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BSICO

Lenguaje y Comunicacin

Mdulo Pedaggico

Prueba de Calidad de Aprendizaje 2013

Coordinador Pedaggico: Felipe Caldern Concha Edicin de Estilo: Sonia vila Uribe Diseo Grfico: Orlando Guerrero Diedrich Equipo Lenguaje Aurora Badillo Tello Magster en Educacin, mencin Evaluacin de los Aprendizajes. Pontificia Universidad Catlica de Chile. Profesora de Educacin Media en Castellano. Pontificia Universidad Catlica de Chile. Mara Ignacia Durn Echeverra Magster en Gnero y Estudios Culturales, Universidad de Chile Profesora de educacin media en Castellano, Pontificia Universidad Catlica de Chile Licenciada en Letras Hispnicas, Pontificia Universidad Catlica de Chile Dayana Olmedo Ortiz Licenciada en Lengua y Literatura Hispnica, mencin Literatura. Universidad de Chile. Licenciada en Educacin. Profesora de Educacin Media en Lengua Castellana y Comunicacin. Universidad Andrs Bello. Pablo Hurtado Ruiz Doctor en Estudios Americanos, Universidad de Santiago de Chile Magster en Literatura Latinoamericana y Chilena, Universidad de Santiago de Chile Profesor de Educacin Media en Castellano, Universidad de Chile

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Estimado docente,

Presentacin
Mdulo Pedaggico 2013

Desde el ao 2005 los Mdulos Pedaggicos, en sus diversas versiones, han sido un complemento del servicio Prueba de Calidad de Aprendizaje PCA que CEIS Maristas y FIDE ponen al servicio de la educacin en Chile. Esta edicin 2013 que tiene en sus manos est basada en actividades desarrolladas en mdulos pedaggicos anteriores que han sido revisadas, ajustadas y actualizadas, para responder con coherencia a la propuesta metodolgica que sustenta el marco de referencia que tienen las Pruebas. Cada una de las fichas de trabajo para los estudiantes responde a una teora educativa que se sustenta en fases que el docente debe comprender correctamente para intencionar acertadamente con sus estudiantes. Este marco conceptual se explicita en las primeras pginas de este mdulo pedaggico y pretende cobrar vida en cada intervencin pedaggica que se realice en el aula. Especialmente, presentamos la secuencia didctica diferenciada de acuerdo al tipo de aprendizaje que se desea lograr, ya que si corresponde a uno de tipo CONCEPTUAL los procesos pedaggicos son distintos a los que corresponden si el aprendizaje fuera de tipo PROCEDIMENTAL. Deseamos que este documento se transforme en una orientacin didctica til para enfrentar su labor docente, con estrategias innovadoras y de calidad para complementar la informacin diagnstica que entrega la Prueba PCA.

Jorge Luis Jerez Orazio Secretario Ejecutivo CEIS Maristas

Santiago, diciembre de 2013

PCA de Lenguaje y Comunicacin de 7 Bsico

DESCRIPCIN DE LA PCA DE LENGUAJE 7MO BSICO.


La PCA de Lenguaje evalu una seleccin de aprendizajes construidos con el propsito de integrar los Objetivos Fundamentales Verticales y Contenidos Mnimos Obligatorios presentes en el marco curricular de 7mo Bsico. Esta seleccin se realiz considerando criterios de representatividad del marco general y atendiendo a las posibilidades reales de la medicin, dadas las caractersticas de la prueba (instrumento de lpiz/papel, formato y cantidad de tems, etc.). En su estructura interna la PCA clasifica cada uno de los tems que conforman la prueba de acuerdo a la taxonoma propuesta por Pozo1 para diferenciar los tipos de aprendizaje que se evalan. Esta distincin cumple un doble propsito: por un lado poder comunicar con mayor precisin qu tipos de desempeos son los que demuestran los alumnos en la ejecucin de la prueba y, por otro lado, construir mdulos pedaggicos coherentes en su diseo instruccional al tipo de aprendizaje que se ha evaluado. Esto ltimo se fundamenta en el mismo marco conceptual que da soporte a la prueba, distintos resultados de aprendizaje requieren procesos pedaggicos consistentes a la propia naturaleza de ese aprendizaje. En otras palabras, si se desea que los estudiantes logren aprendizajes de tipo conceptual, se deben implementar procesos acordes a este tipo de aprendizaje, que sern distintos a los que se planean si se desea lograr un aprendizaje de tipo procedimental. De este modo, las fichas de trabajo para el estudiante que se ponen a su disposicin, incorporan esta diferenciacin metodolgica en su diseo. Para cada aprendizaje evaluado en la prueba se propone una ficha de trabajo2 destinada principalmente a los estudiantes cuyo nivel de logro ha resultado como POR LOGRAR. Cabe advertir que las fichas trabajan solamente algunos de los desempeos asociados al aprendizaje evaluado, que se ha considerado esencial para el progreso del alumno en el sector disciplinar del ao siguiente. Se sugiere complementar estas actividades con otras acciones pedaggicas que cada docente estime conveniente.

(1) (2)

Mayores detalles de esta taxonoma de los aprendizajes la puede encontrar en www.pca.cl/marcoconceptual. Descargable desde el sitio web de resultados o de la pgina www.pca.cl/modulos.

La tabla presenta una descripcin general de cada ficha elaborada:


APRENDIZAJES EVALUADOS (AE) Aprendizaje TraBajado en la FicHa Tipo de desempeo

Mdulo Pedaggico 2013

1. Extraer informacin explcita de Extrae informacin explcita del texto ledo. lo ledo. 2. Extraer informacin implcita a Infiere la relacin entre partes del texto. partir del contenido presente en los textos ledos. 3. Comprender el sentido global Realiza inferencias a nivel global. del texto ledo. 4. Determinar el significado y sin- Reconoce el significado de palabras y exprenimos de palabras y expresiones siones a partir de claves contextuales. a partir de claves contextuales de lo ledo. 5. Ordenar la informacin extrada Ordena las secuencias de acciones en reladel texto ledo como secuencias cin al tiempo cronolgico y al tiempo del de acciones y situaciones. relato. 6. Caracterizar tipos de personajes Reconoce tipos de narradores o hablantes y y narradores en textos literarios. sus caractersticas. 7. Comprender las funciones del Identifica las funciones del lenguaje (referenlenguaje en relacin al propsi- cial, expresiva, apelativa) en los textos ledos. to del texto. 8. Reconocer las funciones grama- Identifica las funciones gramaticales (sustanticales en los textos ledos. tiva, adjetiva, verbal, adverbial) en los textos ledos. 9. Comprender la funcin de los Reconoce las funciones de los medios de coMMC. municacin masivos (Informar y Entretener).

Procedimental Procedimental Procedimental

Procedimental

Procedimental Conceptual Conceptual

Conceptual Conceptual

En las siguientes pginas encontrar, en primer lugar, las orientaciones metodolgicas generales provenientes del marco terico de la PCA que se deben seguir para planear la enseanza de acuerdo al tipo de aprendizaje que se quiere intencionar (Aprendizaje de tipo verbal conceptual o de tipo procedimental). Estas orientaciones se han esquematizado como fases para facilitar su comprensin y, adems, son las mismas que se han diseado al interior de cada ficha para el estudiante. Y en segundo lugar, se presentan sugerencias especficas para cada una de las fichas de trabajo elaboradas para esta versin del mdulo pedaggico. Esto con el propsito de complementar el recurso impreso con las aportaciones que puede realizar el docente en el momento de su utilizacin en el aula.

PCA de Lenguaje y Comunicacin de 7 Bsico

SISTEMA DE APRENDIZAJE
De acuerdo a Pozo (2002) toda situacin de aprendizaje, sea implcito o explcito, espontneo o inducido a travs de la instruccin, puede analizarse a partir de tres componentes bsicos: resultados, procesos y condiciones.
Qu CMO cUNTO cUNDO dNDE, Etc. Anlisis

Aprendemos o queremos que alguien aprenda. Se aprende ese o esos resultados buscados. Debe organizarse la prctica para activar esos procesos, qu requisitos debe reunir esa prctica.

ResulTados o COnTenidos Procesos COndiciones Intervencin

Los resultados de aprendizaje hacen referencia a lo que se aprende o, en otros trminos, aquello que cambia en el aprendiz como producto de la situacin de aprendizaje; el segundo componente del sistema son los procesos de aprendizaje o el conjunto de mecanismos cognitivos, afectivos o motores que se ponen en juego para la adquisicin de los resultados. Por ltimo, encontramos las condiciones de aprendizaje o el tipo de escenario instruccional que se debe construir para que se generen los procesos que llevan a los resultados de aprendizaje esperados. Por qu consideramos relevante esta distincin? El currculo escolar contempla diferentes resultados de aprendizaje, los que a su vez requerirn procesos especficos que se activarn bajo condiciones tambin diversas. En palabras sencillas, lo que es til para lograr un tipo de resultado, puede resultar ineficaz para otro; el problema es que la mayor parte de las veces no somos conscientes de esta situacin y utilizamos la misma metodologa para las diferentes categoras de aprendizaje. En coherencia con esta perspectiva, ofrecemos una metodologa especfica para favorecer el logro de aprendizajes procedimentales y aprendizajes verbales de tipo conceptual en la sala de clases.

CMO INTENCIONAR APRENDIZAJES PROCEDIMENTALES EN LOS ESTUDIANTES?


Mdulo Pedaggico 2013
En el presente apartado proponemos una forma de estructurar el proceso instruccional de modo que pueda favorecer la adquisicin, desarrollo y consolidacin de las tcnicas o mtodos y de las destrezas intelectuales. Los pasos sugeridos no pretenden convertirse en una estructura rgida, pues cada situacin educativa demandar de parte del profesor la flexibilidad suficiente para adaptarse a los requerimientos del escenario que enfrenta. No obstante, el paso que nunca debe faltar es el tercero, en el cual se detallan los pasos mentales que se deben seguir para desarrollar la destreza. Si ste no se hace presente, sin duda estaremos haciendo la clsica enseanza centrada en contenidos. Para ilustrar cmo se desarrollan cada una de las fases en este tipo de fichas, se tomar como ejemplo conductor la ficha INFORMACIN EXPLCITA.

pRIMERA FASE

Despertar el InTers por aprender.

La finalidad de este paso es mostrar al estudiante que el proceso que va a aprender puede ser utilizado en su realidad concreta, aumentando la motivacin por el aprendizaje. Por otra parte, da al profesor la oportunidad de incorporar dentro de la sala de clases los elementos centrales de la cultura infantil o juvenil del medio en que se encuentra. Naturalmente, este es un paso que puede ser pasado por alto cuando se lleva un tiempo prolongado trabajando en torno a una misma destreza o mtodo. Idealmente, se trata de presentar una situacin lo ms real posible que ilustre cmo el uso de una determinada destreza resulta beneficiosa para el aprendiz o su falta de dominio le priva de participar con xito en contextos que le interesan. Por ejemplo, para mostrar la relevancia de la INFORMACIN EXPLCITA, se dise la siguiente situacin: Observa el siguiente ejemplo:

Literatura + Caf
El Caf Literario de Providencia ofrece a partir del mes de abril de 2011 un Taller de Creacin Literaria y Expresin Emocional que estar a cargo del escritor Mauricio Paredes. Este taller est orientado a adolescentes que cursen 7 y 8 bsico y tiene por finalidad desarrollar sus habilidades de expresin que sirvan de complemento a sus capacidades de escritura y lectura. Cundo: Todos los sbados, desde las 11:30 horas a partir del 5 de abril hasta mayo de 2011. Dnde: Caf Literario de Providencia, Avenida Providencia 410, Parque Balmaceda. Cmo: llamar a los fonos 2740602 - 2690326 - 3413797.

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Contesta las siguientes preguntas sobre el texto anterior: 1. Qu se ofrece en el afiche?: 2. Quines pueden asistir?: 3. En qu lugar se realiza?: 4. Hasta cundo se realiza el taller?: 5. Cmo puedes tener ms informacin?: Con este ejemplo, se pretende demostrar la relevancia que adquiere el manejo de esta habilidad, y, por lo tanto, el desconocimiento de esta herramienta mental imposibilitara realizar con normalidad otras tareas simples o complejas.

Segunda FASE

Construir una REPRESENTACIN MENTAL apropiada de la herramienta que se va a adquirir.

Decamos anteriormente que el pensamiento debe ser enseado explcitamente, es decir, indicando con claridad cul es la destreza que se desea desarrollar en un momento determinado. A este elemento apunta el segundo paso metodolgico sugerido: el profesor seala claramente ojal anotndolo en la pizarra para que tambin se transforme en una imagen mental la destreza o tcnica que se abordar en la sesin. Pero no se detendr ah. Adems, buscar alguna forma para indicar con claridad en qu consiste el proceso de pensamiento que se propone al aprendizaje. Cmo? Entregando l mismo la definicin de la destreza. Construyendo con los alumnos una definicin a partir de su propia experiencia. Este ltimo paso nos permite dirigir la atencin del aprendiz hacia el objetivo de la clase y activar sus conocimientos previos, pues es posible que la misma destreza haya sido ejercitada en otros subsectores o en niveles anteriores, o haya sido puesta en juego de manera intuitiva en la vida diaria. Por otra parte, estimula la coherencia de lenguaje al interior del Centro Educativo, por cuanto las definiciones sern compartidas por todos los docentes del establecimiento (realizando las modificaciones que la edad de los nios o la naturaleza del subsector requieran). En este sentido, es indispensable que cuando trabajemos una destreza del panel institucional utilicemos la misma terminologa all sealada; de lo contrario, crearemos confusin en los estudiantes que no entendern por qu el anlisis de textos significa una cosa para el profesor de Historia y algo totalmente distinto para el de Biologa. Evidentemente, no es necesario definir la destreza todas y cada una de las ocasiones en las que se trabaje; la experiencia profesional nos ir indicando cuando ya no resulta necesario hacerlo pues los alumnos conocen suficientemente el proceso. En el caso de las definiciones que aparecen en cada uno de los Mdulos PCA, su elaboracin ha corrido por cuenta del equipo de autores que participa en la construccin de estos materiales;

en algunos casos puede ser que no corresponda exactamente al concepto que se maneje en un determinado centro educativo. Se recomienda, en estas situaciones, adaptar las fichas de acuerdo a la cultura de cada colegio. En esta ficha se desarrolla de este modo esta fase: Se presenta la siguiente definicin: Extraer informacin explcita es la habilidad intelectual que permite recuperar informacin sealada explcitamente en un texto, como por ejemplo, identificar lugares, hechos, algn personaje o tiempo, utilizando informacin presentada en la lectura. Esta definicin puede ser construida con los mismos estudiantes a partir de un dilogo con ellos acerca de su propia experiencia con la destreza, preguntndoles por ejemplo, Qu aspectos creen que son relevantes en la destreza? El propsito es dar con la expresin clave INFORMACIN PRESENTADA EN LA LECTURA, pues a partir de ella se construye la definicin propuesta en el mdulo.

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Tercera FASE

Detallar los pasos menTales que se deben seguir para desarrollar la herramienta.

Aqu se encuentra el ncleo del proceso. Cada destreza o tcnica tiene una serie de pasos mentales ms o menos fijos, que es necesario identificar y explicitar para que el alumno pueda aprender el funcionamiento del proceso y transferirlo posteriormente a nuevas situaciones. En los mdulos PCA presentamos una propuesta inicial de pasos mentales, los que finalmente debern ser adaptados a la realidad de cada centro; no obstante, servirn como un primer acercamiento al tema (siempre es ms fcil pensar sobre una base concreta). Por ejemplo, para esta ficha procedimental se propone: Paso 1: Leer el texto.

Paso 2:

Leer las preguntas para reconocer la informacin que se solicita del texto.

Paso 3:

Releer el texto y subrayar las posibles respuestas.

Paso 4:

Formular la respuesta o seleccionar la alternativa que seale lo que se expresa en el texto.

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Modelar la ejecucin de la herramienta mental. No basta con sealar los pasos de pensamiento en abstracto; una vez que ya se han puesto en evidencia los pasos mentales de la destreza, es preciso acompaar a los aprendices en el proceso de pensamiento, con un ejemplo propio del contenido que se est trabajando. As, es posible identificar y precisar las dificultades de aprendizaje y alertar frente a posibles errores. Continuando con el ejemplo, se presenta de este modo: Lee el siguiente texto y luego la explicacin que se entrega sobre esta habilidad: Dos palabras Esta noche al odo me has dicho dos palabras comunes. Dos palabras cansadas de ser dichas. Palabras que de viejas son nuevas. Dos palabras tan dulces, que la Luna que andaba filtrando entre las ramas se detuvo en mi boca. Tan dulces dos palabras que una hormiga pasea por mi cuello y no intento moverme para echarla. Tan dulces dos palabras que digo sin quererlo Oh, qu bella, la vida! tan dulces y tan mansas que aceites olorosos sobre el cuerpo derraman. Tan dulces y tan bellas que nerviosos, mis dedos, se mueven hacia el cielo imitando tijeras. Oh, mis dedos quisieran cortar estrellas.

CuarTa FASE

1. Sobre las dos palabras es CORRECTO afirmar que: a. Son inventadas. b. Han sido dichas. c. Se mueven hacia el cielo. d. Se detuvieron en la boca. VEAMOS CMO SE APLICA CADA PASO MENTAL Paso 1: Leer el texto.

Lo primero que debes hacer es una lectura comprensiva y completa del poema, en forma lenta y concentrada, identificando el tema tratado las dos palabras, las caractersticas que poseen estas dos palabras: dulces, viejas pero nuevas, comunes, etc., entre otras informaciones.

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Paso 2:

Leer las preguntas para reconocer la informacin que se solicita del texto.

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La pregunta planteada apunta a una caracterstica verdadera sobre las dos palabras, por lo tanto, a lo largo del poema se presentan diversas informaciones que debes localizar.

Paso 3:

Releer el texto y subrayar las posibles respuestas.

Entonces, al releer el poema, debes ubicar dentro de ste la respuesta a la pregunta solicitada. Tienes que subrayar todas las caractersticas que se mencionan sobre las dos palabras. Ahora, vuelve a leer la pregunta y comprueba que entre lo destacado se encuentra la respuesta.

Paso 4:

Formular la respuesta o seleccionar la alternativa que seale lo que se expresa en el texto.

Finalmente, ya has ubicado la respuesta y la tienes destacada, entonces, en este caso, como corresponde a una pregunta cerrada (de alternativas) debes seleccionar la alternativa correcta. Ntese que el propsito de las explicaciones es el de clarificar las posibles dificultades de cada paso mental, de manera de prever proyectivamente la tarea. Puede complementar preguntando a los mismos estudiantes qu otras dificultades pueden aparecer en cada paso.

QuinTa FASE

Dar la oportunidad de INTERNALIZAR la destreza con un contenido de la asignatura, en forma individual o grupal.

Una vez que se han dado al estudiante las herramientas bsicas, es necesario construir un escenario para que dichas herramientas sean puestas en prctica, es decir, para que puedan ejercitar la destreza aprendida de manera autnoma. Para ello, determinamos tiempo de trabajo grupal o personal, y de acuerdo a los recursos que tengamos disponibles. Lo esencial, en todo caso, es que los alumnos vuelvan a detallar los pasos mentales que corresponden a la destreza, aunque se muestren reticentes a hacerlo. De esta forma estamos ayudando a que la instruccin externa en un primer momento, posteriormente se vaya haciendo interna; que la voz del profesor se transforme con el tiempo en la voz del propio pensamiento, tal como seala Vygotsky de manera terica. En esta fase es esencial que el profesor se pasee por la sala de clases monitoreando el trabajo y actuando como mediador frente a las dificultades de aprendizaje que se van suscitando.

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As, puede percibir con ms claridad dnde se encuentran los aspectos ms conflictivos e introducir cambios en su modalidad de enseanza o sugerir vas alternativas de accin. En la ficha, se presentan dos textos con sus respectivas actividades para realizar la ejercitacin. stas progresan desde un texto ms cercano a los alumnos (texto periodstico), donde se trabajan cinco preguntas de alternativa sobre el reconocimiento de informacin, hasta uno de mayor complejidad, como es el texto potico, ya que se trabaja con preguntas abiertas que obligan al alumno a aplicar el proceso mental antes aprendido.

ReTroalimenTar el trabajo realizado, volviendo a explicitar los pasos de pensamiento. Terminado el trabajo personal o grupal es fundamental revisar la tarea, centrando la atencin en los pasos que se han debido llevar a cabo, en las dificultades encontradas y en la forma en la cual ha sido tratado el contenido. Al realizar esto estamos contribuyendo a desarrollar en nuestros aprendices un pensamiento de tipo metacognitivo, que conoce y regula sus propios procesos intelectuales. Del mismo modo, estamos recogiendo valiosa informacin respecto a la forma en la cual hemos diseado el proceso de enseanza y cules son los mecanismos de aprendizaje especficos de ese grupo de alumnos en particular. Recordemos que en esta fase nos interesa tanto el producto como el proceso. En la ficha, se puede trabajar este punto mediante la ltima actividad sobre el uso de aspirinas, ya que se presenta un recuadro que es necesario que el alumno vaya completando con los pasos enseados pero aplicados concretamente a un texto.

SeXTa FASE

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CMO INTENCIONAR APRENDIZAJES VERBALES DE TIPO CONCEPTUAL EN LOS ESTUDIANTES?


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En trminos generales, consideramos que la construccin de conceptos en la sala de clases debe tener al menos las siguientes etapas:
Conectar con la ESTRUCTURA DE ACOGIDA del alumno
Descubrir sus representaciones implcitas sobre el contenido (situaciones que impliquen USO del conocimiento). Dejar planteada una pregunta que desequilibre. Presentar RED CONCEPTUAL. Explicar el sentido de la unidad (por qu estudiar la unidad en su conjunto; relacin entre cada componente).

Proporcionar una ESTRUCTURA LGICA para favorecer inclusin

Construccin de CONCEPTOS y adquisicin de INFORMACIN

Desarrollo claro y preciso de los conceptos fundamentales de la unidad, con los debidos EJEMPLOS y CONTRAEJEMPLOS.

SNTESIS del conocimiento

Recoger lo fundamental del mdulo en una estructura grfica que ayuda a crear una representacin mental.

Actividades de PROFUNDIZACIN y TRANSFERENCIA

Para desarrollar esta metodologa se tomar como ejemplo conductor la ficha FUNCIONES DEL LENGUAJE.

Primera FASE

Conectar con la ESTRUCTURA DE ACOGIDA del alumno.

Como nos ensea la psicologa cognitiva, los alumnos no llegan a la sala de clases con la mente en blanco, sino que poseen ciertos conocimientos previos sobre el tema que se abordar, determinadas herramientas mentales para abordar la tarea de aprendizaje y una actitud particular frente a los objetivos propuestos o la disciplina acadmica de estudio. Si bien, esta estructura de acogida debe ser tenida en cuenta a lo largo de toda la intervencin docente, nos parece oportuno comenzar la clase buscando alguna forma de conocer qu es lo que los alumnos saben sobre un determinado tema y cmo han estructurado el conocimiento del cual disponen.

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En este sentido, estimamos que la lluvia de ideas NO es la mejor alternativa posible, ya que sabemos que cada persona construye verdaderas estructuras de conocimiento organizado aunque muchas veces implcitas y no slo almacenan informacin aislada. De este modo, recomendamos presentar diversas situaciones problemticas que exijan al estudiante USAR su conocimiento. Al verlos en accin, podremos inferir cules son sus concepciones implcitas respecto a un determinado concepto; tambin, es conveniente plantear una pregunta que desestabilice lo que el alumno cree saber, generando un mayor inters por aprender. Por ejemplo, en la ficha se presenta de este modo la fase: Observa las siguientes imgenes:
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No fumar

Me gustara que no fumaras aqu.

Fumar es un verbo.

Este sitio no es para fumar.

Me esfumo en el humo hiriente de tu cigarro.

Qu habr querido expresar el emisor en cada una de las imgenes? Describe en el espacio a continuacin.

Segunda FASE

Proporcionar una ESTRUCTURA LGICA para favorecer la inclusin.

Una de las condiciones que David Ausubel establece para favorecer el aprendizaje significativo de los conocimientos escolares es que stos deben tener sentido lgico. En esta perspectiva, sugerimos el uso de recursos grficos que entreguen una visin panormica de lo que se estudiar en clases y permitan al estudiante ir conectando la nueva informacin con este marco general. No se trata, sin embargo, de mostrar un esquema. Ante todo, el profesor debe invertir tiempo explicando las relaciones existentes entre los diferentes conceptos y cmo todo lo que se aprender puede vincularse con esta estructura. A ella deber referirse varias veces a lo largo del proceso instruccional.

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En la ficha se presenta la siguiente red conceptual:

Lenguaje.

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Factores de la comunicacin. Emisor. Receptor. Canal. Mensaje. Contexto. Cdigo.

Funciones del lenguaje. Emotiva. Conativa. Ftica. Potica. Referencial. Metalingstica.

Tercera Fase

Construccin de concepTos y adquisicin de inFormacin.

Corresponde al momento de trabajo con los nuevos contenidos, que deber evitar el riesgo de la simple entrega oral de datos. Una estrategia propuesta por Marzano, y que podra adaptarse al subsector es: TCNICAS DE ENSEANZA RECPROCA. La enseanza recproca, una estrategia didctica desarrollada por Annemarie Palincsar y Ann Brown, se usa fundamentalmente en los casos de adquisicin de informacin mediante la lectura3 . Es una tcnica que obliga tanto al maestro como al alumno al uso del conocimiento de nivel superior. A continuacin se presenta una adaptacin de la estrategia de enseanza recproca: a. Sntesis. Despus que los estudiantes han ledo un pequeo prrafo en voz alta o en silencio, uno de ellos toma el papel de maestro un estudiante lder y sintetiza lo que acaba de leer. Adems, presenta la funcin predominante en el texto ledo. Esto se basa en la asociacin que hace este alumno lder del contenido central del mdulo. b. Preguntas. Otro estudiante lder formula entonces algunas preguntas y la clase las contesta. El diseo de las preguntas est orientado a ayudar a los alumnos a identificar la presencia de otras funciones del lenguaje que complementan a la funcin predominante. Por ejemplo, el alumno debe revisar el resumen anterior y hacer preguntas como por ejemplo Por qu no predomina la funcin si podemos apreciar en el texto? Los otros estudiantes tratan de responder a las preguntas basndose en la informacin recopilada.
(3)

A. Palincsar y A. Brown, Reciprocal Teaching of Comprehension Fostering and Comprehensin Monitoring Activities, Cognition and Instruction 1, 1984; 117 175

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c. Clarificacin. El estudiante trata ahora de esclarecer las preguntas o puntos que pudieron llevar a confusin. l podra sealarlos o pedir a un compaero que lo haga. Por ejemplo, el estudiante lder podra decir: Claro que la funcin est presente, pero Por qu no es predominante esa funcin?, puede alguien explicarlo?. El grupo trata entonces de esclarecer las partes confusas. Esto puede abarcar una relectura del prrafo. d. Prediccin. El estudiante lder solicita ahora que predigan el cambio que se producira en el texto si la funcin del lenguaje predominante fuera otra. El lder puede escribir las predicciones en el pizarrn o en el datashow o todos los alumnos pueden escribirlas en sus cuadernos. A continuacin, las leen en silencio o en voz alta y el maestro selecciona un nuevo lder quien resume lo que acaban de leer usando las preguntas de la prediccin como una ayuda. El estudiante que est guiando la actividad formula preguntas acerca de la lectura y genera clarificaciones y predicciones.

CuarTa FASE 4 SnTesis del conocimiento.


La idea en esta fase de la enseanza es ayudar al alumno a organizar el conocimiento que ha adquirido en la sesin a travs de la elaboracin de algn tipo de organizador grfico, mapa conceptual, diagrama o esquema. En el caso del material que ponemos a su disposicin, en muchos casos se ofrece algn tipo de sntesis, que podr servir como base al trabajo posterior del estudiante. En la ficha se presenta el siguiente organizador grfico de sntesis:

Informativa o referencial.

Emotiva o expresiva.

Conativa o Apelativa.

Funciones del lenguaje.


Potica. Metalingstica

Ftica.

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EXPLICACIN: Ntese que distintas situaciones cotidianas estn unidas a la propuesta de Funciones del Lenguaje. Esto quiere decir que las funciones estn presentes o coexisten singularmente en el habla. No hay preponderancia de una funcin por sobre otra. Estos ejemplos se enfocan intencionalmente para que el alumno pueda recurrir a este organizador cuando deba preparar una evaluacin sobre este contenido. Se pueden sugerir algunas preguntas simples para responder con la ayuda del organizador con el propsito de familiarizar al estudiante en su lectura y utilidad, como por ejemplo, En qu otras situaciones hay presencia de la funcin? Para responder, el alumno tiene que utilizar los recuadros grficos.

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QuinTa Fase

Actividades de proFundizacin y TransFerencia.

Finalmente, se proponen algunas instancias de profundizacin de los principales conceptos que se han trabajado en el mdulo, procurando que stos impliquen aplicar el conocimiento y no slo reproducirlo. En muchos casos, se retoman ejercicios indicados al comienzo de la ficha, para tomar conciencia de cmo los conocimientos previos se han visto modificados a partir de la experiencia de aprendizaje. En particular, la ficha propone tres actividades para la internalizacin. La primera de ellas apunta a reconocer la funcin presente en oraciones diversas, luego la siguiente apunta a la transformacin de funciones (segn lo solicitado) y, por ltimo, la creacin de un dilogo donde se utilicen todas las funciones estudiadas.

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SUGERENCIAS Y COMENTARIOS A LAS FICHAS DE LOS ESTUDIANTES


FicHa 1: Informacin explcita.
En un comienzo, se sita a los alumnos frente a un texto comn y corriente como es un afiche. Esta situacin cotidiana implica la importancia que adquiere esta habilidad frente a otras que son ms complejas. Esta actividad inicial permite evidenciar que la informacin explcita es la base para el correcto desarrollo de las otras destrezas intelectuales que se realizan en el proceso de lectura. Luego, la definicin presentada debe ser explicada por el profesor y comprendida en su cabalidad por los alumnos, a pesar de la simpleza con que se presenta. Por ltimo, la actividad sobre El Basilisco apunta a presentar la misma habilidad pero en un texto narrativo y con un formato de completacin, para que as el alumno logre visualizar la importancia de la informacin explcita. Durante este momento de la clase, se presentan los pasos mentales propios de esta destreza. Tal como se muestra en el mdulo, la representacin grfica es fundamental para entender este proceso, que se complementa con la explicacin de cada uno de stos. Se sugiere a continuacin que un alumno lea el poema y seale los datos que pueden ser relevantes como informacin explcita: datos, lugares, hechos, etc., que puedan ser requeridos ms adelante. Posteriormente se explican los pasos mentales pero ahora aplicados al poema y a la pregunta orientadora. Puede tambin el maestro recurrir a textos que se encuentren en la sala de clases o relatar situaciones donde se manifieste la relevancia de los datos explicitados. Para finalizar, este momento, se presenta la ejercitacin basada en dos textos. El primero es un texto noticioso, con cinco preguntas de alternativas, cuya dificultad puede estar en algunos vocablos tcnicos del tema. Y el segundo texto, un poema que se analiza mediante preguntas abiertas. Una vez finalizado el desarrollo de las actividades, revise que el mdulo no contenga errores y gue nuevamente la reflexin sobre la importancia de identificar la informacin explcita. Se sugiere utilizar la metacognicin propuesta en este mdulo y as evaluar el aprendizaje real de cada alumno.

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FicHa 2: Informacin implcita.


A lo largo del este mdulo se trabaja la habilidad de comprensin lectora relacionada con las inferencias a nivel local. Para desarrollar dicha competencia es importante que los alumnos sepan reconocer qu tipo de pregunta corresponde a esta habilidad, dado que a partir de esa idea, lograrn rastrear mejor en busca de pistas que le permitan una ptima comprensin del texto. La actividad de inicio, requiere de un trabajo y una reflexin individual en la cual se busca que el alumno pueda diferenciar el nivel de complejidad que encierra una pregunta relacionada con la extraccin de informacin explcita. Las alternativas correctas de las preguntas 1 y 2, estas son D y B, respectivamente. Cuando los alumnos ya han comprendido de qu se trata la habilidad, se realiza una exposicin de los principales pasos que se deben seguir para realizar inferencias en forma correcta, poniendo nfasis en la capacidad predictiva de los alumnos. Luego, se brinda un modelamiento de los pasos mentales a modo de ejemplificacin. Si lo desea, puede sugerir a los alumnos, sintetizar dicho esquema y registrarlo en los cuadernos o pegarlo en la pizarra. En cada uno de los ejercicios propuestos, se brinda la posibilidad de escribir las pistas que le permitirn inferir ideas sobre el texto. Es necesario que los alumnos no obvien este paso, ya que es una de las principales ayudas frente al desarrollo de la habilidad. La actividad final, denominada metacognicin, pretende que los alumnos expliquen con sus propias palabras, cmo aplicaron cada paso mental. En esta seccin debe dar instrucciones explcitas relativas a la individualidad del trabajo, ya que se trata de buscar cmo pens el alumno. Posterior a esta actividad, se pueden compartir estrategias con los compaeros.

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FicHa 3: COmprender sentido Global.


En la actividad de entrada o despertar una necesidad el docente debe intencionar un dilogo con los estudiantes, tratando de que ellos mismos sean capaces de identificar qu error cometi Jorge y la importancia de determinar bien el sentido global o tema que se trata en un texto. En este caso, Jorge se aferra a una pequea parte del texto para sealar el tema de ste, lo que lo lleva a una reflexin incorrecta. Se sugiere que el docente presente ms ejemplos de situaciones en las que se podran cometer errores al determinar el sentido global o tema de un texto. Se espera que de esta presentacin los estudiantes sean capaces de plantear sus propios ejemplos. En cuanto a la definicin, el docente debe tener claro que, el sentido global de un texto se logra mediante el dilogo de sus partes constitutivas: Ideas principales de cada prrafo, personajes mencionados, lugares, acciones, descripciones, intencin del texto, etc. Si se requiere se puede volver sobre los ejemplos sealados al inicio de la clase y nombrar/ enumerar las partes o prrafos de dichas situaciones. Finalmente, en la actividad de cierre el docente debe estar atento a las dudas que surjan respecto de los pasos o lo que se debe anotar en cada espacio del recuadro. Recordar que: En el cuadro de Primera lectura los estudiantes deben anotar sus primeras impresiones del texto, de qu habla, qu describe, cmo lo describe o una incipiente oracin que d cuenta del tema o sentido global. En el segundo cuadro deben anotar las respectivas ideas principales, trabajando prrafo a prrafo. El tercer recuadro puede ser de uso opcional. En el caso de considerar que las ideas ya estn ordenadas segn importancia en la entrega de informacin, no ser necesario su utilizacin. De lo contrario, los estudiantes deben sealar cul de las ideas anteriormente escritas es la que ms aporta y sucesivamente hacia que de menor relevancia. Finalmente, deben escribir, con sus propias palabras de qu se trata el texto, cul es su sentido, teniendo en cuenta todas las ideas principales.

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FicHa 4: Vocabulario contextual.


Este mdulo trabaja la habilidad de Inferir el significado de una palabra a travs de claves contextuales, lo que refiere a la habilidad inferencial de extraer significados mediante el contexto textual, sin necesidad de haber escuchado antes el vocablo. Por lo tanto, es importante que los alumnos aprendan a desarrollar esta habilidad mediante uso de palabras en textos, y no en memorizacin de lxico. Por esta razn, parte de la motivacin inicial est dedicada a explicar la importancia de desarrollar esta habilidad, as como tambin, explcitamente se presenta un ejemplo en que el significado del vocablo se desprende del texto. En conjunto con esto, este tipo de inferencia se hace extensiva a expresiones, puesto que los pasos para esta habilidad son los mismos. En la actividad inicial, se pide que los alumnos infieran el sinnimo de una palabra destacada en el texto. La respuesta a dicha actividad es la alternativa C. Durante el proceso de trabajo autnomo de los alumnos, se sugiere una constante revisin y gua del profesor, que permita afianzar los pasos mentales que se presentan. Si fuese necesario, tambin es posible optar a estrategias tales como: Inferir globalmente (trabajado en mdulo de dicha habilidad) por lo que sera provechoso recordar algunos pasos de ste, pegar el esquema de inferencia de vocabulario y expresiones en un sitio visible de la sala de clases y/o registrar el esquema en la pizarra y copiarlo en el cuaderno, para favorecer la memorizacin de ellos, lo que permitir la sistematizacin del proceso. Es importante tambin hacer ver a los estudiantes que la aplicacin de este esquema es fundamental en todas las actividades, a pesar de que ste no se desarrolle como tal. Tras el desarrollo de ejercicios, se presenta una actividad relacionada con la metacognicin, que favorecer el pensar cmo se han llevado a cabo los pasos mentales en relacin a la habilidad. Es importante que los alumnos desarrollen esta actividad de forma completa, puesto que, de este modo, se lograr el aprendizaje significativo de esta actividad.

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FicHa 5: Secuencia de acciones.


El presente mdulo est enfocado en la habilidad para establecer secuencia de acciones y situacionesen base a informacin explcita, de modo que el alumno, al finalizar tenga claridad sobre cmo ordenar cronolgicamente la informacin que un texto presenta. En la actividad inicial, se narra una situacin cotidiana vinculada a una serie de acontecimientos que vivi Andrea. Lo fundamental en la tarea es que se identifique y respete el orden de los sucesos (de Lunes a Sbado) y responda la pregunta final sobre la alteracin de uno de ellos. Con esto, se orienta a los alumnos para que reflexionen sobre lo importante que es que exista un orden en la narracin. A partir de esta actividad, puede motivarlos a buscar otras situaciones en las que el orden sea importante. En un comienzo, los alumnos deben comprender que existen algunas palabras que permiten ordenar las acciones, aspecto que ser fundamental en el desarrollo del mdulo. Durante el proceso de trabajo autnomo de los alumnos, se sugiere una constante revisin y gua del profesor, que permita afianzar los pasos mentales que se presentan. Si fuese necesario, tambin es posible optar a estrategias tales como destacar cuando un texto presenta los conectores en primer lugar, posteriormente, finalmente, etc., o cualquier otro que indique secuencia y/o temporalidad. Para esto es fundamental el uso del esquema mental y de la explicacin de stos que se revis con anterioridad. Tras la ejercitacin, es presentada una actividad metacognitiva que favorecer el pensar cmo se han llevado a cabo los pasos mentales para el logro de la habilidad. Es importante que los alumnos desarrollen dicha actividad en forma individual, para que despus comenten con el curso el cmo realizaron cada paso y cul fue la respuesta que dieron al ejercicio.

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FicHa 6: Tipos de narradores.


En la actividad de acogida el docente debe intencionar un dilogo con los estudiantes, tratando de que ellos mismos sean capaces de identificar que el narrador posee mucha informacin (qu pas antes del momento del relato, cmo se siente el protagonista, etc.) y a partir de ah reflexionar las preguntas que siguen: Te diste cuenta de que sabas todo lo que le pas a Sebastin y todo lo que l sinti en ese momento? Cambiara el relato si quien lo contara fuera una persona que va pasando por la calle? Qu informacin manejara ese narrador sobre lo que le pas a Sebastin y lo que siente?

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Despus de esto se sugiere que el docente presente ms ejemplos de cmo cambian las versiones de una historia dependiendo de quin la cuenta. Lo ptimo sera que, a esta reflexin, se creara una situacin y se pidiera a los jvenes que relataran los hechos desde diversas perspectivas. El mapa conceptual se presenta para que los estudiantes puedan visualizar que los conceptos que siguen en el mdulo (tipos de narradores), se insertan dentro de una unidad mayor que corresponde a los elementos del gnero narrativo. En cuanto a las definiciones, es ptimo que el docente vaya clarificando dudas con los estudiantes inmediatamente y que ellos mismos, una vez revisados los ejemplos, vayan sugiriendo otros y analizndolos. El organizador grfico se presenta como un resumen completo de los conceptos trabajados y pretende ser clarificador respecto de la posicin que ocupan los narradores respecto del mundo narrado/creado. Con esta ltima informacin los estudiantes ya estn preparados para identificar, en los textos de ejercitacin, el tipo de narrador y las marcas textuales que lo justifican. Es importante que una vez realizados los ejercicios, estos sean revisados por el docente, preferentemente de forma oral para clarificar posibles dudas de los estudiantes.

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FicHa 7: Funciones del lenguaje.


Este mdulo trabaja la habilidad de reconocer las funciones del lenguaje en enunciados. Es as como se definen cada una de las funciones del lenguaje de Jackobson con sus respectivos ejemplos. Como este contenido se enmarca en el discurso dialgico, es que es importante que se identifiquen en dilogos. Al inicio se propone una actividad comunicativa en que se emite un mensaje que va mutando de acuerdo a la funcin del lenguaje en que se enmarca. Es importante que en el desarrollo de la pregunta, los estudiantes expliquen con sus palabras la intencin comunicativa tras cada uno de ellos. Posteriormente, se presenta un esquema conceptual que tiene por ltimo fin explicitar en qu contexto del lenguaje se sitan las funciones del lenguaje. Posteriormente se definen cada una de ellas, con sus respectivos ejemplos comunicativos. A continuacin se presenta un organizador grfico que ampla los conceptos tratados con ejemplos de situaciones comunicativas de cada una de las funciones del lenguaje. Es importante aqu que se resuelvan dudas si an quedaran sobre por qu esos enunciados se corresponden con las funciones del lenguaje que se sugiere. En el cierre se presentan una serie de actividades en las que los estudiantes deben identificar qu funcin del lenguaje es la que predomina. Se sugiere revisar esta parte con ellos, por si existieran dudas al respecto.

FicHa 8: Funciones gramaticales.


Este mdulo trabaja las funciones gramaticales sustantiva, adjetiva, verbal y adverbial presentes en textos o fragmentos. Por lo tanto, apunta claramente al manejo de algunos conceptos por parte de los alumnos, y donde el profesor cumple un rol de gua tanto en las actividades como en la entrega de la teora respectiva. La actividad inicial posee como objetivo conocer lo que al alumno maneja bajo el alero de la Gramtica vista en aos anteriores por medio de dos preguntas abiertas. Es por ello que es fundamental que la mayor cantidad de alumnos pueda entregar su propia respuesta y no quedarse con un par de ellas, que suelen ser muy generales. A continuacin se presenta la estructura lgica sobre los contenidos a tratar, adems de una explicacin del sentido de las funciones gramaticales que se trabajarn. Posteriormente es preciso entregar un tiempo adecuado al aprendizaje de cada funcin gramatical para que el alumno vaya asimilando el concepto a una experiencia concreta de uso y anlisis. Cada una de las funciones se presenta con ejemplos y una explicacin. La sugerencia radica aqu en que los alumnos aporten sus propios ejemplos o la presentacin de contraejemplos o dudas frecuentes que reflejen su dominio conceptual. Finaliza esta etapa con, por un lado, la entrega de un Organizador Grfico que sintetiza

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los elementos estudiados de manera tal que un estudiante pueda recurrir a este material para preparar una posible evaluacin y, por otro, las actividades de aplicacin, que cumplen con el propsito de poner en prctica y afianzar el aprendizaje de los conceptos relativos a las funciones gramaticales. Lo importante es que logren finalizar la clase con la revisin de los ejercicios detectando posibles errores en las respuestas. Tras haber realizado una revisin de los ejercicios propuestos, puede finalizar la clase pidiendo a los alumnos que con sus palabras, definan y/o ejemplifiquen cada una de las funciones gramaticales: sustantiva, adjetiva, verbal y adverbial, pudiendo llevarse a cabo esto por medio del registro en sus cuadernos, elaboracin de papelgrafos breves (que despus pueden ser pegados en el diario mural) u otra actividad apropiada al curso.

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FicHa 9: Funcin de los Medios de Comunicacin Masivos.


Este mdulo trabaja las funciones presentes en los Medios de Comunicacin Masivos, tales como entretener e informar ya que las funciones de educar y formar opinin se trabajarn en primero medio. Al inicio se propone la lectura de un texto noticioso, con el propsito de acercar al alumno a la funcin de informar. Luego se contrasta con una imagen de un programa de entretencin con el fin de crear una reflexin acerca de los diversos objetivos (en este caso dos pero que se explica por qu pueden ser otros) a los que apuntan los Medios de Comunicacin Masivos. A continuacin el esquema conceptual tiene como propsito el de presentar las funciones que pueden llegar a plantear los medios y una breve explicacin sobre lo que se entiende por informar y entretener. La idea es acercar a los alumnos a los medios mediante una mirada crtica frente a la relevancia que han ido adquiriendo los mass media en nuestras vidas. A continuacin se presenta un organizador grfico que ampla los conceptos tratados con ejemplos de Medios de Comunicacin Masivos que presentan estas funciones. En el cierre se presentan una serie de actividades en las que los estudiantes deben identificar qu funcin de los Medios de Comunicacin Masivos, tratados en el mdulo, predominan.

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FicHa 10 : Produccin escrita.


El presente mdulo trabaja la destreza de la produccin escrita, dando nfasis a los pasos que deben seguir los alumnos para escribir diversos tipos de textos. Es fundamental que el profesor destaque la importancia del proceso de escritura, ya que de esta manera los estudiantes lograrn construir mejores textos. Al inicio se propone la lectura de una carta. La idea es que los alumnos reconozcan las falencias que presenta y reflexionen sobre la necesidad de realizar un escrito claro y eficaz. Luego se lee y comenta la definicin de produccin escrita, recalcando aquellos aspectos formales que deben tomar en cuenta a la hora de realizar un texto. A continuacin se describen los pasos mentales necesarios para desarrollar la destreza, con el fin de que los estudiantes comprendan la importancia y utilidad de planificar, escribir, revisar y modificar el texto, si es necesario. En el cierre se presentan actividades enfocadas en practicar la produccin de textos. Es necesario que el profesor gue a sus alumnos y se asegure de que estn siguiendo el proceso de escritura planteado en el mdulo. Despus de leer y comentar los textos de los estudiantes, ellos respondern las preguntas de metacognicin, lo que dar paso a la resolucin de posibles dudas.

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Cunto saben nuestros estudiantes?


3 BSICO
Lenguaje y Comunicacin Matemtica Ciencias Naturales Historia, Geografa y Ciencias Sociales

7 BSICO
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1 MEDIO
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