COORDINACIN DE EDUCACIN BSICA

DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN PRIMARIA

DIRECCIN DE PROYECTOS EDUCATIVOS
ATANDO CABOS TRES!
Autores:
Vctor Manuel Mendoza Trujillo
Felipe de Jess Enrquez Echeverra
Ma. Laura Palomino Rubalcava
Alejandro Pea Bernal



Directorio
GOBIERNO DEL ESTADO DE J ALISCO
J orge Aristteles Sandoval Daz
SECRETARA DE EDUCACIN J ALISCO
Francisco de J ess Ayn Lpez
COORDINACIN DE EDUCACIN BSICA
Vctor Manuel Sandoval Aranda
DIRECCIN DE EDUCACIN PRIMARIA
Aristeo Anaya Arreola
DIRECCIN DE PROYECTOS EDUCATIVOS DE LA DGEP
Vctor Manuel Mendoza Trujillo

El presente documento fue revisado por la Direccin de Proyectos Educativos de la
Direccin General de Educacin Primaria.
Los crditos del presente documento y la propuesta recae sobre:
Vctor Manuel Mendoza Trujillo
Felipe de J ess Enrquez Echeverra
Ma. Laura Palomino Rubalcava
Alejandro Pea Bernal






I ndice

Introduccin 1

Primer cabo: Identificar la idea principal en textos expositivos 3

Segundo cabo: Las ideas principales en los textos recreativos. 10

Tercer cabo: 1/fraccin de los nmeros racionales... 15

Cuarto cabo: La participacin de la supervisin escolar. 22

A manera de conclusin 27






1



PRESENTACIN
Las observaciones que se han realizado a las sesiones de Consejo Tcnico Escolar ponen de
manifiesto que una gran parte de los colectivos escolares estn centrando sus discusiones y
actividades en torno al desarrollo del pensamiento de sus alumnos. Las grficas elaboradas en la
sesin anterior en torno a la asistencia, participacin, rendimiento escolar y comprensin lectora son
evidencias de lo anterior. Estos datos al llevarse a los Consejos Tcnicos (CT) de zona escolar
permiten que el colectivo de directores junto con el personal de la supervisin valore los logros
obtenidos por los alumnos en cada una de las escuelas y, por ende, el desempeo de la zona escolar.
Esta informacin permitir al CT disear estrategias especficas que permitirn a las escuelas alinear
sus respectivas propuestas hacia la consecucin de objetivos comunes.
En este sentido la presente edicin de Atando Cabos persigue el propsito de apoyar a los integrantes
de los CTE y los CT de zona para que continen tomando las mejores decisiones en favor de lograr los
aprendizajes esperados de los alumnos a su cargo. Para ello en esta ocasin se presentan en los
cabos uno y dos, la manera de encontrar las ideas principales en los textos escritos en prosa y en
verso; tambin se incluye el concepto de inferencia y la utilidad que representa cuando de comprender
el sentido de un texto se trata. El tercer cabo se enfoca en la conceptualizacin de las fracciones
comunes, los algoritmos de suma y resta con fracciones para terminar con algunos juegos y desafos
que nos permitirn divertirnos. Como siempre esperamos que los maestros analicen y comenten esta
informacin para que valoren la pertinencia de utilizarla en el saln de clase como un recurso ms para
favorecer el pensamiento lgico y matemtico de sus alumnos.
En la presente edicin de Atando Cabos se incluye un cuarto apartado dirigido a los supervisores y
directivos, con el fin de apoyarlos en la tarea de planear las tareas que les corresponden: planear las
sesiones del CTE y realizar el seguimiento de los objetivos y los compromisos asumidos. Se enfatiza la
utilidad de los indicadores que se utilizaron en la segunda sesin de la fase ordinaria (asistencia,
participacin, rendimiento y comprensin) que nos sirven para evaluar el rasgo nmero ocho de la
normalidad mnima. Tambin se presenta un indicador extra que permitir conocer el ndice de
atencin escolar y que sirve para evaluar algunos de los siete rasgos restantes de la normalidad
mnima.
Esperamos, que al igual que los dos cuadernillos anteriores, el presente se convierta en un apoyo para
la funcin docente en el aula y para la funcin directiva en la preparacin y conduccin de los CTE.
Con nuestros mejores deseos.

Direccin General de Educacin Primaria.

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PRIMER CABO: Identificar la idea principal en textos expositivos

A partir de la seleccin de la lnea temtica: Lectura, escritura y matemticas, en los cuadernillos
anteriores se ha abordado la importancia de la lectura y escritura en las aulas de nuestras escuelas, a
travs de estas propuestas invitamos a docentes y a la vez a sus alumnos a tener y mantener no solo
una actitud favorable hacia la prctica de estas habilidades, sino a comprender que leer y escribir, en
condiciones y espacios diversos, sirve para divertirnos y aprender entre otras cosas. Tambin hemos
presentado cmo el maestro puede apoyar a sus estudiantes para que sepan qu leer, para qu
hacerlo y cmo recuperar eso que leyeron para elaborar algn producto escrito y compartirlo con otros
o simplemente comprenderlo para saber ms o divertirse.
En Atando cabos dos se denomin lectura productiva a la secuencia de actividades propuestas para
promover la lectura de textos expositivos en el aula de clase. La intencin de este tipo de lectura es
que los alumnos reconozcan al leer los textos que vienen en los libros de ciencias naturales, geografa
e historia, entre otros, como una actividad til para ellos, porque al hacerlo sistemticamente, la lectura
adquiere significado y se convierte en una herramienta para aprender dentro y fuera de la escuela.
Los textos de cada una de esas asignaturas estn organizados en lecciones y agrupados en bloques
que a su vez corresponden a una categora o mbito especfico. En cada uno de esos textos se aborda
un tema curricular que es desarrollado de manera objetiva, empleando un lenguaje comprensible al
nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos que cursan cada grado de educacin primaria. Como en
esos textos expositivos se encuentran los contenidos con nociones o conceptos cientficos que no
siempre aparecen de manera explcita, ser el maestro quien deber identificarlos para que con una
serie de estrategias y actividades, pueda apoyar a los alumnos a descubrirlos, identificarlos,
visibilizarlos y analizarlos para encontrarles significado y, de esta manera integrarlos a sus saberes
previos.
Estamos al tanto de que al interior de las aulas algunos docentes ya estn llevando a cabo actividades
en las que se privilegia una lectura ms cuidadosa, reflexiva, en voz alta y de manera grupal en la que
se hacen pausas o al final se abren espacios para comentar e intercambiar ideas, aclarar dudas,
formular y responder preguntas, explicar procesos, relaciones, destacar conceptos y elaborar
productos significativos. Sin embargo, hay otro grupo de maestros que siguen con las prcticas de
lectura tradicionales porque les han funcionado por aos, en las que privilegian la velocidad, la
memorizacin de la informacin de prrafos o frases textuales, las que posteriormente, les permiten
exhibir o presumir a los buenos lectores porque leen rpidamente, recitan esos fragmentos, o sacan
diez de calificacin en el cuestionario y la prueba, sin que con ello demuestren que han comprendido
el texto o los conceptos centrales, que identifican las ideas principales del tema en cuestin o han
encontrado significado en lo que leen. Es a estos ltimos maestros a quienes reiteramos la invitacin a
modificar esas prcticas de lectura e incorporar y aplicar algunas de las sugerencias propuestas o,
cualquier otra que lleve a sus alumnos a la comprensin lectora de los textos expositivos y por tanto a
aprender significativamente.
En esta ocasin, para dar continuidad a esta lnea temtica y a esas ideas plasmadas desde el primer
esquema (Tabla con los temas de lectura y escritura a desarrollar en cada una de las sesiones, pg. 6,
cuadernillo Atando cabos uno), queremos compartir con ustedes, qu es una idea principal, cmo y
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para qu identificarla y algunas estrategias para trabajar en el aula con textos expositivos, porque
sabemos que la comprensin de un texto expositivo depende por un lado de la forma en que est
estructurado, y por otro, de la manera en la que el lector interpreta e identifica las ideas principales y
las estructuras argumentativas.
Antes de aplicar algunas estrategias para identificar la idea principal en los textos que se leen en el
aula, es recomendable partir de una definicin clara y comprensible para los alumnos. El maestro
puede iniciar preguntndoles cmo la definen y partir de ah hasta llegar a la construccin de una
definicin grupal; tambin puede apoyarlos explicndolo con ejemplos que permitan establecer la
diferencia entre el tema y la idea principal. El tema es una palabra o un enunciado sobre el que habla
el texto y puede estar desarrollado en varios prrafos; las ideas principales son los enunciados ms
importantes (se consideran principales segn el tipo de texto, los conocimientos previos y el objetivo
de la lectura) utilizados por el autor para desarrollar el tema; las ideas principales en los textos estn
acompaadas de ideas secundarias; en ocasiones dan la introduccin al contenido del prrafo por eso
las podemos encontrar en la primera lnea, otras veces solo aparecen de manera implcita. Es
importante destacar que cada prrafo se estructura en torno a una sola idea principal y varias ideas
secundarias que lo complementan.
Lo primero que el maestro puede ensear a sus estudiantes es a identificar el tema, puede ser a partir
del ttulo o mediante la lectura prrafo a prrafo de textos expositivos o narraciones sencillas; y ms
adelante, trabajar con la identificacin de la idea principal, para hacerlo, tambin pueden utilizar
narraciones sencillas, porque en este tipo de textos los estudiantes, an los ms pequeos
comprenden el esquema: presentacin, complicacin, resolucin, ya que los sucesos y acciones se
parecen a las interacciones sociales cotidianas para ellos; ms adelante en el apartado de las
estrategias se explicar cmo trabajar en la identificacin de la idea principal con textos expositivos.
Por supuesto que habr buenos lectores que identifiquen las ideas principales independientemente
del tipo de texto y de la forma en que se presente la informacin, porque mientras leen (en silencio o
en voz alta), ponen en marcha una serie de estrategias que les permiten seleccionar solo las
proposiciones ms importantes, dejando de lado las menos relevantes y tender puentes entre una idea
y otra, o construir una proposicin nueva que englobe lo expresado en las dems; para alcanzar esa
meta y que nuestros alumnos sean buenos lectores debemos lograr que conciban la lectura como un
medio de aprendizaje y que ms tarde utilicen todas las herramientas que les permitan desarrollar la
comprensin e identificar las ideas principales de los diferentes textos dentro y fuera de la escuela.
Reiteramos que no es fcil lograr que los alumnos lean comprensivamente o que despus de leer
puedan identificar la idea principal, por lo que les invitamos a ensear a sus estudiantes cmo hacerlo,
guiarlos en este tipo de actividades antes de pedrselos; adems de saber qu es la idea principal,
necesitan saber para qu les va a servir y cmo identificarlas. Si ellos tienen claro que existe una
relacin entre lo que leen, sus saberes previos y el objetivo de la lectura podremos facilitarles esa
tarea.
A continuacin presentamos un conjunto de recomendaciones para trabajar en la identificacin de
ideas principales con textos expositivos.
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Establezca un tiempo especfico para la lectura del texto, comparta esta decisin con los
alumnos o tomen acuerdos en grupo, inclyalos para transmitirles el mensaje de que esta actividad
es muy importante y merece tiempo especial dentro de la asignatura.

Preparar la actividad con anticipacin, seleccionar el texto que se va a analizar, se pretende
hacerlo con las lecturas sugeridas en los libros que se utilizan cotidianamente en el aula, los de
texto de las diferentes asignaturas, adicionalmente se podrn incluir textos expositivos de otros
libros como los que se encuentran en las bibliotecas escolar y de aula, solo habrn de cerciorarse
que los temas tienen relacin con el currculo, responden a las necesidades e intereses de los
estudiantes del grado y abordan temas autnticos; es decir, son textos con contenidos cientficos,
no producidos por los alumnos o creados a partir del texto original.

Es importante que se trabaje con el texto completo y paso a paso, que se gue a los alumnos en
el anlisis de cada prrafo sin perder el sentido, aunque en ocasiones tambin ser til hacerlo por
fragmentos, apartados o frases segn el tema o contenido del que se trate antes de continuar al
siguiente paso, monitoree o verifique que todos los estudiantes estn realizando la actividad,
identifican la idea central y siguen la secuencia.

Est atento a las dudas o preguntas para encauzarlas hacia el rescate de las ideas centrales,
as como a la reaccin de los estudiantes si detecta perdida de inters, actitudes negativas o de
rechazo, cuando esto suceda cambie la estrategia o suspndala; la tendencia de querer exprimir
todo el texto hasta agotarlo con anlisis muy profundos, tambin puede agotar a los alumnos.

Asimismo, ser necesario decidir desde el inicio de qu manera se sealarn las ideas
principales, si solo se van a subrayar (usarn lpiz o marcatextos), si se van a marcar con algn
signo ( , , , }, , ), se registrarn en un escrito o se armar un esquema, y cul ser el
producto que se construir a partir de esas ideas principales. De la misma forma, defina de qu
manera se organizarn los alumnos, trabajarn individualmente, por parejas, equipos o
grupalmente.

Por favor maestro, no pierda de vista el propsito de la actividad o la intencin al leer el
texto, de manera que si los alumnos no leen muy fluidamente en voz alta, no caiga en la tentacin
de corregir pronunciacin o sealar errores relacionados con la lectura, recuerde que estamos
privilegiando la comprensin del texto, as que las pausas e intervenciones debern utilizarse
para facilitarla, en otro momento, antes de la lectura o en la clase de espaol podr hacer las
recomendaciones especficas para ser mejores lectores, practicar ms la lectura en voz alta y
darles sugerencias.
Una vez que se tomaron en cuenta las recomendaciones anteriores, inicie la identificacin de ideas
principales con el modelaje, es decir, usted maestro, realice una lectura y en voz alta, verbalice sus
ideas para orientar a los alumnos e invitarlos a que imiten sus acciones paso a paso, para conocer y
aplicar la estrategia que se propone; ms adelante, conforme los estudiantes manifiesten un control
progresivo sobre el manejo del conocimiento adquirido podr dejarlos solos.
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Sabemos que existen varias formas de identificar las ideas principales, en general los pasos que
proponen los diferentes autores hacen referencia a identificar la idea principal eliminando la
informacin redundante (ideas que ejemplifican, explican o repiten con otras palabras) cuando es
explcita, es decir, expresada de manera directa en el prrafo; si no es as, y la idea principal est
implcita, entonces se deber ensear a los estudiantes cmo inferirla, deducirla entre lneas o
elaborarla mediante la integracin de los hechos y conceptos. Aunque en el cuadernillo Atando cabos
uno se presentaron algunas orientaciones generales para apoyar a los alumnos en el desarrollo de
esta microhabilidad de comprensin lectora (ideas principales), a continuacin se presentan otras
propuestas para ampliar la variedad de estrategias. Lo invitamos a que seleccione la que considere
ms adecuada para aplicar en su grupo, quizs usted ya tiene su propia estrategia y solo le har falta
agregar algunos puntos, lo importante es que lo establezca como una prctica sistemtica y continua.
A.
Solicite a los estudiantes:
1. Leer el ttulo. Algunos prrafos o pasajes tendrn un encabezado o ttulo que describe la idea principal
del pasaje.
2. Leer la primera frase del prrafo. Muchos prrafos comienzan con una oracin que resume la idea
principal o punto de todo el pasaje. Las frases que siguen a la oracin principal proporcionan los detalles
de apoyo.
3. Leer el pasaje de principio a fin. Si la idea principal no est indicada en la primera frase, muy
probablemente se puede encontrar en la ltima.
4. Leer el pasaje completo. Si en la primera y la ltima frase no se identifica la idea principal, utiliza un
marcador (subrayar, separar apartados, destacar), mientras que se vuelve a leer el prrafo. Resalta las
palabras o ideas que se repiten. Marca oraciones que comienzan con frases como, "El aspecto ms
importante es..." o, "Es ms interesante que..." Las ideas que se repiten son la evidencia probable de la
idea principal del autor.
Disponible en: sitios.ruv.itesm.mx/portales/crea/buscar/que/3_estrategia.htm (consultado:10/11/2013)


B.
Para trabajar en el grupo:

a) Organice a los nios en parejas o en equipos y realice una actividad previa a la lectura del texto
seleccionado, por ejemplo: por medio de preguntas llevarlos a que hagan anticipaciones y
predicciones del contenido del texto.
b) Pida que hagan una primera lectura individual del texto completo para que, en parejas o en
equipos, identifiquen y comenten el contenido general.
c) Posteriormente, solicteles que hagan una segunda lectura ms detenida para identificar el asunto
que se trata en cada parte del texto; despus decidirn y escribirn un subttulo a cada prrafo o
la sntesis de lo que trata (esta tcnica se conoce como apostillado).
d) Solicite participaciones de los equipos para comparar las propuestas de ttulo y subttulos.
Promueva la expresin de opiniones y la discusin sobre cules ttulos son ms adecuados y por qu.
e) Concluya explicando que al escribir un texto, usualmente los autores separan la informacin en
prrafos, de modo que en cada uno se aborde un punto distinto o se amplen los anteriores. Esto
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facilita la bsqueda de un contenido o informacin especfica que le interese al lector.
Explique a los nios que agregar subttulos puede resultarles til al elaborar un resumen o al escribir un
texto. Esta actividad puede realizarse con distintos tipos de texto y sobre temas variados, siempre
promoviendo la reflexin y discusin sobre las propuestas de ttulos y la sntesis de prrafos.
SEP. Fichero actividades didcticas espaol sexto grado, ficha 14. Mxico, 2003.


C.
Proponga a los nios:

A. Realiza una lectura en silencio del texto completo.
B. Ahora vuelve a leer el texto prrafo por prrafo y en cada uno de ellos formula las preguntas: De
qu se trata? Qu entiendes?
C. Localiza la oracin en la que se encuentran las respuestas.
D. Subraya con un color estas oraciones, son las ideas ms importantes de ese prrafo (son las que
responden la pregunta) y realiza lo mismo en los dems prrafos.
E. Escribe en tu cuaderno las ideas subrayadas segn el orden en el que aparecen en el texto. Con ellas
estructura prrafos.
F. Piensa en un subttulo para cada prrafo.
G. Lee el texto construido, debe tener sentido y manejar las ideas centrales del texto original.

Hay que tomar en cuenta que este nivel de comprensin es previo a cualquier otro y a todo tipo de trabajo
lingstico que se proponga a partir de un texto. Porque una actividad es ms asequible si se comprende el
contenido del texto.

Cassany Daniel, Gloria Sanz y Marta Luna. Ensear lengua. GRA, Barcelona. (2007), p.220.


D.
Explique a los alumnos:
i. Primera lectura rpida: Lee el texto en forma fluida y sin detenerte, esto har que tu cerebro se
concentre al mximo y tenga mayor capacidad de retencin. Hazlo as: toma un lpiz y deslzalo a
una velocidad rpida pero constante sobre cada palabra del texto. Esto har que vayas
concentrando tu mirada por donde va pasando el lpiz realizando una primera lectura rpida del
texto, lo que te permitir tener un vistazo general de la idea del texto. No te preocupes si no
entiendes lo suficiente, ahora viene el segundo paso.
ii. Realiza una segunda lectura lenta y detallista: Seguramente ya vas a tener tu mente
concentrada y enfocada en el tema. Ahora, lee detenidamente cada prrafo analizando y
relacionando cada palabra. Este paso reforzar el anterior y te permitir conseguir un mayor
entendimiento y anlisis.
iii. Cuntate a ti mismo o a otra persona de qu trata el texto: Solo tienes que hablar en voz alta
contigo mismo y explicrtelo o platica con alguien ms de qu se trata. Est comprobado que
cuando una persona habla de un tema, lo retiene mejor en su mente y lo consolida. No importa si
te quedas sin vocabulario, solo habla, di lo que piensas con tus propias palabras, tal cual como
hablas. Ser sorprendente cuando te des cuenta lo que pudiste entender del texto.
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iv. Subraya las ideas principales: Si has realizado bien los pasos anteriores ser muy fcil que
puedas realizar este paso. Solo toma un lpiz y subraya las palabras o frases ms importantes de
cada prrafo, te ser muy sencillo localizarlas porque son las que ya has expresado verbalmente.
Estas palabras o frases son las que le dan sentido al prrafo, son las que s tienen que estar all
para que a ti te llegue el mensaje.
Disponible en: sitios.ruv.itesm.mx/portales/crea/buscar/que/3_estrategia.htm (consultado:10/11/2013)

E.
Otra propuesta:

Las estrategias de lectura rpida (skimming) y de lectura atenta (scanning) nos permiten poner en prctica
otras formas de lectura que pueden llevarnos a cuestionar la idea establecida que afirma que siempre
leemos palabra por palabra la totalidad del texto. En muy pocas ocasiones y dependiendo del tipo de texto
leemos absolutamente todas las palabras, conforme desarrollamos habilidades podemos entender mucha
informacin con la lectura de algunas palabras o fragmentos. Desde los primeros niveles de enseanza son
importantes los ejercicios de lectura rpida y lectura atenta, para que los alumnos aprendan a regular la
velocidad de la lectura, el movimiento ocular y a desplazarse por la pgina persiguiendo los objetivos de la
lectura.
Dar un vistazo Lectura atenta
Caractersticas
El objetivo de la lectura es obtener una idea
global del texto.
No es una lectura lineal: no se examina la
sintaxis ni la puntuacin.
No sigue ningn orden preestablecido.

El objetivo es obtener una informacin
especfica.
Lectura lineal, sintctica y con puntuacin.
Se suele leer de izquierda a derecha y de
arriba abajo. Solamente se altera este orden
para releer o repasar.
Ejemplos
Hojear un libro, una revista o un peridico.
Decir de qu trata un texto.
Escoger, entre dos o tres opciones, un ttulo
para un texto.
Seleccionar entre varios fragmentos
mezclados los que tratan de un tema
determinado.
Buscar los nombres propios que aparecen en
un texto.
Buscar informaciones especficas: un
nombre, una fecha, una frase, una cantidad,
etc.
Seleccionar una pelcula determinada de la
cartelera (cmica, infantil, que no sea de
dibujos animados, etc.).
Consultar una duda en el diccionario, en el
libro de texto o en una gramtica.

Un aspecto fundamental de esta clase de ejercicios es el tiempo. El maestro tiene que animar o
incluso obligar a los alumnos a ir muy deprisa, porque as aprendern a saltarse lo que no es
importante y a buscar solamente lo que les interesa.

Daniel Cassany, Gloria Sanz y Marta Luna. Ensear lengua. GRA, Mxico. (2007), pp. 199, 200 y 217.


Ciertamente, conocer una estrategia para identificar las ideas principales despus de leer es
necesario, pero no es suficiente para conseguir la comprensin del texto, es esencial que usted
maestro, adems de llevarlos a la prctica continua, sistemtica e intencionada de la lectura, a la
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interaccin e intercambio de ideas y al uso de las estrategias para lograr la comprensin (unas veces
con su intervencin, otras realizadas con cierto grado de autonoma o sin su apoyo) compruebe y/o
verifique que sus estudiantes desarrollan habilidades para comprender, aplican la estrategia elegida y
acceden a la comprensin del texto; tambin tome en cuenta las caractersticas particulares de su
grupo, el nivel lector de sus alumnos y que el desarrollo de esta competencia requiere respetar el
proceso individual, en ocasiones largo y complejo, por lo que no espere resultados inmediatos.
Tambin es importante tomar en cuenta que los textos expositivos que se localizan en libros de texto
(en ocasiones la nica fuente de informacin del alumno y frecuentemente, el nico material para
trabajar la lectura en el aula), comnmente presentan el inconveniente de no estar bien estructurados,
lo que dificulta la localizacin de la idea principal, de ah que sea esencial la orientacin y apoyo
docente; adems, en este tipo de textos esta idea puede encontrarse al inicio del prrafo, en la parte
central o al final del mismo y puede corresponder a un concepto, definicin, caracterstica, relacin o
proceso, por lo que el maestro estar atento al producto que realicen los alumnos porque deber
reflejar que eso les ha quedado claro.
A manera de ejemplo, se presentan a continuacin algunos prrafos de diferentes textos tomados de
los libros de quinto grado, en ellos se aprecia cierto grado de dificultad para identificar las ideas
principales que aparecen subrayadas.

La fuerza de gravedad CIENCIAS NATURALES

Los objetos y la Tierra se atraen. Esta atraccin es una fuerza y su intensidad depende de la cantidad de masa
que tienen los objetos. Los cuerpos que tienen mayor masa son atrados por la Tierra con una fuerza ms
intensa. A esta fuerza se le llama fuerza de gravedad y comnmente le decimos peso. La fuerza de gravedad
tambin interviene en las actividades que desarrollas; la has sentido?
La fuerza de gravedad est presente en las actividades que realizas. Seguramente en el pasamanos o al
colgarte de un rbol con las manos la sientes con mayor intensidad, pero tambin debes enfrentarla al caminar,
correr o subir las escaleras. Al igual que t, las plantas y animales interactan constantemente con la gravedad.
Tambin se aprovecha el efecto de la gravedad en un acueducto cuando viaja el agua y cuando un paracaidista
desciende.
m
Los materiales tambin estn afectados por la fuerza de gravedad. La cada de los cuerpos, el flujo de los ros y
la precipitacin de los slidos son ejemplos de ello.

SEP. Ciencias Naturales. Quinto grado, pp. 96 y 97.


Entre valles, llanuras y montaas GEOGRAFA

Comencemos
Las llanuras, las montaas y los volcanes, como el Vesubio, forman parte del relieve de un lugar y lo hacen
caracterstico. Comenta con un compaero otras formas de relieve que recuerden.
El lugar donde vives tambin tiene una forma de relieve muy particular, que puede tener una superficie ms o
menos inclinada y estar a nivel del mar o a mayor altitud.

Una corteza quebradiza
Los continentes y los ocanos son parte de la superficie terrestre que est formada por placas tectnicas:
enormes bloques rgidos de la corteza terrestre. Flotan sobre el material fundido del manto y sus movimientos
son los causantes de los sismos o temblores, y de la formacin de montaas y volcanes.
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Los sismos o temblores
La superficie de la Tierra est formada por placas tectnicas que, cuando se mueven, modifican el relieve:
originan montaas o favorecen la salida de material volcnico y, en ocasiones, provocan sismos o temblores.
Los sismos son los movimientos vibratorios originados por la energa que se libera al chocar las placas
tectnicas. El lugar donde se produce un sismo se llama foco o hipocentro y el punto arriba del foco, donde se
manifiesta con mayor intensidad, es el epicentro. En el Cinturn de Fuego del Pacfico, ubicado al oeste de
Amrica y al este de Asia, se concentra una gran actividad ssmica. Localzalo en el mapa de la pgina 23 del
Atlas de Geografa Universal. Observa que nuestro pas se ubica en esta zona ssmica.

SEP. Geografa. Quinto grado, pp.41-44.

Temas para comprender el periodo HISTORIA

Las luchas internas y los primeros gobiernos

Tras la consumacin de la independencia, los mexicanos enfrentaron dos importantes desafos polticos: fundar
un sistema de gobierno propio y hacer leyes para el nuevo pas. Sin embargo, la falta de recursos econmicos
tambin fue un obstculo para la fundacin del Estado mexicano.
Como recordars, la independencia fue posible gracias a un gran acuerdo entre distintos grupos sociales y
polticos. Este pacto lo encabezaron Agustn de Iturbide y Vicente Guerrero y se concret en el Plan de Iguala.
Segn ese plan, Mxico sera gobernado por una monarqua constitucional. Esto significaba que deba haber un
rey, pero ste no gobernara segn su voluntad personal, sino con base en una constitucin. Tambin se
plante que existira un Congreso o Cmara de diputados, encargado de elaborar las leyes y supervisar al
gobierno, y se formaran tribunales para impartir justicia. A esto se le llama divisin de poderes.
La idea de que el pas tuviera un gobierno monrquico fue compartida por parte de los mexicanos, por lo que a
este grupo se le conoci por sus ideas como monarquista. Hoy parecera muy extrao que en lugar de
presidente tuviramos un rey, pero en ese momento muchos creyeron que era una buena opcin para mantener
la unidad y la paz interna.

SEP. Historia. Quinto grado, p 19.


En prrafos anteriores se reconoce el valor trascendental de que los docentes establezcan sus propios
procedimientos y formas de organizacin en el aula para leer, formular y responder preguntas,
identificar ideas principales y producir un texto, as como explicar a los alumnos la importancia de
encontrar significado a lo que leen para aprender, igualmente, es fundamental que construyan algn
producto escrito emanado de esa comprensin. Por eso les invitamos maestros a seguir promoviendo
este tipo de prcticas en nuestras escuelas primarias.




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SEGUNDO CABO: Las ideas principales en los textos recreativos

Una manera sencilla de iniciar al alumno en el desarrollo de la habilidad de identificar las ideas
principales es a travs del tema del texto. Este puede ser una frase simple o hasta una palabra.
Para ello podemos plantear la pregunta:
De qu trata el texto?
Veamos el siguiente poema de J os Mart.












Lo que el autor cubano quiere comunicarnos con respecto al tema constituye la idea principal. El ttulo
del poema es el primer verso Cultivo una rosa blanca y aun cuando se repite en el ltimo, no es este
la idea principal sino el valor de la amistad que se desprende del tercer verso as como de la segunda
estrofa
1
.

En textos ms extensos podemos encontrar las ideas principales preguntando: Cul o cules son
las ideas ms importantes que el autor pretende explicar con relacin al tema?
Habr que aclarar que pueden aparecer varias ideas importantes o centrales relacionadas con el
asunto, pero solo una de ellas est en relacin ms estrecha con el tema. Esa es la idea principal.

HAGAMOS UN TRATO.
Compaera,
usted sabe
que puede contar conmigo,
no hasta dos o hasta diez
sino contar conmigo.

Si alguna vez
advierte
que la miro a los ojos,
y una veta de amor
reconoce en los mos,
no alerte sus fusiles
ni piense que deliro;
a pesar de la veta,
o tal vez porque existe,

Pero hagamos un trato:
yo quisiera contar con usted,
es tan lindo
saber que usted existe,
uno se siente vivo;
y cuando digo esto
quiero decir contar
aunque sea hasta dos,
aunque sea hasta cinco.

No ya para que acuda
presurosa en mi auxilio,
sino para saber
a ciencia cierta
que usted sabe que puede

1
Cada lnea de un poema se llama verso y el conjunto de versos componen una estrofa. Hay poemas con varias estrofas; cada estrofa se separa con una
lnea en blanco.

Cultivo una rosa blanca
en junio como enero
para el amigo sincero
que me da su mano franca.

Y para el cruel que me arranca
el corazn con que vivo,
cardo ni ortiga cultivo;
cultivo una rosa blanca.

11



usted puede contar
conmigo.
Si otras veces
me encuentra
hurao sin motivo,
no piense que es flojera
igual puede contar conmigo

contar conmigo.


MARIO BENEDETTI
(Uruguay)

En el poema anterior se han subrayado aquellas ideas que se repiten y tienen relacin con la idea que
el poeta uruguayo nos transmite en su bello poema. Sin embargo, lo que est en cursiva y a la vez en
negritas nos habla de que la idea principal nos remite a un trato de amistad, la idea de hacer un trato
de amistad prevalece como la idea principal del tema.
Ahora bien, no existe una parte especfica del texto para localizar la idea principal, por lo que puede
aparecer al inicio, a la mitad o al final del texto. En el caso del poema que nos ocupa, se encuentra en
el ttulo y a la mitad del poema.
La idea principal de un texto es aquella que se puede parafrasear, es decir, explicar con nuestras
propias palabras, le da estructura al escrito y funciona a manera de columna vertebral, sobre ella se
hace la construccin del argumento.
Una forma de encontrar la idea principal es siguiendo algunos sencillos pasos:
1. Preguntar De qu se habla?
2. Ver qu palabras se repiten en el texto
3. Fijarse en el ttulo
4. Si se busca la idea principal de un prrafo, fijarse en la ltima oracin.
Las ideas secundarias se relacionan con las circunstancias, son las que apoyan a la idea principal en
cada prrafo.
LA PRINCESA DE ALAS ENCANTADAS
Haba una vez una linda princesa hada, ella diriga el reino en que viva junto a su padre el rey y su
madre la reina. Todos ah volaban sin dificultad menos ella y su familia, pues un malvado hechicero les
haba dejado caer una maldicin o un encanto y ese encanto solo lo poda deshacer una bruja buena y
de buen corazn, con sentimientos, pero desgraciadamente la del reino haba fallecido.
Ella se dijo a si misma:
- No me rendir y buscar a una bruja buena que pueda deshacer el encanto.
Pero ella saba que sus padres nunca la dejaran en ir en su busca.
Un da a media noche se visti como una doncella y logro salir del castillo. Al amanecer sus padres la
mandaron a buscar pero su sorpresa fue no encontrarla.
La princesa busc en una cueva abandonada y encontr un libro de hechizos, busc y busc cerca de
ah para ver si un mago lo haba olvidado, pero no encontr nada y decidi volver al castillo. Al llegar
all le esperaba un fuerte castigo por haberse escapado.
12



Entr a su habitacin e instantneamente record el libro, lo busco entre sus maletas y lo vio pgina
por pgina y encontr muchos hechizos, uno para nadar, otro para surfear, pero ninguno le serva.
Hasta que en medio del libro encontr una nota que deca:
- Quien encuentre este libro y lo lea ser la prxima o el prximo brujo bueno del reino y podr vencer
cualquier hechizo.
De pronto un rayo de luz entr por su ventana y lleg hasta ella, muy sorprendida la princesa intent
hacer el hechizo que haba ledo y cuando intent volar pudo hacerlo; de esta manera se rompi el
hechizo que les impeda volar a ella y a su familia, as pudo convertirse en una bruja buena.
Y colorn colorado
En este pequeo cuento resulta fcil aplicar las preguntas que nos llevan a encontrar las ideas
principales del texto. La situacin especfica que da origen al cuento es una idea principal y responde a
la pregunta De qu se habla?, las preguntas qu?, cmo?, cundo?, dnde? nos ayudan a
encontrar las otras ideas principales. En el esquema siguiente, se ilustra la forma en que se relacionan
y se presentan en el orden de las manecillas del reloj.


















Era una princesa de un
reino donde todos
volaban menos ella y su
familia
Un malvado
hechicero la
haba encantado.
El encanto solo lo poda
quitar una bruja buena
pero la del reino haba
muerto.
La princesa decidi
buscar una bruja buena
aunque sus padres no la
dejaban salir del castillo.
Un da se visti de
doncella y sali del
castillo.
En una cueva
abandonada, la
princesa hall un libro
de hechizos.
Regres al castillo a
sabiendas de que le
esperaba un castigo.
En su habitacin ley el
libro.
Encontr otros
hechizos pero no el
que buscaba.
En medio del libro
encontr una nota
que deca que quien
leyera ese libro sera
la prxima bruja
buena.
Intent volar y lo
pudo hacer.
Haba roto el hechizo y
se convirti en la bruja
buena del reino.
13



Conviene insistir en dos situaciones importantes respecto de la idea principal:
A. Su ubicacin dentro del prrafo.
B. Descubrir si est explcita o hay que descubrirla, deducirla entre lneas o interpretarla. En esta
parte mucho contribuye el trabajo con estrategias de inferencia.
Una inferencia es la operacin intelectual por medio de la cual se llega a una conclusin a partir de una
situacin conocida (clave).
Consiste en superar las lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de construccin de la
comprensin. Sea porque el lector desconoce alguna palabra, porque el escrito presenta errores
tipogrficos, porque se ha perdido una parte del texto, o por cualquier otra causa; en estos casos los
lectores expertos aprovechan todas las pistas contextuales, la comprensin adquirida y su conocimiento
general del mundo para atribuir un significado coherente con el resto del texto al vaco producido.
Casos en los que inferir tambin resulta til:
Inferir el significado de una palabra desconocida:
- a partir del contexto gramatical (frase, prrafo).
- a partir de la composicin (derivada, compuesta, etc.).
- a partir de conocimientos culturales.
Inferir fragmentos perdidos en un texto:
- suponer el tema que tratan.
- el lenguaje que puede presentar.
Inducir las relaciones lgicas y gramaticales de estructuras sintcticas complejas.
Adivinar letra y palabras oscuras ininteligibles.
Los ejercicios de inferencia hacen especial hincapi en las lagunas potenciales de un texto y exigen que
el alumno se arriesgue a interpretarlas a partir del contexto. Se le puede ayudar dndole posibles
soluciones a elegir, marcando las pistas importantes que permiten formular hiptesis, etc.
2

El maestro puede plantear ejercicios de inferencia como el siguiente:
Afirmacin Inferencia Claves
Mara sonri y saludo a su amiga
cuando la vio.
Mara est alegre Sonri y salud.
J uan trae paraguas y abrigo Llueve y hace fro El paraguas y el abrigo

La mam de Claudia est
preparando un viaje.
Se van de vacaciones.
Normalmente las mams
preparan las maletas.
Preparando un viaje.
Los nuevos vecinos no tienen
televisin ni telfono.
Son pobres No tienen televisin ni
telfono.
Pusieron su casa en venta. Se van del barrio Su casa en venta.


2
Daniel Cassany, Martha Luna y Gloria Sanz. Ensear lengua. GRA. Mxico, 2007, pp.218
.
14



Otra forma de practicar la inferencia es a travs de las adivinanzas, adems de que es una estrategia
que favorece la lectura en voz alta, abonando en la mejora de la fluidez en virtud de que adems de
divertidas son altamente socializantes.
Eso nos anima a poner a consideracin del maestro la siguiente propuesta de trabajo que ser de
gran utilidad si no se pierde el propsito de que una vez resuelta la adivinanza se rescate la idea
principal.
1. Conviene seleccionar un tema que se pueda relacionar con algn o algunos contenidos del grado
aunque no es condicin para ello (alimentacin saludable, aspectos emocionales, afectivos,
personajes histricos, etc.).
2. Se leen algunas adivinanzas que pudieron haberse dejado como trabajo de investigacin, se hace
un breve anlisis de cmo son, cules son sus caractersticas (tienen pistas pero no dan la
solucin, se parecen a las poesas porque riman y se escriben a rengln cortito).
3. Al elegir el objeto o sujeto sobre el cual se pretende construir la adivinanza se escriben
caractersticas fsicas o de la personalidad o a la vez se introduce el nombre del objeto o personaje
camuflado entre las palabras.
4. Se recomienda elaborar en parejas. Y se pueden mejorar corrigindolas en el grupo, tanto en la
ortografa como en la redaccin y la rima.
5. Cuando ya estn listas se va a los dems grupos a leerlas y pedir que las adivinen.
6. Para culminar el proyecto se exhiben en los pasillos o en algn lugar de mucha concurrencia. Esta
parte constituye la recompensa del esfuerzo.

15



TERCER CABO: 1/fraccin De los Nmeros Racionales

Las matemticas son producto del intelecto humano en el deseo de entender y predecir la realidad,
la matemtica est asociada en todo momento a cualquier cultura y sociedad. La aritmtica y la
geometra aparecen con la necesidad de contar y de medir en las transacciones comerciales, en
las construcciones y en la medida del paso del tiempo. En realidad, las matemticas son tan
antiguas como la propia humanidad, en los diseos prehistricos de cermica, tejidos y en las
pinturas rupestres se pueden encontrar evidencias. Los sistemas de clculo primitivos estaban
basados, seguramente, en el uso de los dedos de una o dos manos, lo que resulta evidente por la
gran abundancia de sistemas numricos en los que las bases son los nmeros 5 y 10. Las
primeras referencias a matemticas avanzadas y organizadas datan del tercer milenio a.C., en
Babilonia y Egipto.
Los egipcios fueron capaces de resolver problemas aritmticos con fracciones, as como
problemas algebraicos elementales. El concepto matemtico de fraccin corresponde a la idea
intuitiva de dividir una totalidad en partes iguales, como cuando hablamos, por ejemplo, de un
cuarto de hora, de la mitad de un pastel, o de las dos terceras partes de un depsito de gasolina.
Tres cuartos de hora no son, evidentemente, la misma cosa que las tres cuartas partes de un
pastel, pero se calculan de la misma manera: dividiendo la totalidad (una hora, o el pastel) en
cuatro partes iguales y tomando luego tres de esas partes.
Para apropiarnos del concepto que representan los nmeros fraccionarios es pertinente entender
lo que son las regiones congruentes en un plano, es decir, aquellas reas que al superponerse
unas sobre otras o al trazarlas, el contorno de cualquiera de ellas, se puede adaptar perfectamente
al contorno de otra.
Para estimar los nmeros racionales se requiere como primer paso identificar el nmero total de
regiones congruentes en que se dividi la figura unitaria, luego identificar cul es el nmero de
regiones seleccionadas, con esta informacin se representa el nmero racional correspondiente. A
continuacin se presenta una tabla en la que se ilustran algunos ejemplos.
Figura a)


b)

c)

d)

Nmero total de
regiones
congruentes
iluminadas

6

2

3

5
Nmero total de
regiones
congruentes

10

4

5

6

Otra forma de representar los nmeros racionales es mediante la recta numrica, en la que las
regiones congruentes se representan de manera lineal, esto nos permite visualizar y representar
regiones congruentes en ms de un entero.
16



Analicemos estas representaciones lineales.
7/3







En cada una de estas representaciones tenemos cuatro unidades fraccionadas en regiones
congruentes, cada una de estas regiones representa1/3 de cada unidad, el conjunto de regiones
seleccionadas representan 7/3 de esos cuatro enteros.

Una fraccin se representa matemticamente por nmeros que estn escritos uno sobre otro y que
se hallan separados por una lnea recta horizontal llamada raya fraccionaria. La fraccin est
formada por dos trminos: el numerador y el denominador. El numerador es el nmero que est
sobre la raya fraccionaria y el denominador es el que est bajo la raya fraccionaria. Los nmeros
que se simbolizan por fracciones tales como: 1/3, 2/3,3/3, 4/3, 5/3 se llaman nmeros racionales.

2 Numerador
-----
3 Denominador





El denominador representa el nmero de partes en que se dividi la unidad
El numerador representa el nmero de partes que se toman de la unidad.


Existen fracciones que tienen el mismo valor pero se representan de manera diferente 1/2 =2/4 las
denominamos Fracciones Equivalentes es por eso que utilizamos el smbolo de igualdad (=).








0/3 1/3 2/3 3/3 4/3 5/3 6/3 7/3 8/3 9/3 10/3 11/3 12/3
0 1 2 3 4
0/3 1/3 2/3 3/3 4/3 5/3 6/3 7/3 8/3 9/3 10/3 11/3 12/3
0 1 2 3 4

Observemos lo que representa cada parte sombreada de la unidad, cada una de las fracciones representa
una fraccin equivalente de las otras, puesto que se pueden superponer y coincidirn perfectamente.




4/8 2/4 1/2
Podemos afirmar que estos nmeros racionales son equivalentes entre s. 1/2 =2/4=4/8. Debido a que su
superficie se puede superponer coincidiendo perfectamente sus reas; pero adems en una representacin
lineal (recta numrica) deben coincidir en un mismo punto, veamos un ejemplo.






0 1





0/3 1/3 2/3 3/3 4/3 5/3 6/3 7/3 8/3 9/3
0 1 2 3
1/2
2/4
4/8

17




Podemos afirmar que se pueden representar nmeros racionales que tengan el mismo valor de
manera diferente1/2 =2/4 =4/8.
Existen dos procedimientos matemticos para encontrar fracciones equivalentes, mediante la
amplificacin y por simplificacin.
























4
8
=
43
83
=
12
24
;
45
85
=
20
40

Obtener dos fracciones equivalentes a 4/8.

Iniciaremos utilizando el procedimiento de amplificacin. Si se multiplica tanto el numerador
como el denominador de una fraccin dada, por un mismo nmero natural (excepto el cero) la
fraccin resultante representa el mismo nmero racional que simboliza la fraccin dada.


Para verificar si las fracciones que se obtienen son equivalentes se multiplican el numerador
de la fraccin propuesta por el denominador de la fraccin obtenida, posteriormente el
denominador de la fraccin propuesta por el numerador de la fraccin obtenida, (comnmente
llamado producto cruzado) si el resultado de la multiplicacin es el mismo podemos afirmar
que las fracciones son equivalentes.



El segundo procedimiento que podemos utilizar es la simplificacin.
Para simplificar una fraccin o reducir su expresin de la manera ms simple posible
podemos dividir el numerador y denominador de la fraccin por un mismo nmero sin que
sobre nada.




Para verificar si es correcto seguiremos el mismo procedimiento de comprobacin utilizado
anteriormente (producto cruzado).






Como podemos observar es correcto nuestro resultado


Son fracciones equivalentes
4
8
=
12
24


4X24=96
8X12=96
4
8
=
20
40

4X40=160
8X20=160
4 2
8 2
=
2
4
Por lo tanto
4
8
=
2
4
;
44
84
=
1
2
Por lo tanto
4
8
=
1
2

4X4=16
8X2=16
4
8
=
2
4
4
8
=
1
2
4X2=8
8X1=8
18



Podemos clasificar las fracciones de varias maneras una de ellas es comparando el valor del
numerador y el denominador










Cuando tenemos la necesidad de convertir una fraccin impropia a un nmero mixto se puede
realizar el siguiente procedimiento.













Para definir qu es adicin de nmeros racionales utilizaremos, con este propsito, el eje o
recta numrica.




















Fracciones propuestas: 9/2 y 25/3
1) Se procede a dividir el numerador entre el denominador de la fraccin propuesta.
2) El cociente es el entero del nmero mixto.
3) El residuo es el numerador de la fraccin restante.
4) El denominador es el mismo de la fraccin impropia.

4 9/2 = 4 8 25/3 = 8 1/3
2 9 3 25
8 24
1 1

4 8 1/3
Modelo en nmeros enteros.
4
+
5

= 9


a) Ejemplifiquemos con nmeros racionales 2/4 +3/4

2/4 + =5/4

0 ... 1 .. 2
4/4 .. 8/4





Son aquellas en donde el numerador es ms
pequeo que el denominador, este tipo de
fracciones siempre son ms pequeas que la
unidad, Ejemplo: 2/4, 3/6, 5/10 etc.
Propias
Impropias
Mixtas
Tipos de
fracciones
Son aquellas en donde el numerador es igual o
mayor que el denominador, estas fracciones
representan siempre ms que la unidad, Ejemplo:
8/2, 6/3 etc.
Son aquellas que estn compuestas por un nmero
entero y una fraccin propia juntos, Ejemplo 1 1/2,
2 3/8, etc.

19



Repasemos el proceso de la suma de nmeros racionales. Estamos dividiendo dos segmentos
unitarios en cuatro partes congruentes cada uno, localizamos cuntas partes corresponden a 2/4 y
las sealamos, a partir de ese punto se cuentan las tres partes congruentes que se requiere
sumar, que representan 3/4, el punto donde llega corresponde a 5/4.
Esto significa que: 2/4 +3/4 =5/4
En los nmeros racionales si el denominador es el mismo (es decir la unidad est dividida en las
mismas regiones congruentes) se puede realizar la suma de los numeradores de manera directa y
se coloca el mismo denominador de las fracciones sumadas, como en el ejemplo anterior.
Analicemos el siguiente ejemplo: 4/3 +2/3+1/3 =?







Obtengamos ahora la suma de los nmeros racionales representados por las fracciones 2/3 ms
5/7. Los denominadores de estas fracciones no son iguales, de tal forma que no aplica el
procedimiento anterior. Se requiere convertir las dos fracciones para obtener fracciones
equivalentes con un mismo denominador. Veamos un ejemplo:



De cada una de las fracciones debemos obtener una fraccin equivalente, para facilitar el proceso
se multiplica la primera fraccin 2/3 por el denominador de la segunda (7), posteriormente la
segunda fraccin 5/7 por el denominador de la primera (3) como se observa en el ejemplo,
resultando dos fracciones equivalentes de las primeras con igual denominador 14/21 y 15/21
efectuando la suma de los numeradores para obtener as la suma de nuestro planteamiento inicial.
Una vez entendido este proceso lo podemos representar de la siguiente manera:




Si ahora simplificamos la fraccin resultante, tenemos: 29 21 =1+8/21

4/3 + 2/3 +1/3 =7/3


0 ... 1 . 2 ... 3 4
. 3/3 . 6/3 9/3 12/3









Tenemos: 2/3 +5/7=?

2
3
+
5
7
=
2X7
3X7
+
5X3
7X3
=
14
21
+
15
21
=
29
21
+
4
3
+
2
3
+
1
3
=
7
3

4+2+1
3
=
7
3

Tambin lo puedes encontrar representado as:
20



Juguemos con fracciones
El Domin de Fracciones es uno de los juegos de matemticas que adapta el popular juego de
domin al aprendizaje de fracciones.
El domin es un juego para 4 jugadores. Est formado por 28 fichas con 7 resultados diferentes.
Cada resultado aparece en 7 fichas: en una doble y en otras seis fichas con los otros 6 resultados.
Las fracciones son representadas de ocho maneras diferentes. Cuatro en forma grfica: tortas,
polgonos, barras, y bloques. Y cuatro en forma numrica: fraccin, fraccin equivalente,
porcentaje, decimal peridico.

Modalidad cooperativa:
Se reparten las 28 fichas y las colocarn boca arriba.
Se formarn grupos de 4 alumnos y juegan los 4 juntos.
Se trata de que los alumnos descubran juntos los 7 nmeros que aparecen en el domin y
los ordenen de menor a mayor.
Terminarn la actividad formando un domin todos juntos.
Modalidad competitiva:
J uegan 4 jugadores en parejas, formando dos equipos.
Se reparten 7 fichas por jugador y las colocarn boca arriba.
Empieza el jugador que primero encuentre una ficha doble. Contina el jugador que est a
su derecha. Si no puede colocar una ficha, pierde el turno.
Sigue el jugador de su derecha colocando su ficha en uno de los extremos de la cadena.
Siempre se debe poner una ficha al lado de otra que tenga un valor equivalente. Si no
puede colocar una ficha, pierde el turno.
21



Al equipo del jugador que coloca una ficha equivocada se le penaliza con un punto y se
rectifica la jugada.
Gana la partida el equipo en el que uno de sus jugadores consigue colocar todas sus
fichas.
Varias Partidas
El equipo que pierde cuenta las fichas que no ha podido colocar y anota en una hoja los
puntos de su equipo.
Se repite el juego y se van sumando los puntos de cada partida (incluidas las
penalizaciones).
Gana el juego total el equipo que obtiene menos puntos
Juego bingo de fracciones
Organiza un juego bingo de fracciones que involucre a los estudiantes en una actividad divertida e
interactiva. Elabora una tarjeta especial de bingo para cada estudiante con una fraccin en cada
cuadrado, las tarjetas de bingo deben contener la mayor parte de las mismas fracciones, pero
dispuestas en un orden diferente. En tarjetas de ndice, crea problemas de suma de fracciones
cuyas respuestas correspondientes aparezcan en las tarjetas de bingo de los estudiantes. Durante
el juego, selecciona una tarjeta de una caja pequea y mantn el problema adicional en lo alto para
que los estudiantes lo vean. Los estudiantes deben resolver el problema y luego ver si la respuesta
est en su hoja de bingo, y si lo est, deben escribir el problema en lpiz en la caja para que la
respuesta se pueda comprobar al final del juego. El primer estudiante que haga correctamente
cinco fracciones en una lnea vertical u horizontal gana un premio como un pequeo caramelo o
recibe crdito extra.
22



CUARTO CABO: La participacin de la supervisin escolar
Orden dada y no supervisada no vale para nada.
Niels Alexander Kafka
Las polticas pblicas actuales relacionadas con la educacin muestran una clara
orientacin a elevar los ndices de aprovechamiento acadmico de los alumnos,
independientemente del nivel o modalidad que estn cursando. En congruencia con estas
polticas el propsito central que se persigue desde la Direccin General de Educacin
Primaria es mejorar la calidad de los aprendizajes que los alumnos adquieren en las
escuelas. En este sentido una de las estrategias que se han diseado se fundamenta en
la idea de que para que los alumnos aprendan ms y mejor es condicin necesaria que el
Consejo Tcnico Escolar (CTE) funcione de manera regular y que en su seno se trate
como punto medular el aprendizaje de los alumnos.
La operacin de esta estrategia requiere que cada sesin del CTE se preparare con
anticipacin por el director con apoyo del supervisor escolar, ya que en un CTE donde el
directivo improvisa y no tiene clara la conduccin de los trabajos con sus maestros, los
resultados sern pobres e insatisfactorios, situacin que afectar tanto la organizacin del
trabajo docente como el aprendizaje de los alumnos. Esta situacin puede modificarse si
cada sesin del CTE se organiza en el seno del Consejo Tcnico de Zona bajo la
direccin de la Supervisin escolar. El ncleo del CTE de zona seguir siendo el
aprendizaje de los alumnos, sin embargo, las actividades propuestas para esta etapa son,
por una parte la preparacin de la agenda que debern seguir los directores en el CTE; y
por la otra, el seguimiento de los objetivos del plan de mejora. Antes de entrar en detalles
conviene recordar algunas cuestiones que resultarn de suma importancia en la definicin
de las responsabilidades de la zona escolar en relacin con los consejos tcnicos.
Normalidad mnima
El concepto que sirve de base para el trabajo del CTE es normalidad. Este concepto se
deriva a su vez del concepto normal; ste se aplica al estado natural de las cosas, es
decir, a todo aquello a lo que estamos acostumbrados y que, por tanto, no nos causa
extraeza. En el caso que nos ocupa el concepto normalidad mnima est referida al
funcionamiento esperado de un plantel educativo, al modelo mental o idea que tenemos
de lo que debe suceder en una escuela durante los periodos de clases. Esta idea de
escuela est descrita mediante lo que se denomina rasgos de normalidad mnima, y que a
final de cuentas, no son otra cosa que indicadores que van a permitir constatar la forma
en que funciona una escuela y evaluar el impacto del trabajo del CTE. Los rasgos de la
normalidad mnima son los siguientes:
1. Todas las escuelas brindan el servicio educativo los das establecidos en el
calendario escolar.
2. Todos los grupos disponen de maestros la totalidad de los das del ciclo escolar.
3. Todos los maestros inician puntualmente sus actividades.
4. Todos los alumnos asisten puntualmente a todas las clases.
23



5. Todos los materiales para el estudio estn a disposicin de cada uno de los
estudiantes y se usan sistemticamente.
6. Todo el tiempo escolar se ocupa fundamentalmente en actividades de aprendizaje.
7. Las actividades que propone el docente logran que todos los alumnos participen
en el trabajo de la clase.
8. Todos los alumnos consolidan su dominio de la lectura, la escritura y las
matemticas de acuerdo con su grado educativo.
Los anteriores rasgos nos remiten a que cuando visitamos una escuela esperamos
encontrar grupos de alumnos con un maestro al frente, realizando actividades propias de
la vida escolar, tales como leer, escribir y resolver problemas, entre muchas otras.
Adems, esperamos que las escuelas funcionen todos los das del ciclo escolar en los
horarios correspondientes.
Lnea temtica y Ruta de mejora
La Lnea temtica hace referencia a los temas que se abordarn en el CTE para mejorar
los aprendizajes de los alumnos en lectura, escritura y matemticas. Por tanto, no se trata
de los temas que estudiarn los maestros para capacitarse, se trata de temas que se
propondrn para que los alumnos realmente lean, escriban y enfrenten desafos de
pensamiento lgico y pensamiento matemtico. En suma se trata de disear las
actividades que realizarn los alumnos durante todo el mes para cumplir con el rasgo
nmero ocho de la normalidad mnima. Las actividades para empezar bien el da tienen el
propsito de presentar a los docentes algunas sugerencias en este sentido, y se espera
que al interior del CTE, se analicen, se evalen y se adapten para presentrselas a los
alumnos.
La Ruta de mejora, en cambio, tiene la finalidad de establecer una secuencia de etapas,
integrada por los compromisos y acuerdos establecidos en el CTE, que permitan mejorar
el rendimiento de la escuela en lo que se refiere a los ocho rasgos de la Normalidad
mnima, incluyendo la Lnea temtica que se dise como parte del rasgo nmero ocho.
En sntesis la Ruta de mejora hace referencia a los compromisos que asumirn los
integrantes del CTE para mejorar y fortalecer los ocho rasgos de la Normalidad Mnima en
su conjunto. Es decir, va ms all de simplemente disear propuestas de aprendizaje
novedosas para los alumnos, ya que implica los acuerdos y compromisos que asumirn
los integrantes de cada Consejo Tcnico para dar cumplimiento a estos rasgos en su
totalidad.
Para preparar la sesin del CTE
Como ya se mencion las reuniones del CTE deben de preparase bajo la direccin de la
supervisin escolar, sin embargo, surge ahora la interrogante qu debe considerarse en
la reunin del CTE? Ante esta interrogante es necesario mencionar que las actividades
centrales son tres:
1. Un recuento de los compromisos que cada uno de los integrantes asumi y de su
cumplimiento.
24



2. Fortalecer la ruta de mejora a partir de nueva informacin disponible y de los
cambios que se van observando en la escuela.
3. Continuar la conversacin y toma de acuerdos sobre la utilidad de establecer en la
escuela actividades permanentes que promuevan el desarrollo de competencias
de lectura, escritura y matemticas en los alumnos.
Como se podr apreciar estas actividades son denominadas momentos en las guas de
trabajo del CTE. Es importante destacar que independientemente de que se cuente o no
con la gua correspondiente, cualquier reunin del CTE se puede preparar con base en
las tres actividades centrales ya descritas.
Adems de las actividades que propone la gua no se debe olvidar que el presidente del
CTE debe ser un lder que dirige y orienta, pero adems debe animar y dinamizar las
sesiones creando un clima de confianza. En este sentido se deben presentar algunas
actividades para motivar a los asistentes al trabajo colaborativo y al intercambio de
experiencias. Es recomendable que estas actividades se propongan y se apliquen, a
manera de modelado, durante la sesin del CT de zona.
En sntesis, asesorar al director en la preparacin de las reuniones del CTE con base en
la gua de actividades implica:
Establecer la agenda de la reunin del CTE
Clarificar la conduccin de los trabajos de los maestros.
Especificar los productos que se esperan de la sesin, as como sus
caractersticas.
Seguimiento
Adems de ayudar al director en la preparacin del CTE, la otra gran responsabilidad de
la supervisin escolar es el realizar actividades de seguimiento de los CTE en cada una
de las escuelas a su cargo. Qu se debe entender por seguimiento?
Seguimiento es...
Supervisar la implementacin de la planeacin.
El director, tiene la tarea de revisar que la ejecucin sea correcta
y oportuna; muchos ejecutivos con esto tiemblan de miedo, ya
que no han desarrollo el carcter para respaldar positivamente
una decisin.
Recuerde: orden dada y no supervisada no vale para nada.
Niels Alexandr Kafka
niels@asesori.com
25



En pocas palabras el seguimiento est integrado por todas aquellas actividades que
deber realizar la supervisin escolar con el fin de reunir las evidencias necesarias para
asegurar que los CTE de las escuelas estn efectivamente contribuyendo al cumplimiento
de los ocho rasgos de la normalidad mnima. Desde la Subsecretara de Educacin
Bsica se han propuesto cuatro indicadores de logro que, bsicamente dan cuenta del
rasgo nmero ocho que est referido al desempeo de los alumnos, estos indicadores
son los siguientes:
A. Asistencia
B. Participacin en clase
C. Niveles de desempeo alcanzados
D. Evaluacin de comprensin lectora
Los resultados que arrojan estos indicadores (grficos y estadsticos) pueden utilizarse
para evaluar el desempeo acadmico de los alumnos de la escuela, as como los de la
zona escolar en conjunto. Como parte de esta evaluacin en el CT de zona podrn
asumirse compromisos para mejorar los indicadores de desempeo, que luego podrn
valorarse para su adopcin en cada escuela.
Sin embargo, resulta evidente que los indicadores de desempeo nicamente permiten
dar cuenta de los logros de los alumnos (rasgo 8), por lo que cabe preguntarse qu ser
necesario hacer para dar cuenta de los restantes siete rasgos que complementan la
normalidad mnima? Bueno, pues ser necesario disear otros indicadores que permitan
obtener evidencias de logro en estos rasgos.
A manera de muestra del diseo de estos rasgos se presenta el siguiente ejemplo:
Atencin escolar:
Este indicador se define como el porcentaje de grupos que fueron atendidos por
un maestro la totalidad de das del ciclo escolar.
Es importante sealar que este indicador resultar de suma importancia para
conocer el porcentaje de grupos que, por mltiples razones, no cuentan con la
atencin de un maestro que conduzca las actividades de aprendizaje.

Donde:
N
DG.
Es el nmero de docentes que atienden grupo.
D
LP.
Es el nmero total de das lectivos del periodo.
N
IDT.
Nmero de inasistencias docentes totales.
N
G.
Nmero de grupos.
26



Ejemplo de aplicacin:
Una determinada escuela tiene seis grupos. Falta un maestro para completar el
personal docente y en el mes de septiembre los maestros, en conjunto, tuvieron un
total de 3 faltas. El mes de septiembre tuvo 20 das lectivos.


Por tanto, el resultado final sera que nicamente el 80.83% de los das lectivos los
alumnos estuvieron atendidos por su maestro.
Estos otros indicadores seran de utilidad en el seguimiento a los rasgos de la
normalidad mnima que no se relacionan directamente con el desempeo de los
alumnos.
Como conclusin podemos afirmar que:
El seguimiento que se realiza desde el Consejo Tcnico de zona, permitir evaluar
los resultados de las rutas de mejora de las escuelas.
Con la incorporacin de otros indicadores se podr evaluar la mejora en los
indicadores no relacionados con el desempeo de los alumnos.
Con base en esta informacin se podrn tomar decisiones de mejora a nivel de zona
escolar.


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A MODO DE CONCLUSIN
En este nmero de Atando cabos hemos analizado temas que consideramos que son de
fundamental importancia en la educacin primaria. Los tres primeros son dirigidos a los
directivos y maestros de grupo de las escuelas. Se trata de temas relacionados con las
habilidades de razonamiento matemtico, lectura y escritura, que son fundamentales en el
desarrollo del pensamiento de los alumnos. El tratamiento de estos temas se apega al
conocimiento y lenguaje cientfico, sin embargo, se ha tratado de presentarlos de manera
que resulte sencilla su comprensin, adems se presentan ejemplos para facilitar el
diseo de estrategias que podrn aplicarse en el aula. El cuarto tema tiene como objetivo
apoyar a los directivos y equipos de supervisin en el diseo y operacin de las reuniones
de CTE.
Los temas tratados en los cabos uno y dos se refieren fundamentalmente a la
identificacin de ideas principales en textos escritos en prosa y en verso. El poder
identificar las ideas principales se asocia de manera sustantiva con la comprensin, pues
son estas ideas las que conforman la estructura y, finalmente, el mensaje que el autor
quiere comunicarnos. La identificacin no es tarea sencilla ni an para los adultos, sin
embargo, confiamos en que las sugerencias presentadas sean lo suficientemente
clarificadoras para orientar al maestro a hacer consciente el mtodo o proceso que l o
ella utilizan para identificar las ideas principales en su lectura y, con base en esta
informacin puedan disear estrategias que permitan que sus alumnos aprendan a
reconocer las ideas principales que aparecen en los libros de texto con los que ellos
estudian.
El tercer cabo est orientado al tema de los nmeros racionales, especficamente a la
conceptualizacin y al algoritmo de la suma. Al igual que con los dos temas anteriores, se
cuid de que sin sacrificar el lenguaje cientfico el tema fuera tratado con la mayor
sencillez y claridad posibles. Los quebrados como comnmente se conoce a este tema
han sido tradicionalmente un contenido difcil de ensear y de aprender, sin embargo, en
esta ocasin confiamos en que el tratamiento que le hemos dado inspire al maestro a
utilizar o adecuar las estrategias de enseanza que le ofrecemos para presentarlas a sus
alumnos y que stos se motiven a seguir aprendiendo.
En esta ocasin hemos incluido un cuarto tema relacionado con el trabajo de direccin y
supervisin de las escuelas. Se inicia con la revisin de algunos conceptos importantes
para entender la funcin y operacin de los CTE. Estos temas son la normalidad mnima,
los ocho rasgos de la normalidad, la diferencia entre la ruta de mejora y la lnea temtica,
y el concepto de seguimiento. Se contina con las responsabilidades de la supervisin en
el sentido de apoyar a los directores en la preparacin de sus reuniones de CTE y de las
labores de seguimiento que el cuerpo de supervisin deber realizar. Finalmente se
aborda el tema del seguimiento en al que se hace una revisin de los indicadores de
logro de los alumnos (asistencia, participacin, desempeo y comprensin), para terminar
con la revisin del indicador denominado atencin escolar, que pretende dar cuenta de
algunos de los rasgos de la normalidad mnima relacionados con el funcionamiento de la
escuela.
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Si alguno de estos temas resulta de su inters o si les es de utilidad para su labor
docente, quienes participamos en el diseo de estos cuadernillos, nos sentiremos
satisfechos de nuestra labor y podremos considerar que por esta ocasin, la misin que
nos encomend nuestro Director General ha sido cumplida.
Los autores.