Luciano, M. C., Valdivia-Salas, S., Berens, N. M., Rodrguez-Valverde, M., Maas, I. y Ruiz, F. J. (2009).

Acquiring the earliest relational operants. Coordination, difference, opposition, comparison, and hierarchy. En R. A. Rehfeldt y Y. BarnesHolmes (Eds.), Derived Relational Responding. Applications for learners with autism and other developmental disabilities (pp. 149-170). Oakland, CA: New Harbinger. Ttulo: Adquisicin de las operantes relacionales ms tempranas: coordinacin, distincin, oposicin, comparacin y jerarqua. 1. Introduccin El presente captulo describe el entrenamiento de las primeras operantes generalizadas relacionales, que incluyen relaciones de coordinacin, distincin, oposicin, comparacin y jerarqua. Para comenzar, sostenemos con firmeza que estos repertorios verbales son las races del habla con significado y la escucha con comprensin. Adems, consideramos que entrenar estas operantes relacionales mejora mucho los programas de entrenamiento analtico-conductuales existentes, permitindoles ser herramientas tiles en la promocin del desarrollo cognitivo y lingstico. 2. Un Resumen General de los Programas Conductuales para el Desarrollo del Lenguaje La intervencin conductual temprana e intensiva es ampliamente reconocida como una aproximacin exitosa para el tratamiento de los dficits y excesos conductuales presentes en los Trastornos del Espectro Autista (TEA) y otros trastornos del desarrollo. [] A pesar de su extendido xito, puede ser sorprendente ver que el apoyo emprico publicado para muchos aspectos de la intervencin conductual no es extenso (e.g., Carr & Firth, 2005), y que se han identificado limitaciones significativas (Luciano, 1984; Sundberg y Michael, 2001). Las crticas comunes, por ejemplo, incluyen preocupacin sobre la naturaleza implcita de la consecucin de objetivos y la secuenciacin del entrenamiento del lenguaje. De hecho, los datos de seguimiento revelan que uno de los principales problemas asociados con el DTT (Discret Trial Training; Loovas, 1977; conocido como mtodo ABA) es la limitada consecucin de repertorios generalizados (McEachin, Smith y Lovaas, 1993). Es justo decir que poco esfuerzo se dedica al entrenamiento y evaluacin de respuestas generalizadas que facilitan la emergencia de conductas novedosas. En particular, esto incluira el entrenamiento en relaciones de estmulo bidireccionales (se discutir en detalle posteriormente); usando mltiples ejemplos y sets de aprendizaje que incluyen estmulos que no compartan propiedades formales con aquellos usados durante el entrenamiento explcito; y programar la transicin de relaciones de estmulos no-arbitrarias a relaciones arbitrarias. De hecho, numerosos investigadores han argumentado que estas tres caractersticas estn, probablemente, en la raz de nuestros repertorios de respuestas generalizadas. Desde esta perspectiva, por tanto, los programas en los que este tipo de entrenamiento recibe

poca atencin deberan, sin que deba extraarnos, estar asociados a limitaciones en el desarrollo de patrones de conductas generalizadas. Es quizs, entonces, muy desafortunado, e incluso paradjico, que la debilidad en el comportamiento generalizado pueda ser, de hecho, central en el autismo y otros trastornos del desarrollo. Por ejemplo, este tipo de individuos repiten los mismos nombres (e.g., de objetos, partes del cuerpo y personas) una y otra vez, pero no los usan en conversaciones, o no aprenden nuevos nombres sin entrenamiento adicional. En las siguientes secciones defendemos que el entrenamiento en relaciones derivadas de estmulo puede ser beneficioso en el establecimiento de estas habilidades de generalizacin. 3. Nuevos Caminos en el Entrenamiento de las Habilidades Lingsticas La investigacin en relaciones de equivalencia estimular y relaciones derivadas de estmulo ha generado un enorme inters para explicar el lenguaje y la cognicin. Tan pronto como en 1971, Sidman resalt la importancia de estos fenmenos para la comprensin de los procesos lingsticos y cmo deberan ser mejor empleados para propsitos de entrenamiento. Desde entonces, ms avances en la comprensin y entrenamiento en relaciones derivadas de estmulo se han producido desde la Teora del Marco Relacional (RFT; vase Hayes, Barnes-Holmes y Roche, 2001). Por ejemplo, la RFT ha propuesto una aproximacin bsica a los procesos lingsticos que van desde el simple tacto a la produccin de analogas complejas. Sin embargo, estos avances apenas han sido introducidos en los programas de entrenamiento del lenguaje en poblaciones con retraso en el desarrollo. 4. Comprendiendo las Relaciones Derivadas de Estmulo El acto de relacionar se define como responder a un evento en trminos de otro y no es inherentemente una conducta compleja. Por ejemplo, numerosos organismos no humanos pueden ser entrenados para responder relacionalmente centrndose en las relaciones entre estmulos en lugar de en sus propiedades fsicas. Por ejemplo, un mono puede ser entrenado para elegir el ms alto de dos estmulos, en cuyo caso se est entrenando a responder a la diferencia relativa en altura entre los estmulos en lugar de a sus alturas individuales. Sin embargo, este tipo de respuesta relacional sigue estando bajo control de propiedades formales (o no arbitrarias) de los estmulos (i.e., un estmulo es ms alto que el otro), y como tal, desde el punto de vista de la RFT, la conducta del mono no es considerada como verbal. Para que el comportamiento relacional sea verbal, ste debe estar controlado por claves que van ms all de las propiedades no arbitrarias existentes entre los estmulos que participan en la relacin. Por ejemplo, un individuo verbalmente sofisticado puede aprender que una moneda de un euro es ms que una moneda de cincuenta cntimos, y dicha persona automticamente derivar que la moneda de cincuenta cntimos es menos valiosa que la de un euro. Esta relacin derivada no est basada en la diferencia real de tamao porque la moneda de cincuenta cntimos es, de hecho, la ms grande (aunque sea la menos valiosa). En este sentido, el valor simblico de las relaciones (vale ms y vale menos) se

ha aplicado arbitrariamente a estas monedas. Para la RFT, en un contexto apropiado, el comportamiento relacional puede aplicarse a cualquier estmulo independientemente de sus propiedades fsicas. La RFT entiende que el comportamiento relacional de los nios debe traerse bajo formas de control apropiadas cuanto antes. Esto facilita que el nio discrimine entre las caractersticas relevantes e irrelevantes de la tarea (e.g., responder relacionalmente de acuerdo a las correspondientes claves contextuales, en lugar de a las propiedades fsica de los estmulos). Para la RFT, la historia de aprendizaje responsable de este tipo de comportamiento relacional controlado contextualmente tiene lugar a travs de un entrenamiento en mltiples ejemplos durante interacciones verbales tempranas. Durante stas, los nios aprenden a responder bidireccionalmente (en otras palabras, relaciones bidireccionales se establecen entre objetos y palabras). Por ejemplo, cuando se le muestra a un nio un juguete en particular (e.g., una mueca), el padre o profesor puede decirle la palabra mueca (relacin objeto-sonido), y despus la respuesta del nio a la mueca (como orientarse o sealar) cuando el objeto es nombrado ser reforzado (sonido-objeto). Reforzamiento explcito similar de relaciones objeto-sonido y sonido-objeto tendrn lugar a travs de multitud de ejemplos de juguetes, comida, personas, objetos, etc. Asimismo, los padres o profesores pueden entrenar explcitamente las relaciones objeto-nombre. Por ejemplo, el profesor puede preguntarle al nio: Qu es esto? mientras seala a un objeto nombrado y proveer reforzamiento por una respuesta de aproximacin vocal o no vocal. Este tipo de historia de mltiples ejemplos (MET) establece que en ciertos contextos el entrenamiento de relaciones objeto-nombre predicen la derivacin de relaciones nombre-objeto (y viceversa). De este modo, esta historia de MET resultar en la emergencia de un tipo de comportamiento relacional generalizado que podr aplicarse a cualquier nuevo objeto y nombre, y que est controlado por la presencia de una clave contextual especfica (e.g., la pregunta qu es esto?). Por supuesto, la relaciones bidireccionales entre las palabras y sus referentes estn caracterizadas por igualdad o equivalencia (en otras palabras, las palabra significa lo mismo que el objeto y el objeto es la palabra). Pero para la RFT, ste no es el nico tipo de marco relacional puesto que esto slo describe algunos patrones de comportamiento relacional. Por ejemplo, patrones de equivalencia, igualdad, o identidad forman parte del marco relacional de coordinacin. Se han identificado otros tipos de comportamientos relacionales como oposicin, distincin, comparacin y jerarqua, as como toma de perspectiva espacial y temporal (vase Hayes et al., 2001). Para la RFT, todos los marcos relacionales constituyen clases de operantes verbales generalizadas que tienen las propiedades de vnculo mutuo, vnculo combinatorio y transferencia (o transformacin) de funciones de estmulo. Lo que distingue a un marco relacional de otro, entonces, es la naturaleza de las respuestas derivadas y la transformacin de funciones especfica que se produce. Por ejemplo, suponga que un estmulo A es descrito por un nio como asqueroso (en otras palabras, la funcin asqueroso sea ha dado a B). Si el nio aprende luego que B es lo mismo

que A y que A es tambin lo mismo que C (una relacin de igualdad es directamente establecida entre A y B y entre A y C), entonces los vnculos mutuos y combinatorios se derivarn entre los estmulos (i.e., B y C son lo mismo que A, y B y C son lo mismo). Ms importante an resulta que las funciones de asqueroso establecidas a A se transferirn ahora a B y C, y el nio los percibir tambin como asquerosos; de hecho, igual de asquerosos que A (aunque al nio nunca le han dicho que B y C sean asquerosos). De manera alternativa, si el nio aprende que A es menor que B y B es menor que C, entonces derivar las relaciones mutuas B es mayor que A y C es mayor que B y las relaciones combinatorias C es mayor que A y A es menor que B. Naturalmente, en este contexto habr un patrn de transformacin de funciones diferente de acuerdo a este set de relaciones de comparacin (no de coordinacin), con el resultado de que A ser el menos asqueroso y C el que ms. Es importante notar que, aunque la funcin asqueroso slo fue dada directamente al estmulo A, la asquerosidad atribuida a B y C es mayor en virtud de las relaciones arbitrarias designadas. En la siguiente seccin nos centraremos en el entrenamiento de estos marcos relacionales bsicos de manera que ste permita la apropiada derivacin y transformacin de funciones. Desde el punto de vista de la RFT, estos desarrollos constituyen los pilares del lenguaje y la cognicin. 5. Recomendaciones Generales de Entrenamiento A continuacin se realiza una breve descripcin de recomendaciones generales para el entrenamiento de discriminaciones relacionales. A esto le sigue una secuencia del entrenamiento ms apropiado para establecer y extender los marcos relacionales de coordinacin, oposicin, distincin, comparacin y jerarqua. Conocimiento de los procedimientos estndar. Debido a que el establecimiento de los marcos relacionales es, bsicamente, un tipo de aprendizaje discriminativo, los instructores debern conocer procedimientos estndar para el entrenamiento de discriminaciones simples y condicionales. Estos procedimientos incluyen el entrenamiento con mnimo error, las ayudas extra-estmulo e intra-estmulo, desvanecimiento y moldeamiento (e.g., Gran y Evans, 1994; Lancioni y Smeets, 1986; Luciano, Barnes-Holmes y Barnes-Holmes, 2002; Prez-Gonzlez, 2001). Procedimientos de discriminacin. La seleccin de procedimientos de discriminacin debe basarse en las particularidades de cada marco relacional y deben estar ajustadas a las habilidades existentes en el nio. Debe promoverse que el nio responda como oyente y como hablante a lo largo del proceso. El entrenamiento debe incorporar un rango variado de formatos de presentacin de ensayos. Esto incluye formatos de igualacin a la muestra (MTS), entrenamiento observacional o tipo respondiente (Leader, Barnes-Holmes y Smeets, 1996) y otros procedimientos de emparejamiento observacional (SPOP; vase Smyth, Barnes-Holmes y Forsyth, 2006; Maas, BarnesHolmes y Luciano, 2006). Estos formatos deben presentarse en vivo (sobe la mesa de instruccin) y en programas informticos. Variar el entrenamiento y los formatos de test

provee al nio con contextos de aprendizaje nuevos que fortalecen el comportamiento relacional derivado y se parecen ms al lenguaje natural. Entrenamiento en Mltiples Ejemplos. La formacin de los marcos relacionales precisa un proceso explcito de MET, que siempre ser seguido de un test de los resultados derivados con estmulos que no han sido previamente entrenados. El MET para un particular tipo de relacin as como la mezcla intencionada de ensayos con distinto tipo de relaciones permite al nio desarrollar un repertorio relacional cada vez ms complejo. Esto contribuye al incremento en la fluidez y flexibilidad en comportamiento relacional. Es importante tener en cuenta que establecer este tipo de complejidad pronto puede resultar ms complicado, pero seguramente se obtendrn rditos a largo plazo. Uso de claves relacionales. El proceso de aprendizaje requiere que palabras especficas o frases (e.g., igual que, opuesto de, parte de, ms que, etc.) se conviertan en la clave relacional o contexto relacional (Crel) que se aplicar de manera arbitraria. Naturalmente, por tanto, es importante asegurarse que hay un alto grado de consistencia en las palabras exactas o frases que se usarn como claves relacionales a travs de los ensayos y contextos de entrenamiento. De otro modo, resultar difcil para el nio identificar la clave relacional. Por supuesto, cuando una clave relacional se establece exitosamente a travs de mltiples sets de estmulos, es altamente recomendable que se extienda su significado y funcin a otras palabras o frases, de modo que el repertorio relacional adquiera flexibilidad, fluidez y amplitud. Por ejemplo, cuando se entrenan relaciones de coordinacin, puede comenzarse con la palabra es como la principal clave contextual y luego usar igual que, va con o coincide. Relaciones no arbitrarias. Para que las palabras especficas se conviertan en claves relacionales, el entrenamiento debe comenzar con estmulos con relaciones no arbitrarias. stos pueden ser, de hecho, fsicamente idnticos en todos los aspectos si se trata de establecer relaciones de coordinacin, por ejemplo. O se pueden elegir estmulos que son idnticos salvo por el tamao, siendo uno ms grande que otro, si estamos entrenando la relacin de comparacin mayor que. Tras una serie de ensayos, la clave relacional objetivo (e.g., es si se est entrenando el marco relacional de coordinacin) adquirir las funciones que se pretenden y se utilizarn con nuevos sets de estmulos con relaciones arbitrarias. En este caso, se podr usar la misma palabra (es) como clave contextual para emparejar estmulos que no tienen la misma apariencia. De hecho, los beneficios generales de usar estmulos con propiedades no arbitrarias para facilitar la transicin a ensayos con estmulos con relaciones arbitrarias han sido establecidos en numerosos estudios (Barnes-Holmes, Barnes-Holmes, Smeets, Strand y Friman, 2004; Berens y Hayes, 2007; Zygmont, Lazar, Dube y McIlvane, 1992). Reforzamiento social. El reforzamiento para el acto de relacionar debe ser social, generalizado, y provisto de manera intermitente tan pronto como sea posible, de modo que el propio comportamiento relacional se convierta en reforzante por s mismo sin que se necesiten consecuencias adicionales. Las implicaciones de esto para el

establecimiento de tener sentido como un potente reforzador se describirn en la seccin correspondiente al entrenamiento del marco de coordinacin. Generalizacin. El repertorio relacional que se trata de entrenar debe usarse en interacciones cotidianas lo antes posible y a travs del mayor nmero de oportunidades posibles. Este tipo de entrenamiento permite que la coherencia de las relaciones arbitrarias quede imbuida en las actividades lingsticas naturales. 6. Entrenando las Operantes Relacionales Bsicas En la siguiente seccin se desarrollan ejemplos que permitirn a los maestros entrenar cada uno de los marcos relacionales bsicos. De cara a sintetizar, aspectos como utilizar MET, variar las contingencias de entrenamiento y test, incorporar estrategias correctivas apropiadas, etc. no se articularn frecuentemente debido a que son variables procedimentales que son comunes en el establecimiento de todos los marcos relacionales y que ya estn bien establecidas en maestros y entrenadores conductuales. 6.1. El Marco Relacional de Coordinacin El marco relacional de coordinacin es la actividad relacional ms bsica que los nios aprenden en el lenguaje natural y sobre la que el resto de marcos relacionales se construyen (Hayes et al., 2001). El marco relacional de coordinacin consiste en comportarse de acuerdo a relaciones de igualdad, equivalencia, identidad y similitud. Dicho de manera sencilla, comportarse de este modo implica aplicar arbitrariamente la clave relacional es o una equivalente (e.g., es lo mismo que, es como, corresponde a, va con, significa, etc.). La Figura 1 muestra las caractersticas de vnculo mutuo, vnculo combinatorio y transformacin de funciones asociadas al marco relacional de coordinacin. Considere un nio al que se le dice que A es lo mismo que B y que B es lo mismo que C (estas relaciones se consideran arbitrarias porque nuestros tres estmulos imaginarios no tienen similitud formal en otras palabras, no son iguales- pero en virtud del lenguaje podemos aplicarles relaciones de coordinacin entre ellas. Si hubiramos seleccionado tres estmulos que fueran iguales, nos referiramos a ellos como que tienen relaciones no arbitrarias porque las relaciones entre ellos estn basadas directamente en propiedades fsicas de los estmulos). Como resultado de tal instruccin, el nio derivar las relaciones de vnculo mutuo (no entrenadas) B es lo mismo que A y C es lo mismo que B, as como relaciones de vnculo combinatorio A es lo mismo que C y C es lo mismo que A. Ntese que este tipo de comportamiento relacional siempre implica bidireccionalidad dentro de los pares relacionales (e.g., de A a B y de B a A). Dicho de manera ms simple, se necesitan ambas direcciones para componer la unidad relacional.

Figura 1. Las caractersticas de vnculo mutuo, vnculo combinatorio y tranformacin de funciones asociadas al marco relacional de coordinacin. Las lneas continuas indican relaciones entrenadas explcitamente. Las lneas discontinuas sealan relaciones derivadas (no entrenadas).

As como se obtienen relaciones derivadas o relaciones no entrenadas de manera automtica (gratuita), tambin se obtienen transformacin de funciones automtica dictada por las relaciones entrenadas y derivadas. Por ejemplo, si se le ensea al nio que A es peligroso (vase la Figura 1), se comportar ante B y C del mismo modo que con A (en otras palabras, las funciones aversivas de A se transfieren a B y C en virtud de las relaciones entrenadas y derivadas de coordinacin entre estos estmulos). Segn la RFT, una historia de mltiples ejemplos en los que se refuerzan la bidireccin es la causante de la adquisicin de comportamiento relacional generalizado que puede aplicarse a cualquier estmulo en el contexto de una clave apropiada. Por tanto, de acuerdo a esta visin, el MET es el componente crtico en la historia de aprendizaje que da lugar a la habilidad relacional generalizada. Otras aproximaciones, sin embargo, ponen menos nfasis en el MET y ms en naming, incluyendo la teora del naming de Horne y Lowe (1996). Aunque, como veremos, el naming provee importantes oportunidades para practicar la bidireccin, el naming no es estrictcamente

necesario para que surja la bidireccionalidad. De hecho, una reciente investigacin ha mostrado que es posible establecer la bidireccionalidad, en ausencia de un repertorio de naming, dentro del marco relacional de coordinacin usando MET (Luciano, GmezBecerra y Rodrguez-Valverde, 2007). 6.1.1. Formacin de la Crel de Coordinacin con Relaciones No Arbitrarias En primer lugar, entrene y evale relaciones de identidad usando un formato de Igualacin a la Muestra (MTS). Por ejemplo, entrene al nio a emparejar dos estmulos idnticos bajo control de dame lo que va con esto (el maestro seala el objeto a emparejar) o qu es lo mismo que esto?. Cuando se haya entrenado explcitamente a emparejar relaciones de identidad hasta cumplir el criterio, evale dentro del mismo set de estmulos (en otras palabras, realice ensayos sin proveer reforzamiento), y posteriormente evale con un nuevo set. Si se necesita entrenamiento en el segundo set, evale con ese set, y luego realice el test de nuevo con un tercer set. En todos los casos, el nio debe producir un rendimiento alto en el test (un criterio alto para superar el test, generalmente superior a 80% de respuestas correctas, con no ms de un error por cada tipo de ensayo) con un set de estmulos con el que no se ha realizado entrenamiento directo. Esto es lo que entendemos bsicamente por Entrenamiento en Mltiples Ejemplos (MET). Debido a que nuestro emparejamiento de identidad contiene dos estmulos idnticos, las relaciones utilizadas son no arbitrarias, pero las utilizamos simplemente para establecer las funciones de coordinacin para las claves contextuales elegidas, lo que se necesitar ms adelante cuando las relaciones de coordinacin sean arbitrarias. 6.1.2. Establecimiento de Control Relacional usando Estmulos Arbitrarios Aunque el naming no sea necesario para establecer relaciones de coordinacin, es uno de los primeros repertorios relacionales que se establece en el lenguaje natural. De hecho, el naming es un marco de coordinacin en s mismo en el que las relaciones se aplican arbitrariamente entre objetos y sus nombres, frecuentemente bajo control de la clave contextual es. Considere el siguiente escenario de entrenamiento en el que el maestro seala un objeto (e.g., un pltano), el nio lo mira, y el maestro dice esto es un pltano. El maestro inmediatamente pide al nio que repita el nombre (pltano). Despus, el maestro pide al nio que seala a [o dame] el pltano. Consideremos el ejemplo anterior para observar qu se est entrenando y qu es lo que se est derivando. Piense que el escenario de entrenamiento tiene tres estmulos objetivo: ver o sealar al pltano (llamaremos a ste el estmulo A), escuchar lo que el maestro dice (esto es un pltano, llamaremos a esto estmulo B), y el nio diciendo el nombre pltano (estmulo C). La relacin objeto-sonido inicialmente entrenada, en la que el maestro seala al pltano y dice esto es un pltano, es un entrenamiento explcito de la relacin A-B. La peticin del maestro de la repeticin el nombre es un entrenamiento explcito de la relacin B-C (sonido-decir) y cuando el nio se oye a s mismo diciendo el nombre, se produce un entrenamiento C-B (decir-sonido). Cuando el

maestro dice seala el pltano, se produce un entrenamiento B-A cuando el nio seala el objeto (sonido-objeto). As, hasta ahora hemos entrenado las relaciones A-B, B-C, C-B y B-A, dejando slo C-A y A-C como las relaciones a derivar. Ahora, imagine que, posteriormente, el maestro coge el pltano y pregunta qu es esto? y el nio dice pltano. Esto es un entrenamiento de la relacin A-C, que adems implica el entrenamiento de C-A cuando el nio mira al objeto mientras dice el nombre, as como ms entrenamiento B-A. En definitiva, puede observarse cuntas cosas ocurren en estas interacciones sencillas de naming. Una vez que las relaciones objetivo se han entrenado en un set, se debe evaluar con nuevos objetos y nombres para asegurarse que el nio puede derivar todas las respuestas relacionales despus de producirse el entrenamiento apropiado. Cuando se vara lo que se entrena explcitamente, tambin vara lo que tiene que ser derivado. As pues, explore tantas combinaciones de entrenamiento explcito y evaluacin como pueda. Lo que est ocurriendo a travs de los ejemplos es que la clave contextual utilizada (e.g., esto es y qu es esto?) se est aplicando arbitrariamente a nuevos estmulos. En otras palabras, el nio est aprendiendo el significado generalizado de estas palabras y frases y est aprendiendo a usarlas de un modo generativo y no entrenado. Debe promoverse fluidez y flexibilidad a travs de estmulos para resaltar la arbitrariedad de las relaciones de coordinacin y para fortalecer las funciones de coordinacin de la clave contextual. Por ejemplo, ensee al nio lo siguiente: sealar a un coche (B1) tras ver una mueca (A1); sealar un pltano (B2) tras ver una naranja (A2); seale un baln (C1) tras ver un coche (B1); y sealar uvas (C2) tras ver un pltano (B2). Como resultado de este entrenamiento, el nio debera ser capaz (sin ms entrenamiento) de sealar al baln (C1) tras ver una mueca (A1) y viceversa, y sealar las uvas (C2) tras ver la naranja (A2) y viceversa. En resumen, se han entrenado directamente las relaciones A1-B1, B1-C1, A2-B2 y B2-C2. El nio deriva las relaciones combinatorias de coordinacin A1-C1. C1-A1, A2-C2 y C2-A2. Por supuesto, asumimos que las relaciones mutuas, que son las reversas de las que se entrenaron, tambin estn presentes (B1-A1, C1-B1, B2-A2 y C2-B2). No es extrao que los nios pasen por dificultades durante la transicin de relaciones no arbitrarias a relaciones arbitrarias, incluso con la historia de entrenamiento ms eficaz. Cuando esto ocurre, el entrenamiento debe proceder con la introduccin de procedimientos apropiados de moldeamiento y desvanecimiento para facilitar la transferencia explcitamente. Es decir, la Crel establecida con estmulos con relaciones no arbitrarias debe presentarse con estmulos arbitrarios. Por ejemplo, si se est entrenando la clave es, puede realizarse una tarea de MTS en la que la comparacin correcta sea inicialmente idntica a la muestra (similar a un emparejamiento de identidad). A travs de ensayos, se modifica progresivamente el estmulo de comparacin hasta que resulta ser distinto fsicamente al estmulo de muestra, pero su seleccin es an reforzada como la comparacin correcta. Posteriormente, debe presentarse un bloque de ensayos que contenga relaciones arbitrarias y no arbitrarias

para asegurarse que las funciones de la clave se han transferido correctamente y para facilitar mayor flexibilidad en la respuesta relacional. 6.1.3. Aplicacin de la Crel y la Resultante Transformacin de Funciones Una vez que la respuesta relacional cae bajo control firme de las claves contextuales designadas (e.g., es controla coordinacin), se precisa centrarse en la transferencia de funciones a travs de relaciones. Por ejemplo, suponga que un marco de coordinacin se establece entre pares de estmulos (e.g., A-B1, B1-C1 y C1-D1). Digamos que estos pares de estmulos son tarta (A1) y tomate (B1), tomate (B1) y galleta (C1), y galleta (C1) y pescado (D1). Posteriormente, la funcin cosas de comer es entrenada para tarta y tomate permitiendo que el nio las coma tras la respuesta correcta a qu quieres comer? Como resultado, las funciones de comer (perceptuales, de mando, etc.) deberan transferirse indirectamente a galleta y pescado (a travs de vnculos mutuos y combinatorios con tarta y tomate). Sin embargo, si se estuviera entrenando la funcin cosas para comer con leche a tarta, entonces debera esperarse que la transferencia slo ocurriera a galleta. El siguiente ejemplo describe cmo conseguir este tipo de transformacin de funciones. Suponga que se ha establecido un marco de coordinacin bajo la clave manzanas: una manzana entera (A1), partes de manzana (B1), una dibujo de una manzana (C1), un dibujo de partes de manzana (D1), el nombre manzana (E1) y la palabra escrita manzana (F1). Y, suponga que el entrenamiento de galleta (A2 a F2) se ha realizado del mismo modo. Se puede entrenar al nio a sealar cosas de comer y proveer reforzamiento slo cuando seale al todo o las partes de manzana o al todo o las partes de galleta (pero no al sealar a una de las palabras escritas). En posteriores ensayos, puede preguntase al nio que seale dibujos. De cara a fortalecer el control de varias claves contextuales, puede entrenarse nombres de diferentes acciones que tienen lugar cuando el nio est comiendo la manzana o la galleta (por ejemplo, saborear, oler, notar la textura, pedir algo para comer, etc.) y mientras est siendo expuesto a las palabras escritas o los dibujos. De este modo, el rango de funciones perceptuales de saborear la manzana, por ejemplo, es ms probable que estn presentes cuando se le pregunta al nio cmo sabe la manzana? que si el entrenamiento slo hubiera implicado instrucciones como seala el dibujo de la manzana. De hecho, puede irse ms all: mientras el nio est comiendo la manzana se le puede decir es cida, y mientras est comiendo la galleta es dulce de modo que las nuevas claves contextuales (cido versus dulce) facilita transformacin de funciones adicionales. Adems, esto recuerda a cmo se suele desarrollar el lenguaje natural, de una manera rica y acumulativa implicando un largo conjunto de caractersticas que interconectan y dividen los estmulos y eventos de una manera cada vez ms compleja. Aunque pueda parecer que es demasiado entrenamiento para diferenciar a las manzanas de las galletas, el hecho crtico es que hay un nmero casi ilimitado de dimensiones en las que estos dos tems difieren el uno del otro. Y cuando el nio aprende a abstraer estas dimensiones usando claves lingsticas apropiadas, stas pueden ser aplicadas a

otros estmulos sin que esto requiera entrenamiento explcito. De nuevo, se obtendr un montn de cosas extra debido al temprano esfuerzo y creatividad. 6.1.4. Expandiendo el Marco de Coordinacin y la Emergencia de Tener Sentido Generar fluidez y flexibilidad con el marco de coordinacin ofrece una base potente para la emergencia de tener sentido (o coherencia relacional). Sencillamente, el nio aprende lo que est bien y se siente bien cuando dice o seala algo que es coherente con su particular historia de reforzamiento. La provisin de retroalimentacin durante el entrenamiento por relacionar correctamente (e.g., S, esto va con eso, Correcto, Bien hecho, Buen chico o asentir) y lo contrario cuando se responde incorrectamente (e.g., Incorrecto, No, no es, Prueba otra vez, o negar con la cabeza) expone al nio a contingencias sociales por responder de un modo que es coherente (o no) con las contingencias que provee el maestro. Como consecuencia, los maestros pronto comenzarn a ver al nio decir s o no verbalmente o con la cabeza mientras responde. Eventualmente, el acto de relacionar en s mismo se convierte en reforzante, y as responder a nuevas situaciones con comportamiento relacional derivado se vuelve reforzante. Esto se hace evidente en posteriores respuestas ms sofisticadas como Eso es, Eso es lo que creo, Tiene sentido para m, Estoy de acuerdo, etc. En nuestra investigacin, hemos desarrollado un formato de test parecido a un juego que permite establecer tener sentido y permite al nio detectar cuando un evento no tiene sentido esto parece formar la base de las primeras formas de humor. Suponga que dos redes de coordinacin se han establecido. Una contiene dibujos de un oso de peluche, pijamas y gafas de sol. La otra contiene dibujos de un pltano, una naranja y tarta de cumpleaos. Inesperadamente, el maestro viste al pltano con el pijama (mezclando as las redes) y pregunta, por ejemplo, Va esto con eso? Sencillamente, las cosas para comer no sirven para vestirlas. Si el nio no consigue responder de manera apropiada, ejemplos como stos pueden utilizarse para establecer la discriminacin de tener sentido y falta de sentido. De hecho, cuando otros marcos relacionales se han establecido, stos tambin puede incluirse para crear un gran grupo de ejemplos de tener sentido y no tener sentido que van ms all que relaciones de coordinacin. En cualquier caso, en nuestra experiencia, los nios encuentran estos juegos tontos como muy satisfactorios y divertidos. 6.2. El Marco Relacional de Oposicin Comportarse de acuerdo al marco relacional de oposicin significa aplicar arbitrariamente la clave es opuesto de (o similar) a nuevos estmulos o eventos. El marco de oposicin requiere la abstraccin de una dimensin particular a travs de la cual los estmulos difieren. De acuerdo a la RFT, la oposicin debe ensearse despus de la coordinacin porque las relaciones de vnculo combinatorio dentro de la oposicin son de coordinacin. Por ejemplo, si A es opuesto de B y B es opuesto de C, uno asume que A y C son lo mismo.

La transformacin de funciones va relaciones de oposicin funcionan del mismo modo que las relaciones de coordinacin, pero, por supuesto, los tipos de transformacin de funciones difieren. Por ejemplo, si a un nio se le dice que A es lo opuesto de B y A se ha establecido en sus historia como algo divertido, entonces el nio se comportar con B de la manera opuesta a A (en otras palabras, B es aburrido; vase la Figura 2). Y si B es lo opuesto de C, C es divertido porque es lo mismo que A. Aunque slo hay un estudio a da de hoy que ha generado el marco relacional de oposicin en nios que no lo tenan (Barnes-Holmes, Barnes-Holmes, Smeets, Strand, et al., 2004) hay una considerable evidencia con adultos (e.g., Whelan y Barnes-Holmes, 2004). De cara a establecer relaciones de oposicin y la apropiada transformacin de funciones, sugerimos la siguiente secuencia de entrenamiento.

Figura 2. Las caractersticas de vnculo mutuo, vnculo combinatorio y transformacin de funciones asociadas al marco relacional de oposicin.

6.2.1. Establecimiento de la Crel de oposicin con estmulos con relaciones no arbitrarias

Para comenzar, asegrese de que el nio comprende las dimensiones de estmulo objetivo, preferiblemente como hablante y oyente. Por ejemplo, si el entrenamiento contiene la dimensin temperatura, el nio debe ser capaz de seleccionar un tem fro sobre un tem caliente y decir fro cuando se le pregunta cmo est? El primer paso para entrenar opuestos es establecer la respuesta apropiada a las palabras s y no como opuestas una de la otra. Por ejemplo, aproveche las habilidades previamente establecidas en coordinacin y pregunte por la presencia y ausencia de algo. Por ejemplo, en presencia de una mueca, el maestro podra preguntar es esto una mueca? y facilitar la respuesta s o no (e.g., en este caso, s est coordinado con la presencia y no est coordinado con la ausencia; con esto en juego, ya se est construyendo s y no como opuestos). El entrenamiento de la clave contextual de oposicin deber comenzar con la presentacin de dos estmulos idnticos y con la misma saliencia en la dimensin objetivo pero que estn en cada extremo (e.g., una patata caliente y una patata fra). Pida al nio que toque ambas patatas y pregunte en relacin a ellas, est fra o caliente? estn las dos patatas igual de fras o de calientes?. Contine diciendo, por ejemplo, esta parata est fra, pero esta otra est lo opuesto de fra: est caliente. Luego coja ambas patatas y pregunte y pdale al nio que seale el opuesto de la patata fra (conducta de oyente). Puede ayudar al nio permitindole tocar los estmulos. Asimismo, deber pedir la respuesta de hablante preguntando, Esta patata est fra, y esta otra est lo opuesto, as que, cmo est esta patata?. Permitir que el nio toque los estmulos puede utilizarse como retroalimentacin para el nio, de modo que cuando el nio dice incorrectamente fra, toque la patata que est caliente. Puede tambin preguntar cuestiones como cules la temperatura de sta? Y esta est lo mismo o lo opuesto?. De este modo, se est intercambiando el rol de hablante y oyente, entre s y no, entre caliente y fro, y entre opuesto o lo mismo, todo al mismo tiempo. Por supuesto, cada uno de estos componentes puede ser que tengan que se entrenados de manera sistemtica por separado, pero eventualmente debera ser capaz de aleatorizar las preguntas y respuestas de modo que permita al nio discriminar oposicin de distintos modos. Para proseguir con el entrenamiento, use un MET con estmulos que resalten dimensiones diferentes (como mojado versus seco, grande versus pequeo, lleno versus vaco y muchos versus uno). Tambin puede expandir el aprendizaje aadiendo otras claves contextuales como no es igual. La fluidez puede entrenarse cuando el nio pueda cambiar dimensiones a travs de ensayos y combinar dimensiones. Considere el juego en el que se le pide al nio que responda lo ms rpido posible a la preguntas como qu es lo opuesto de fro? Seco, mojado, caliente, arriba o muchos? Una vez que el nio ha adquirido fluidez con varios pares de estmulos, puede incorporarse un tercer estmulo para establecer relaciones combinatorias de oposicin. Por ejemplo, una vez que el nio ha aprendido que un vaso lleno (A) es lo opuesto de un vaso vaco (B) y que B es lo opuesto que un nuevo vaso (C), el nio debe derivar que A

y C son iguales. Si no se derivan las relaciones de coordinacin y tienen que ser entrenadas explcitamente, entonces comience con A y C siendo fsicamente iguales. 6.2.2. Aplicacin de la Crel y la transformacin de funciones resultante. Ahora considere el ejemplo de la relacin de coordinacin de arriba entre el vaso lleno y el vaso nuevo. En la seccin previa, recomendamos que el vaso nuevo fuera fsicamente idntico al vaso lleno de cara a establecer la relacin de coordinacin. Pero, por supuesto, la relacin en este caso sera no arbitraria, y nuestro objetivo ltimo son las relaciones arbitrarias. As, despus de que se complete el entrenamiento anterior, manipule sistemticamente las diferencias de la relacin de coordinacin derivada entre A y C porque, si la relacin es arbitraria, los estmulos no pueden ser iguales. Recuerde que la razn por la que le sugerimos mantener los estmulos iguales fue simplemente para facilitar el entrenamiento usando relaciones no arbitrarias, pero stas deben pasarse posteriormente a relaciones arbitrarias. Considere el siguiente escenario en el que un maestro presenta dos cajas similares y seala a una diciendo esta caja tiene pegatinas grandes, y seala a la otra caja diciendo esta caja tiene el opuesto, as que, qu tipo de pegatinas hay en esta caja?. Luego, el maestro pregunta, qu pegatina quieres: grande o pequea? y qu caja eliges? Responder aqu debe ser reforzado socialmente y, por supuesto, con el feedback fsico de obtener las pegatinas. Posteriormente, desvanezca el feedback fsico e introduzca nuevos sets de estmulos y nuevas funciones. Una vez ms, asegrese de que se cambia sistemticamente de responder a propiedades no arbitrarias a hacerlo respecto a propiedades arbitrarias (en otras palabras, haciendo que el nuo elija cajas que contengan pegatinas hipotticas). Despus, introduzca un tercer elemento para resaltar las relaciones de coordinacin que se derivan a travs de relaciones de oposicin. De cara a promover flexibilidad, altere las claves contextuales de oposicin y coordinacin. Por ejemplo, puede decir X es dulce y es lo opuesto de Z, pero Z es lo mismo que P y preguntar cmo es Z? cmo es P? Si quieres comer algo dulce, qu elegiras? qu elegiras si quieres algo que no es dulce?. 6.3. El Marco Relacional de Distincin. El marco relacional de distincin implica responder a las diferencias entre los estmulos, tambin a lo largo de una dimensin particular, aplicando arbitrariamente la clave relacional es diferente de (es distinto de, no es como, difiere de, etc.). Sin embargo, al contrario que en las relaciones de oposicin, en este tipo de relaciones la dimensin relevante no suele estar explicitada. Por ejemplo, si se le dice que las abejas son diferentes de los mamferos, no puede saber cmo son las abejas, o exactamente qu caractersticas las diferencian de los mamferos. Ms an, las relaciones combinatorias de distincin son inespecficas (vase la Figura 3). Por tanto, si se la dice que las abejas son diferentes de los mamferos y que los mamferos son diferentes de los pjaros, entonces no puede saber en qu se diferencian las abejas de los pjaros o si en

realidad son iguales. Ningn estudio ha intentado establecer el marco relacional de distincin en poblaciones que previamente no lo tenan, aunque se ha entrenado en individuos que ya lo tenan (vase Dixon y Zlomke, 2005). En la siguiente seccin sealamos los pasos para establecer la respuesta relacional arbitraria de acuerdo a distincin.

Figura 3. Las caractersticas de vnculo mutuo, vnculo combinatorio y transformacin de funciones asociadas al marco relacional de distincin.

6.3.1. Establecimiento de la Crel de distincin con estmulos no arbitrarios. Los estmulos a usar para entrenar relaciones de distincin deben compartir un nmero de dimensiones pero diferir en otras. Por ejemplo, podra comenzar usando un set de copas de plstico que sean idnticas en tamao y forma pero diferentes en el color (e.g., dos copas verdes y dos rojas). Comience el entrenamiento pidiendo al nio que seale las copas verdes y luego las copas rojas. Posteriormente, mientras seala las copas verdes, pregunte, son del mismo color o de color diferente? y haga lo mismo con las copas rojas. Luego ponga una copa roja y otra verde juntas y haga la misma

pregunta. Una vez que el nio responda apropiadamente, introduzca un nuevo set de estmulos. Imagine que usa dos copas amarillas idnticas, pero una cubierta con una prenda de ropa. En este caso, pregunte mientras seala la copa cubierta: es esta del mismo color que la otra? es la cubierta de color amarillo? de qu color es? son diferentes?. Por supuesto, las respuestas apropiadas pueden establecerse a travs de entrenamiento directo, y tiene que variar sistemticamente las dimensiones a lo largo de las cuales los estmulos difieren (por ejemplo, forma, olor, textura, sabor, etc.). Una vez ms, una vez que la habilidad se ha establecido, cambie las dimensiones de un ensayo a otro para establecer fluidez. Posteriormente, como antes, aada un tercer estmulo para evaluar o entrenar las relaciones combinatorias. Por ejemplo, el maestro puede presentar tres cajas similares y decir: la botella de esta caja (A) es roja y la de esta caja (B) es de color diferente. Es la botella de esta caja (B) roja? Ser del mismo color que esa (A)?. Entonces expanda las relaciones diciendo, esta (B) es diferente de esta (C) y pregunte por las relaciones B-C y las elaciones A-C (vnculos mutuos y combinatorios). De nuevo, vare el entrenamiento a travs de sets y dimensiones de estmulos diferentes y entrene si fuera necesario, pero asegrese de terminar con un test. 6.3.2. Transferencia el control contextual transformacin de funciones. a estmulos arbitrarios y

Como podra esperar, el entrenamiento no arbitrario de las relaciones de distincin se basa en las diferencias fsicas entre los estmulos objetivo, aunque otras dimensiones de los estmulos sean iguales. Esta similitud es til porque fuerza al nio a centrarse exclusivamente en la dimensin objetivo en lugar de en otras dimensiones y, as, asla esa caracterstica de distincin sobre otras de coordinacin. Pero, por supuesto, con relaciones arbitrarias, las diferencias y similitudes entre estmulos son arbitrarias y pueden ser inespecficas, y no hay propiedades fsicas sobre las que basarse. Esta es una de las razones por las que las relaciones de distincin no son tan claras como suenan. Considere el siguiente ejemplo: Coloque un baln en una caja y un objeto desconocido en una caja idntica de modo que el objeto desconocido permanezca invisible. Sealando a la primera caja, diga, aqu hay un baln y sealando a la segunda diga aqu hay un dutnyb (dutnyb es una palabra inventada para enfatizar la arbitrariedad de la relacin). Luego establezca las caractersticas fsicas principales asociadas con el baln (e.g., redondo y se usa para jugar) y diga dutnyb tiene una forma diferente a la del baln y jugar con un dutnyb es diferente a jugar con un baln. Luego pregunte, tiene un dutnyb forma diferente que un baln? Si quieres jugar, cul cogeras? son del mismo tamao? Luego, aada una tercera caja con otro tem invisible y diga, en esta caja hay un maoyth, que es distinto de un dutnyb. Para evaluar las relaciones de vnculo mutuo, pregunte tiene el dutnyb una forma diferente que el maoyth? Tienen la misma forma, y preguntas similares. De nuevo, contine con nuevos sets, funciones y dimensiones y mezcle las relaciones de coordinacin y distincin.

6.4. El Marco Relacional de Comparacin. Las relaciones de comparacin implican responder a un evento en trminos de otro a travs de una relacin cuantitativa o cualitativa que se da a lo largo de una dimensin concreta. A parte de las relaciones de coordinacin, las relaciones de comparacin son quizs las mejor entendidas. Por ejemplo, existe una literatura bien establecida en transposicin con animales, que es realmente lo mismo que responder a relaciones de comparacin no arbitrarias (Reese, 1968). Pero, a da de hoy, solamente hay dos estudios de RFT que han demostrado respuesta arbitraria de comparacin en nios pequeos que no tenan estos repertorios antes del entrenamiento experimental (Barnes-Holmes, Barnes-Holmes, Smeets, Strand, et al., 2004; Berens y Hayes 2007). Establecer respuestas no arbitrarias en relaciones de comparacin es relativamente fcil porque hay muchas comparaciones que tienen caractersticas no arbitrarias (e.g., ms-menos, ms pesado-menos pesado, ms brillante-menos brillante, grande-pequeo, fuerte-suave, etc,). Sin embargo, algunas de stas tienen contrapartes fsicas obvias (grande-pequeo) mientras que otras no (divertido-triste). Del mismo que en las relaciones de oposicin y distincin contienen relaciones de coordinacin, las relaciones de comparacin contienen relaciones de oposicin. Por ejemplo, considere la comparacin entre pesado y ligero implica que los dos adjetivos son opuestos. Por tanto, en nuestra secuencia general, proponemos que se entrene oposicin antes de entrenar comparacin. 6.4.1. Establecimiento de la Crel utilizando relaciones no arbitrarias. Comience con dos pilas de objetos en las que cada una contiene distinto nmero de objetos. Pregunte al nio, cul tiene ms? y cul tiene menos?. Luego, sistemticamente altere la diferencia entre las pilas, comenzando con diferencias extremas y hacindolas cada vez ms similares. De nuevo, entremezcle respuestas como hablante y oyente. Por ejemplo, pregunte tiene esta pila ms o tiene menos?. Luego aada un tercer estmulo para incorporar relaciones de vnculo combinatorio (e.g., A>B>C; vase la Figura 4). Es fcil crear juegos de comparacin en la vida cotidiana. Por ejemplo, considere alinear un grupo de nios de ms alto a ms bajo en la cola para ir al recreo. 6.4.2. Transferencia de control relacional transformacin de funciones. a contextos arbitrarios y

Considere el siguiente escenario de entrenamiento sacado del estudio de BarnesHolmes et al. (2004): construya una tarea que implique tres monedas de papel idnticas que permita al maestro describir cmo las monedas se relacionan entre s de acuerdo a su valor. Por ejemplo, una moneda (A, en la izquierda) es ms valiosa que la segunda moneda (B, en el medio), que a su vez es ms valiosa que una tercera moneda (C, en la derecha). Se le pide al nio que coja la moneda que compra el mayor nmero de chuches posibles, o que compra ms. Durante esta tarea, las relaciones siguientes pueden tenerse en cuenta: A>B>C; A<B<C; C>B>A; y C<B<A. Por tanto, el maestro

siempre seala de izquierda a derecha o de derecha a izquierda. Si comenzase a mezclar los objetos que se sealan, se llegaran a relaciones no especificadas para las que no puede darse una respuesta correcta. Por ejemplo, en la secuencia A>B y B<C, A y C son mayores que B pero no sabemos si A y C son iguales o diferentes. De este modo, la relacin no est especificada y la respuesta correcta implicara decir no s. En el contexto de dficits en lenguaje y cognicin, use siempre relaciones de comparacin especificadas y evite las no especificadas. La investigacin ha mostrado que incluso los adultos con desarrollo normalizado tienen dificultades con las relaciones no especificadas (aunque pueden aprenders fcilmente; vase Vitale et al., en prensa).

Figura 4. Las caractersticas de vnculo mutuo, vnculo combinatorio y transformacin de funciones asociadas al marco relacional de comparacin.

Las tareas de comparacin como A>B>C descritas arriba implican, obviamente, relaciones arbitrarias porque las monedas son de tamao idntico. Por tanto, si el entrenamiento explcito de estas relaciones falla, vuelva a entrenamiento con propiedades no arbitrarias (como de costumbre). Por ejemplo, aada nmeros diferentes de chuches sobre las monedas para crear comparaciones de ms que y menos que, y

luego entremezcle los ensayos no arbitrarios con los arbitrarios. De nuevo, siempre entrene y evale a travs de ejemplos y mezcle los sets de estmulos y relaciones. En la investigacin disponible a da de hoy, los nios han sido expuestos a secuencias de cuatro y cinco monedas con las mismas relaciones (e.g., A>B>C>D>E). Este tipo de expansin de las relaciones de comparacin es til para extender los repertorios relacionales. De hecho, puede presentarse un buen test si se tiene certeza de que el nio ha manejado adecuadamente relaciones con secuencias de cuatro monedas y se le presenta un test con cinco monedas de cara a ver si el comportamiento relacional puede generalizarse. En la tarea con las tres monedas con diferentes valores, la eleccin de la moneda que compra ms es, de hecho, transformacin de funciones; el vnculo combinatorio siempre est presente cuando se usan ms de dos monedas. Transformaciones de funciones alternativas pueden presentarse (e.g., si la toalla A estaba ms seca que la toalla B y la B estaba ms seca que la toalla C, cul sera mejor coger si ests mojado?). 6.4.3. Expandiendo comparaciones que no tienen contrapartes no arbitrarias. Tactar (reconocer) emociones es un ejemplo clsico de relaciones de comparacin que no tienen contrapartes no arbitrarias. Por ejemplo, haga pucheros con los ojos apretados y pregunte al nio cmo me siento? (se puede ayudar diciendo que se siente triste). Para establecer control estimular apropiado, el nio puede aprender a nombrar emociones experimentndolas directamente de acuerdo a las condiciones proporcionadas por la comunidad verbal. Cuando el nio comprenda las caractersticas fsicas asociadas con varias emociones (como lgrimas con tristeza y sonrisas con felicidad), puede establecerse la cantidad relativa de emociones en conjuncin con relaciones de comparacin. Por ejemplo, presente dos dibujos de caras, ambos con una boca triste, pero con lgrimas en los ojos una y la otra no. Pregunte, cul est ms triste o ms feliz?. De hecho, este tipo de aplicacin de relaciones de comparacin a emociones es una habilidad muy importante pero difcil de aprender puesto que requiere que la respuesta relacional de comparacin y otras habilidades (como la toma de perspectiva) estn presentes. 6.5.El Marco Relacional de Jerarqua Responder de acuerdo con las claves contextuales contiene, es un atributo/miembro/parte de o pertenece a sin entrenamiento directo para hacerlo es la principal caracterstica de la respuesta relacional jerrquica. Por ejemplo, un nio con este repertorio puede responder a preguntas como hay ms perros que animales? tras decrsele que hay un montn de perros, de pjaros y de gatos. Las claves contextuales que organizan marcos relacionales de jerarqua pueden ser generales o especficas. Por ejemplo, la frase los perros son animales identifica una relacin bastante amplia en la que los perros estn contenidos dentro del grupo animal, pero no se nos hace consciente la naturaleza o profundidad de la relacin. En contraste, si el maestro cuenta al nio algo sobre su propia bisabuela, el nio podra derivar que esta persona fue parte de un

grupo de gente exactamente tres generaciones previas al maestro. Las relaciones jerrquicas estn compuestas de un conjunto de otras relaciones porque los miembros del grupo pueden organizarse de un montn de maneras (vase la Figura 5). Por ejemplo, el maestro podra decir en nuestro rbol familiar, yo estoy a la misma altura que mis primos, comparativamente menos que mis padres, pero ms alto que mis nios. Esta caracterstica, por tanto, subraya la importancia de que el nio haya cuente con repertorios relacionales muy bien establecidos antes de comenzar el entrenamiento en jerarqua. Aparentemente, slo parece haber dos estudios a da de hoy en relaciones jerrquicas con adultos (Gil, Luciano y Ruiz, 2008; Griffee y Dougher, 2002).

Figura 5. Las caractersticas de vnculo mutuo, vnculo combinatorio y transformacin de funciones asociadas a las relaciones jerrquicas.

6.5.1. Recomendaciones de entrenamiento

Varias recomendaciones bsicas deben seguirse para establecer la respuesta relacional de acuerdo con relaciones jerrquicas: 1. Debido a que las relaciones jerrquicas implican un alto grado de control contextual flexible, un conjunto diverso de claves debe establecerse desde el comienzo. 2. Las caractersticas no arbitrarias de la jerarqua estn tan entrelazadas con las caractersticas sociales (arbitrarias) que es difcil separarlas. Por ejemplo, mi abuela es comparativamente mayor que yo (y hay muchas propiedades no arbitrarias que apoyan esta comparacin) pero ella es mi abuela de manera arbitraria debido solamente a que es la madre de mi padre. 3. Comenzar con relaciones no arbitrarias es particularmente importante aqu debido a que las relaciones arbitrarias son muy complejas. Esto probablemente signifique tener que usar categoras no arbitrarias un tanto inusuales para permitir que el control contextual apropiado se establezca rpidamente. 4. El entrenamiento de la jerarqua suele realizarse de arriba hacia abajo. Por ejemplo, se suele establecer primero la categora animales y luego entrenar varios de sus miembros. Pero es muy importante que el nio capture pronto la bidireccionalidad de estas relaciones debido a que las relaciones contenidas no son de coordinacin. 5. En el entrenamiento, las claves relacionales de jerarqua son prcticamente inseparables de la transformacin de funciones. Por ejemplo, si un tem es un miembro de la categora alimentos, por definicin es algo que se puede comer. Esto significa que la transformacin de funciones generalmente no es una parte distinta del entrenamiento, lo que implica que la transformacin de funciones debe ser evaluada adecuadamente. 6.5.2. Entrenamiento de categoras. La tarea principal en el entrenamiento de la jerarqua es traer repertorios relacionales previamente establecidos bajo formas de control contextual ligeramente diferentes pero muy especficas. Por ejemplo, fruta y pescado pueden haber sido relacionados a travs de una relacin de distincin, pero cuando alimento es la clave contextual, ambos estmulos se relacionan en coordinacin (vase la Figura 5). Por esta razn, comience el entrenamiento organizando los miembros dentro de categoras comunes. Por ejemplo, bajo la clave alimento o cosas de comer, establezca un nmero de miembros (e.g., pera, salmn, jamn, etc.) de modo que cada miembro est coordinado con el otro y todos contenidos dentro de la categora alimento. Ahora establezca otro marco de coordinacin (como juguetes) y enmarque en distincin alimentos y juguetes. Esto es un buen par de ejemplos para comenzar porque no hay prcticamente opciones en las que la distincin se rompa (en otras palabras, nunca se come un juguete y no se debe jugar con la comida). Incluso pueden establecerse las redes relacionales poniendo los estmulos en cajas distintas y organizar fsicamente los

miembros de acuerdo a las relaciones de coordinacin y distincin. Luego, puede comenzar a crear relaciones de distincin dentro de cada categora. Por ejemplo, para la categora alimentos, ponga toda la fruta en un apartado de la caja y todo el pescado en la otra. De nuevo, asegrese de que la bidireccionalidad entre los miembros y entre los miembros y su categora est intacta. Luego establezca vnculos combinatorios introduciendo un nuevo tem (e.g., fresa) e instruyendo que la fresa est en el mismo grupo que la pera. Pregunte, por ejemplo, a qu caja pertenece la fresa? En qu apartado debera estar? Puedes comerlo? Se parece ms a un pescado a una uva?. Si el nio ha aprendido diversas dimensiones del sabor de los alimentos (como dulzura versus acidez), pdale que coloque las frutas dulces juntas dentro de su apartado y las frutas cidas tambin juntas. Es importante que subdivida los miembros de la categora en tantos modos como se le ocurra para preguntar por todos los patrones de derivacin de relaciones y transformacin de funciones. Tambin, utilice los marcos existentes (e.g., si una manzana es dulce y el bacalao no lo es, cmo ser el salmn?). Hay literalmente cientos de relaciones y juegos que pueden construirse cuando se compara una caja llena de comida y una llena de juguetes. 6.5.3. Transferir el control relacional a contextos arbitrarios. Desvanecer los estmulos fsicos (como las cajas) lentamente mientras el entrenamiento progresa ser esencial y ayudar al nio a prestar ms atencin a las claves contextuales habladas que a las propiedades fsicas de los estmulos. Un paso en este proceso de desvanecimiento implica usar dibujos en lugar de objetos y luego utilizar palabras en lugar de objetos. Sea cuidado de no desvanecer las relaciones no arbitrarias demasiado rpido. La casi ilimitada naturaleza de coincidencias y distinciones presentes en las categoras implica que se debe ser creativo en el entrenamiento y tratar de presentar cada relacin posible dentro de una red relacional. Intenta utilizar tantas categoras como pueda de la vida real, como complementos de cocina, ropa, juegos, utensilios escolares, etc. Asegrese tambin de que evala tantas relaciones derivadas y transformacin de funciones como pueda. Para hacerlo adecuadamente, puede que necesite dibujar las redes relacionales. Cuando trabaje con nios con un repertorio sofisticado, puede presentarle dibujos de redes relacionales parciales y pedirles que completen la informacin restante. Esto no slo fortalecer las redes relacionales objetivo sino que tambin fortalecern los repertorios relacionales existentes creando fluidez y flexibilidad dentro de las jerarquas. 7. Comentarios finales. En el presente captulo hemos ofrecido directrices especficas para establecer comportamiento relacional de acuerdo a las claves contextuales que controlan las relaciones de coordinacin, oposicin, distincin, comparacin y jerarqua. Las secuencias de entrenamiento propuestas no han sido testadas experimentalmente, pero han sido derivadas de un gran conjunto de investigacin emprica. Por ejemplo, la evidencia existente muestra que coordinacin es el primer marco que se establece en el lenguaje natural, seguido de oposicin, comparacin y distincin. Al ser el marco

relacional ms complejo de los revisados aqu, el marco relacional de jerarqua requiere mucha flexibilidad y fluidez en otros marcos. En nuestras descripciones de entrenamiento explcito de las operantes relacionales, hemos enfatizado que debe prestarse cuidado en la transicin de relaciones no arbitrarias a relaciones arbitrarias, as como que el entrenamiento en mltiples ejemplos contenga tests con nuevos estmulos. Una vez ms, estas directrices estn basadas en la evidencia emprica existente as como en algunas predicciones propuestas por la RFT que no han sido aun empricamente evaluadas. No obstante, creemos que la informacin provista aqu ayudar a llenar los vacos existentes en los programas de entrenamiento en mltiples niveles. De hecho, el objetivo clave del entrenamiento sugerido aqu es establecer generatividad, que es el santo grial del desarrollo del lenguaje y la cognicin humana.

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