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BSICO
Lenguaje y Comunicacin
Mdulo Pedaggico
Coordinador Pedaggico: Felipe Caldern Concha Edicin de Estilo: Sonia vila Uribe Diseo Grfico: Orlando Guerrero Diedrich Equipo Lenguaje Aurora Badillo Tello Magster en Educacin, mencin Evaluacin de los Aprendizajes. Pontificia Universidad Catlica de Chile. Profesora de Educacin Media en Castellano. Pontificia Universidad Catlica de Chile. Mara Ignacia Durn Echeverra Magster en Gnero y Estudios Culturales, Universidad de Chile Profesora de educacin media en Castellano, Pontificia Universidad Catlica de Chile Licenciada en Letras Hispnicas, Pontificia Universidad Catlica de Chile Dayana Olmedo Ortiz Licenciada en Lengua y Literatura Hispnica, mencin Literatura. Universidad de Chile. Licenciada en Educacin. Profesora de Educacin Media en Lengua Castellana y Comunicacin. Universidad Andrs Bello. Pablo Hurtado Ruiz Doctor en Estudios Americanos, Universidad de Santiago de Chile Magster en Literatura Latinoamericana y Chilena, Universidad de Santiago de Chile Profesor de Educacin Media en Castellano, Universidad de Chile
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Estimado docente,
Presentacin
Mdulo Pedaggico 2013
Desde el ao 2005 los Mdulos Pedaggicos, en sus diversas versiones, han sido un complemento del servicio Prueba de Calidad de Aprendizaje PCA que CEIS Maristas y FIDE ponen al servicio de la educacin en Chile. Esta edicin 2013 que tiene en sus manos est basada en actividades desarrolladas en mdulos pedaggicos anteriores que han sido revisadas, ajustadas y actualizadas, para responder con coherencia a la propuesta metodolgica que sustenta el marco de referencia que tienen las Pruebas. Cada una de las fichas de trabajo para los estudiantes responde a una teora educativa que se sustenta en fases que el docente debe comprender correctamente para intencionar acertadamente con sus estudiantes. Este marco conceptual se explicita en las primeras pginas de este mdulo pedaggico y pretende cobrar vida en cada intervencin pedaggica que se realice en el aula. Especialmente, presentamos la secuencia didctica diferenciada de acuerdo al tipo de aprendizaje que se desea lograr, ya que si corresponde a uno de tipo CONCEPTUAL los procesos pedaggicos son distintos a los que corresponden si el aprendizaje fuera de tipo PROCEDIMENTAL. Deseamos que este documento se transforme en una orientacin didctica til para enfrentar su labor docente, con estrategias innovadoras y de calidad para complementar la informacin diagnstica que entrega la Prueba PCA.
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Mayores detalles de esta taxonoma de los aprendizajes la puede encontrar en www.pca.cl/marcoconceptual. Descargable desde el sitio web de resultados o de la pgina www.pca.cl/modulos.
1. Extraer informacin explcita de Extrae informacin explcita del texto ledo. lo ledo. 2. Extraer informacin implcita a Infiere la relacin entre partes del texto. partir del contenido presente en los textos ledos. 3. Comprender el sentido global Realiza inferencias a nivel global. del texto ledo. 4. Determinar el significado y sin- Reconoce el significado de palabras y exprenimos de palabras y expresiones siones a partir de claves contextuales. a partir de claves contextuales de lo ledo. 5. Ordenar la informacin extrada Ordena las secuencias de acciones en reladel texto ledo como secuencias cin al tiempo cronolgico y al tiempo del de acciones y situaciones. relato. 6. Caracterizar tipos de personajes Reconoce tipos de narradores o hablantes y y narradores en textos literarios. sus caractersticas. 7. Comprender las funciones del Identifica las funciones del lenguaje (referenlenguaje en relacin al propsi- cial, expresiva, apelativa) en los textos ledos. to del texto. 8. Reconocer las funciones grama- Identifica las funciones gramaticales (sustanticales en los textos ledos. tiva, adjetiva, verbal, adverbial) en los textos ledos. 9. Comprender la funcin de los Reconoce las funciones de los medios de coMMC. municacin masivos (Informar y Entretener).
Procedimental
Conceptual Conceptual
En las siguientes pginas encontrar, en primer lugar, las orientaciones metodolgicas generales provenientes del marco terico de la PCA que se deben seguir para planear la enseanza de acuerdo al tipo de aprendizaje que se quiere intencionar (Aprendizaje de tipo verbal conceptual o de tipo procedimental). Estas orientaciones se han esquematizado como fases para facilitar su comprensin y, adems, son las mismas que se han diseado al interior de cada ficha para el estudiante. Y en segundo lugar, se presentan sugerencias especficas para cada una de las fichas de trabajo elaboradas para esta versin del mdulo pedaggico. Esto con el propsito de complementar el recurso impreso con las aportaciones que puede realizar el docente en el momento de su utilizacin en el aula.
SISTEMA DE APRENDIZAJE
De acuerdo a Pozo (2002) toda situacin de aprendizaje, sea implcito o explcito, espontneo o inducido a travs de la instruccin, puede analizarse a partir de tres componentes bsicos: resultados, procesos y condiciones.
Qu CMO cUNTO cUNDO dNDE, Etc. Anlisis
Aprendemos o queremos que alguien aprenda. Se aprende ese o esos resultados buscados. Debe organizarse la prctica para activar esos procesos, qu requisitos debe reunir esa prctica.
Los resultados de aprendizaje hacen referencia a lo que se aprende o, en otros trminos, aquello que cambia en el aprendiz como producto de la situacin de aprendizaje; el segundo componente del sistema son los procesos de aprendizaje o el conjunto de mecanismos cognitivos, afectivos o motores que se ponen en juego para la adquisicin de los resultados. Por ltimo, encontramos las condiciones de aprendizaje o el tipo de escenario instruccional que se debe construir para que se generen los procesos que llevan a los resultados de aprendizaje esperados. Por qu consideramos relevante esta distincin? El currculo escolar contempla diferentes resultados de aprendizaje, los que a su vez requerirn procesos especficos que se activarn bajo condiciones tambin diversas. En palabras sencillas, lo que es til para lograr un tipo de resultado, puede resultar ineficaz para otro; el problema es que la mayor parte de las veces no somos conscientes de esta situacin y utilizamos la misma metodologa para las diferentes categoras de aprendizaje. En coherencia con esta perspectiva, ofrecemos una metodologa especfica para favorecer el logro de aprendizajes procedimentales y aprendizajes verbales de tipo conceptual en la sala de clases.
pRIMERA FASE
La finalidad de este paso es mostrar al estudiante que el proceso que va a aprender puede ser utilizado en su realidad concreta, aumentando la motivacin por el aprendizaje. Por otra parte, da al profesor la oportunidad de incorporar dentro de la sala de clases los elementos centrales de la cultura infantil o juvenil del medio en que se encuentra. Naturalmente, este es un paso que puede ser pasado por alto cuando se lleva un tiempo prolongado trabajando en torno a una misma destreza o mtodo. Idealmente, se trata de presentar una situacin lo ms real posible que ilustre cmo el uso de una determinada destreza resulta beneficiosa para el aprendiz o su falta de dominio le priva de participar con xito en contextos que le interesan. Por ejemplo, para mostrar la relevancia de la INFORMACIN EXPLCITA, se dise la siguiente situacin: Observa el siguiente ejemplo:
Literatura + Caf
El Caf Literario de Providencia ofrece a partir del mes de abril de 2011 un Taller de Creacin Literaria y Expresin Emocional que estar a cargo del escritor Mauricio Paredes. Este taller est orientado a adolescentes que cursen 7 y 8 bsico y tiene por finalidad desarrollar sus habilidades de expresin que sirvan de complemento a sus capacidades de escritura y lectura. Cundo: Todos los sbados, desde las 11:30 horas a partir del 5 de abril hasta mayo de 2011. Dnde: Caf Literario de Providencia, Avenida Providencia 410, Parque Balmaceda. Cmo: llamar a los fonos 2740602 - 2690326 - 3413797.
Contesta las siguientes preguntas sobre el texto anterior: 1. Qu se ofrece en el afiche?: 2. Quines pueden asistir?: 3. En qu lugar se realiza?: 4. Hasta cundo se realiza el taller?: 5. Cmo puedes tener ms informacin?: Con este ejemplo, se pretende demostrar la relevancia que adquiere el manejo de esta habilidad, y, por lo tanto, el desconocimiento de esta herramienta mental imposibilitara realizar con normalidad otras tareas simples o complejas.
Segunda FASE
Decamos anteriormente que el pensamiento debe ser enseado explcitamente, es decir, indicando con claridad cul es la destreza que se desea desarrollar en un momento determinado. A este elemento apunta el segundo paso metodolgico sugerido: el profesor seala claramente ojal anotndolo en la pizarra para que tambin se transforme en una imagen mental la destreza o tcnica que se abordar en la sesin. Pero no se detendr ah. Adems, buscar alguna forma para indicar con claridad en qu consiste el proceso de pensamiento que se propone al aprendizaje. Cmo? Entregando l mismo la definicin de la destreza. Construyendo con los alumnos una definicin a partir de su propia experiencia. Este ltimo paso nos permite dirigir la atencin del aprendiz hacia el objetivo de la clase y activar sus conocimientos previos, pues es posible que la misma destreza haya sido ejercitada en otros subsectores o en niveles anteriores, o haya sido puesta en juego de manera intuitiva en la vida diaria. Por otra parte, estimula la coherencia de lenguaje al interior del Centro Educativo, por cuanto las definiciones sern compartidas por todos los docentes del establecimiento (realizando las modificaciones que la edad de los nios o la naturaleza del subsector requieran). En este sentido, es indispensable que cuando trabajemos una destreza del panel institucional utilicemos la misma terminologa all sealada; de lo contrario, crearemos confusin en los estudiantes que no entendern por qu el anlisis de textos significa una cosa para el profesor de Historia y algo totalmente distinto para el de Biologa. Evidentemente, no es necesario definir la destreza todas y cada una de las ocasiones en las que se trabaje; la experiencia profesional nos ir indicando cuando ya no resulta necesario hacerlo pues los alumnos conocen suficientemente el proceso. En el caso de las definiciones que aparecen en cada uno de los Mdulos PCA, su elaboracin ha corrido por cuenta del equipo de autores que participa en la construccin de estos materiales;
en algunos casos puede ser que no corresponda exactamente al concepto que se maneje en un determinado centro educativo. Se recomienda, en estas situaciones, adaptar las fichas de acuerdo a la cultura de cada colegio. En esta ficha se desarrolla de este modo esta fase: Se presenta la siguiente definicin: Extraer informacin explcita es la habilidad intelectual que permite recuperar informacin sealada explcitamente en un texto, como por ejemplo, identificar lugares, hechos, algn personaje o tiempo, utilizando informacin presentada en la lectura. Esta definicin puede ser construida con los mismos estudiantes a partir de un dilogo con ellos acerca de su propia experiencia con la destreza, preguntndoles por ejemplo, Qu aspectos creen que son relevantes en la destreza? El propsito es dar con la expresin clave INFORMACIN PRESENTADA EN LA LECTURA, pues a partir de ella se construye la definicin propuesta en el mdulo.
Tercera FASE
Detallar los pasos menTales que se deben seguir para desarrollar la herramienta.
Aqu se encuentra el ncleo del proceso. Cada destreza o tcnica tiene una serie de pasos mentales ms o menos fijos, que es necesario identificar y explicitar para que el alumno pueda aprender el funcionamiento del proceso y transferirlo posteriormente a nuevas situaciones. En los mdulos PCA presentamos una propuesta inicial de pasos mentales, los que finalmente debern ser adaptados a la realidad de cada centro; no obstante, servirn como un primer acercamiento al tema (siempre es ms fcil pensar sobre una base concreta). Por ejemplo, para esta ficha procedimental se propone: Paso 1: Leer el texto.
Paso 2:
Leer las preguntas para reconocer la informacin que se solicita del texto.
Paso 3:
Paso 4:
Modelar la ejecucin de la herramienta mental. No basta con sealar los pasos de pensamiento en abstracto; una vez que ya se han puesto en evidencia los pasos mentales de la destreza, es preciso acompaar a los aprendices en el proceso de pensamiento, con un ejemplo propio del contenido que se est trabajando. As, es posible identificar y precisar las dificultades de aprendizaje y alertar frente a posibles errores. Continuando con el ejemplo, se presenta de este modo: Lee el siguiente texto y luego la explicacin que se entrega sobre esta habilidad: Dos palabras Esta noche al odo me has dicho dos palabras comunes. Dos palabras cansadas de ser dichas. Palabras que de viejas son nuevas. Dos palabras tan dulces, que la Luna que andaba filtrando entre las ramas se detuvo en mi boca. Tan dulces dos palabras que una hormiga pasea por mi cuello y no intento moverme para echarla. Tan dulces dos palabras que digo sin quererlo Oh, qu bella, la vida! tan dulces y tan mansas que aceites olorosos sobre el cuerpo derraman. Tan dulces y tan bellas que nerviosos, mis dedos, se mueven hacia el cielo imitando tijeras. Oh, mis dedos quisieran cortar estrellas.
CuarTa FASE
1. Sobre las dos palabras es CORRECTO afirmar que: a. Son inventadas. b. Han sido dichas. c. Se mueven hacia el cielo. d. Se detuvieron en la boca. VEAMOS CMO SE APLICA CADA PASO MENTAL Paso 1: Leer el texto.
Lo primero que debes hacer es una lectura comprensiva y completa del poema, en forma lenta y concentrada, identificando el tema tratado las dos palabras, las caractersticas que poseen estas dos palabras: dulces, viejas pero nuevas, comunes, etc., entre otras informaciones.
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Paso 2:
Leer las preguntas para reconocer la informacin que se solicita del texto.
La pregunta planteada apunta a una caracterstica verdadera sobre las dos palabras, por lo tanto, a lo largo del poema se presentan diversas informaciones que debes localizar.
Paso 3:
Entonces, al releer el poema, debes ubicar dentro de ste la respuesta a la pregunta solicitada. Tienes que subrayar todas las caractersticas que se mencionan sobre las dos palabras. Ahora, vuelve a leer la pregunta y comprueba que entre lo destacado se encuentra la respuesta.
Paso 4:
Finalmente, ya has ubicado la respuesta y la tienes destacada, entonces, en este caso, como corresponde a una pregunta cerrada (de alternativas) debes seleccionar la alternativa correcta. Ntese que el propsito de las explicaciones es el de clarificar las posibles dificultades de cada paso mental, de manera de prever proyectivamente la tarea. Puede complementar preguntando a los mismos estudiantes qu otras dificultades pueden aparecer en cada paso.
QuinTa FASE
Dar la oportunidad de INTERNALIZAR la destreza con un contenido de la asignatura, en forma individual o grupal.
Una vez que se han dado al estudiante las herramientas bsicas, es necesario construir un escenario para que dichas herramientas sean puestas en prctica, es decir, para que puedan ejercitar la destreza aprendida de manera autnoma. Para ello, determinamos tiempo de trabajo grupal o personal, y de acuerdo a los recursos que tengamos disponibles. Lo esencial, en todo caso, es que los alumnos vuelvan a detallar los pasos mentales que corresponden a la destreza, aunque se muestren reticentes a hacerlo. De esta forma estamos ayudando a que la instruccin externa en un primer momento, posteriormente se vaya haciendo interna; que la voz del profesor se transforme con el tiempo en la voz del propio pensamiento, tal como seala Vygotsky de manera terica. En esta fase es esencial que el profesor se pasee por la sala de clases monitoreando el trabajo y actuando como mediador frente a las dificultades de aprendizaje que se van suscitando.
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As, puede percibir con ms claridad dnde se encuentran los aspectos ms conflictivos e introducir cambios en su modalidad de enseanza o sugerir vas alternativas de accin. En la ficha, se presentan dos textos con sus respectivas actividades para realizar la ejercitacin. stas progresan desde un texto ms cercano a los alumnos (texto periodstico), donde se trabajan cinco preguntas de alternativa sobre el reconocimiento de informacin, hasta uno de mayor complejidad, como es el texto potico, ya que se trabaja con preguntas abiertas que obligan al alumno a aplicar el proceso mental antes aprendido.
ReTroalimenTar el trabajo realizado, volviendo a explicitar los pasos de pensamiento. Terminado el trabajo personal o grupal es fundamental revisar la tarea, centrando la atencin en los pasos que se han debido llevar a cabo, en las dificultades encontradas y en la forma en la cual ha sido tratado el contenido. Al realizar esto estamos contribuyendo a desarrollar en nuestros aprendices un pensamiento de tipo metacognitivo, que conoce y regula sus propios procesos intelectuales. Del mismo modo, estamos recogiendo valiosa informacin respecto a la forma en la cual hemos diseado el proceso de enseanza y cules son los mecanismos de aprendizaje especficos de ese grupo de alumnos en particular. Recordemos que en esta fase nos interesa tanto el producto como el proceso. En la ficha, se puede trabajar este punto mediante la ltima actividad sobre el uso de aspirinas, ya que se presenta un recuadro que es necesario que el alumno vaya completando con los pasos enseados pero aplicados concretamente a un texto.
SeXTa FASE
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Desarrollo claro y preciso de los conceptos fundamentales de la unidad, con los debidos EJEMPLOS y CONTRAEJEMPLOS.
Recoger lo fundamental del mdulo en una estructura grfica que ayuda a crear una representacin mental.
Para desarrollar esta metodologa se tomar como ejemplo conductor la ficha FUNCIONES DEL LENGUAJE.
Primera FASE
Como nos ensea la psicologa cognitiva, los alumnos no llegan a la sala de clases con la mente en blanco, sino que poseen ciertos conocimientos previos sobre el tema que se abordar, determinadas herramientas mentales para abordar la tarea de aprendizaje y una actitud particular frente a los objetivos propuestos o la disciplina acadmica de estudio. Si bien, esta estructura de acogida debe ser tenida en cuenta a lo largo de toda la intervencin docente, nos parece oportuno comenzar la clase buscando alguna forma de conocer qu es lo que los alumnos saben sobre un determinado tema y cmo han estructurado el conocimiento del cual disponen.
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En este sentido, estimamos que la lluvia de ideas NO es la mejor alternativa posible, ya que sabemos que cada persona construye verdaderas estructuras de conocimiento organizado aunque muchas veces implcitas y no slo almacenan informacin aislada. De este modo, recomendamos presentar diversas situaciones problemticas que exijan al estudiante USAR su conocimiento. Al verlos en accin, podremos inferir cules son sus concepciones implcitas respecto a un determinado concepto; tambin, es conveniente plantear una pregunta que desestabilice lo que el alumno cree saber, generando un mayor inters por aprender. Por ejemplo, en la ficha se presenta de este modo la fase: Observa las siguientes imgenes:
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No fumar
Fumar es un verbo.
Qu habr querido expresar el emisor en cada una de las imgenes? Describe en el espacio a continuacin.
Segunda FASE
Una de las condiciones que David Ausubel establece para favorecer el aprendizaje significativo de los conocimientos escolares es que stos deben tener sentido lgico. En esta perspectiva, sugerimos el uso de recursos grficos que entreguen una visin panormica de lo que se estudiar en clases y permitan al estudiante ir conectando la nueva informacin con este marco general. No se trata, sin embargo, de mostrar un esquema. Ante todo, el profesor debe invertir tiempo explicando las relaciones existentes entre los diferentes conceptos y cmo todo lo que se aprender puede vincularse con esta estructura. A ella deber referirse varias veces a lo largo del proceso instruccional.
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Lenguaje.
Tercera Fase
Corresponde al momento de trabajo con los nuevos contenidos, que deber evitar el riesgo de la simple entrega oral de datos. Una estrategia propuesta por Marzano, y que podra adaptarse al subsector es: TCNICAS DE ENSEANZA RECPROCA. La enseanza recproca, una estrategia didctica desarrollada por Annemarie Palincsar y Ann Brown, se usa fundamentalmente en los casos de adquisicin de informacin mediante la lectura3 . Es una tcnica que obliga tanto al maestro como al alumno al uso del conocimiento de nivel superior. A continuacin se presenta una adaptacin de la estrategia de enseanza recproca: a. Sntesis. Despus que los estudiantes han ledo un pequeo prrafo en voz alta o en silencio, uno de ellos toma el papel de maestro un estudiante lder y sintetiza lo que acaba de leer. Adems, presenta la funcin predominante en el texto ledo. Esto se basa en la asociacin que hace este alumno lder del contenido central del mdulo. b. Preguntas. Otro estudiante lder formula entonces algunas preguntas y la clase las contesta. El diseo de las preguntas est orientado a ayudar a los alumnos a identificar la presencia de otras funciones del lenguaje que complementan a la funcin predominante. Por ejemplo, el alumno debe revisar el resumen anterior y hacer preguntas como por ejemplo Por qu no predomina la funcin si podemos apreciar en el texto? Los otros estudiantes tratan de responder a las preguntas basndose en la informacin recopilada.
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A. Palincsar y A. Brown, Reciprocal Teaching of Comprehension Fostering and Comprehensin Monitoring Activities, Cognition and Instruction 1, 1984; 117 175
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c. Clarificacin. El estudiante trata ahora de esclarecer las preguntas o puntos que pudieron llevar a confusin. l podra sealarlos o pedir a un compaero que lo haga. Por ejemplo, el estudiante lder podra decir: Claro que la funcin est presente, pero Por qu no es predominante esa funcin?, puede alguien explicarlo?. El grupo trata entonces de esclarecer las partes confusas. Esto puede abarcar una relectura del prrafo. d. Prediccin. El estudiante lder solicita ahora que predigan el cambio que se producira en el texto si la funcin del lenguaje predominante fuera otra. El lder puede escribir las predicciones en el pizarrn o en el datashow o todos los alumnos pueden escribirlas en sus cuadernos. A continuacin, las leen en silencio o en voz alta y el maestro selecciona un nuevo lder quien resume lo que acaban de leer usando las preguntas de la prediccin como una ayuda. El estudiante que est guiando la actividad formula preguntas acerca de la lectura y genera clarificaciones y predicciones.
Informativa o referencial.
Emotiva o expresiva.
Conativa o Apelativa.
Ftica.
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EXPLICACIN: Ntese que distintas situaciones cotidianas estn unidas a la propuesta de Funciones del Lenguaje. Esto quiere decir que las funciones estn presentes o coexisten singularmente en el habla. No hay preponderancia de una funcin por sobre otra. Estos ejemplos se enfocan intencionalmente para que el alumno pueda recurrir a este organizador cuando deba preparar una evaluacin sobre este contenido. Se pueden sugerir algunas preguntas simples para responder con la ayuda del organizador con el propsito de familiarizar al estudiante en su lectura y utilidad, como por ejemplo, En qu otras situaciones hay presencia de la funcin? Para responder, el alumno tiene que utilizar los recuadros grficos.
QuinTa Fase
Finalmente, se proponen algunas instancias de profundizacin de los principales conceptos que se han trabajado en el mdulo, procurando que stos impliquen aplicar el conocimiento y no slo reproducirlo. En muchos casos, se retoman ejercicios indicados al comienzo de la ficha, para tomar conciencia de cmo los conocimientos previos se han visto modificados a partir de la experiencia de aprendizaje. En particular, la ficha propone tres actividades para la internalizacin. La primera de ellas apunta a reconocer la funcin presente en oraciones diversas, luego la siguiente apunta a la transformacin de funciones (segn lo solicitado) y, por ltimo, la creacin de un dilogo donde se utilicen todas las funciones estudiadas.
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Despus de esto se sugiere que el docente presente ms ejemplos de cmo cambian las versiones de una historia dependiendo de quin la cuenta. Lo ptimo sera que, a esta reflexin, se creara una situacin y se pidiera a los jvenes que relataran los hechos desde diversas perspectivas. El mapa conceptual se presenta para que los estudiantes puedan visualizar que los conceptos que siguen en el mdulo (tipos de narradores), se insertan dentro de una unidad mayor que corresponde a los elementos del gnero narrativo. En cuanto a las definiciones, es ptimo que el docente vaya clarificando dudas con los estudiantes inmediatamente y que ellos mismos, una vez revisados los ejemplos, vayan sugiriendo otros y analizndolos. El organizador grfico se presenta como un resumen completo de los conceptos trabajados y pretende ser clarificador respecto de la posicin que ocupan los narradores respecto del mundo narrado/creado. Con esta ltima informacin los estudiantes ya estn preparados para identificar, en los textos de ejercitacin, el tipo de narrador y las marcas textuales que lo justifican. Es importante que una vez realizados los ejercicios, estos sean revisados por el docente, preferentemente de forma oral para clarificar posibles dudas de los estudiantes.
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los elementos estudiados de manera tal que un estudiante pueda recurrir a este material para preparar una posible evaluacin y, por otro, las actividades de aplicacin, que cumplen con el propsito de poner en prctica y afianzar el aprendizaje de los conceptos relativos a las funciones gramaticales. Lo importante es que logren finalizar la clase con la revisin de los ejercicios detectando posibles errores en las respuestas. Tras haber realizado una revisin de los ejercicios propuestos, puede finalizar la clase pidiendo a los alumnos que con sus palabras, definan y/o ejemplifiquen cada una de las funciones gramaticales: sustantiva, adjetiva, verbal y adverbial, pudiendo llevarse a cabo esto por medio del registro en sus cuadernos, elaboracin de papelgrafos breves (que despus pueden ser pegados en el diario mural) u otra actividad apropiada al curso.
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Lenguaje y Comunicacin Matemtica Ciencias Naturales Historia, Geografa y Ciencias Sociales
1 MEDIO
Lenguaje y Comunicacin Matemtica Ciencias Naturales Historia, Geografa y Ciencias Sociales
Ingls
Ingls
CEIS MARISTAS CERTIFICACIN DE CALIDAD ISO 9001:2008 PERTENECIENTE AL REGISTRO NACIONAL DE ASISTENCIA TCNICA EDUCATIVA ATE www.asistenciatecnicaeducativa.cl Santa Mnica 2056 - Santiago Centro Casilla 3397 Correo Central Santiago Fonos: (2) 584 7438 - 696 5331 - Fax: 697 1260 E-mail: pca@pca.cl www.pca.cl
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