alumnos con capacidades diferentes debe realizarse acorde al grado y tipo de diferencia. Es distinta la modalidad de insercin de un alumno proveniente de una cultura con lengua materna diferente que se insertar transitoriamente, al de otro con dificultades de aprendizaje y en carcter de permanente. Las diversidades exigen todas un tratamiento individualizado, salvo excepciones. Los tratamientos de la diversidad utilizados comnmente en la actualidad son: Soluciones Didcticas Las modificaciones metodolgicas en los programas de estudio a travs de una mayor personalizacin, de la flexibilidad de los tiempos en la planificacin o la reconversin de los materiales didcticos a utilizar. Soluciones de Orden Organizativo Profesores de apoyo Talleres Optatividad y diversificacin curricular (flexibilizar los currculos) En caso de una diversidad muy alta es conveniente recurrir a centros especializados, sea en forma provisoria o permanente. No obstante la diversidad no debe variar la visin que sostiene un centro de educacin. Las condiciones principales que debe tener un centro de educacin para atender las diversidades deben ser: Flexibilidad de los currculos Fomentar un ambiente participativo y de integracin entre los alumnos La existencia de un departamento de orientacin de apoyo para los profesores Elaboracin de programas de desarrollo individual Por todo lo visto en esta parte del trabajo, se llega a la conclusin de la necesidad impostergable de: Una concienzuda y mayor ingerencia del estado en materia de educacin

La concrecin de una escuela igualitaria y comprensiva Lograr un mejor equilibrio entre el currculo, la diversidad y el sistema educativo. PARTE III 1) MARCO TERICO PSICOLOGA EVOLUTIVA A) PUBERTAD Y ADOLESCENCIA CONSIDERACIONES GENERALES Adolescencia proviene del latn Adolescentia o Adulescentia, ae (f.): adolescencia, juventud. La adolescencia es un aspecto cultural que se desarrolla en occidente a partir de la revolucin industrial como consecuencia de la necesidad de prepararse intelectualmente para insertarse en el mundo laboral. Las sociedades a travs de los estados establecen un marco regulatorio y obligatorio de la educacin. Como consecuencia la insercin de los jvenes a la vida adulta, -como sinnimo de reproduccin y responsabilidad sobre sus cros-, se aplaza en el tiempo. Ese corrimiento de los roles hoy se ve agravado frente a un cambio de valores aparejado por la globalizacin. Si la adolescencia es un producto sociolgico, como tal se modifica acorde a los cambios sociales que se suceden. Por ser un hecho de carcter sociolgico su anlisis desde lo individual se estudia en el campo psicolgico. A diferencia de la adolescencia, la pubertad es un estadio genuino psico-biolgico y de carcter universal, siendo sta la que marca el inicio de la adolescencia. La pubertad es causada por cambios hormonales producidos a nivel de la glndula pituitaria. Tiene carcter dimrfico, la nia normalmente antecede al varn, aproximadamente en un par de aos de maduracin; despertndose en el sexo femenino de los nueve a los diecisis aos. La variacin de edad en la que aparece la pubertad, responde a variantes que obedecen a: 1. razones hereditarias 2. al medio geogrfico 3. razones culturales 1.a) La herencia predispone al individuo en el crecimiento, la menarquia, estereotipos fsicos y tambin psicolgicos. 2.a) De acuerdo a estudios realizados, las poblaciones que viven en zonas tropicales son precoces frente a las que se ubican en zonas ms fras. 3.a) Las condicionantes culturales se presentan de dos formas: diacrnicas, en funcin a las diferentes culturas histricas sincrnicas, la modificacin del perodo adolescente frente a los cambios socioculturales dentro de una misma contemporaneidad CAMBIOS FISIOLGICOS CORRESPONDIENTES A LA PUBERTAD El comienzo de la pubertad se da con la aparicin de manifestaciones de caracteres primarios y secundarios. MANIFESTACIONES Aparicin de vellos pbicos Aparicin de vellos axilares Aparicin de vellos en extremidades Crecimiento de la altura Menarquia Desarrollo de las mamas Desarrollo de la capacidad plvica Cambio del timbre de voz Aparicin de la barba Desarrollo de la capacidad torxica X X X VARONES X X X X MUJERES X X X X X X X

Los de carcter primario, responden al desarrollo de los rganos genitales(pene en los nios y vagina en las nias), mientras que los secundarios obedecen a una serie de transformaciones fsicas que se describen en el siguiente cuadro: CARACTERES SEXUALES SECUNDARIOS COMPORTAMIENTOS PSICOLGICOS Los cambios fsicos acaecidos durante la pubertad provocan una serie de cambios psicolgicos que se identifican con el estadio adolescente. La edad del narcisismo. Aparece en los adolescentes una serie de preocupaciones referidas a los cambios fsicos: surge una preocupacin y cuidado especial de sus formas, siendo stas objeto de comparacin con sus pares busca alcanzar estereotipos de belleza, que generalmente toma de lderes que idealiza La precocidad. El "adelanto" del desarrollo fsico frente a sus pares, infiere de manera diferente en ambos sexos. En el varn se expresa con: sentimiento de ganar virilidad reafirmar su autoestima le facilita la insercin social El "retardo" en su desarrollo puede aparejar sentimientos contrarios a los descriptos. No obstante tanto la precocidad como el retraso pueden tambin hacerlo sentirse presionado, puesto que sus comportamientos, -propios de su edad-, puedan no acompaar a su crecimiento. En la nia generalmente vivencia la precocidad en forma contrariada: intenta disimular su crecimiento en lo posible esconde a sus pares la menarquia se cohbe de jugar a juegos propios de su edad aparecen sentimientos encontrados respecto a la vestimenta No hay un acuerdo respecto a la edad promedio ideal de maduracin. Si bien este tema en particular, no se ve como gravitante en el futuro desarrollo de la personalidad al momento de abordar la edad adulta. LA ADOLESCENCIA DOLENCIA, UN MITO Existe un mito entorno a muchas caractersticas de la adolescencia; una de ellas la identifica con expresiones de carcter sociolgico correspondiente al siglo XVIII: "el romanticismo". Esta poca contenida en los tiempos de la revolucin industrial, marc en cierta forma el actual concepto social de adolescencia de la cultura occidental. Los escritores de la corriente romntica, con quienes se identificaban los adolescentes de la poca, solan vestir una casaquilla azul y pantalones amarillos, resolviendo sus desencuentros amorosos a travs del suicidio. Durkheim analiz al hecho del suicidio en particular desde el punto de vista sociolgico, definindolo como un hecho social; en una parte dice al respecto: "Cada sociedad tiene, pues, en determinado momento de su historia, una aptitud definida para el suicidio. Se mide la intensidad relativa de esta aptitud comparando la cifra global de las muertes voluntarias y la poblacin de toda edad y sexo." La relacin de este tema responde a uno de los tantos mitos que se han manejado, en una poca puntual, entorno a la adolescencia identificada a una etapa de la vida de connotaciones problemticas. Los estudios de la antroploga Mead (1928) realizados sobre adolescentes de la poblacin de Samoa, han cuestionado la universalidad generalizada del concepto adolescencia. ", se puede afirmar que el adolescente turbulento, ato rmentado y problemtico existe, pero que no es el tipo de adolescente predominante, encontrndose en este grupo menos de un 11 por 100 de los adolescentes jvenes" La adolescencia es el perodo de trnsito entre la infancia y la adultez, por consecuencia, como todo cambio provoca una situacin de crisis. La crisis natural y universal est dada concretamente en la pubertad; "Con el comienzo de la pubertad aparecen transformaciones que llevarn la vida sexual infantil hacia su forma definitiva y normal" Sin embargo no se debe desconocer la crisis adolescente, que si bien atiende a problemas de orden fundamentalmente sociolgico, no deja de ser real.

Hoy da accedemos a una prolongacin de este perodo atendiendo a una situacin socio-econmica donde las responsabilidades del mundo adulto resultan ms difciles, siendo un claro ejemplo la insercin laboral. Es natural que un individuo biolgicamente apto para afrontar una nueva etapa de su vida y que por razones exgenas no puede lograrlo, profundice su crisis de identidad. Esta consecuencia que se constata en la adolescencia, tiene relacin con la actual crisis que provoca una moratoria en las etapas adultas del ser humano. Si al problema interior que debe resolver el adolescente le sumamos la inestabilidad crtica de sus mayores que deberan contenerlo y cederle espacios (sirviendo de modelos identificatorios), es natural que el paso transicional se vuelva traumtico y se potencialice el choque generacional. Cul es el verdadero estado de las cosas? El adolescente demora ms en afrontar la madurez y ganar su espacio, o los adultos ocupan su lugar tomando roles adolescentes que le permitan reactivarse socialmente? Frente a la crisis econmica mundial, sin fuentes de trabajo, el adulto lucha por permanecer activo, con lo que el adolescente ve postergada su insercin al mundo de responsabilidad adulta. El entorno social del adolescente le permite resolver con mayor o menor dificultad los conflictos propios de una crisis cuasi- natural. En torno al proceso de maduracin existen dos escuelas de pensamiento marcadamente opuestas. Una de corte psicoanaltico representada por Piaget, que defiende la existencia de estadios en el desarrollo, entendindose por estadio cambio cualitativo o transformacin. La otra de corte vigotskiano representada por Bandura que ve el desarrollo del proceso cognitivo del individuo, iniciado en la infancia y en un contexto social determinado que lo preparan para los ajustes a los que se ver obligado a enfrentar en la adolescencia. De la tesis discontinuista de Piaget y la anttesis continuista de Bandura surge la sntesis del pensamiento transformacionista. Este establece que en la vida de las personas se dan transiciones que implican mantener simultneamente cierta estabilidad, continuidad con el pasado y nuevos ajustes o adaptaciones a demandas que antes no existan y para las cuales muchas veces no se ha podido realizar una adecuada preparacin. B) DESARROLLO COGNITIVO Y APRENDIZAJE A menudo pasan en silencio los cambios cognitivos concomitantes al perodo adolescente. No obstante, existe una transformacin en las estructuras cognitivas tan importantes como las transformaciones puberales. Piaget ha descripto la aparicin de una nueva forma de inteligencia, la inteligencia operatoria formal. Pero muchos otros autores hacen referencia a un aprendizaje en el momento de la adolescencia, centrado sobre las relaciones sociales; esta referencia al aprendizaje social contiene implcitamente un recuerdo de la importancia del funcionamiento intelectual. Por el contrario las perturbaciones afectivas y comportamentales, frecuentemente importantes, que la pubertad provoca en algunos casos, muestran claramente como "la inteligencia" en su sentido ms extenso, es un dato necesario para que el adolescente pueda integrar las modificaciones corporales, afectivas y relacionales que se operan en l y a su alrededor. En la teora cognitiva de Piaget, el estado de las operaciones formales se caracteriza por: El razonamiento tiene una mayor autonoma y vigor se encuadra en el estadio de las operaciones formales emerge entre los 11-12 aos y se completa entre los 14-15 aos Piaget lo caracteriza como la culminacin del desarrollo cognitivo se resume a caractersticas de ndole estructural (lgicas) y funcional (estratgicas) Caractersticas funcionales se diferencia del estadio de las operaciones concretas ya que puede prescindir de la realidad para elaborar conclusiones hipotticas. Hay conceptualizacin abstracta y prev consecuencias relacionando variables intangibles. relaciona y combina causas aisladas ante un efecto y elabora varias hiptesis simultnea o sucesivamente prev la revelacin de la verdad de una hiptesis a travs de un mtodo deductivo ("esquema de control de variables")

En la adolescencia el individuo logra un pensamiento abstracto y terico. En funcin de la capacidad de poder prescindir de la realidad para elaborar hiptesis, puede entonces trabajarse -educacionalmente-, sobre la base de ideas abstractas prescindiendo de ejemplos de realidad tangible, es cuando se inserta en la currcula materias como filosofa. El lenguaje es el vehculo por excelencia de las representaciones con que trabaja intelectualmente el adolescente en el pensamiento formal. Procedimientos del razonamiento formal adquisicin de la idea relacionamiento de las variables formulacin de la hiptesis deducciones causa efecto A travs de estos esquemas operacionales formales, el adolescente interacciona los nuevos conocimientos con la experiencia en un proceso interno que no necesariamente se hace consciente. Los conocimientos acumulados se modifican en funcin de la experiencia. Inhelder y Piaget establecen ocho esquemas operacionales formales que corresponden a diversos conceptos y estrategias. De estos esquemas operacionales formales se destacan: la capacidad combinatoria manejo de proporcionalidad capacidad de entender el equilibrio mecnico Adems de las caractersticas generales ya enunciadas, Piaget mantena otras posiciones respecto al desarrollo del pensamiento formal: el pensamiento formal es universal es uniforme y homogneo, constituye un sistema de conjuntos mediante el cual se accede a todos los esquemas de operaciones formales por su carcter preposicional accede a las estructuras de formas antes que a sus contenidos por ser la ltima etapa del desarrollo cognitivo, el conocimiento adolescente se rige por iguales parmetros del conocimiento adulto La labor del educador en el perodo adolescente radica entonces en potenciar el desarrollo cognitivo del estadio formal, por tanto deberan incluirse materias que favorezcan el desarrollo del pensamiento hipottico deductivo, combinando lo ldico con lo pedaggico (ajedrez). Nuevas perspectivas sobre el razonamiento formal Hay importantes diferencias entre los individuos que no logran resolver problemas formales. En el acceso a la resolucin de estos problemas interactan otros factores como los motivacionales, aptitudes innatas, o bien que el individuo contine utilizando mecanismos de razonamiento del perodo de las operaciones concretas. Todas estas razones determinan la capacidad de adquirir el contenido de nuevos conocimientos. De manera que cada uno se aplicara con mayor facilidad a lo ya conocido o experimentado. En resumen, el pensamiento formal se desarrolla ms fcilmente frente a una disciplina afn al individuo y con dificultad respecto a una que no est en su dominio. Esto demuestra que el contenido de la tarea (entre otras variables), tiene una real significancia en la resolucin de los problemas. Tambin las experiencias previas y por aquello de acceder primero a las formas que al contenido, hacen presa al individuo de inducirlo a errores preconceptuales devenidos de la propia experiencia. Los ltimos estudios sobre el pensamiento formal (Carretero), establecen que el pensamiento humano se rige por conocimientos pragmticos, lo que lo transforma en conservador y demuestra una relativa incapacidad para afrontar al pensamiento lgico. Acorde a estos ltimos estudios, y a diferencia de Piaget, se sostiene que el pensamiento formal no es universal no surge espontneamente no es sistemtico es un conjunto de estrategias que se adquieren por partes C) DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LA ADOLESCENCIA

PERSONALIDAD Personalidad es un conjunto de procesos y sistemas comportamentales estrechamente relacionados entre s. Una de las cualidades de la personalidad hace que los diferentes individuos no respondan de igual manera ante un mismo estmulo. Por otra parte los individuos reaccionan en diferentes momentos y ante distintos estmulos con determinada regularidad; por consecuencia se puede decir que su actitud muestra una relativa continuidad frente a diversas situaciones. No obstante la personalidad est sujeta a procesos formacionales que la hacen variar desde el punto de vista diacrnico, manteniendo s determinados parmetros estables. La personalidad tiene entonces, la caracterstica de ser un proceso formacional evolutivo. PERSONALIDAD ADOLESCENTE En funcin de ser el individuo un todo y por cambios que se operan en l dentro de ese pasaje de la infancia a la adultez, la personalidad tambin se afecta con las crisis del cambio. Ante las nuevas vivencias y la transformacin cognitiva, el individuo recapitula lo vivido durante la infancia, deconstruyendo lo anterior para reconstruirlo hacia perspectivas futuras. La aparicin de las nuevas vivencias sexuales, identificatorias y la reacomodacin a nuevos roles adultos en su insercin social, hacen que en el adolescente tenga lugar el surgimiento de nuevos valores que se traducen en su forma de relacionamiento con el mbito social. La adolescencia es la ms pura expresin dialctica entre el sentimiento de prdida real del pasado infantil, como tesis; el apego a lo que se pierde como anttesis y la maduracin del individuo como sntesis. La adolescencia como trabajo de duelo. En el adolescente se da un gran movimiento intrapsquico, ligado a la experiencia de separacin de las personas influyentes en la infancia, a un cambio en las formas de relacin, en los proyectos y placeres elaborados en comn, movimiento que puede compararse al de un trabajo de duelo. En este duelo debe dejar atrs el encuadre estable y continentador de una infancia que le otorgaba un sentimiento de certidumbre y amparo, lo que ocasiona al adolescente una vivencia de prdida, provocndole nostalgias de lo que era su mundo. Ana Freud estableci un paralelismo entre las reacciones de los adolescentes y las respuestas de los individuos a otros tipos de prdida real: las decepciones sentimentales y los duelos. El trabajo de la adolescencia, como el del duelo, consiste pues en una "prdida de objeto", en el sentido psicoanaltico del trmino; prdida de los "objetos infantiles" que puede analizarse esquemticamente en dos niveles: prdida del "objeto primitivo", haciendo a veces comparable la adolescencia con la primera infancia (fases de separacin del objeto maternal) prdida del "objeto edpico" cargado de amor, de odio, de ambivalencia: el adolescente es conducido a "conquistar su independencia, liberarse de la empresa parental y liquidar la situacin edpica". Se puede deducir de ello que la imagen parental idealizada, el sentimiento de poder realizarlo todo, proyectados durante la infancia sobre los padres, son tambin cuestionados por el deseo de autonoma, por el encuentro de otros ideales y por una mejor percepcin de la realidad. Mecanismos de defensa. En relacin a los conflictos mencionados, el adolescente crea ciertos mecanismos de defensa: 1. la intelectualizacin y el ascetismo (A. Freud) 2. la escisin 3. paso al acto 1.a) Segn Ana Freud es un mecanismo defensivo del YO para controlar mejor las pulsiones a nivel del pensamiento, es el caso de los adolescente que pasan interminables horas en discusiones, en reconstrucciones del mundo. El ascetismo podra definirse como un mecanismo defensivo de YO para controlar mejor las pulsiones a nivel del cuerpo. 2.a) El uso de la escisin tiene la finalidad de proteger al adolescente de su conflicto de ambivalencia centrado sobre la dependencia de las imgenes parentales. Esto se observa en los comportamientos contradictorios del adolescente, contradiccin que parece no percibir y que no le inquieta; as el adolescente que reclama ruidosamente su independencia quiere que sus padres le acompaen en otras conductas en apariencia banales.

3.a) El paso al acto protege al adolescente del conflicto interiorizado y del sufrimiento psquico, pero obstaculiza toda posibilidad de maduracin progresiva, de tal forma que la incesante repeticin de ste aparece a menudo como la nica salida. En este tipo de conductas la accin domina al pensamiento (conductas agresivas hacia s mismo o hacia el entorno social). Cultura y adolescencia La pubertad es un hecho fisiolgico transcultural; la adolescencia es un perodo psicosocial. Ello determina que la adolescencia tenga visos universales con diferentes formas de expresin y duracin en las diferentes culturas histricas. En contraposicin a lo que opina Fierro expresando que la cultura occidental actual no practica ritos iniciticos de transicin a la vida adulta, se puede plantear que estos se practican y de una manera tan primitiva que recaen en particular sobre el gnero femenino con connotaciones que remiten a las ms antiguas civilizaciones. Es el rito ancestral a la fecundidad procreadora donde se expone socialmente a la pber que ya est pronta para la reproduccin de la especie humana: "fiesta de los 15 aos". Esto demuestra que los ritos persisten con cambios de forma pero no de contenido, pues ste subyace en diversas manifestaciones involucrando a ambos sexos. Identidad personal La adolescencia es el momento clave en la formacin de la identidad, ya que en esta etapa el individuo puede vivir en sociedad y relacionarse con los dems como persona psicosocial, reaccionando segn la forma en que en su infancia ha integrado los distintos elementos de la identidad. Para Erikson las etapas por las que atraviesa la identidad personal son las siguientes: a. perodo de lactancia y reconocimiento mutuo, donde el lactante se define como "yo soy lo que espero tener y dar" b. primera infancia y deseo de ser uno mismo que remite a la independencia motriz donde "yo soy aquello que puedo querer libremente" c. infancia y anticipacin de roles, donde el nio se siente ms activo y comienza a anticipar el futuro percibindose como "yo soy aquello que puedo imaginar que ser" d. etapa escolar y la identificacin con la tarea, donde el nio aprende a "saber" como hacer las cosas y se percibe como "yo soy lo que puedo aprender para hacer una tarea" Es frecuente que en esa idealizacin proyectiva de lo que l/ella pretenden que deba ser, equivocan el objeto del amor, de ah la expresin popular refirindose al amor adolescente, "que se enamora del amor". Luego, gradualmente ir clarificando "quien soy yo, quien eres t". adolescencia y cristalizacin de la identidad, donde el adolescente intenta definirse a s mismo y lo hace a travs de todas las actividades que desempea, en la bsqueda de sus aspiraciones y en el nacimiento de la expresin sexuada del amor, se traduce en pasiones que proyecta sobre el ser amado diciendo "ste soy yo". la etapa adulta trasciende la problemtica de la identidad adulto y adquisicin de la intimidad, se refiere a la superacin del "yo soy" en un "nosotros somos" en el compartir, arriesgando incluso su propia identidad adulto y generatividad, donde el individuo es capaz de ampliar su propio "yo" proyectndose en sus hijos o sus obras adulto e integridad, se refiere a la madurez ante la vida y ante la muerte

e.

f. g. h. i.

No todos los individuos alcanzan una identidad lograda durante la adolescencia. Esto significa alcanzar una autoidentificacin, una identificacin frente a los dems, ser una individualidad en su propio medio social, conocer los verdaderos y propios intereses, y saber adaptarlos a las circunstancias que le rodean. En estos trminos es que el adolescente se siente observado, lo cual muchas veces lo impulsa a actuar de forma tal que logra ser observado. En esa bsqueda de identidad, puede confundir identidad con diferenciacin, de ah que son presa fcil de las modas y modismos, lo primero se percibe con claridad en la forma de vestir, lo segundo en el lenguaje. D) RELACIONES SOCIALES EN LA ADOLESCENCIA Las relaciones sociales en el adolescente estn estrechamente vinculadas a su personalidad. El adolescente pasa a establecer vnculos ms estrechos con sus pares. Esta relacin de integracin generacional se da generalmente cumpliendo etapas que van desde las relaciones grupales del mismo sexo, pasando por la interrelacin de grupos de ambos sexos y su fusin.

En este punto se logra la adaptacin heterosexual y la consolidacin del rol masculino femenino. Este proceso involucra tanto la aceptacin del propio cuerpo como el establecimiento de nuevas y ms slidas relaciones con sus compaeros de ambos sexos, todo ello como antesala para la futura vida de comunidad y de pareja. Con el nacimiento de las relaciones de pareja generalmente finaliza disgregndose el grupo. No obstante esta nueva integracin social, persiste la demanda de afectos del adolescente hacia sus padres, aunque ambivalentemente suele mostrarse hurao y esquivo con ellos. Las figuras parentales siguen gravitando de manera importante en sus decisiones, siendo ejemplo de los valores y opciones de vida que toma el adolescente. Dentro de lo que es la bsqueda de identidad, tambin en del ncleo familiar el adolescente busca un lugar diferente al del nio que fue; esto suele ocasionar algn tipo de conflictos, donde adolescente y padres en forma conjunta irn reacomodando los esquemas anteriores. En esta edad se consolidan habilidades tcnicas, comunicativas y sociales que le permitirn la insercin en el mundo adulto. Como ya se ha visto al inicio de la PARTE III, en esta edad se desarrolla el sentimiento de emancipacin, en cuya concrecin juegan de manera importante variables sociales que favorecen o dificultan el proceso. En referencia a los valores con que los adolescentes van guiando sus comportamientos, Havighurst identifica tres estereotipos: los pragmticos , se identifican como personas productivas con objetivos precisos, en este tipo se encuadran la mayora de los jvenes los vanguardistas, son aquellos individuos que, preponderantemente buscan su lugar en la sociedad pretendiendo cambiarla a sus valores ms que adecundose a ella los marginales, son aquellos que quedan fuera de las normas sociales y por tanto son excluidos del contexto general En el estadio adolescente conjuntamente con el desarrollo cognitivo y de la identidad, se van afirmando en la personalidad del individuo los valores morales. Los valores morales se conforman con tres tipos de contenidos: los comportamentales, de carcter solidario y altruista los cognitivos, de carcter racional los de actitudes y valores, que resumen e interrelacionan a los anteriores Piaget entiende que el desarrollo moral, -que comienza con la adquisicin de normas desde la primera infancia-, en los estadios infantiles se da por la imposicin de normas (moral heternoma). Tras la evolucin del desarrollo cognitivo que le permite al individuo lograr el descentramiento cognitivo, puede percibirse a s y a su entorno permitindole acceder a la moral autnoma con la que aplicar sus propios juicios de valor. Kohlberg entiende al desarrollo del juicio moral en seis estadios, agrupados de a dos en tres niveles diferentes: el preconvencional (etapa preescolar) el convencional (etapa escolar) el postconvencional , ubicando en este perodo: - principio del contrato social (libertad) - principios ticos universales (justicia) PARTE IV CONCLUSIONES Educar Acorde con el significado etimolgico manejado al comienzo del trabajo (criar, alimentar), conceptualmente educar es dar algo, pero qu es lo que debe dar la educacin de hoy? Estos tpicos han sido y sern por siempre el A, B, C, del educador: Qu ensear? Cmo ensear? Cundo ensear? Cuando debera anteponerse Para qu ensear? Entonces la respuesta ha de ser: La Educacin debe buscar la consecucin de la felicidad del individuo. Se llega a travs de:

desarrollo afectivo Valores desarrollo cognitivo Actitudes desarrollo social Conocimiento La educacin es producto de una cultura, como sta lo es de una sociedad. Nuestra cultura post modernista es: materialista (vacua de valores universales) altamente tecnicista (la inversin humana apunta a ser cualitativamente muy alta y cuantitativamente muy baja) La deduccin final de este proceso resulta obvia. Tomando los conceptos de "Visin y Misin" de la institucin visitada, se constata la preocupacin de formar individuos con valores consistentes que luego sern proyectados en la sociedad. El Instituto cuenta con una moderna infraestructura edilicia, destacndose el mrito de su poblacin en el mantenimiento y adecuacin de los espacios. Cuenta con un cuerpo docente altamente profesional: 68% de docentes de nivel terciario (entendiendo que la formacin docente es de carcter terciario) 8% de estudiantes de nivel terciario Esto se ajusta adems, con un perfil docente joven y maduro en su profesin. La distribucin del tiempo est adecuadamente planificada. La imposibilidad de cumplir con una distribucin equitativa de las reas de enseanza es consecuencia de la falta de recursos en la educacin de nuestro pas, pues resulta difcil contemplar las necesidades organizativas del Instituto y la realidad econmica del cuerpo docente que debe recurrir a otras fuentes de ingreso. Las debilidades que ha detectado el Instituto en el anlisis de la matriz FODA, son consecuencia de la realidad social actual; ms all de no contar con un equipo tcnico interdisciplinario en el rea social ( Lic. en Trabajo Social y Psiclogo). Erradicar las debilidades posibilita eliminar las amenazas o bien revertirlas. La implementacin de actividades por parte del Instituto para cambiar estas situaciones viene dando su fruto, se ha logrado abatir el ndice de desercin. No obstante, la actual formacin de docentes cuenta con una alta preparacin terica especfica, pero no atiende lo necesario a la formacin en el rea social, y cuenta con una baja carga respecto a la actividad de prctica docente. Es preciso formar educadores que sean referentes sociales comprometidos con la comunidad; que es desde donde provienen los educandos. En el anlisis de debilidades se demuestra la inconsistencia socio econmica, la descontextualizacin actual de la familia (como vnculo medular y contenedor del individuo), lo que influye directamente en el desarrollo cognitivo del educando. La baja vinculacin de los padres con el Instituto es fiel reflejo de esta situacin. De ah la importancia del carcter de institucin abierta con que se plantea el Instituto respecto a la comunidad. Si se considera la situacin social actual, indiscutiblemente el Instituto est cumpliendo con una funcin contenedora muy importante para los educandos, pues en su poblacin no se han detectado disfunciones graves (suicidio, embarazo precoz o conductas psicopticas). En resumen, a pesar de la carente inversin de rubros en la enseanza, los logros humanos que se obtienen en este Instituto merecen ser destacados.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos14/pedagogia-psic/pedagogiapsic2.shtml#ixzz2uCSYkD4X

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