Notas sobre los fundamentos epistemolgicos y metodolgicos de posibles prcticas dialgicas y plurales en la enseanza de la filosofa y las ciencias sociales.

Alejandra Gabriele Centro de Investigaciones Interdisciplinarias de Filosofa en la Escuela IFAA UNCuyo

alegabriele@yahoo.com.ar

Resumen: A partir de la preocupacin por la racionalidad que est a la base de las prcticas y los procesos de subjetivacin, as como el lugar del otro en la escuela explicitada en la fundamentacin de este simposio, nos proponemos reflexionar sobre cules seran los supuestos tericos, desde una dimensin epistemolgica, que daran sustento a una racionalidad que posibilite una cierta dinmica en las prcticas filosficas en la escuela, que a su vez sean solidarias con prcticas educativas que promuevan el pluralismo. Para llevar adelante la reflexin propuesta consideramos conveniente referirnos a las dos tradiciones epistemolgicas que se destacaron en el siglo XX: aquella que se conoce como Concepcin heredada, vinculada mayormente con la tradicin acadmica y cientfica anglosajona, heredera del Crculo de Viena y su entorno; y aquella otra que surge de las preocupaciones epistemolgicas de intelectuales franceses que entienden la epistemologa como una disciplina que debe ampliar su campo terico a lo histrico social. El anlisis de las diferentes concepciones acerca de la produccin de conocimiento cientfico de estas dos tradiciones epistemolgicas, nos conducir a las consecuencias metodolgicas y ontolgicas que estas posiciones representan para las diversas prcticas relacionadas con la produccin y reproduccin del conocimiento terico de las diferentes disciplinas cientficas en el marco de las peculiraridades de nuestro contexto latinoamericano. Ponencia: Dos son las preocupaciones que motivan estas notas: una que podemos considerar de orden general y que aparece explicitada en la fundamentacin de este simposio que se pregunta por la racionalidad que est a la base de las prcticas y los procesos de subjetivacin, as como el lugar del otro en la escuela; la otra, anclada en un caso particular, gira en torno al papel que juega el espacio curricular Epistemologa en las carreras de profesorados de distintas disciplinas (tanto naturales como sociales), en el que no se suele distinguir entre las diferentes lneas tericas que sustentan las diversas posiciones epistemolgicas del siglo veinte, y mucho menos se posiciona epistemolgicamente. Esta situacin genera un vaco de sentido y de contenido respecto de los fundamentos tericos epistemolgicos que toda prctica disciplinar, y sobre todo aquellas que implican una tarea docente, necesitan para construir posiciones slidas tanto en la argumentacin terica como en la accin que pretendan llevar adelante. Es decir, que el lugar que mayormente est ocupando la Epistemologa en la formacin de docentes no pasa de ser un compendio de cuestiones metodolgicas que no van ms all de la propuesta falsacionista, y que no logran vincularse con las problemticas y posibilidades

epistemolgicas que los profesores de diferentes disciplinas pueden hallar en sus campos de trabajo. En vistas de este panorama proponemos iniciar la reflexin explicitando los supuestos epistemolgicos que sirven de fundamento a nuestras prcticas docentes teniendo en cuenta las consecuencias ontolgicas y metodolgicas de dichos supuestos, con la intencin de iniciar un mbito de reflexin y dilogo que permita pensar otras propuestas posibles para la prctica de la enseanza de las disciplinas filosficas en las instituciones educativas, que a su vez sean solidarias con prcticas pedaggicas que promuevan el pluralismo. Para llevar adelante esta reflexin consideramos conveniente ubicarnos en el contexto de las diferentes lneas de pensamiento epistemolgico para as encontrar un lugar donde posicionarnos que sirva de punto de partida de nuestra propuesta. Para ello comenzaremos por referirnos a las dos tradiciones epistemolgicas que se destacaron en el siglo veinte: aquella que se conoce como Concepcin heredada, vinculada mayormente con la tradicin acadmica y cientfica anglosajona, heredera del Crculo de Viena y su entorno; y aquella otra que surge de las preocupaciones epistemolgicas de intelectuales franceses (aunque no exclusivamente) que entienden la epistemologa como una disciplina que debe ampliar su campo terico a lo histrico social. El anlisis de las diferentes concepciones acerca de la produccin de conocimiento cientfico de estas dos tradiciones epistemolgicas, nos conducir a las consecuencias metodolgicas y ontolgicas que estas posiciones representan para las diversas prcticas relacionadas con la produccin y reproduccin del conocimiento terico de las diferentes disciplinas cientficas en el marco de las peculiaridades de nuestro contexto latinoamericano. Ubiqumonos entonces en el mapa de la epistemologa del siglo veinte, para as una vez posicionados, este lugar nos sirva como punto de anclaje de nuestro recorrido. Los mapas tienen la particularidad de permitir ingresar en ellos por diferentes lugares. A partir del lugar elegido como inicio, se pueden visualizar las diferentes vinculaciones con otros lugares del mapa y de esa manera comenzar a ubicarnos. En consecuencia, al mapa epistemolgico podemos ingresar por diferentes tpicos o terrenos. En este caso preferimos ingresar por el terreno ontolgico, es decir, visualizando en primer lugar la idea acerca de lo que existe que se manifiesta en determinada concepcin de la realidad. De acuerdo con lo que entendemos por realidad es como enunciamos las posibilidades de conocimiento de dicha realidad (vinculndonos con el terreno epistemolgico); que a la vez supone un determinado sujeto de conocimiento en determinada relacin con aquello que es concebido como objeto de conocimiento. Para explorar este sitio elegimos orientarnos a partir de la distincin que hace Juan Samaja en Semitica y Dialctica, entre una ontologa conjuntista o newtoniana y una ontologa de la complejidad. Sostiene Samaja que la posicin ontolgica que ha prevalecido en la cultura

occidental es la conjuntista o newtoniana1 que entiende a la realidad como un recipiente de cosas particulares que simplemente son, y que pueden ser conocidas por un sujeto concebido como un Observador, una Mente, que se encuentra al margen de dicha realidad y que es quien introduce valor y significado a ese conjunto de cosas particulares, es decir, al mundo. Este mundo construido por un entretejido de materia y energa que se constituye, en principio, en un mundo de hechos y acciones. Pero tambin hay matices en la manifestacin de esta posicin ontolgica que fluctan entre dos variantes tericas pero con una misma base ontolgica: la variante materialista para la cual los signos son abstracciones, esquematizaciones de las cosas, ejecutadas por un Sujeto; y, por otro lado, una tesis idealista subjetiva, que concibe la realidad como una pura construccin semitica del Sujeto, sin que pueda atribuir ningn tipo de ser real (independiente de la conciencia) a las cosas en s mismas (Samaja, 2000: 28). Esta concepcin de la realidad se ve manifiesta en la corriente epistemolgica heredera del Crculo de Viena y las discusiones que giraron entorno de este grupo. Desde esta posicin se entiende al conocimiento cientfico como una especie de espejo que refleja el mundo. Se trata de una epistemologa formalista y pretendidamente ahistrica, preocupada fundamentalmente por la reconstruccin racional de las teoras cientficas y el contexto en que estas se validan o justifican, es decir, por la pretensin de dar cuenta de la realidad con el ms alto grado de veracidad posible. La consecuencia de estas preocupaciones condujeron a reducir la ciencia a conocimiento cientfico sin considerar las prcticas sociales y a defender la neutralidad moral de la ciencia, aceptando la reflexin tica slo como una instancia para pensar la dimensin tecnolgica. Entre sus representantes ms destacados encontramos desde Rudolf Carnap hasta Karl Hempel, incluyendo a Hans Reichenbach, Karl Popper, Ernst Nagel y otros epistemlogos justificacionistas. Desde los supuestos ontolgicos y epistemolgicos sealados, las posibilidades metodolgicas no son muchas: o monismo o dualismo metodolgico. Es decir, que si el conocimiento cientfico pretende ser un reflejo o un calco de la realidad, el mtodo de investigacin cientfica deber ser aquel que conduzca en esa nica direccin, en caso contrario no se podr reflejar la realidad y el conocimiento no alcanzar el estatus de cientfico. Aunque cabe la posibilidad de reconocer que hay una dimensin de la realidad que es objeto de estudio de las ciencias naturales y otra realidad que lo es de las ciencias sociales. En este caso pueden admitirse dos mtodos posibles, uno que ilumine el camino del conocimiento cientfico de las ciencias naturales y otro que permita que el conocimiento de la realidad social tambin pueda ser cientfico.

Escuelas y pensadores representantes de la ontologa conjuntista: Empirismo lgico, Integrantes del Crculo de Viena (Schlick, Feigl, Carnap, Quine), B. Russell, L. Wittgenstein (1 periodo), En algunos aspectos Frege (con matices) y Whitehead (aunque con su obra Proceso y realidad abandona esta posicin), (Samaja, 2000: 29-30).

La otra posicin ontolgica que distingue Samaja, a la que denomina ontologa de la complejidad 2, entiende a la realidad como un proceso evolutivo constructivo en el que los entes se renen, se ordenan, se encasillan edificando un universo estratigrfico cuyos niveles de integracin muestran mecanismos de regulacin. El papel del sujeto no es ya el de un mero observador externo de la realidad sino que es parte constitutiva del mundo. Esta realidad en permanente movimiento es informacin en el sentido en que la propiedad de la significancia es un elemento constitutivo de la realidad que no puede ya concebirse en un solo plano sino como una compleja variedad interna de estructuraciones. Se necesita, para que haya informacin que se configure un mbito de validez en el que algo puede valer como necesario para otra cosa o como signo de otra cosa (Samaja, 2000: 28). En el terreno epistemolgico, esta concepcin de la realidad la encontramos con mayor frecuencia en los filsofos de la ciencia de tradicin francesa, aunque no exclusivamente, como lo podemos observar en la propuesta epistemolgica de Thomas Kuhn o Paul Feyerabend. Frente al reconocimiento de una realidad compleja de la que el sujeto de conocimiento no es un elemento ajeno, sino por el contraro, es parte constitutiva de aquello que consideramos el mundo real, los criterios tanto para producir conocimiento cientfico como para reflexionar sobre l debern partir de la consideracin de los aspectos histricos, sociolgicos y psicolgicos de cualquier produccin humana. En esta tradicin, el pensamiento de epistemlogos como George Canguilhem, Gastn Bachelard y Pierre Bourdieu, entre otros, tiende a diferenciar entre una reflexin genrica sobre la ciencia (filosofa de la ciencia) y el estudio histrico y crtico de las ciencias, sus principios, sus mtodos y sus resultados (epistemologa). Aqu se abren otras posibilidades de reflexin filosfica sobre la ciencia a la que podramos denominar epistemologa ampliada a lo histrico social, es decir, que adems de considerar las estructuras formales de las teoras cientficas se consideran las prcticas concretas y su insercin histrica, as como la necesidad de introducir la reflexin tica desde el mismo inicio del proceso cientfico. Frente a esta concepcin de una realidad compleja y de un conocimiento cientfico consecuentemente complejo por las mltiples dimensiones que intervienen en su conformacin, las posibilidades metodolgicas son mltiples tambin. En estos territorios se abre la posibilidad del

Escuelas y pensadores representantes de la ontologa de la complejidad: Materialismo dialctico (Vigotsky y Bajtin), Pragmatismo (Peirce, James y Dewey), Fenomenologa (Husserl y Merleau-Ponty), Filosofa del simbolismo (Cassirer y Langer), Filosofa del anlisis del lenguaje ordinario (Austin, 2 Wittgenstein, Strawson, Searle, etc.). Y al margen de los debates filosficos escolsticos se encuentran: Epistemologa gentica de Piaget; Teora general de los sistemas de von Bertalanffy; Biologa terica en sus dos variantes: la de Teilhard de Chardin y la de C. Waddington (Ashby, Bateson, Maturana); Semitica de Mead y Morris, Sebeok y Eco; Lingstica estructural de Saussure, Helsmelev, Jacobson, Benveniste, Greimas; Antropologa estrucutral de Levi-Strauss,Godelier; Psicoanlisis y sus variantes estructuralistas (Lacan y Miller). (Samaja, 2000: 30)

pluralismo metodolgico entendiendo que hay tantos mtodos posibles como problemas por resolver. Nos situamos en el lugar del mapa en el que se abren mltiples lneas de fuga que toman diferentes direcciones pero que parten de un lugar comn que es el de entender la realidad como un fenmeno dinmico, complejo y densamente poblado por los factores y dimensiones que la hacen posible. Desde este lugar, entendemos tambin que pueden haber diversas interpretaciones acerca de los mismos fenmenos, dependiendo de las rutas que se hayan recorrido y los lugares en los que el camino se detuvo creyendo encontrar una guarida segura para llegar a la formulacin de una explicacin terica que pretenda dar cuenta de la realidad que creemos conocer. Esta situacin que se presenta en un comienzo como inasible, difusa, al mismo tiempo exige un fuerte compromiso no slo con el conocimiento de lo que entendemos como nuestra realidad sino con lo que otros estn entendiendo por su realidad. En relacin con esta problemtica, Len Oliv, en un artculo en el que reflexiona sobre el constructivismo kuhniano y sobre la posibilidad de comunicacin entre paradigmas o marcos conceptuales inconmensurables, sostiene, a partir del reconocimiento de un relativismo no extremo tanto ontolgica como epistemolgicamente, que es posible la comunicacin entre los usuarios de diferentes paradigmas siempre que estn interesados en establecer esta comunicacin. Pero para que esto sea posible, ms que un proceso de traduccin es necesario estar dispuestos a un proceso de aprendizaje (Oliv, 1998: 13). Este proceso supone el rechazo de compromisos universalistas con respecto a los standares de racionalidad, generar las condiciones para la interaccin dialgica entre miembros de diferentes comunidades mediante la interpretacin y contemplar la posibilidad tanto de acuerdos como de desacuerdos, teniendo en cuenta que los acuerdos completos ni siquiera se dan al interior de una misma comunidad por homognea que sea (Oliv, 1998: 17). Oliv insiste especialmente en que para generar las condiciones de prcticas plurales se requiere la adopcin de un relativismo que no excluya la posibilidad de la crtica desde puntos de vista diferentes, sino que d cuenta de cmo la crtica es indispensable para el progreso del conocimiento (Oliv, 1998: 18) En este contexto ontolgico y epistemolgico, la enseanza de las disciplinas cientficas necesita tomar otros rumbos, dejar la ruta segura de las continuidades y explorar otros caminos posibles asumiendo el riesgo de los obstculos que obligan a tomar otras direcciones. De esta manera se propicia y estimula el espritu inquisitivo: precisar, rectificar, diversificar, he ah los tipos del pensamiento dinmico que se alejan de la certidumbre y de la unidad, y que en los sistemas homogneos encuentran ms obstculos que impulsos. En resumen, el hombre animado por el espritu cientfico, sin duda desea saber, pero es por lo pronto para interrogar mejor (Bachelard, 1994: 19). E interrogar mejor supone tambin no perder de vista que la condicin originaria de toda investigacin cientfica la constituye el lenguaje y la cultura de una sociedad, que en sentido amplio son al mismo tiempo, el final de toda investigacin. El discurso cientfico est

regido por el ideal de la limitacin de lo arbitrario en el orden de las creencias, es decir, que el discurso cientfico es una limitacin gradual de los sistemas de representaciones y creencias (fragmentarios, inorgnicos y caticos) que preexisten en la cultura, mediante una confrontacin metdica con la realidad. Por lo tanto, en toda construccin discursiva que pretenda ser cientfica, hay que reconocer un conjunto de asuntos que son tomados de otras investigaciones o de la cultura en general, como resultados preexistentes que no se cuestionan, y que funcionan como materias primeras sobre las que se construye el objeto especfico de la investigacin. Justamente en nuestro contexto latinoamericano, la cultura en general de la que tomamos esa materia primera como presupuestos incuestionables es esencialmente diversa, por lo tanto, cualquier propuesta pedaggica y cientfica que pretenda asumir una tarea comprometida con la realidad deber procurar estrategias dialgicas que permitan hacer visibles las diferencias y promover una produccin de conocimiento que hunda sus races en la pluralidad de visiones posibles, teniendo en cuenta, que ninguna de ellas puede erigirse como la autntica visin del mundo. Slo la multiplicidad del encuentro nos abre la posibilidad de comenzar a entender en qu consiste aquello que creemos ver.

Bibliografa: Bachelard, Gaston. La formacin del espritu cientfico. Contribucin a un psicoanlisis del conocimiento objetivo. Mxico, Siglo XXI, 1994. Daz, Esther. Metodologa de las Ciencias Sociales. Buenos Aires, Editorial Biblos, 1997. Oliv, Len. Thomas S. Kuhn y estudio de la ciencia, en: Ciencias 50. Mxico, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, abril-junio 1998, p. 10-18. Samaja, Juan. Epistemologa y Metodologa. Elementos para una teora de la investigacin cientfica. Buenos Aires, EUDEBA, 2003. ------------------ Semitica y Dialctica. Buenos Aires, JVE Ediciones, 2000.