ESUD 2011 VIII Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distncia Ouro Preto, !

de outu"ro de 2011 # U$I%EDE

REFLEXES TERICAS SOBRE A INSTITUCIONALIZAO DO EAD COMO CAMINHO DE INOVAO CURRICULAR.

Giovanni Horcio Guimares; Jlio Csar Moreno; Dala dos Passos Vitorino; Luciana Brasil; Sandra de Paula Avila; Carlos Gomes; Eliana de Ftima Souza Salomon Benfatti
Universidade Federal de Itajub - UNIFEI/g&gui'araes(uol)co')"r UNIFEI/UNISAL/juliomoreno@uol.com.br UNIFEI/FACINTER/daila*itorino(+a&oo)co')"r UNIFEI/UNIVAS/ leao"rasil(+a&oo)co')"r UNIFEI/FACINTER/sandrapa*ila(+a&oo)co')"r UNIFEI/UNIVERSITAS/go'es)ead(g'ail)co' Universidade Federal de Itajub - UNIFEI/"en,attie(g'ail)co'

Resumo - Este artigo produto do projeto Uso de tecnologias de comunicao e informao em disciplinas na rea de Cincias Humanas e Sociais na Universidade Federal de Itajub, e tem como objetivo, atravs de uma discusso terica, contribuir para a discusso sobre a institucionalizao da EAD, o uso das TDICS e sua dimenso inovadora nos campos do currculo e dos ambientes escolares. Para isso revisa concepes tericas de inovao nos ambientes escolares e no campo curricular. A reflexo terica demonstra que a possibilidade de implantar a EAD como inovao num ambiente escolar passa por uma conscincia/noo da complexidade do espao educativo como palco de relaes inter-subjetivas e povoado de sujeitos dotados de escolhas e identidade. Da mesma maneira o currculo ser teorizado como artefato de contestao e transformao; territrio que estabelece fronteiras com os terrenos da cultura, do poder, da ideologia. Pensar a implantao da EAD e do uso das TDICS na nossa cultura educacional, ento, demanda uma compreenso aprofundada de toda a complexidade do currculo e das instituies educativas apresentadas nesta reflexo. A institucionalizao da EAD, como caminho para inovaes curriculares, no se dar pela anulao do acervo epistemolgico, cultural e histrico, gerado na construo dos sistemas educativos desde seus primrdios. Ao contrrio, deve partir deste acervo para desconstruir velhas formas e gerar novos caminhos que levem a novas prticas e novas teorias nos campos educativos da didtica, da pedagogia, da formao de professores, da hierarquia escolar, da avaliao.

Palavras-chave: EAD, TDICs, inovao, currculo, ambientes escolares.

Abstract - This article is a product of the project Uso de tecnologias de comunicao e informao em disciplinas na rea de Cincias Humanas e Sociais na Universidade Federal de Itajub, that, through a theoretical discussion, aims contribute to the discussion about the institutionalization of distance education, the use of TDICS and its innovative dimension in curriculum and in school environments. In this way, it reviews theoretical conceptions of innovation in scholar environments and in curriculum field. The theoretical reflexion shows that the possibility to implement innovation in distance education in a school environment goes through a consciousness or a notion about the complexity of educative space considered as a stage of inter-subjectivity and peopled by individuals endowed of choices and identity. Likewise, the curriculum will be theorized as a contestation and transformation artifact, a territory where borders will be established with lands of culture, power and ideology . Then, to think about the deployment and use of EAD TDICS in our educational culture requires a profound understanding complexity of the curriculum and of educational institutions as presented in this paper. The institutionalization of distance education as a way to curricular innovation will not be given by the cancellation of epistemological, cultural and historic estate generated in the construction of educational systems since its inception. Instead, it should begin from this state deconstructing old ways and create new paths that conduce to new practices and new theories in the educative fields of didactic, pedagogy, teacher education, school hierarchy and evaluation. Keywords: distance education, Digital Information Technology and Communication (DITC), innovation, curriculum, school environments

1. Introduo
Este artigo um produto do projeto Uso de tecnologias de comunicao e informao em disciplinas na rea de Cincias Humanas e Sociais na Universidade Federal de Itajub e coordenado pela Professora Eliana de -.ti'a Sou/a Salo'on Ben,atti) O artigo busca contribuir com a implantao, gesto e apreciao do projeto citado anteriormente, apresentando uma reflexo terica sobre a implantao de mudanas e inovaes em ambientes educacionais nos seus mbitos institucional e curricular. Neste contexto, considera a implantao das TDICs (Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao) e a institucionalizao da EAD como um passo importante na busca de mudanas e inovaes no currculo e nas prticas educacionais vigentes. Contudo alerta para as dificuldades em se modificar as formas tradicionais de relaes educacionais e das prescries curriculares vigentes em nosso sistema educativo, sem que noes tericas sobre inovao e currculo sejam incorporadas a esta empreita. 2

Demonstra que a possibilidade de implantar a inovao num ambiente escolar passa por uma conscincia/noo da complexidade do espao educativo como palco de relaes inter-subjetivas e povoado de sujeitos dotados de escolhas e identidade. Da mesma maneira teoriza o currculo como artefato de contestao e transformao; territrio que estabelece fronteiras com os terrenos da cultura, do poder, da ideologia.

2. Institucionalizao da EaD como caminho para mudanas curriculares: a necessidade de uma mediao inovadora.
Este momento do artigo delimita teoricamente o que se considera como TDICS e aponta para uma postura escolhida do que se configura como uma mediao pedaggica inovadora no campo da EAD. Por TIDCS ser contemplado o seguinte entendimento, em concordncia com Masetto:
o uso da informtica, do computador, da internet, do CD e do DVD , da hipermdia, da multimdia, de ferramentas para a educao distncia como chat, grupos ou lista de discusso, correio eletrnico, e de outros recursos e linguagens digitais de que atualmente dispomos como o iPod ou iPhone e que podem colaborar significativamente para tornar o processo de educao mais eficiente e mais eficaz. (MASETTO, 2009, p.8)

Este acervo de ferramentas e prticas atua e modifica tanto as relaes educativas presenciais, quando dinamiza as relaes em sala de aula, quanto as relaes de ensino e aprendizagem a distncia, quando possibilita que sujeitos em lugares diferentes e em tempos diversos participem de um mesmo processo educativo. Este ltimo campo o privilegiado como foco nesta reflexo As modificaes no processo de ensino e aprendizagem possibilitadas pela aplicao do ensino a distncia e do uso de TDICS so muito bem elencados por Masetto (2009). Os destaques do autor so para a possibilidade de inter aprendizagem que a EAD possibilita. Esta ao colaborativa de ensino, pode encurtar a distncia entre alunos, colegas, professores e grandes teorias e tericos, a partir do momento que privilegia uma postura construcionista do conhecimento, buscando
um processo pelo qual o grupo trabalhe trocando entre si informaes, dvidas, questionamentos, debates, textos e discusses privilegiando a relao horizontal do grupo, em lugar de se ater apenas s relaes verticais e individualizadas entre o aluno e o professor.(MASETTO, 2009, p.10)

Fica aqui um marco terico fundante desta reflexo, a de que uma mediao pedaggica direcionada ao uso das TDICS e da aplicao da EAD s se configura como inovadora quando embasada numa proposta centrada no aluno como sujeito do processo educativo e desconstri relaes e prticas educativas sedimentadas como a transmisso vertical do saber, a racionalizao do tempo e do espao escolares no formato cronomtrico e a priso dos saberes em disciplinas escolares. Ainda dialogando com Masetto, seguem os principais objetivos que, segundo o autor, devem ser contemplados para a efetivao de uma mediao pedaggica inovadora no uso das TDICS:

(...) manter alto nvel de motivao do aluno vinculado e ligado ao programa de EAD ; orientar o aluno para que ele aprenda o esperado; utilizar perguntas, questionamentos, comparao com outras produes dele mesmo ou de colegas; nunca dar a resposta acabada ou a soluo do problema , mas devolver as questes ao grupo para que este as analise e discuta; elaborar snteses para que o grupo possa ver em que situao da aprendizagem se encontra; encaminhar orientao em comum para o grupo, quando a situao o exigir, incentivando interaes grupais. (MASETTO,2009, p.6)

3. Instituies escolares e currculo como campos complexos de tenses e trocas identitrias

Nesta parte do artigo, procurou-se delinear algumas dimenses das instituies escolares e do currculo. Ambos fazem parte da marcha civilizatria e, desta forma, acabaram por assumir diferentes papis, alm de terem sido e de continuarem a ser palco de muitas tenses e disputas. 3.1. Instituies escolares como espao complexo de relaes e lugar de mudana Uma compreenso da educao escolar na sua diversidade deve ser pensada, segundo Gimeno Sacristn (2000), como: (a) uma atividade que se manifesta de formas distintas que dispensa processos que tm certas conseqncias nos alunos/as, e, por isso, preciso entender os diversos mtodos de conduzi-la; (b) contedo de um processo de socializao e de formao: o que transmite, o que se pretende, os efeitos que se obtm; e c) os agentes e os elementos que determinam a atividade e o contedo: foras sociais, instituio escolar, ambiente e clima pedaggico, professores, materiais, entre outros. A escola, ento, aparece como lugar de cultivar os frutos gerados na marcha civilizatria de maneira organizada, eficiente, hierarquizada. O acervo cultural da escola moderna organizado e eleito por sujeitos iluminados; cultivados no bojo da formao enciclopdica (PONCE, 2006). Seguidor do iluminismo, este acervo possua uma dimenso redentora do sujeito, de levar o indivduo do estado bruto (desescolarizado), ao estado cultivado (escolarizado); somando-se a uma dimenso reformadora, de criar a nova sociedade de cidados livres, justos, produtivos. Para isso, se pretendia Universal, Laica e Gratuita. Estas pretenses vm sendo trilhadas desde o sculo XVIII, passando por um caminho de luta pela democratizao do ensino, e nortearam de maneira fundamental a implantao de nosso ensino pblico, em fins do sculo XIX e incio do XX; e revive toda vez que se busca mais igualdade na educao, mais laicidade, maiores investimentos na educao, maior valorizao de professores, maior alcance humano e geogrfico da aplicao da educao escolar. Este resgate das origens da escola moderna revela que objetivos essenciais da EAD, com destaque para a incluso escolar e democratizao do ensino, esto longe de serem propostas paradigmticas. Pensar uma escola, em toda sua diversidade material, simblica e ideolgica, correr um caminho desafiador. O desafio vem da complexidade que sustm as instituies escolares; palco de relaes de poder, de (re)construo de identidades, de ritualizao cotidiana e de troca com o entorno social. O socilogo Andr Petitat nos clareia sobre a interao do interior escolar com a ambincia social que a envolve:

Se' d0*ida a escola contri"ui para a reprodu12o da orde' social3 'as ela ta'"4' participa de suas trans,or'a15es, 6s *e/es intencional'ente, 6s *e# /es contra a *ontade3 e, 6s *e/es, as 'udan1as se d2o apesar da escola) 7 8ue se trata de u'a orde' din'ica, de grupos e de classes e' 'uta12o, de t4cnicas e' per'anente reno*a12o e de culturas 8ue se rede,ine' periodica # 'ente 9PE:I:;:, 1<<=, p) 11>)

Reconhecida a escola como espao vivo de trocas e escolhas e, ainda, dinmica quanto a sua constituio social, faz-se necessrio pens-la como lugar de construo identitria; a escola reveza entre criar sua prpria identidade e a identidade de seus membros. Isso faz da escola um espao de gerar novas leituras de mundo; lugar vivente e dotado de capacidade geradora de cultura. Magalhes refora esta reflexo:
u'a institui12o escolar 4 u'a co'ple?idade espacio#te'poral, pedag@gica, organi/acional, onde se relaciona' ele'entos 'ateriais e &u'anos, 'edian# te pap4is e representa15es di,erenciados, entretecendo e proAectando ,uturo9s>, 9pessoais>, atra*4s de e?pectati*as institucionais) 7 u' lugar de per'anentes tens5es) ;s institui15es educati*as s2o proAectos ar8uitectados e produ/idos a partir de 8uadros s@cio#culturais) 9B;C;DEFES, 1<<G, p)10>

Os mltiplos sentidos de contribuio da escola para a produo social so elencados por Petitat (1996), em sua obra Produo da escola/produo da sociedade: (a) a escola parte interessada na gnese de certos grupos sociais; (b) a escola participa ativamente das transformaes na estrutura das relaes entre grupos sociais; (c) a escola participa na produo-difuso de ideologias; (d) escola produo e difuso homognea de adaptao cultural; (e) no plano individual, a escola produz mobilidade e imobilidade sociais, na medida em que participa ativamente da seleo dos alunos em virtude de origem de classe. Reconhecer a escola como lugar de mudanas sociais e criao identitria refora a necessidade de um currculo mais sintonizado com a vida, a ambincia poltica, o mundo do trabalho, as diversidades culturais da humanidade. Buscar a dimenso histrica das instituies fundamental para que novos rumos sejam traados, pois que as instituies, assim como as pessoas, tm memria (MAGALHES, 1996, p.11). Se a escola o cho desta mudana o currculo faz-se como caminho a ser trilhado.

3.2. O currculo como lugar de disputas e de mudanas educativas A noo etimolgica de currculo a de percurso; caminho a ser trilhado; pista de corrida. No mbito educativo o currculo ganha teor de um percurso formativo. Nesta dimenso o currculo deve ser considerado como campo atrelado e inserido escola; guardador das formas de escolhas, organizao e transmisso do contedo configurado como escolar e que deve ser transmitido s novas geraes de uma sociedade. Esta instncia prescrita configura-se como uma das dimenses importantes do currculo. Os rumos prescritos para transmisso, organizao, seleo e aplicao de saberes contidos no currculo, so parte fundamental para o entendimento do que se concebe para o educar formal, porm 5

no esgotam as dimenses do currculo na sua complexidade. A noo curricular que interessa para esta reflexo origina-se do movimento conhecido como da Nova Sociologia da Educao, originrio na dcada de setenta, nos EUA e na Inglaterra, protagonizado por socilogos e cientistas da educao como resposta s crises nos sistemas escolares destes pases. Neste momento, contudo, nos limitaremos a indiciar, de maneira sinttica, a viso de currculo renovadora gerada deste movimento responsvel por uma teorizao mais crtica do currculo. MOURA & SILVA (1995), apresentam como a noo de currculo ganha, a partir deste movimento, uma dimenso mais complexa. O currculo existente, isto , o conhecimento organizado para ser transmitido nas instituies educacionais, passa a ser visto no somente como implicado nas relaes assimtricas de poder no interior da escola e da sociedade, mas tambm como histrica e socialmente contingente. O conhecimento corporificado como currculo educacional no pode mais ser estudado fora de sua constituio histrica e social. No mais possvel alegar qualquer inocncia a respeito do papel constitutivo do conhecimento organizado em forma curricular e transmitido nas instituies educacionais. Estas novas concepes cabem na viso de Forquin, (1993), sobre novos olhares que apontam para uma diferena entre o que intencional no currculo, relacionado sua prescrio, e o que realmente concretizado quando de sua aplicao. Esta concepo, segundo o autor, desgua numa viso mais abrangente do que a de currculo como um percurso escolar prescrito, contnuo e organizado em cursos. O currculo ganha, nesta perspectiva, uma diversidade semntica que comporta no apenas os efeitos da escolarizao no campo cognitivo, mas afetivo e social. No movimento norte americano, nos anos setenta, os precursores da sociologia da educao so os considerados neo-marxistas, representados por nomes como Michel Apple e Henry Giroux. Eles buscavam a relao entre currculo e estrutura social estabelecendo fronteiras do currculo com a cultura, o poder, a ideologia, o trabalho, controle social (MOURA & SILVA, 1995). O objetivo maior de seus estudos era de
9)))> entender a ,a*or de 8ue' o currHculo tra"al&a e ,a/I#lo tra"al&ar a ,a#

*or dos grupos e classes opri'idos) Para isso discute#se, o 8ue contri"ui, tanto no currHculo ,or'al co'o no currHculo e' a12o e no currHculo oculto, para a reprodu12o de desigualdades sociais) Identi,ica'#se e *alori/a'#se, por outro lado, as contradi15es e as resistIncias presentes no processo, "us # cando#se ,or'as de desen*ol*er seu potencial li"ertador)J 9 MOURA & SILVA, 1995, p) 1K>

Esta viso estreita os laos entre o currculo e a construo do poder. No processo de teorizar o currculo e a educao na perspectiva crtica, o poder colocado como uma noo crucial. O poder considerado em sua dimenso social, pelas disputas entre classes, etnias, gneros etc.. Na teoria crtica focaliza-se tanto o que gera a desigualdade quanto o resultado destas divises. Um olhar crtico sobre o campo curricular exige que se v alm do reconhecimento deste campo como palco de relaes de poder; a que se lanar ao custoso desafio de interpretar estas relaes de poder. Esta anlise se revela como dificultosa pelo fato das disputas no se manifestarem de maneira cristalina e evidente. Questionar sobre a teia de poder que compe os currculos demanda percorrer fios que vo desde os poderes de classes dominantes, passando pelo poder estatal, chegando s relaes mais cotidianas da escola e da 6

sala de aula (MOURA & SILVA, 1995). O currculo guarda em seu repertrio conhecimentos que so fruto das disputas de poder entre classes sociais e, ao mesmo tempo, mantenedores ou negadores dessas diferenas. Ganha dimenso de palco de disputas de poder quando, em sua dimenso oficial, impe um conhecimento como soberano e modelar, justificando a superioridade de uma cultura sobre outras; de uma classe sobre outras; de um gnero sobre outro; de uma etnia sobre outra etc. (MOURA & SILVA, 1995) Sobre a construo social do currculo faz-se fundamental a concepo de Ivor Goodson. Os estudos de Ivor Goodson (2008) sobre histria do currculo apontam para o fato de que o que contido no currculo, como conhecimentos e prticas, fruto de uma construo social e histrica, marcada por disputas quanto a sua forma, contedo, objetivos e aplicao(GOODSON, 2008, p.24). O autor defende que h quase sempre uma interao, visvel ou no, entre a elaborao do currculo prescrito (construo pr-ativa) e sua aplicao como prtica interativa na sala de aula (currculo ativo). Esta considerao d ao currculo prescrito uma dimenso dinmica e processual, que guarda parmetros importantes e conflituosos para as prticas, quebrando uma concepo do currculo prescrito como o que naturalmente dado, simples fato consumado e resqucio do passado (GOODSON, 2008). Por fim o autor refora:
A luta por definir um currculo envolve prioridades scio-polticas e discurso de ordem intelectual. A histria dos conflitos curriculares do passado precisa, pois, ser retomada. Do contrrio, nossos estudos sobre escolarizao deixaro sem questionamento e anlise uma srie de prioridades e hipteses que foram herdadas e deveriam estar no centro do nosso esforo para entender a escolarizao na teoria e operacionaliz-la na prtica. (GOODSON, 2008, p. 28).

O processo de escolarizao da sociedade moderna refora o currculo como palco de disputas a partir do momento que o torna referencial do que deve ser ensinado, de como ensinar e, principalmente, a quem ensinar. O currculo se torna, por este caminho, lugar de determinar quem deve aprender o qu, tendo como referncias elementos como a classe social, a opo religiosa, a etnia, a dimenso de gnero. A funo direcionadora do currculo passa a gerar situaes inclusivas em alguns casos, como, por exemplo, da incluso digital, e excludentes em outros, como no ensino dualista: priorizao de ensino tcnico s classes menos favorecidas e de ensino universal s classes mais abastadas. Esta mais uma encruzilhada no caminho da educao que deve ser levada em conta quando da elaborao de caminhos mais inclusivos para a educao escolar. A outra tenso trabalhada pela teoria crtica do currculo a relao entre Cultura, Currculo e Educao. Forquin (1993), afirma que o currculo profundamente enlaado ao processo cultural. Coloca como uma caracterstica fundamental do currculo e da educao escolar a transmisso de uma cultura eleita, acumulada e organizada no interior das instituies escolares. O que diferencia e torna as instituies escolares como instituies especficas na ordem social, segundo o autor, a existncia de uma cultura escolar, gerada em torno do processo de selecionar, organizar e transmitir o contedo considerado como escolar. Clareando sobre esta dimenso curricular Forquin cita Lawton,:
(...) currculo como resultado de selees feitas pelas escolas no interior da cultura como acervo. Nem tudo que compe a cultura aceito ou transmitido pela escola.

Os professores fazem suas escolhas no interior de forma diferente, mas todos fazem escolhas. Currculo seria o processo de escolha das escolas no interior da cultura, enquanto que a operacionalizao do que foi eleito, sua organizao e aplicao, tratada pelo autor de processo de organizao do currculo (LAWTON, 1977, apud, FORQUIN, 1993, p. 25)

Segundo Forquin, (1993) a funo de transmitir contedos, apresentada como funo de transposio didtica gera saberes, fazeres, materiais especficos, hbitos, valores etc.; acabando por configurar uma cultura escolar sui generis. Uma forma de proceder e de se organizar prpria do ambiente escolar que chega a transbordar as instituies escolares e servirem de referncia em outros espaos sociais. Estas dimenses comportam as questes do que ser ensinado e se enlaam funo social das instituies escolares quanto s suas funes transmissora e formadora na relao com o contexto scio-cultural. Toda a complexidade do processo de escolarizao da sociedade moderna, ainda que diverso de caminhos, converge para a funo da educao de garantir o acesso cultura acumulada no processo civilizatrio. Sob este aspecto importante evocar a viso de cultura que emerge das concepes culturalistas do currculo. Na teoria crtica a Cultura no considerada como uma bagagem homognea a ser transmitida de forma no problematizada nova gerao, mas constitui-se como rea contestada, com dimenso poltica (MOURA & SILVA, 1995). A teoria crtica nega a supremacia de uma cultura como verdadeira e merecedora de ser imposta a outros grupos como referncia oficial de realidade e existncia a ser transmitida pelo currculo. Currculo e educao, ento, esto fortemente imersos em uma poltica cultural; so lugares de produzir a cultura, mas tambm de contestao e gerao simblica, de construo de significados, de produo de sujeitos e de apropriaes que contrariam a imposio dos contedos e hbitos oficiais. Neste sentido, a cultura e o cultural, no esto tanto naquilo que se transmite, quanto naquilo que se faz com o que se transmite. (MOURA & SILVA, 1995, p.26-27).

3.3. O currculo como lugar de inovao Gimeno Sacristn (2000), pensando o currculo como espao de transformaes, aponta para uma dimenso curricular que se julga fundamental para essa discusso sobre currculo e mudana: a discursivo/representativa; revelando sobre a dimenso transformadora a que esta conscincia pode levar. Considerando a educao como um campo de prticas e ideais diversos, o currculo avana em sua complexidade, suportando duas dimenses: uma significante, despregada da realidade e construda pelas falas, projetos, intenes e concepes dos agentes da educao. A outra seria de significados, composta pelas prticas e as reais condies do ensinar. O currculo aparece, ento, como campo privilegiado para observarmos a tenso entre inteno e prtica. Para nomear este acervo de intenes, que no corresponde prtica e realidade educacionais, o autor empresta a metfora de Sirotnik (1998): expectativas curriculares; acervo de desejos que deveriam corresponder prtica, mas que esto longe de ser efetivados no processo educativo. Partindo desta polmica o autor prope uma ao muito cara: a de que pensar estas tenses entre o que se prescreve e o que se efetua no ensinar fundamental para a manuteno 8

da utopia de sanear o discurso educativo e transformar a realidade educacional. Fica explicitada a idia de que, das diversidades de concepes e complexidade de definies que o termo currculo abriga, vem tanto a possibilidade de mudanas em seu significado como a semente para o questionamento da realidade educacional. As contradies que tecem o currculo quanto s suas mltiplas possibilidades de entendimento e aplicao, so fermento para que brotem novas formas de se conceber a educao, sua gesto, aplicao, definio e funo. As consideraes de Masetto (2009) sobre inovao curricular, presentes em Inovao curricular, tecnologias de informao e comunicao e formao de professores, so de fundamental importncia para dimensionar a complexidade de se modificar de maneira estrutural um currculo. Passemos por algumas delas: Considerando o currculo como suporte organizacional e operacional para o encaminhamento de um projeto pedaggico, Masetto aponta para as caractersticas fundamentais que sustentam novos modelos curriculares; contrapondo-os aos modelos convencionais, caracterizados pela justaposio vertical e horizontal das disciplinas, compartimentalizadoras do conhecimento e moldadas cronologicamente em perodos de sessenta minutos. Os novos modelos direcionam, segundo o autor,
(...) para a redefinio da formao de profissionais com perfis mais atuais e de acordo com as novas exigncias da sociedade, para a reconceptualizao do papel das disciplinas como componentes curriculares, para a integrao das disciplinas e atividades curriculares em funo dos objetivos educacionais, para a interdisciplinaridade no conhecimento, novas formas de ensinar e aprender , flexibilidade na distribuio do espao e tempo de acordo com o processo de aprendizagem. (MASETTO, 2009, p. 4)

Neste caminho o autor afirma que em um novo modelo curricular, o que referencia sua estruturao no so mais as disciplinas, mas sim ter como foco problemas profissionais contextualizados. Alm disso, uma inovao curricular deve ser protagonizada no apenas por professores e alunos, mas por outros sujeitos que compem o cenrio de um sistema educacional, como pais, funcionrios e comunidade. A este tipo de interveno transformadora Canrio chama de estratgias ecolgicas de mudana (2006, p. 73). Tambm como pontos que precisam ser modificados o autor aponta a avaliao, que deve ser considerada como processo contnuo aliado aprendizagem; a integrao dos contedos e consequentemente as prticas. Fica ntida, tambm, a necessidade de uma formao continua de professores que adqe os educadores como novos profissionais capazes de cumprir com as novas demandas reais de educar. No nosso objetivo, neste momento, desenvolver estes aspectos diversos apontados por Masetto; contudo indicamos uma ida ao texto citado aqui por se tratar de uma abordagem muito competente dos pontos que devem ser atacados quando da inteno de se implementar inovaes reais no currculo. O que buscamos foi demonstrar a necessidade de que vrios pontos do funcionamento, organizao e aplicao curriculares sejam atacados quando da inteno de se inovar um currculo em sua radicalidade.

! A inova"#o nos sistemas educacionais

As noes de inovao no campo da educao sero embasadas no estudo feito por Fernando 9

Hernandez, no livro Aprendendo com as inovaes nas escolas. Editora: Artmed, Porto Alegre, 2000. O autor elabora uma valiosa triagem das noes de inovao na educao, contemplando uma evoluo do conceito que percorre noes mais simplistas de inovao at as mais complexas. As concepes sobre inovao vo sendo geradas de experincias de concepo e de implantao de propostas inovadoras em sistemas escolares como o dos Estados Unidos e da Espanha. De uma forma geral, as experincias vo demonstrando a necessidade de se considerar o papel dos sujeitos escolares no processo de concepo, planejamento e aplicao das propostas inovadoras. Uma participao da comunidade, de alunos, gestores e principalmente de professores no processo de elaborao e concretizao dos projetos inovadores, vai aparecendo como fundamental; gerando novas concepes e conceitos sobre inovar. A subjetividade evocada pelo autor no incio da reflexo com uma dimenso fundante no processo de conceituar inovao e mudana. Inovao apresentada como um conceito variado. Depende de quem a define e de que contexto define. Alm disso, a inovao pode ganhar significados variados dos sujeitos, dependendo do papel que estes ocupam no processo de inovar: se de promover; se de facilitar, se de coloc-la em prtica; se de receptor de seus resultados. Ilustrando cita: inovao qualquer aspecto novo para um indivduo dentro de um sistema (HORD, 1987, apud, HERNANDEZ, 2000, p.19). Noo fundamental de inovao, atrelada a uma viso e a um contexto especficos. As inovaes no mbito educativo esto sempre vinculadas s questes ideolgicas, econmicas, polticas. Acontecem no tempo e no espao de acordo com demandas sociais; ganhando, assim, uma dimenso histrica. O que caracteriza uma inovao escolar, segundo o autor, so as seguintes questes: (a) de que conjuntura emergem; (b) quem as promove; e (c) que propores adquirem. As inovaes que tiveram maior incidncia na educao apresentam os seguintes resultados: ofereceram respostas alternativas s questes escolares e da sociedade; perduraram na cultura escolar e melhoraram a qualidade do ensino. Hernandez apresenta em seu texto opo pela noo multidimensional de inovao, como a que considera mais ampla e que melhor abarca a complexidade de um processo inovador em ambientes de ensino. No rastro de Furllan e Pomfrett (1977), o autor cita as dimenses que persistem nas inovaes curriculares: (a) na prescrio curricular; (b) No ambiente organizacional escolar; (c) nas funes e relaes dos sujeitos envolvidos (segundo os autores, rea de maior complexidade); (d) compreenso que os usurios da inovao tm sobre as dimenses da inovao; e (e) internalizao da mudana: comprometimento e aceitao por parte dos sujeitos envolvidos. Nesta perspectiva pode-se notar que uma inovao s ser efetivada se for possvel mudar tanto as formas de fazer, os usos e os materiais, como as crenas. Interessante destacar a complexidade de se implementar uma inovao segundo estas perspectivas; tudo est interligado: a mudana de uma prtica sedimentada exige, alm da mudana do hbito, a mudana da crena. difcil implementar com sucesso uma prtica educativa sem que se creia em sua eficincia e em sua integralidade educacional. Uma inovao, segundo Hernandez (2000), s ocorre nestas dimenses quando: (a) novas reas da aprendizagem so introduzidas no currculo (uso de computadores, educao para a paz, para o consumo etc.); e (b) prticas alternativas s j existentes so desenvolvidas. 10

O segundo referencial sobre renovar as prticas fundamental para validar o primeiro, pois, o fato de introduzir novas propostas e equipamentos no garante mudana efetiva nas prticas. Corroborando com esta viso Gonzales e Escudero (1987) so citados pelo autor, definindo inovao como
uma srie de mecanismos e processos que so o reflexo mais ou menos deliberado e sistemtico por meio do qual se pretende introduzir e promover certas mudanas nas prticas educativas vigentes, ou dinmicas que pretendem alterar idias, concepes e metas, contedos e prticas escolares, em alguma direo renovadora em relao existente. (apud, Hernandes, 2000, p.30)

A viso de avano inevitvel na inovao incomoda se pensarmos a educao num processo histrico. Nesta perspectiva notamos que por vezes a melhoria do sistema escolar depende do resgate de mtodos, posturas, valores, tcnicas etc.. Isso demanda um retorno coisas que deram certo no passado. O que se nota nas definies sobre inovao, contudo, que o ato de romper com o que est posto condio fundante para que o processo seja considerado. Porm uma concluso de Hernandez nos seus estudos gerados na Espanha durante a dcada de oitenta relativizam esta questo. O autor verifica que nem toda motivao suscita avano e to pouco mudana. Esta concluso d inovao uma dimenso longitudinal, ou seja, de processo. Uma inovao no mbito educacional, ento, legitima-se tanto por sua implantao/aplicao e permanncia, como por seus resultados; no se deve aqui, contudo, diminuir a importncia dos resultados, pois que so estes, originados de problemas, os motivadores de se buscar inovar na educao. Carbonell (2002) corrobora com esta discusso apontando a necessidade de se considerar o que j foi gerado pela escola como acervo quando da implantao/concepo de um projeto educativo, colocando-o como uma simbiose entre a tradio pedaggica acumulada pela escola e a necessidade mutvel de ir modificando-a com o passar do tempo. Sua reflexo desemboca na questo da inovao: a inovao o resultado de um sbio e frgil equilbrio entre o saber acumulado coletivamente e a necessidade de repens-lo (CARBONELL, 2002, p. 82.).

5. Consideraes finais
As instituies escolares tm sua histria e suas especificidades ideolgicas, burocrticas, culturais. So instituies de cultura prpria, transpassadas pelo entorno histrico, poltico, ideolgico, cultural; sendo tambm geradoras de cultura e promovendo modificaes na sociedade em que esto inseridas. A possibilidade de mudana social que as escolas possuem acrescenta uma dimenso tica s propostas de inovao no campo da educao; revelado as instituies escolares como um dos locais de gerar posturas alternativas, mais solidrias e cooperativas que individualistas e competitivas. Currculo e Instituies escolares so campos dinmicos porque fronteirios com os fenmenos sociais, polticos, econmicos, culturais. Como inveno e palco de relaes do humano carregam a possibilidade de serem re-inventados; como conceitos construdos carregam a dimenso de serem re-construdos; como espaos geradores de signos carregam a dimenso de serem re-significados. O currHculo, co'o ca'po de contesta12o e a institui12o escolar co'o espa1o in*entado 11

no te'po e espa1o, de*e' ser considerados e' sua co'ple?idade, diante da i'planta12o da E;D e outras inter*en15es ino*adoras no a'"iente educacional3 dotados de u'a di*ersidade de signi,icados e ,a/endo ,ronteira co' as di'ens5es ideol@gica, polHtica, econL'ica e cultural de seu te'po e entorno) As especificidades histricas e identitrias das instituies escolares, que as fazem dotadas de cultura prpria, tornam arriscado transplantar noes e formas de aplicao de inovao que venham de outros campos, como da empresa e da economia, inovao dos ambientes educacionais. Nenhuma proposta de inovao e mudana no mbito educacional ter sucesso sem a adeso dos sujeitos a quem se destina: professores, alunos, comunidade. Por isso praticamente impossvel implementar e concretizar um processo de inovao sem a efetiva participao de professores, e sem que seus atores tenham clara noo do significado da mudana proposta. O simples uso das TDICS no garante inovao curricular, to pouco mudana significativa das prticas pedaggicas. As tecnologias podem ser utilizadas tanto de uma forma construcionista, promovendo a aprendizagem cooperativa e encurtando a distncia entre os sujeitos do processo de ensinar e aprender, como de uma forma a manter a forma instrucionista; mantendo a relao verticalizada entre professor e aluno e resumindo o ritual de aprendizagem e ensino a uma ao de transmisso de contedos prontos e acabados. Pensar a implantao da EAD e do uso das TDICS na nossa cultura educacional, ento, demanda uma compreenso aprofundada de toda a complexidade do currculo e das instituies educativas apresentadas nesta reflexo. A institucionalizao da EAD como caminho para inovaes curriculares no se dar pela anulao do acervo epistemolgico, cultural e histrico gerado na construo dos sistemas educativos desde seus primrdios. Ao contrrio, deve partir deste acervo para desconstruir velhas formas e gerar novos caminhos que levem a novas prticas e novas teorias nos campos educativos da didtica, da pedagogia, da formao de professores, da hierarquia escolar, da avaliao. $EFE$%&C'AS( CANRIO, Rui. A escola tem futuro? Porto Alegre: ArtMed. 2006. CARBONELL, Jaime. A aventura de Inovar. A mudana na escola. Porto Alegre:ArtMed . 2002 FORQUIN, Jean-Claude. Escola e Cultura. As bases sociais e epistemolgicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: ArtMed, 1993 GIMENO SACRISTN, J. O currculo: os contedos do ensino ou uma anlise prtica?. In: PEREZ GOMEZ, A. I.. Compreender e transformar o ensino . Porto Alegre: ArtMed. 2000. ____________________. Poderes instveis em educao. Porto Alegre: ArtMed.1999. HERNANDEZ, Fernando et al. Aprendendo com as inovaes nas escolas . Porto Alegre: 12

ArtMed, 2000. MAGALHES, Justino. Contributo para a Histria das Instituies Educativas -Entre a Memria e o Arquivo. Mimeografado. 1996. MASETTO, Marcos T.. Inovao curricular, tecnologias de informao e comunicao e formao de professores. 2009. (Indito) PETITAT, Andr. Produo da Escola/Produo da Sociedade - Anlise scio histrica de alguns momentos decisivos da evoluo escolar no Ocidente. Porto Alegre. ArtMed. 1994. PONCE, Branca Jurema. Currculo: o acesso cultura como problema e soluo para a excluso social. . In: MONTEIRO, Ada et al.,Educao, questes pedaggicas e processos formativos. Compromisso com a incluso scia. Recife: ENDIPE, 2006, p. 315325.

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